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Jornada «Aprendizaje Eficaz  
con TIC en la UCM» 
Luis Hernández Yáñez (coord.) 







Jornada «Aprendizaje Eficaz  
con TIC en la UCM» 





Jornada «Aprendizaje Eficaz  
con TIC en la UCM»
Luis Hernández Yáñez (coord.)



Director 
Luis Hernández Yáñez
Facultad de Informática
 
Comité científico
David Carabantes Alarcón
Asesor del Vicerrectorado de Calidad
Facultad de Medicina

Rosa Mª de la Fuente Fernández
Vicerrectora de Estudiantes
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología

Ana Mª Fernández-Pampillón Cesteros
Facultad de Filología

Jorge Jesús Gómez Sanz
Vicerrector de Tecnologías y Sostenibilidad
Facultad de Informática

Juan Antonio Infante del Río
Comisión de Formación Permanente
Facultad de Ciencias Matemáticas

José Antonio López Orozco
Facultad de Ciencias Físicas

Manuel Salamanca López
Director de Ediciones Complutense
Facultad de Geografía e Historia

PRIMERA EDICIÓN: ENERO 2022

©  2022, De los textos: sus autores
©   2022, Ediciones Complutense
 Pabellón de Gobierno
 Isaac Peral s/n
 28015 Madrid
 913 941127
 info.ediciones@ucm.es
 http://www.ucm.es/ediciones-complutense

ISBN (PDF): 978-84-669-3754-2

Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta publi-
cación, por cualquier medio o procedimiento, sin contar para ello con la autorización previa, 
expresa y por escrito del editor.



7

Índice

Prólogo 15

Introducción 17

Experiencias educativas eficaces en el Campus  
Virtual de la UCM

Adaptación de la enseñanza a un modelo personalizado e individualizado,  
cercano a tiempo completo 21
Gloria Cabrera Gómez

Análisis de los rastros digitales en Moodle para mejorar el aprendizaje  
de nuestros estudiantes 31
María Pilar Álvarez Vázquez, María Teresa Angulo Carrere, Ana María Álvarez-Méndez,  
Carmen Bravo-Llatas, Jesús Cristóbal Barrios, Yolanda Fuentes-Peñaranda

Aplicación de las TIC en asignaturas teórico-prácticas del grado en Farmacia: 
Tecnología Farmacéutica y Biofarmacia y Farmacocinética 43
A. I Fraguas-Sánchez, J. Aparicio-Blanco, A. I. Torres-Suárez, D. Córdoba-Díaz,  
A. Fernández-Carballido, M. Córdoba-Díaz, E. Barcia-Hernández, S. Negro-Álvarez,  
C. Martín-Sabroso

Desarrollo de material audiovisual aplicable a distintas prácticas de Fisiología  
para su utilización en un entorno virtual 55
Alfredo González Gil

El uso de las wikis para fomentar el aprendizaje colaborativo en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje de la historia de América 67
Miguel Ángel Ruz Barrio, Jesús Antona Bustos, Juan José Batalla Rosado, Katarzyna 
Aleksandra Porada

El uso de una wiki en el Campus Virtual de la UCM como forma de trabajo  
y evaluación en una asignatura de filosofía 79
Alfonso Muñoz Corcuera

Gamificación en Moodle para una experiencia de aula invertida 89
Paloma Fernández Sánchez



8 Índice

Generación de una comunidad de conocimiento para la formación del  
profesorado a través de la creación de un seminario en el Campus Virtual 103
Isabel Sánchez Quirós, Gregorio Tirado Domínguez, María Vela-Pérez

La dinamización de la docencia híbrida en Derecho Mercantil a través  
del Campus Virtual 113
Luz María García Martínez

Visitas dialogadas al museo en tiempos de pandemia: presencialidad 
reducida, participación en streaming y en diferido mediante la utilización 
de herramientas del Campus Virtual para crear, optimizar y evaluar 
prácticas colaborativas en grupo-clase 123
Paulino José Martín Blanco

Las TIC en el aula

Apps móviles en el aula ¿son eficaces?: un análisis evolutivo de las  
percepciones de los estudiantes y de los efectos en su aprendizaje 141
Carlota López Aza, Lidia Maestro Espínola, Teresa Pintado Blanco,  
Joaquín Sánchez Herrera

Aprender jugando: la gamificación en la docencia del derecho 153
Lidia Moreno Blesa

Aprendiendo a catalogar documentos musicales con Kahoot! 165
Pablo Parra Valero

Educación Social, medios y ciberciudadanía: el análisis de redes sociales  
como herramienta educativa 175
Alba Torrego González

El uso de TIC para la gamificación y clase invertida 187
Carmen Maíz-Arévalo

Empleo de formatos innovadores para el desarrollo de debates  
en la asignatura de Microbiología 199
Jéssica Gil Serna, Lucía Arregui García-Rovés, Ignacio Belda Aguilar,  
Rosa del Campo Moreno, Miriam Domenech Lucas, Dave Elliott,  
José Manuel Echevarría Mayo, Pablo García Palacios, Miguel Ángel Llamas Matías,  
Mercedes Martín Cereceda, Belén Patiño Álvarez, Blanca Pérez Uz, Paula Río Galdo,  
Susana Serrano Barrero, Covadonga Vázquez Estévez



Índice 9

Experiencia de la creación de infografías para mejorar las competencias  
digitales en los futuros profesionales sanitarios 211
Francisco José García-González, Jesús Flores-Soler, Elena Orgaz-Rivas, Pedro Girón,  
María José González-Sanavia

Experiencias educativas en régimen de semipresencialidad 225
María Isabel Labrado Antolín

Herramientas digitales para revisar y reescribir textos académicos 233
Silvia Eva Agosto Riera, María Teresa Mateo Girona, Daniel Moisés Sáez Rivera

Instagram como recurso docente virtual en la enseñanza universitaria 245
Patricia García-Herrera, Patricia Morales-Gómez, María Cruz Matallana-González,  
Rosa María Cámara-Hurtado, Elena Cebadera-Miranda, María Ciudad-Mulero,  
Laura Domínguez Díaz, Erika Niño-Vega, María Cortes Sánchez-Mata

Internacionalización de la docencia a través de las TIC 257
Diana Gavilán, Branda Molina, Diego Fernando Arana

Las TIC como driver para la adquisición de conocimientos y competencias 
orientadas al mundo profesional. Caso de estudio de impartición de  
asignaturas de ámbito económico durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021  
en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 267
Carlos Corullón Hermosa

LearnSQL: un juez para el aprendizaje de las bases de datos 277
Jesús Correas, Enrique Martín, Manuel Montenegro, Adrián Riesco, Rubén Rubio

Reflexiones del profesorado de Fisiología mediante un grupo focal sobre  
la utilización de las TIC para la formación del alumnado 289
Francisco das Chagas Vasconcelos de Souza-Neto, José Manuel Bravo San Pedro,  
Victoria Cachofeiro, Natalia de las Heras Jiménez, Asunción Lopez-Calderón Barreda,  
Ernesto Martínez-Martínez, Teresa Priego Cuadra, Gregorio Segovia Camargo,  
María Ángeles Vicente Torres

The phantom menace: cómo salvar el mundo de una pandemia mediante  
ingeniería genética cooperativa 301
Sara Baldanta Callejo, Mario Benítez Prian, Cristina Blázquez Ortiz, Francisco Bruñén  
Alfaro, Olga Cañadas, Adrián Chinarro Sánchez, Nuria García de la Camacha, Belén  
García-Fojeda García-Valdecasas, Govinda Guevara, Ariana Leaño Hinojosa, Maria  
Teresa López Conejo, María del Mar Lorente Pérez, Juana María Navarro Llorens,  
Laura Nogués, Diana Penalba Iglesias, Andrea Raisman, María Regina Ranz Valdecasa,  
Marta Ruiz Ortega, Jose Luis Sánchez-Escalonilla, Antonio Sánchez Torralba,  
Guillermo Velasco Díez



10 Índice

TIC para fomentar la participación del estudiante en clase de Literatura  
Española: de Polleverywhere a Backchannel Chat 313
Santiago López-Ríos

TIC, papel y pegamento 323
Elena Rodríguez Rodríguez, María Moreno Guzmán, Marta Sánchez-Paniagua López

Una experiencia de clase con hardware (robots programables)  
y software (programación por bloques) llevada a cabo con futuros  
profesores de educación secundaria de matemáticas 335
Eugenio Roanes Lozano, Carolina Fernández-Salinero

Materiales digitales

Adaptación de trabajos de campo por medio de herramientas SIG para la  
creación de itinerarios virtuales: un ejemplo de aplicación sobre los  
«paisajes de la globalización» en Madrid 347
Mª Milagros Serrano Cambronero, Simón Sánchez-Moral, Cándida Gago García

Adquisición de competencias transversales en educación para la  
sostenibilidad usando las TIC: el portafolio digital 359
Gloria Fernández Lázaro, Ana Lara Caballero, María Jesús Ortiz Iniesta,   

Juan Peña Martínez, Raquel Pérez López, Noelia Rosales Conrado

Contenidos multimedia, evaluaciones dirigidas, actividades entre pares, 
retroalimentaciones y seguimiento personalizado para una formación  
permanente eficaz del profesorado 369
María Eugenia de León González, Pablo Francisco Calvo de la Sierra, David  

Carabantes Alarcón, María del Mar Egea Mota, Araceli Manjón-Cabeza Olmeda,  

Sonia Martín López, Martina Sánchez Sánchez, José Manuel Segovia Guisado,  

Miguel Ángel Sastre Castillo

El aprendizaje colaborativo en el diseño de materiales digitales en ciencia  
política y de la administración 379
Gema Sánchez Medero, Gema Pastor Albaladejo, Juan Carlos Cuevas Lanchares,  

Oliver Soto Sainz, Julio Pérez Hernanz, María José García Solana, Jorge Fernando  

Resina de la Fuente

Infequus: Plataforma de enfermedades infecciosas equinas 393
Fátima Cruz, Sergio González, Carmen Bárcena, Javier Bezos, Aránzazu Buendía,  

Víctor Briones, Eliazar Camino, Paloma Forés, Nerea García, María Mazariegos,  

Marta Pérez, Beatriz Romero, Lucía de Juan



Índice 11

INSTrumento de Apoyo infoGRAFico (InstaGRAF) para el estudio de  
asignaturas de los grados de Farmacia y Nutrición Humana y Dietética 401
Laura María Bermejo, Aránzazu Aparicio, Elena Rodríguez-Rodríguez, Bricia  
López-Plaza, María Dolores Salas-González, África Peral-Suárez, Ana María  
Lorenzo-Mora, Ángela Amores, Liliana Guadalupe González-Rodríguez, Viviana  
Loria-Kohen, Isabel Martín, María del Carmen Lozano Estevan, Rosa María Ortega,  
Ana María López-Sobaler

La importancia del desarrollo de los contenidos digitales en el aprendizaje  
y conocimiento del alumnado 413
Ana Isabel Berrocal Lanzarot

Materiales docentes para el autoaprendizaje y la enseñanza virtual:  
notebooks y aplicaciones 425
M. V. Alonso, J. C. Domínguez, J. García, R. Miranda, M. Oliet, V. Rigual

moodleQ: una herramienta para facilitar y extender los cuestionarios  
de Moodle 437
José C. Chacón, Miguel Á. Castellanos

Herramientas online en las tutorías universitarias. Trabajo colaborativo  
del profesorado 447
J. L. Aguilera-García, M. E. Macías-Gómez, M. Rodríguez-Sánchez

Nuevas tendencias

Docencia online en Bellas Artes: antes y durante el confinamiento 459
Sata (Lidia) García Molinero, Noelia Antúnez del Cerro

El uso de Mentimeter para promover la participación del alumnado en el aula  
y en el Campus Virtual 471
José Ignacio Pichardo Galán, María Isabel Blázquez Rodríguez,  
Olga Inmaculada Mancha Cáceres, Isabel González Enríquez, Virginia Jiménez Rodríguez,  
Esther Isorna Alonso, Oriol Borras Gené, David Carabantes Alarcón, Mónica Cornejo Valle, 
Alejandro Domingo Hernández Melián, Marina Lucía Logares Jiménez,  
Esteban Francisco López Medina, Mónica Ramos Toro

hazLógica: o cómo aprender lógica haciendo lógica 483
Carmen López Rincón, Jaime Sarabia Álvarez-Ude

Implantación de Telegram en la docencia como canal de comunicación eficaz 493
Sergio Gutiérrez Manjón, María del Mar Marcos Molano



12 Índice

Innovación en contenidos virtuales vía tecnologías digitales: modelos  
geológicos 3D y salidas de campo virtuales en asignaturas de ciencias  
de la Tierra 505
María Josefa Herrero Fernández, J. A. Alvarez Gómez, R. La Horra del Barco,  
J. I. Escavy Fernández, M. A. Fregenal Martínez, R. Galindo Aires, J. M. Insua Arévalo,  
D. Jiménez Molina, F. J. López Acevedo, J. Martínez Díaz, I. Menéndez-Pidal  
de Navascues, M. Morellón Marteles, P. Pérez Fortes, Y. Sánchez Moya, A. Sopeña 
Ortega, L. Trigos Luque, J. Sanz De Ojeda, E. Sanz Pérez, M. J. Varas Muriel

Integración de analítica del aprendizaje en la evaluación y mejora de las  
prácticas de laboratorio de ingeniería de sistemas y automática 517
Eva Besada Portas, Jesús Chacón Sombría, José Antonio López Orozco

Mentimeter versus Kahoot!: ¿Qué app usar en el contexto de la enseñanza 
universitaria? 529
Josefa Ros Velasco

Visualizando el conocimiento. Estrategias metodológicas en el aula para  
el aprendizaje digital y el estímulo de la creatividad a través de infografías 
académicas 543
Teresa Nava Rodríguez, Ángel Pazos-López, Marcelo Fraile Narváez, M.ª Ángeles  
López González, Estrella Sanz Domínguez, Miguel Lahuerta Berazaluce, Víctor  
Tejedor Hernández

TIC aplicadas a metodologías didácticas activas

ABP con cartografía digital interactiva para el desarrollo de las competencias 
espacial y digital 561
Carlos Martínez Hernández

Adaptación de un congreso presencial a virtual en el aula: proceso reflexivo  
de los/las estudiantes sobre competencias transversales 573
Silvia Nieva, Mónica Bartuilli

Aprendizaje activo basado en la resolución de casos clínico-radiológicos  
de patología del aparato locomotor en enseñanza virtual 585
Ana María Crespo Rodríguez, Ángel Nava Muñoz, Sara Gómez Peña, Mikel García  
Merino, Miriam Muñoz Hernando, María Nieves Cabrera Martín

Complutense Game Experience: impacto de la tecnología y aprendizaje  
basado en juego en el desarrollo de valores y competencias informacionales 597
Oliver Martín Martín, Luis Iván Mayor Silva, Paloma del Pozo Sánchez



Índice 13

CoreWarUCM: un torneo de programación de virus como apoyo en la  
adquisición de competencias específicas y potenciador de las competencias 
transversales del estudiante 607
José Luis Vázquez Poletti, Juan Carlos Fabero Jiménez

El aula invertida en las prácticas de Organografía Microscópica Humana  
en el segundo curso del grado de Medicina 617
Jaris Valencia Mahón, Miriam Nohemí Vázquez García

El reto de la semipresencialidad en el aprendizaje colaborativo basado  
en proyectos en el aula de matemáticas 629
M.ª Teresa Ortuño Sánchez, Begoña Vitoriano Villanueva

Flipeando en espejo 637
Elena Rodríguez Rodríguez, Marta Sánchez-Paniagua López, María Moreno Guzmán 

Gamificación en el aula con Kahoot! en la Facultad de Estudios Estadísticos 645
Mª José Alcón, Juana Mª Alonso, Julia Amador, Gloria Cabrera, Inés Cáceres, Aida  
Calviño, Rosario Cintas, María Gamboa, Mª Concepción Latorre, Mª Jesús López, Melina 
Peressini, Teresa Pérez, Eva Rapado, Belén Rodríguez, Mª Cruz Rodríguez, Rosario Susi

Integrando las cuestiones actuales en el aprendizaje del derecho: el blog  
como herramienta activa 657
Marta Iglesias Berlanga, Raquel Regueiro Dubra

Píldoras audiovisuales en redes sociales para el autoaprendizaje contra la  
brecha digital 667
Eglée Ortega Fernández, Graciela Padilla Castillo, Jonattan Rodríguez Hernández,  
Ana I. Segovia Alonso

Teatralización de Historia de Veterinaria en el aula virtual 679
Aránzazu Meana Mañes, Irma Arés Lombán, José Manuel Bautista Santacruz, Óscar  
Cortés Gardyn, Juan López Rodríguez, Juan Miguel Rodríguez Gómez, Miguel Ángel Marín  
Bañeza, Pilar Marín García, Rosana Picazo González, Joaquín Sánchez de Lollano Prieto 

TIC en el laboratorio: cómo enseñar Bioquímica en tiempos de la COVID-19 689
Miguel Arroyo, Olga Cañadas, María José Feito, Mar Lorente, Isabel de la Mata,  
María Navarro, Bárbara Olmeda, Ana Saborido, Antonio Sánchez-Torralba

Transmedia Literacy. Aplicaciones TIC para el aprendizaje y enseñanza en 
Literatura y Medios de Comunicación 699
Manuel A. Broullón-Lozano

Uso de TIC para la creación de recursos didácticos y su implementación  
en la metodología Flipped Classroom en la formación de los futuros docentes 713
Elvira Congosto Luna, David Domínguez Pérez, Macarena Zamorano Vital



14 Índice

Uso de Twitter para fomentar el análisis crítico del conocimiento científico  
en el alumnado del grado de Medicina 725
Gregorio Segovia Camargo, Julián Bustamante García, Victoria Cachofeiro Ramos,  
Natalia de las Heras Jiménez, Jesús Ángel Fernández-Tresguerres Hernández, José  
Antonio García-Baró López, Ricardo Gredilla Díaz, Asunción López-Calderón Barreda,  
Ana Isabel Martín Velasco, Sergio Damián Paredes Royano, Miguel Ángel Pozo García,  
Teresa Priego Cuadra, María Ángeles Vicente Torres

Utilización de Talleres Moodle para el aprendizaje activo en la asignatura  
Mecánica de Fluidos 733
Araceli Rodríguez Rodríguez, Eduardo Díez Alcántara, José María Gómez Martín

Utilización de aprendizaje basado en el equipo (TBL) y de TIC en las sesiones 
prácticas de Anatomía y Embriología Veterinaria 743
L. Avedillo, I. De Gaspar, I. González, E. González, A. Labrador, A. Mateos,  
R. A. Mota-Blanco, C. Rojo, N. Martín-Alguacil

Vídeos de aprendizaje con conexión a redes sociales en Optometría II 755
Ricardo Bernárdez, Vanesa Blázquez, Cristina Bonnin, Nuria Garzón, Yolanda Martín,  
Gema Martínez, Francisco Prieto



15

Prólogo

Como en tantos otros ámbitos, la pandemia ha supuesto un reto para una so-
ciedad que tenía que seguir funcionando en condiciones inéditas. Encerrados 
en casa, al principio, y con limitaciones en el aforo en los espacios docentes, 
después, no fue posible la presencialidad plena en las aulas y todos hemos 
tenido que reinventarnos y seguir adelante.

No resulta exagerado decir que sin las tecnologías de la información y las 
comunicaciones (TIC), los más de setenta y cinco mil estudiantes de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (UCM) no hubieran podido empezar, conti-
nuar o terminar sus estudios. Como indicó el rector de la universidad, Joaquín 
Goyache Goñi, en el inicio de los Cursos de Verano de El Escorial de 2021, 
el impacto en la juventud que hubiera supuesto dos años de inactividad uni-
versitaria hubiera sido dramático, difícil de calcular incluso ahora. Por ello, 
continuar con la labor docente puede haber hecho mucho más por nuestros 
estudiantes de lo que podamos imaginar.

Las TIC ya no son algo accesorio o deseable para una mejor impartición 
de las clases. Ahora son una herramienta esencial para funcionar en el día 
a día y redescubrir nuestras asignaturas. Los profesores de la Universidad 
Complutense de Madrid han demostrado ser capaces de adaptarse para dar 
clases en estas condiciones con la ayuda de las TIC. Esto ha dado lugar a nue-
vas experiencias docentes que es importante compartir para que cada vez más 
docentes puedan aprovecharlas y mejorar en su labor. 

AprendETIC (Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM), una continuación 
de las Jornadas TIC anteriores, aspira a ser ese foro donde se pueda intercam-
biar fórmulas de éxito desde todos los estamentos docentes y donde, este año 
por primera vez, también participen estudiantes.

AprendETIC ha propuesto este año cinco líneas temáticas: experiencias 
educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM, las TIC en el aula, ma-
teriales digitales, nuevas tendencias y TIC aplicadas a metodologías didácti-
cas activas. Dentro de las distintas líneas temáticas, se recibieron 86 propues-
tas, de las cuales se aceptaron 75, que podrían enviar comunicaciones com-
pletas, aunque solo 69 se llegaron a remitir. De ellas finalmente se aceptaron 
65 para ser incluidas en la publicación electrónica de la jornada, de Ediciones 
Complutense. Se seleccionaron 19 para ser presentadas como ponencias de la 
jornada, celebrada el 23 de junio de 2021. También se recibieron 11 pósteres 
de estudiantes y el Vicerrectorado de Calidad seleccionó cuatro proyectos IN-



16 Prólogo

NOVA Docentia para ser igualmente presentados en la jornada. Además, en el 
evento se celebró una mesa redonda con los estudiantes y hubo dos ponencias 
invitadas, pudiendo destacar la de la Vicerrectora de Estudiantes, Rosa de la 
Fuente. Todo en un intenso programa desarrollado de forma virtual.

La asistencia al evento fue propia de un congreso, con alrededor de 180 
oyentes en los momentos de máxima audiencia. Seguro que bastantes fueron 
conectando y desconectando, por lo que el número final de asistentes habrá 
sido mayor, y es de esperar que el evento sea ampliamente diseminado, por 
medio de las grabaciones de las ponencias y del material usado en las mis-
mas, que ya están disponibles para todos los complutenses en https://www.
ucm.es/aprendetic.

Solo puedo agradecer a todos, autores, ponentes y asistentes, por sus con-
tribuciones y por su participación en esta jornada.

Es también mérito del éxito de este foro el magnífico comité organizador 
que está detrás: David Carabantes Alarcón, Rosa de la Fuente Fernández, Ana 
Mª Fernández-Pampillón, Luis Hernández Yáñez, Juan Antonio Infante del 
Río, José Antonio López Orozco, Manuel Salamanca López y yo mismo. De 
este comité, quiero destacar especialmente la labor de Luis Hernández Yáñez, 
que es realmente el corazón de este foro y que ha hecho posible esta edición. 
Gracias, Luis, por tu trabajo.

Jorge Jesús Gómez Sanz 
Vicerrector de Tecnología y Sostenibilidad

https://www.ucm.es/aprendetic
https://www.ucm.es/aprendetic


17

Introducción

Desde que, hace ya muchos años, se creó el Campus Virtual, el profesorado y 
el Personal de Administración y Servicios (PAS) de la UCM han tenido a su 
disposición herramientas TIC para ser utilizadas en la docencia. Siendo una 
universidad eminentemente presencial, las TIC se utilizan de forma mayorita-
ria como un complemento para esa docencia presencial, con el fin de comuni-
car mejor, ayudar mejor y evaluar mejor a los estudiantes.

Cada vez más profesores y profesoras usan las herramientas TIC en sus 
cursos, tanto aquellas que proporciona la propia universidad, a través de sus 
Servicios Informáticos, como otras que están disponibles, a mendo de forma 
gratuita, en internet. En el gran incremento del uso de las TIC que se está ex-
perimentando en la UCM ha influido, por una parte, la terrible crisis sanitaria 
en la que estamos inmersos, que ha requerido que una parte de los estudiantes 
haya tenido que recibir la formación desde sus casas u otros lugares ajenos 
a la universidad, al menos en una parte de sus clases. Pero hay otros actores 
que han impulsado mucho el uso de las TIC en la docencia de la UCM: los/as 
coordinadores/as del Campus Virtual, que difunden y forman en sus centros 
al personal, una labor que es muy de agradecer y que realizan, aunque su tra-
bajo no les sea del todo reconocido.

El profesorado cada vez tiene más herramientas TIC a su disposición, con 
multitud de posibilidades, pero resulta imprescindible que esas herramientas 
se utilicen dentro de una estrategia educativa, que estén integradas en un pro-
yecto docente y que su objetivo sea mejorar de alguna forma la experiencia 
formativa y que los estudiantes aprendan mejor: más fácilmente, más amena-
mente, más profundamente… Es muy importante que el uso de las TIC resul-
te eficaz y mejore el rendimiento de los y las estudiantes.

Muchos/as profesores/as hacen usos muy innovadores y eficaces de las 
herramientas TIC en sus experiencias docentes, por su cuenta o dentro de 
proyectos de innovación. Seguramente muchos/as otros/as docentes podemos 
hacer un uso igual o similar de las herramientas en nuestra propia docencia. 
Pero para que ello sea posible resulta imprescindible que se conozcan esas 
experiencias.

Este es el objetivo fundamental de la jornada: que la comunidad complu-
tense pueda conocer cómo se aplican las TIC en los procesos docentes y, so-
bre todo, cómo ayudan a mejorar el rendimiento académico del estudiantado. 
Recogiendo el guante de las jornadas Las TIC en la Enseñanza de los años 



18 Introducción

2017 y 2018, el mismo grupo que organizó aquellas se ha propuesto que un 
foro así de necesario tenga continuidad.

En esta publicación, posible gracias a Manuel Salamanca López, director 
de Ediciones Complutense, se recogen las 65 comunicaciones que se acepta-
ron en la jornada, organizadas en las cinco líneas temáticas que nuestro vice-
rrector ya ha mencionado en su prólogo. Son una muestra muy significativa 
de la innovación con TIC que se lleva a cabo en nuestra Universidad Com-
plutense. Confiamos en que el profesorado de la UCM pueda obtener ideas y 
técnicas que le ayuden a mejorar en sus labores docentes.

Los pósteres, al igual que las grabaciones de las distintas sesiones y las 
presentaciones utilizadas en las mismas están disponibles en la web de la jor-
nada:

https://www.ucm.es/aprendetic/

¡Nos vemos el año que viene en la segunda edición!

Luis Hernández Yáñez 
Director de la jornada

https://www.ucm.es/aprendetic/


Experiencias educativas eficaces 
en el Campus Virtual de la UCM





21

Adaptación de la enseñanza a un modelo 
personalizado e individualizado, cercano a tiempo 
completo

Gloria Cabrera Gómez1

Resumen: La época de confinamiento durante la pandemia obligó a la comunidad 
educativa a enfrentarse a nuevos retos. Posiblemente el primer escollo que hubo que 
sortear fue cómo establecer canales comunicativos no presenciales eficaces. Vamos 
a contar aquí nuestra experiencia de cómo se consiguió llevar a buen término un 
curso académico apenas iniciado sacando el máximo provecho de los recursos de 
Campus Virtual, estableciendo un canal de comunicación fluido con los alumnos a 
través de las videoconferencias por Collaborate y cuyo éxito principal fue resultar 
cercano a los alumnos, a tiempo completo puesto que los horarios de comunicación 
eran cualquier momento del día. Esta disponibilidad completa por parte del profesor 
requiere mucho esfuerzo y buena voluntad. El beneficio es que mejoran las relacio-
nes entre profesores y alumnos; las tutorías personalizadas son una realidad y hay 
una mejora notable del rendimiento académico de los alumnos. Es un método de 
enseñanza eficaz.

Palabras clave: enseñanza personalizada; tutorías individualizadas; cercanía profe-
sor-alumno; videoconferencias a tiempo completo.

1. Presentación

La experiencia empezó como respuesta rápida a la confusión e incertidumbre 
generada por la suspensión de presencialidad ocasionada por la pandemia y el 
estado de alarma. 

Todo el profesorado tuvimos que poner en marcha sistemas alternativos 
de comunicación y enseñanza dirigida a nuestros alumnos. Unos profesores 
tardaron más en reaccionar; o esperaron a tener directrices por parte de las 
autoridades, tanto sanitarias como académicas. 

1 Departamento de Análisis Matemático y Matemática Aplicada. Facultad de Ciencias Quími-
cas. UCM.

 Email: cabrera@ucm.es

mailto:cabrera@ucm.es


22 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Otros profesores, nos volcamos rápidamente en encaminar los pasos y en 
consecuencia contamos con más tiempo en el que desarrollar nuestros progra-
mas. 

Esta fue nuestra experiencia. Desde el principio del estado de alarma ten-
dimos un canal de comunicación diario y fluido con todos los alumnos. Las 
primeras convocatorias fueron mediante correo electrónico para conseguir 
llegar a todos, incluidos los que pudieran no conectarse asiduamente a Cam-
pus Virtual (CV). 

A partir del momento inicial una vez conquistada la atención de los alumnos, 
el resto de las comunicaciones se hicieron a través de Campus Virtual (CV). 

La rutina que pusimos en marcha fue muy bien acogida por parte de los 
estudiantes. Creo que los factores determinantes fueron varios; la conjunción 
de todos ellos propició el éxito de la experiencia. 

• Por una parte, la rápida intervención ayudó a desbloquear la incer-
tidumbre.

• En momentos tan difíciles los alumnos sintieron que nos preocupa-
mos de ellos, que no les abandonamos. Les tendimos la mano para 
conseguir que nuestras vidas siguieran adelante, en espera, pero 
avanzando.

• Los estudiantes, como los profesores, nos encontramos con días 
muy llenos de horas, pareciera que con más horas de las reales; 
llenar esas horas con actividades útiles para todos era una tarea ne-
cesaria para evitar el desánimo.

1.1. El factor humano

El factor más importante, clave del éxito de la experiencia, fue el factor psi-
cológico, o factor humano. La manera novedosa de relacionarnos a diario, de 
interactuar creó un clima amistoso. 

Porque cada día, a través de videoconferencias por Collaborate, todos jun-
tos nos abrimos las puertas de nuestras salas de estudio, nuestros comedores, 
nuestros dormitorios; y nos encontrábamos con mi cámara siempre encendi-
da, exponiéndome a su mirada diariamente, dejando ver un poco de mi habi-
tación, de mi espacio, permitiéndoles entrar un poco en esa parcela de vida 
privada, algo que nunca antes había ocurrido. 

Poco a poco algunos alumnos se fueron atreviendo a conectar también sus 
cámaras; nos veíamos, nos saludábamos, sentíamos el contacto humano que 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 23

físicamente habíamos dejado de tener en las calles y en nuestro caso, en las 
aulas. 

Dedicamos unos minutos diarios también a preocuparnos de nosotros 
como personas. No solo hablábamos de contenidos de la materia en estudio, 
de ejercicios y exámenes. Además, cada día pasábamos revista en sentido fi-
gurado a ver si estábamos todos y si estábamos bien.

1.2. El factor educativo

Los estudiantes cursaban primer año del grado de Ingeniería Química, nuestra 
asignatura Estadística Aplicada. Acabábamos de realizar el primero de dos 
controles obligatorios y cuando ni siquiera habíamos tenido tiempo de reali-
zar revisiones del examen, llegó el 11 de marzo y nuestras rutinas se paraliza-
ron de golpe. 

Pocos días después reanudamos. El 15 contacté por e-mail, el 17 tuvimos 
la primera videoconferencia de prueba y el 18 iniciamos la andadura online. 
Nos adelantamos por tanto doce días al resto de las asignaturas (la fecha ofi-
cial de reinicio en la Facultad fue el 30 de marzo), lo que supuso una gran 
ventaja de la que sacamos partido; pudimos dedicar a nuestra asignatura más 
tiempo diario o semanal del académicamente establecido. Los alumnos no se 
opusieron, al contrario: estuvieron receptivos y ello redundó positivamente en 
todos los aspectos.

1.2.1. Planificación del día a día

La planificación docente, cuidadosamente organizada y expuesta en Campus 
Virtual (Figura 1), ocupaba nuestro tiempo en varias facetas. Esta planifica-
ción incluía: 

• Convocar regularmente a las sesiones informando del día y la 
hora.  

• Informar sobre la temática de las sesiones.
• Comunicar los contenidos o tareas que debían preparar para cada 

sesión.
• Subir previamente al CV el material teórico de la asignatura, los 

mismos documentos, sobre los que los temas se explicaban en las 
clases online.

• Resolver online los ejercicios.



24 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• Algunos temas fueron grabados previamente para el visionado in-
dividual de los alumnos, pudiendo así utilizar las sesiones online 
simultáneas como clase de tutoría conjunta para resolver dudas.

Todas las sesiones a través de Collaborate fueron grabadas. No solo las de 
contenido académico, también las sesiones informativas sobre planificación 
y organización docente. Y estuvieron siempre disponibles en CV. (Figura 2).

Igual que iniciamos esta etapa online antes que el resto de las asignaturas, 
también la terminamos antes. La fecha oficial de curso se trasladó al 29 de 
mayo; nosotros cerramos el programa el día 20 de mayo. 

Figura 1. Planificación de las 
videoconferencias.  

Fuente: elaboración propia

Figura 2. Grabaciones de las 
videoconferencias.  

Fuente: elaboración propia



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 25

Los alumnos pudieron tener esos últimos días de curso un poco más rela-
jados.

1.2.2. Organización/eEvaluación de exámenes parciales

Con respecto a la realización del examen de segundo parcial obligatorio, ante 
la duda de si habríamos vuelto a las aulas para la fecha prevista, decidimos 
arbitrar un sistema alternativo que consistió en cinco entregas de ejercicios a 
través de la Herramienta Tarea de CV. Se establecieron y publicaron las fe-
chas y los contenidos incluidos en cada una de las entregas, que se realizaron, 
como todas las actividades, con la obligación de que cada alumno estuviera 
conectado a una sesión de Collaborate con videocámara encendida.

1.3. La evaluación final

Los exámenes finales ordinarios del mes de junio fueron trasladados al mes 
de julio por las circunstancias. Mientras que la convocatoria extraordinaria de 
julio se trasladó a septiembre. 

Atendiendo a la situación concreta de nuestra asignatura, habiendo termi-
nado el temario antes de tiempo, decidimos dar, a los alumnos que lo prefi-
rieran, la oportunidad de elegir examinarse también con adelanto. Así que los 
estudiantes pudieron optar entre dos modalidades distintas, algo que tuvo una 
gran aceptación por parte de todos los alumnos.

• En la primera opción, los chicos que lo desearon pudieron exami-
narse a partir del día 5 de junio. Todos los días, desde el día 5 hasta 
el día 25 de junio estuvimos haciendo exámenes online en sesiones 
individuales.  

• En la segunda opción, los alumnos que prefirieron esperar a la fecha 
oficial de examen pudieron hacerlo del mismo modo a través de una 
sesión online por Collaborate (mediante conexiones individuales).

Tanto los exámenes como las revisiones (individuales y online) fueron 
grabados.

Con este sistema, de 99 alumnos matriculados solo 8 no se presentaron a 
la convocatoria ordinaria. De los presentados, dos tercios lo hicieron según la 
primera opción (61 alumnos) y un tercio (30) se presentó en la fecha oficial.



26 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 3. Videoconferencias para exámenes. Fuente: elaboración propia

2. Los resultados

La experiencia fue un éxito indudable, tanto académicamente como a nivel de 
experiencia de vida conjunta. 

2.1. Evaluación de la experiencia académicamente

Los conceptos que permiten valorar de manera muy positiva esta experiencia 
son dos: 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 27

• Por una parte, el bajo porcentaje se suspensos. Solo 3 estudiantes 
suspendieron la asignatura, después de la convocatoria extraordina-
ria (uno, en un grupo; 2 en el otro grupo). 

• Por otra parte, un bajo índice de abandono, solo 7 estudiantes no se 
presentaron a las convocatorias de examen (4 alumnos en un gru-
po, 3 en otro). Nuestra opinión al respecto es que la actitud con la 
que nos desenvolvimos en estas circunstancias condicionó favora-
blemente a los alumnos que se sintieron acompañados y se dejaron 
guiar dócilmente. 

Pueden apreciarse estas diferencias (Tabla 1) comparando las cifras de 
porcentajes de Suspensos (con respecto al número de alumnos presentados) y 
porcentajes de No Presentados entre el curso 2019-20 y los cursos anteriores 
en los que fui responsable de alguno (o de ambos) de los grupos de la misma 
asignatura.

Tabla 1. Porcentaje de alumnos No Presentados y Porcentaje de Suspensos

Porcentaje
(Cada dato corresponde a un 

grupo distinto)

Curso 19-20
Grupos A y B

Cursos anteriores
(entre 18-19 y 10-11)

No Presentados 7,55 - 6,52 21,15 - 14,58 - 22,45 - 20,00 
15,38- 20,75 - 11,11- 10,87 

Suspensos 1,89 - 4,35  9,62- 6,25 - 14,29 - 10,00 
21,15 -15,09 - 22,22 - 19,57 

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos y las estadísticas obtenidos de las actas de GEA 
de la asignatura Estadística Aplicada, durante los años en los que he sido responsable de su 
docencia.

2.2. Evaluación de la experiencia a través de las opiniones

Al terminar el curso, una vez concluidas las dos evaluaciones ordinaria y ex-
traordinaria realizamos una consulta de opinión a los alumnos a través de un 
correo electrónico (Figura 4).

Los alumnos que respondieron, de manera voluntaria, expresaron un alto 
grado de satisfacción con el desarrollo y los resultados del curso. A modo de 
ejemplo, puede leerse (Figura 5) la respuesta de uno de los alumnos.



28 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Mi propio aprendizaje

La situación vivida nos ha obligado a derribar el muro de separación que 
existe entre profesores y alumnos universitarios. He aprendido a relacionarme 
de una manera nueva con los alumnos. Una manera con la que me siento mu-
cho más satisfecha. 

Ese muro que derribamos entre todos, nunca más se volverá a levantar. 
Ahora me ofrezco como una profesora más flexible, más cercana, más sensi-

Figura 4. Correo enviado pidiendo 
la opinión de los alumnos sobre el 

desarrollo del curso. Fuente: XXXX

Figura 5. Ejemplo de respuesta de 
alumno. Fuente: XXXX



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 29

ble a las necesidades particulares de cada uno. El conocimiento científico no 
necesita transmitirse al margen de los sentimientos humanos. Somos perso-
nas, somos seres sociales y desarrollar la laborar educativa desnudos de sen-
timientos, solo empobrece la tarea y los resultados que de ella se obtengan. 

4. Conclusiones

El uso adecuado y sistemático de Collaborate y CV permitió poner en mar-
cha un modelo educativo de proximidad, cercanía y ayuda del que todos los 
alumnos pudieron beneficiarse. La relación profesor-alumno resultó muy cer-
cana, personal, directa, individualizada. Los objetivos ideales alcanzables en 
las relaciones profesor alumno, habitualmente comentados en los discursos 
pedagógicos, se hicieron realidad. La implicación de los alumnos fue muy 
alta. Los resultados, reflejados en las calificaciones fueron óptimos. Y sus 
opiniones, pedidas a través de correo electrónico, revelaron un alto grado de 
satisfacción con el desarrollo y los resultados del curso.





31

Análisis de los rastros digitales en Moodle para 
mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes

María Pilar Álvarez Vázquez1, María Teresa Angulo Carrere2,  
Ana María Álvarez-Méndez3, Carmen Bravo-Llatas4,  
Jesús Cristóbal Barrios5, Yolanda Fuentes-Peñaranda6

Resumen: Se analizaron los registros de 6 cursos académicos almacenados en 28 
espacios digitales de 9 asignaturas de Ciencias de la Salud para conocer el compor-
tamiento de estudiantes en el campus virtual (CV). El número de logs descargados 
superó el 1.500.000. Una vez depurados, se analizó con R la actividad de 2.116 estu-
diantes. Para el análisis estadístico se utilizó SPSS. Nuestros resultados nos han per-
mitido demostrar la existencia patrones de comportamiento en cada espacio, cambios 
de uso entre cursos y diferencias entre asignaturas. Se observa una relación directa 
entre el comportamiento en el Campus Virtual y el rendimiento académico. Presen-
tamos el caso de una asignatura en la que el análisis de los logs permitió abrir una 
reflexión sobre el mal uso de los estudiantes del CV y su relación con un rendimien-
to bajo, ayudando a la toma de decisiones para revertir malos hábitos y mejorar el 
aprendizaje del alumnado.

Palabras clave: registros en Moodle; uso del Campus Virtual; tipologías de estudian-
tes; rendimiento académico.

1 Sección Departamental Biología Celular. Facultad de Medicina. UCM. 
 Email: pilaralv@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1128-5438
2 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM. 
 Email: anguloca@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5176-6418
3 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM. 
 Email: amalvare@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9796-7730
4 Área de Gobierno de Tecnologías de la Información y de Apoyo Técnico al Usuario. UCM. 

Email: mcbravo@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0873-5277
5 Área de Software Corporativo. UCM. 
 Email: jcristobal@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2177-7076
6 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM. 
 Email: yfuentes@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1220-1921

mailto:pilaralv@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1128-5438
mailto:anguloca%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-5176-6418
mailto:amalvare@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-9796-7730
mailto:mcbravo@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-0873-5277
mailto:jcristobal@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-2177-7076
mailto:yfuentes@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-1220-1921


32 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

1. Introducción 

1.1. Antecedentes

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) enfatiza el papel protago-
nista del alumnado y hace un llamamiento a las instituciones y al profesorado 
para que los estudiantes sean el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Este salto cualitativo no implica solo cambios metodológicos sino en la men-
talidad de todos los agentes involucrados, y supone que el alumnado adopte 
un papel activo y se implique en su propio aprendizaje (Messía de la Cerda, 
Fernández y Gonzalo 2009). Además, el EEES promueve el uso de las Tec-
nologías de la Comunicación y la Información (TIC) y es bien sabido que, en 
las últimas décadas, los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS, del inglés 
Learning Management Systems) se han implantado de forma generalizada en 
las universidades, extendiéndose su uso entre la mayoría del profesorado (Za-
pata-Ros 2018).

La analítica del aprendizaje (LA, del inglés Learning Analytics) es un 
campo emergente en la educación superior. Es un área de investigación rela-
cionada con la analítica de los resultados académicos y de las acciones ejecu-
tadas en espacios digitales. Gracias al LA, se consiguen analizar las enormes 
cantidades de datos que los LMS almacenan (Daniel 2015). Moodle es una 
plataforma de código abierto basada en una visión pedagógica constructivista 
del aprendizaje (Cifuentes-Vicente 2019) y es empleada por una gran canti-
dad de universidades de todo el mundo, entre ellas la Universidad Complu-
tense de Madrid (UCM). Ofrece una gran cantidad de herramientas y, aunque 
pueda haber gran disparidad entre el grado de uso que hagan los docentes, 
es claro que tras la suspensión de la presencialidad como consecuencia de la 
pandemia por el SARS-CoV-2, el aumento de su uso ha sido exponencial y 
la necesidad de formación en competencias digitales ha sido evidente (Gar-
cía-Peñalvo y Corell 2020).

1.2. El contexto de la comunicación

Se han descrito diferentes patrones de comportamiento entre participantes en 
espacios digitales (Cerezo et al. 2016, Cantabella et al. 2019). Cuantificar y 
hacer visibles las actividades de los estudiantes puede proporcionar informa-
ción valiosa a los docentes sobre el comportamiento que tienen en sus asigna-
turas virtualizadas. Conocer las diferencias entre el uso que hacen del Campus 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 33

Virtual (CV) los estudiantes con mejores y peores rendimientos académicos, 
puede ser una estrategia útil para identificar patrones, detectar grupos de es-
tudiantes en riesgo de abandono y tomar decisiones fundadas para adaptar la 
metodología docente y la tutorización, personalizando las evaluaciones a las 
necesidades del alumnado (Jenaro et al. 2018). Monitorizar la actuación del 
alumnado puede ser clave para una educación de calidad ya que permite dar 
un soporte efectivo al alumnado (Romero et al. 2013, Torres-Porras, Alcánta-
ra y Rubio 2018). 

Nuestro equipo de innovación trabaja desde hace varios cursos en el análi-
sis de los registros o logs que almacena Moodle cada vez que un participante 
entra o realiza cualquier acción en un espacio del CV. En esta comunicación 
presentamos una visión de conjunto de los estudios realizados a lo largo de 
cuatro proyectos de innovación (PIMCD) concedidos por el Vicerrectorado 
de Calidad de la UCM, y detallamos la relación entre el uso de las TIC, el 
desarrollo de una innovación pedagógica y el aprendizaje logrado en una de 
las asignaturas, en concreto, la Biomecánica (BM) del grado en Podología.

2. Metodología 

2.1. Espacios analizados y metodología aplicada en los PIMCD

Hemos analizado los registros almacenados en los espacios digitales de varias 
asignaturas de Ciencias de la Salud para conocer el comportamiento de estu-
diantes en el CV. En total, han participado 6 profesoras y los análisis abarcan 
6 cursos académicos desde el curso 2015/16 hasta el 2020/21. Se han analiza-
do 28 espacios digitales correspondientes a 9 asignaturas pertenecientes a los 
grados en Fisioterapia, Medicina, Odontología y Podología y al máster uni-
versitario de Investigación en Cuidados de la Salud (MUICS). La mayor parte 
de los espacios incluían tanto contenidos teóricos como prácticos, mientras 
que en otros casos estaban dedicados solo a los primeros o a los segundos. 

Los estudiantes siempre fueron informados de la finalidad de los estudios 
y aceptaron que se analizaran sus huellas digitales en el CV con fines aca-
démicos. Se han empleado tres archivos CSV: el que contiene los logs, el 
de usuarios y el de calificaciones. Además, en cada espacio se debe tener en 
cuenta información relevante, por ejemplo, fechas y escalas de notas, la cual 
se guarda en un archivo XML particular para espacio. Las variables estudia-
das fueron el número de visitas diarias, la frecuencia de accesos a recursos y a 



34 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

URLs, así como cuestionarios y tareas realizadas, consultas a foros y partici-
pación en wikis y glosarios, según cada espacio analizado. La carga, filtrado, 
procesamiento y elaboración de gráficas se realizó con el programa R, al que 
se añadieron varias librerías para mejorar la representación gráfica y acceder 
a datos de Google Analytics. El procesamiento de cada espacio es individual, 
por lo que se obtienen gráficas y resultados independientes. Según las califi-
caciones obtenidas, los estudiantes se segregaron en 4 categorías o clusters: 
notas inferiores a 5; entre 5 y 6,94; entre 6,95 y 8,54 y calificaciones superio-
res a 8,54. Por último, se genera un fichero de intercambio para el posterior 
tratamiento con SPSS. De cara a poder establecer comparativas, se obtuvieron 
los registros que proporciona Google Analytics (todos los espacios en Moodle 
de la UCM) y el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información (VTI) de 
la UCM facilitó en 2019 los registros totales de tres titulaciones (grados en 
Fisioterapia, Medicina y Podología), que fueron procesados de forma similar. 

En cuanto al análisis estadístico, además de la descriptiva de cada espacio, 
se analizaron las posibles correlaciones no paramétricas de Spearman entre 
calificaciones y accesos a CV, recursos y actividades. Se obtuvieron árboles 
de decisión para relacionar rendimiento académico con segmentos de alum-
nos con una actividad similar en CV.

En la Tabla 1 se recogen los espacios del CV analizados, sus códigos, los 
cursos académicos, número de estudiantes y de logs descargados y procesa-
dos de cada uno, así como los porcentajes que representan por asignatura. 

2.2. Metodología docente en la asignatura Biomecánica

La Biomecánica (BM) es una materia obligatoria, con 6 ECTS, impartida en 
el segundo curso del grado en Podología en la UCM. Su docencia tiene lu-
gar en el primer semestre del curso, iniciándose a primeros de septiembre y 
acabando en el mes de febrero. Existen dos convocatorias de examen final, la 
primera de ellas tiene lugar en febrero y la segunda, en julio. El diseño, herra-
mientas y recursos del CV fueron los mismos en los tres cursos analizados: 
2017/18, 2019/20 y 2020/21. En el curso 2019/20 se implementó la metodo-
logía docente. En la parte teórica, se incorporaron cuestionarios en CV tras 
cada unidad didáctica del temario para un mejor autoaprendizaje formativo 
y reflexivo. En la parte práctica, se introdujo la metodología del aula inversa 
facilitando a través del CV recursos cuyo estudio previo a cada práctica era 
obligatorio. En el curso 2020/21 la docencia se tuvo que adaptar a las direc-
trices aprobadas por la Facultad frente a la pandemia. En la parte teórica, 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 35

supuso dividir la clase en tercios, de los cuales uno asistía presencialmente 
y dos en streaming, rotando cada semana. En cuanto a las prácticas, solo se 
modificó el sistema de evaluación sustituyendo el examen final por una eva-
luación continua en cada práctica.

Tabla 1. Espacios del CV analizados

OMH (Organografía Microscópica Humana), BCEH (Biología Celular, Embriología general 
e Histología humana), BCH (Biología Celular e Histología), AH (Anatomía Humana III), SL 
(Salud Laboral), PM (Patología Médica II), BM (Biomecánica), OP (Ortopodología I), EC 
(Evidencia Científica), Sem (seminario de trabajo), T (Teórico), P (Práctico), TP (Teórico-Prác-
tico). Fuente: elaboración propia.

3. Resultados

3.1. Datos globales obtenidos en los PIMCD

El total de registros descargados de los distintos espacios del CV analizados 
superó el 1.500.000. Una vez depurados, se procesaron los registros corres-
pondientes a la actividad de un total de 2.116 estudiantes. Por su parte, los re-
gistros totales de las tres titulaciones proporcionados por el VTI superaron los 



36 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

10.000.000, de los cuales 8.072.000 correspondieron al grado en Medicina, 
993.000 al grado en Fisioterapia y 983.000 al grado en Podología. El Gráfico 
1 muestra los accesos al CV de 4 asignaturas en distintos cursos académicos. 

Gráfico 1. Accesos a OP (2017/18), OMH (2018/19), AH (2019/2020)  
y SL (2020/2021)

En rojo los accesos diarios a cada asignatura, en verde la media de accesos diarios al CV por 
asignatura de la UCM y en azul los accesos medios diarios al CV por asignatura de la titulación 
correspondiente. Fuente: elaboración propia.

A lo largo de los sucesivos proyectos hemos podido demostrar la exis-
tencia de tipologías de alumnos en cuanto a su comportamiento en el CV y 
la relación entre el uso que hacen del CV y el rendimiento (Álvarez 2018a, 
Álvarez et al. 2018b, Álvarez et al. 2020a, Álvarez et al. 2020b, Álvarez 
et al. 2020c, Álvarez-Méndez et al. 2020).

3.2.  El caso de la Biomecánica (BM): la información de Moodle 
ayudó a la toma de decisiones para la mejora del aprendizaje

En el curso 2017/18, los resultados del análisis de los logs, indicaron un uso 
errático del CV dado que los registros de acceso eran muy superiores a los de 
otra asignatura (AH) impartida por la misma docente y con contenidos muy 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 37

similares pero, sin embargo, el uso de recursos era inferior y los resultados 
académicos de los estudiantes de BM fueron claramente peores (Angulo et al. 
2020).

A la luz de la información obtenida, la profesora implementó en el cur-
so 2019/20 su metodología docente, como se ha indicado anteriormente. Los 
resultados mejoraron notablemente: el uso del CV dejó de ser errático para 
mostrar una relación entre el uso de cada clúster de estudiantes y las califica-
ciones, y el rendimiento mejoró notablemente: disminución del porcentaje de 
no presentados, mejores calificaciones y menor tasa de suspensos. 

El análisis de los registros del curso 2020/21 constató un uso elevado y 
regular durante todo el semestre. Aunque, como era esperable, hubo un incre-
mento notable del número de accesos al CV respecto de curso 2019/20, no se 
alcanzaron las cifras del 2017/18, como se observa en Gráfico 2. 

Gráfico 2. Visitas diarias a BM en los cursos 2017/18 (izquierda), 2019/20 (derecha) 
y 2020/21 (centro)

Las líneas rojas marcan fechas de cuestionarios y las azules, fechas de exámenes. Fuente: ela-
boración propia.



38 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La metodología híbrida de clases presenciales y en streaming no incidió 
negativamente en el rendimiento. El análisis de la varianza y contraste de 
Kruskal-Wallis, junto con las pruebas post hoc, reveló que todas las notas (ac-
tas, teoría y prácticas) mejoraron tras la innovación implementada (p<0,001) 
y la mejoría se ha consolidado en el curso 2020/21 (Gráfico 3).

Gráfico 3. Notas en teoría (izquierda), prácticas (derecha) y actas (centro) en primera 
convocatoria de BM en los tres cursos analizados

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, al analizar el uso del CV desglosado por grupos de estudian-
tes según sus calificaciones finales en primera convocatoria, se observan cla-
ras diferencias entre los tres cursos (Gráfico 4).

4. Conclusiones 

La pandemia ha provocado un aumento exponencial del uso de Moodle ha-
ciendo que los docentes utilicen herramientas que antes desconocían. Sin em-
bargo, pocos son los que indagan en el uso que hacen sus estudiantes de los 
espacios virtualizados. Conocer la información que guardan los registros de 
la actividad de los estudiantes puede ayudar a la toma de decisiones fundadas 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 39

para revertir malos hábitos, adaptar la docencia a las dificultades y necesida-
des del alumnado y, en definitiva, mejorar su aprendizaje. 

Gráfico 4. Gráficos de estrella multivariable de Kiviat. Actividad en CV de grupos 
de estudiantes según notas en actas de febrero en cursos 2017/18 (izquierda), 

2019/20 (centro) y 2020/21 (derecha)

Promedio del número de visitas, accesos a recursos, autoevaluaciones y URLs. El cuadrado 
exterior representa el máximo en cada curso académico. Fuente: elaboración propia.

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43

Aplicación de las TIC en asignaturas teórico-prácticas 
del grado en Farmacia: Tecnología Farmacéutica  
y Biofarmacia y Farmacocinética

A. I. Fraguas-Sánchez, J. Aparicio-Blanco, A. I. Torres-Suárez,  
D. Córdoba-Díaz, A. Fernández-Carballido, M. Córdoba-Díaz,  
E. Barcia-Hernández, S. Negro-Álvarez, C. Martín-Sabroso1

Resumen: En los últimos años se ha intentado adaptar las TIC a las necesidades 
docentes para fomentar el desarrollo de competencias transversales, potenciar el au-
toaprendizaje y motivar al alumnado. En las asignaturas de Tecnología Farmacéutica 
y Biofarmacia, impartidas en 3º y 4º curso del grado de Farmacia, se han aprovecha-
do las posibilidades que nos ofrece el Campus Virtual para complementar la docencia 
presencial, mediante la realización de debates asíncronos y el acceso a videoleccio-
nes. Además, se ha empleado Kahoot! (herramienta educativa basada en juegos) en 
el aula. Como valoración global, los debates asíncronos fueron el mejor recurso para 
la fomentar el autoaprendizaje y las competencias transversales. Sin embargo, fueron 
una sobrecarga de trabajo para los estudiantes que derivó en una baja participación. 
Kahoot! y las videolecciones fueron un gran recurso para complementar y dinamizar 
el aprendizaje.

Palabras clave: campus Virtual; Kahoot!; debates asíncronos; TIC.

1.  Introducción

La rápida integración de la tecnología en nuestra vida diaria, el fácil acceso 
a la información y el acceso generalizado a internet ha supuesto un cambio 
en la labor del docente, el cual, debe tener el objetivo de que los estudiantes 
sean capaces de procesar, comprender y hacer una valoración crítica de toda 
la información y transformarla en conocimiento (Riascos, Quintero y Ávila 
2009,133). Además, la adquisición de competencias transversales por parte 
del alumnado es un requisito más, incluido en los programas docentes actua-

1 Departamento de Farmacia Galénica y Tecnología Alimentaria, Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: crmartin@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0707-9810

mailto:crmartin%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-0707-9810


44 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

les de cualquier enseñanza de posgrado, destacando el desarrollo de pensa-
miento crítico, la capacidad de transmitir información e ideas, la capacidad 
de defender y defender una postura o argumento, el manejo de fuentes de 
información especializadas o la adquisición de competencias de organización 
y planificación.

En este sentido, la implantación de las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación (TIC) en el aula se ha visto como una de las mejores formas 
para convertir al alumno en parte activa de su aprendizaje, favoreciendo el 
que este sea más autónomo, crítico y reflexivo (Gómez 2008,77), ya que estas 
estrategias son más flexibles que los métodos docentes convencionales (Gon-
zález Pérez 2015,401). 

Otras ventajas que diversos autores han destacado del empleo de las TIC 
en el aula son el aumento de la motivación del alumnado y la mejora en la 
comprensión de la asignatura (Domingo y Marquès 2011,169; Marín, Ra-
mírez y Maldonado 2016,177). Sin embargo, ha existido cierta reticencia y 
limitaciones de cara a su implantación de forma generalizada en la práctica 
docente. Estas limitaciones son por un lado debidas al miedo o a la falta de 
capacitación por parte del profesorado (Araújo y Bermúdez 2009,9), ya que 
para el éxito de estas estrategias es clave la motivación y competencia docen-
te (De Pablos, Colás y González 2011,59) y por otro lado la falta de recursos 
tecnológicos o la dificultad de acceso a los medios necesarios para implanta-
ción de las TIC.

No obstante, en el contexto universitario estas limitaciones se han 
superado gracias a numerosos cursos de formación docente ofertados 
para la capacitación de los mismos y mediante la facilidad de acceso a 
los alumnos a aulas informáticas y al uso de un Campus Virtual que es 
de fácil acceso y con el cuál los alumnos y el profesorado está familia-
rizado.

A pesar de que el uso de las TIC sea considerado como una solución para 
la motivación y el desarrollo de competencias transversales en los alumnos, 
no debemos olvidar que tal y como destacan algunos autores su simple im-
plementación en la docencia actual no es sinónimo de un éxito asegurado 
y puede crear una falsa apariencia de innovación sin que esto lo suponga 
realmente (Herrero Martínez 2014,173). Este trabajo se centra en evaluar 
diferentes TIC aplicadas a la enseñanza de asignaturas teórico-prácticas del 
grado de Farmacia detallando su diseño, implementación y valoración por 
parte de alumnos y profesores con el fin de destacar la eficacia de una y 
otras técnicas.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 45

2. Metodología

Para elaborar este trabajo se analizaron los proyectos de innovación docente 
realizados por nuestro grupo, seleccionando aquellos proyectos en los que 
se habían empleado TIC como herramientas de mejora de distintos paráme-
tros del ámbito docente. Los proyectos seleccionados son aquellos en los que 
se han aprovechado las posibilidades que nos ofrece el Campus Virtual para 
complementar la docencia presencial, mediante la realización de debates asín-
cronos y/o el acceso a videolecciones. Además, se ha empleado Kahoot! (he-
rramienta educativa basada en juegos) en el aula. A continuación se recoge un 
resumen de cómo se diseñado la implementación de estas herramientas, cómo 
se han implementado y la valoración de los alumnos y profesores.

3. Resultados y discusión

3.1. Debates asíncronos

Este proyecto busca la creación de un sistema eficaz de desarrollo de compe-
tencias transversales y de generación de aprendizaje colaborativo. Para ello se 
aprovecha la ventaja que nos ofrecen las TIC y el empleo del entorno virtual 
del campus virtual (Moodle) para generar un entorno de comunicación asín-
crona y así superar la limitación espacio-temporal que puede surgir en otros 
casos (Cabero 2007), favoreciendo los alumnos puedan preparar de forma 
adecuada sus aportaciones, buscando información especializada y desarro-
llando un lenguaje científico adecuado que les permita defender sus argumen-
tos a la vez que generan opiniones críticas y bien fundamentadas.

3.1.1. Diseño de los debates asíncronos

En el presente proyecto, enmarcado dentro de un Proyecto de Innovación y 
Mejora de Calidad Docente (Torres-Suárez 2015), participaron 4 profesores 
del Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica de la Facultad de 
Farmacia, profesores de la asignatura Tecnología Farmacéutica II en la cual 
se implementarán los debates. Al inicio del proyecto los profesores partici-
pantes establecen las bases para la actuación de los docentes durante los de-
bates, se diseña la estructura de los debates y se fijan las variables a analizar 
(Martín et al. 2019,309). 



46 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los debates se basan en la resolución de casos prácticos y se dividen en 
dos etapas: una primera etapa en la que se presenta el caso práctico al alumno 
y este debe proponer y argumentar la solución y una segunda etapa en la que 
se crea el debate como tal y se busca con la colaboración del profesor como 
moderador que los alumnos sean capaces de alcanzar la resolución correcta. 
De tal forma que hasta que el alumno no realiza su intervención no puede ac-
ceder a las respuestas de los demás 

Respecto a las variables, se analizaron el número de intervenciones por 
alumnos fijando un mínimo y un máximo, el tiempo que se debía asignar a 
cada una de las etapas y el número de participantes por debate.

3.1.2. Implementación

La implementación del proyecto se llevó a cabo en un grupo de 70 alumnos 
de la asignatura de Tecnología Farmacéutica II del 4º curso del grado de Far-
macia. Se crearon 4 debates dividiendo a los alumnos en uno u otro según 
afinidades, además se les aportó una guía para que pudieran generar sus res-
puestas individuales a la resolución del caso práctico planteado y se les pidió 
que aportaran la bibliografía consultada que apoyaba su respuesta. También 
se fijó un número mínimo de intervenciones por alumnos fijando se en dos 
(una intervención por cada etapa) y se vio necesario el fijar a una semana el 
tiempo que permanecían abiertas cada una de las etapas. 

3.1.3. Valoración

Antes del inicio de los debates se les presentó una encuesta a los alumnos 
que reflejó que más del 60% accedían al Campus Virtual diariamente y que 
consideran que los profesores hacen poco uso de esta herramienta sirviendo 
básicamente como tablón de anuncios (Gráfico 1). Destacando la buena pre-
disposición de los alumnos a usar el Campus Virtual para implementar nuevas 
estrategias docentes.

Una vez abiertos los debates se obtuvieron numerosas consultas por parte 
de los alumnos sobre la dinámica y el funcionamiento debido a la poca ex-
periencia de los alumnos en este tipo de herramientas, además que hubo que 
ampliar el tiempo establecido a la primera etapa debido al tiempo que nece-
sitaban para buscar bibliografía y argumentar sus posturas, además se estimó 
que el número de participantes por debate no debería ser superior a 10 para 
que el profesor y los alumnos puedan hacer un correcto seguimiento y mo-



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 47

deración del debate. Por último destacar que la intervención del profesor en 
la primera etapa del debate fue muy esporádica, sin embargo, sí que fue muy 
necesaria en la segunda etapa para mantener activo y vivo el debate y guiar a 
los alumnos hacia la resolución más adecuada (Martín et al. 2019, 309). 

Como valoración global final, los profesores implicados destacaron la so-
brecarga de trabajo que generaría el tener activos suficientes debates como 
para tener un número reducido de alumnos por debate. Tanto alumnos como 
profesores destacaron que los debates asíncronos eran una herramienta muy 
eficaz para la obtención de competencias transversales, esto hizo que los 
alumnos valoraran muy positivamente el proyecto aunque expusieron que la 
necesidad de aportar bibliografía para avalar sus respuestas y el querer prepa-
rar bien sus argumentaciones les supuso una carga importante de trabajo que 
limitó el número de participaciones en cada etapa por alumno.

3.2. Videolecciones

La creación de videolecciones como alternativa a una docencia práctica pre-
sencial es parte del proyecto de Innovación y Mejora de Calidad Docente 

Gráfico 1. Resultados de la encuesta realizada a los alumnos sobre el uso  
del Campus Virtual

Fuente: elaboración propia.



48 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

«Protocolo y herramientas para la virtualización de prácticas de laboratorio 
de materias de carácter tecnológico: aplicación en Tecnología Farmacéutica». 
La situación sanitaria generada en el último año, como consecuencia de la 
COVID-19, llevó a la sustitución de la docencia presencial por la docencia 
online de una forma radical e inmediata. En este aspecto, la docencia teórica 
se pudo adaptar rápidamente sin verse un perjuicio en la misma, sin embargo 
la docencia práctica, clave para la formación de los alumnos, sí que se vio 
gravemente afectada. Para minimizar este hecho se han intentado desarrollar 
estrategias útiles para la realización de esta docencia práctica de forma 
online. Una de las herramientas es la elaboración de videos por los profesores 
en los que realizan y explican las prácticas de laboratorio convirtiendo un 
simple video en una lección magistral que acerca lo máximo posible al alum-
no a la experiencia práctica.

3.2.1. Elaboración de los vídeos y videolecciones

El proyecto se centra en la elaboración de videos sobre el diseño, elabora-
ción y control de calidad de comprimidos. Lo primero fue la identificación 
de las instalaciones, procesos y equipos fundamentales en la elaboración y 
control de calidad de los comprimidos. Posteriormente, los profesores impli-
cados en el proyecto grabaron los videos en los que describían y mostraban 
cada uno de los procesos y equipos necesarios para la elaboración y control 
de calidad de comprimidos. Una vez elaborados los vídeos, estos fueron edi-
tados completándolos con diapositivas y audio que recogían y reforzaban los 
conceptos básicos más relevantes que los alumnos debían aprender (Córdoba 
et al. 2021).

3.2.2. Implementación

En un principio el proyecto estaba enfocado en preparar material docente su-
ficiente y eficaz que fuera capaz de suplir la docencia práctica presencial por 
docencia práctica online, sin embargo, gracias a la mejoría en la situación 
sanitaria esto no fue necesario. No obstante, las videolecciones realizadas se 
utilizaron para complementar la docencia práctica presencial implementán-
dolos en 3 grupos de prácticas (de 12 alumnos por grupo) de la asignatura de 
Tecnología Farmacéutica I que recibieron la explicación para el desarrollo de 
las prácticas de forma virtual a través de la herramienta de aula virtual Blac-
kboard Collaborate y facilitándoles el acceso al material complementario de 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 49

las videolecciones también a través del Campus Virtual. Al final del periodo 
de prácticas se pidió a los alumnos su valoración a la utilidad de las videolec-
ciones como sustitución de la docencia presencial o como complemento de 
esta.

3.2.3. Valoración

Para la valoración global del proyecto y para evaluar la utilidad de estas vi-
deolecciones se creó un cuestionario empleando la herramienta Google For-
mularios para recoger las opiniones de los alumnos.

Los alumnos manifestaron que habían podido seguir de forma adecuada 
las explicaciones virtuales, siendo menos del 1% el porcentaje de alumnos 
que mostraron alguna dificultad para acceder al Campus Virtual o para seguir 
las clases online debido a problemas de conexión. Hay que destacar que un 
72% de los alumnos consideraron las prácticas como muy interesantes para su 
formación y los videos como muy útiles para complementar las explicaciones 
y facilitar el posterior desarrollo de las prácticas, además más del 80% de los 
alumnos valoraron como un recurso adecuado el empleo de las videoleccio-
nes como herramienta para la impartición de docencia práctica online (Grafi-
co 2), siendo por tanto la valoración global de esta herramienta muy positiva 
(Córdoba et al. 2021).

Gráfico 2. Resultados de la valoración de las videolecciones por los alumnos

Fuente: elaboración propia.

3.3. Kahoot!

Por último, se ha evaluado la utilidad que presenta el uso de Kahoot!, una 
herramienta virtual educativa basada en juegos, para motivar, reforzar cono-



50 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

cimientos, favorecer el estudio diario y para la resolución de seminarios de 
forma ágil y dinámica.

3.3.1. Diseño de los Kahoot!

Se elaboraron 5 cuestionarios a través de la herramienta Kahoot!, de los cua-
les tres estaban enfocados a su resolución de cuestionarios durante las clases 
teóricas, estando enfocados a ser una herramienta de repaso, y los otros dos 
eran cuestionarios encaminados a la resolución de supuestos prácticos para su 
utilización durante los seminarios. 

Para valorar la eficacia de esta herramienta se elaboró un cuestionario que 
se entregó al final del curso a los alumnos. Este cuestionario estaba enfocado 
a valorar la eficacia de esta herramienta en la docencia (Fraguas 2020, 2268).

3.3.2. Implementación 

El uso de los cuestionarios de Kahoot! diseñados se introdujeron durante las 
clases teóricas y de seminarios de la asignatura de Biofarmacia y Farmaco-
cinética, asignatura obligatoria del cuarto curso del grado de Farmacia. Se 
seleccionó esta asignatura debido a que la experiencia docente nos demostró 
que es una asignatura considerada como difícil por los alumnos, con concep-
tos complejos. La periodicidad con la que se realizaban era de un cuestionario 
cada dos semanas aproximadamente (Fraguas 2020, 2268).

3.3.3. Valoración

Más del 64% de los estudiantes manifestaron que el uso de la herramien-
ta Kahoot! era adecuado para el repaso y para la resolución de seminarios 
(Figura 1), destacando como las ventajas principales de esta herramienta el 
que mejoraba su motivación, así como la comprensión de la asignatura, que 
favorecía el estudio diario y que era una forma dinámica y rápida para la reso-
lución de seminarios (Fraguas 2020, 2268).

Una ventaja que proporciona este tipo de herramientas es que la represen-
tación de los alumnos con más aciertos como un ranking genera entre ellos 
una cierta competitividad que favorece de forma muy marcada la motivación 
y la aceptación ante este tipo de aplicaciones.

Por último, el 58% de los estudiantes expresaron su deseo de que este tipo 
de herramientas se emplearan en más asignaturas.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 51

Figura 1. Ventajas de Kahoot! destacadas por los alumnos. Fuente: elaboración 
propia

4. Conclusiones

Actualmente existen numerosas herramientas de TIC que son de gran utilidad 
para su inclusión en la práctica docente diaria, no obstante es importante rea-
lizar de forma previa a la utilización de este tipo de herramientas, una correc-
ta formación y una reflexión sobre lo que nos aporta cada una de ellas y las 
necesidades que debe suplir, la idiosincrasia de la asignatura y los objetivos 
que queremos alcanzar con la aplicación de dicha herramienta.

En este trabajo se describen tres tipos diferentes de estrategias, cada una 
de las cuales destaca de forma diferente en las ventajas que aporta al alumno. 
Así los debates asíncronos han demostrado ser una herramienta eficaz para el 
desarrollo de competencias transversales en los alumnos, las videolecciones 



52 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

son un recurso eficaz en las clases prácticas online y como material comple-
mentario a las explicaciones teóricas. Kahoot! es una herramienta que incen-
tiva el estudio diario y la motivación de los alumnos.

De forma general, destacar que nuestra experiencia y la de otros autores 
destaca que aunque los alumnos valoran positivamente este tipo de iniciativas, 
la participación, en alguna de ellas, no es todo lo alta que se desearía debido al 
tiempo que se necesita y al esfuerzo y a que en ocasiones no son conscientes del 
beneficio que supone en su formación (Herrero Martínez 2014,173).

Además la formación y motivación de los profesores a la implementación 
de las TIC también es sin duda un requisito fundamental, ya que el éxito de 
estos recursos requiere, como hemos destacado, un buen diseño y un segui-
miento continuo del profesor, al mismo tiempo que una adecuada relación e 
interacción alumno-profesor.

Referencias bibliográficas

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ción y comunicación en la educación universitaria». Horizontes Educacionales 
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des, riesgos y oportunidades». Tecnologías y educación educativas 2, n.º 45. 

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Aparicio-Blanco, Ana Fernández-Carballido, Sofía Negro-Álvarez, Emilia Bar-
cia-Hernández, Gonzalo García de Fernando Minguillón, Ana Isabel Torres-Suárez 
y Cristina Martín-Sabroso. 2021. «Recursos Para La virtualización De prácticas 
De Laboratorio De Materias De carácter tecnológico: Aplicación Y validación De 
Los Mismos En Tecnología Farmacéutica». Revista Iberoamericana de Tecnolo-
gía en educación y educación en Tecnología 28: 17-23.

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Domingo, María y Pere Marquès. 2011. «Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica 
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Chova, A. López Martínez e I. Candel Torres, 2268-2273. IATED.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 53

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cias transversales mediante debantes asíncronos: diseño e implementación en las 
enseñanzas de Tecnología Farmacéutica». En Innovación docente e investigación 
en salud, ed. por Iván Herrera Peco, María del Carmen Pérez-Fuentes y María del 
Mar Molero Jurado, 309-320. Madrid: DYKINSON. 

Riascos-Erazo, Sandra Cristina, Diana María Quintero-Calvache y Gloria Patricia 
Ávila-Fajardo. 2009. «Las TIC en el aula: percepciones de los profesores univer-
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Torres Suárez, Ana Isabel. 2015. «El debate virtual como herramienta para el desa-
rrollo de competencias transversales en el grado en Farmacia: diseño y rúbricas». 
Proyecto 114 de Innovación y Mejora de la Calidad Docente. Convocatoria 2015. 
https://eprints.ucm.es/id/eprint/35422/1/Debates%20as%C3%ADncronos.pdf

https://eprints.ucm.es/id/eprint/35422/1/Debates%20as%C3%ADncronos.pdf




55

Desarrollo de material audiovisual aplicable a distintas 
prácticas de Fisiología para su utilización en un 
entorno virtual 

Alfredo González Gil1

Resumen: Los nuevos retos a los que se enfrenta la universidad implican el desarro-
llo de un material audiovisual que permita la impartición de prácticas innovadoras. 
Seleccionamos 6 prácticas de laboratorio virtual impartidas en asignaturas de ciencias 
de la salud como Fisiología. Cada material tiene 3 partes: Introducción (explicación 
de fundamentos de la práctica de forma atractiva), Desarrollo (descripción del proce-
dimiento) y Análisis. Este material permite al alumno adquirir conocimientos antes 
de la impartición de la práctica (Introducción y Desarrollo); después de la práctica, al 
disponer permanentemente del material; y cuando la clase presencial no sea posible. 
Su elaboración garantiza: un material didáctico atractivo y persistente en el tiem-
po (innovación pedagógica); la transferencia de conocimiento al ser un recurso en 
abierto (Open Educational Resources); gestionar el ritmo de trabajo del estudiante 
(e-learning); la autonomía en el estudio (autoaprendizaje); y dedicación del tiempo 
de clase presencial a resolución de dudas (Flipped Classroom).

Palabras clave: material audiovisual; e-learning; autoaprendizaje; Flipped Class-
room. 

1. Introducción y objetivos

Los nuevos retos a los que se enfrenta la universidad en la última década, 
hacen necesaria la elaboración de un material audiovisual adecuado que per-
mita la impartición de unas prácticas innovadoras de forma eficaz y faciliten 
su replicabilidad a través de distintas vías. La utilización de laboratorios vir-
tuales como Biopac Student Lab (Biopac System, Inc., CA, USA) posibilita 
el aprendizaje por descubrimiento, la autonomía en los estudios y la mejora 
de las competencias adquiridas por parte del estudiante. Con este sistema se 

1 Sección Departamental de Fisiología. Facultad de Veterinaria. UCM.
 Email: alfgonza@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5802-8028

mailto:alfgonza%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5802-8028


56 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

obtienen registros que se pueden editar, analizar los distintos parámetros fi-
siológicos, permitiendo un análisis exhaustivo y muy flexible de los datos. 
Este tipo de prácticas también permiten la reducción del número de animales 
tal y como señala la legislación vigente. La realización de este material ha 
sido posible gracias a la concesión de un Proyecto Innova Docencia UCM en 
la convocatoria 2020-21. La solicitud de este proyecto surgió por la necesi-
dad de elaborar dicho material audiovisual sobre una selección de prácticas 
incluidas en el programa de asignaturas de Fisiología (grado en veterinaria y 
en Ciencia y Tecnología de los Alimentos o CyTA), también aplicables a otras 
disciplinas dentro del área de Ciencias de la Salud.

La elaboración de un material que simule la realización de estas prácticas 
en todos sus aspectos, incluyendo introducción, desarrollo, análisis de datos 
obtenidos y conclusiones, su disponibilidad permanente y la posibilidad de 
utilización en numerosos soportes permitirá al estudiante hacer uso de ellas 
las veces que necesite para adquirir las competencias apropiadas. Este mate-
rial está dividido en 6 vídeos, cada uno relacionado con una práctica (espi-
rometría, metabolismo basal, electroencefalografía, electrooculografía, ejer-
cicio aeróbico, reflejos medulares). En todas ellas, el esquema se inicia con 
una Introducción, que incluye la explicación de forma atractiva de los funda-
mentos y objetivos de la práctica, añadiendo videos/imágenes que hacen más 
dinámica y atractiva la presentación), seguida del Desarrollo de la práctica o 
descripción detallada del procedimiento de la práctica y la obtención de los 
registros y, finalmente, el Análisis del registro obtenido o explicación y dis-
cusión detallada de los resultados desde un punto de vista fisiológico (Figu-
ra 1). La elaboración de este material audiovisual permite su utilización como 
herramienta en algunos medios de enseñanza/aprendizaje como e-learning o 
autoaprendizaje.

Uno de los aspectos fundamentales de la innovación educativa es su capa-
cidad para la disponibilidad y compartición de los recursos docentes. 

2. Material y métodos

Para llevar a cabo el proyecto, primero se elaboraron los guiones, con las dis-
tintas explicaciones, vídeos o imágenes, textos, esquemas, etc. que deberían 
incluirse en cada apartado de la práctica. Una vez adquirido todo el material 
necesario se inició la grabación de cada práctica con el sistema Biopac Stu-
dent Lab el cual integra un software y hardware para la adquisición y análisis 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 57

de datos científicos y que incluye una unidad de adquisición junto a acceso-
rios específicos para cada práctica como electrodos, transductores, filtros, etc. 
Cada práctica comprende 3 apartados:

2.1. Introducción

En este primer apartado se proporciona al alumno/profesor una explicación 
de los conceptos básicos para una correcta comprensión de la práctica. Para la 
elaboración de este apartado se utilizó:

• Presentación de PowerPoint en formato vídeo MPEG-4.
• Descarga de vídeos/imágenes procedentes de páginas webs que per-

miten su descarga gratuita sin derechos de autor, como son: pixa-
bay.com, pexels.com, es.videezy.com y pikwizard.com. Otras imá-
genes, vídeos o GiFs incluidos en los vídeos han sido referenciadas 
en el momento de su aparición.

• Grabación voz en off, en la que basándonos en un guion previa-
mente elaborado, procedimos al registro de la voz con un micró-

Gráfico 1. Esquema representativo de las etapas realizadas hasta la obtención del 
material audiovisual

Protocolo seguido en la elaboración de cada material audiovisual con sus tres apartados (Intro-
ducción, Desarrollo y Análisis). Fuente: elaboración propia.

http://pixabay.com
http://pixabay.com
http://pexels.com
http://es.videezy.com
http://www.pikwizard.com


58 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

fono acoplado al ordenador y utilizando un software de edición de 
audio y grabación de sonido digital como Audicity, que permite la 
grabación de audio y la incorporación de efectos interesantes como 
reducción de ruido de fondo, normalización, compresión y ecuali-
zación.

2.2. Desarrollo de la práctica

Este apartado ha sido subdividido en Material, indicándose el material em-
pleado para cada práctica; Calibración, en el que el sistema adquiere deter-
minados valores que utiliza como referencia; y Registro, u obtención de los 
distintos segmentos y resultados que después serán analizados. Con el obje-
tivo de que el estudiante comprenda el desarrollo de la práctica, es necesario 
que para la Calibración y el Registro se visualice, por un lado, el desarrollo 
de la práctica en el laboratorio con el sujeto seleccionado para realizarla (se 
utiliza una cámara de vídeo incorporada a un trípode para una correcta es-
tabilización de la imagen y con un sistema de iluminación compuesto de 
varios focos de luz indirecta) y, por otro lado, y de forma simultánea a la an-
terior, es interesante visualizar cómo se va generando el registro como con-
secuencia de la actividad del sujeto (utilización de herramienta de captura de 
pantalla, diseñadas para el screencasting, que permite obtener imágenes de 
una gran calidad, sin límites de tiempo, como Active Presenter o Apower-
soft). La disponibilidad de ambos vídeos y su inserción de forma simultánea 
en el vídeo de la práctica es fundamental para la comprensión de la práctica 
por el estudiante al permitir que este pueda visualizar los dos vídeos a la 
vez y observar cómo cambios en la actividad modifican el registro que se va 
generando.

2.3. Análisis de los resultados

Para este apartado utilizamos registros característicos de cada práctica en los 
que se aprecian los cambios y elementos característicos de cada registro. Se 
procede a grabar el análisis utilizando también una herramienta de captura de 
pantalla y posteriormente, durante la edición de vídeo, se añadió la voz en off 
explicando cada proceso.

Una vez disponemos de todos los vídeos, imágenes y audios, procedi-
mos a su edición utilizando el software de edición de vídeo Pinnacle Stu-
dio 24 Ultimate. Se trata de un software avanzado que permite la edición 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 59

libre en pistas ilimitadas, el acceso a cientos de efectos creativos, másca-
ras de vídeo, etanolaje digital, editor de títulos, etc. Además, posibilita la 
visualización de varios vídeos de forma simultánea en la pantalla lo cual 
nos resulta muy interesante especialmente en el apartado Desarrollo de la 
práctica como hemos comentado anteriormente. Finalmente, cada práctica, 
con sus 3 apartados se exportó en un formato MPEG-4, con alta definición 
(Figura 1). 

Figura 1. Distintos fotogramas seleccionados del material audiovisual elaborado que 
incluyen Introducción (fotogramas a y b); Desarrollo de la práctica (fotogramas c y d); 

y Análisis del registro (fotogramas e y f). Fuente: elaboración propia



60 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Eficacia de la experiencia docente. Evaluación de los resultados

El material elaborado puede ser aprovechado por el estudiante en distintas 
situaciones: 

3.1. Antes de la impartición de las prácticas

El alumno dispone del material audiovisual de la práctica (Introducción y De-
sarrollo) en el Campus Virtual o se les proporciona la URL para localizar 
dicho recurso en la web, aproximadamente una semana antes de la misma. De 
esta forma, el alumno puede visualizarlos y adquirir una serie de conocimien-
tos previos que le permiten comprender unas nociones básicas sobre la prác-
tica y su desarrollo. El tiempo destinado para la práctica de forma presencial 
puede entonces emplearse para la interpretación y discusión de los resultados 
que se han ido obteniendo, para explicar aquellos conceptos más complejos y 
para resolver las dudas.

Al disponer del apartado Introducción en el Campus Virtual y antes de la 
práctica, el estudiante puede emplear el tiempo de la práctica presencial para el 
análisis de los parámetros obtenidos y la discusión en grupo. De esta forma, se 
estimula el pensamiento crítico del alumno, algo que muchas veces, por falta 
de tiempo, es inviable en muchas prácticas. El apartado Desarrollo de la prác-
tica puede servir para que el estudiante acuda a la práctica presencial con unas 
nociones básicas de su desarrollo y además, la disponibilidad permanente de 
este apartado les permite visualizarlo las veces que sea necesario y comprender 
mejor todo el protocolo, pudiendo asimilar los distintos conceptos al ritmo que 
necesite cada estudiante. La realización de rúbricas de calidad y encuestas al es-
tudiante nos indicarán de la conveniencia o no de la realización del Desarrollo 
de la práctica de forma presencial o si es suficiente con la visualización de este 
material. Por tanto, consideramos que la disponibilidad de una Introducción con 
los conceptos básicos de la práctica y, muy importante, con un diseño ameno 
y atractivo para el alumno, con vídeos que le llamen la atención, sin introducir 
un exceso de conceptos y con una duración que no sea excesiva (en su opinión 
cuando supera los 10-15 minutos se les empieza a hacer algo pesado y en oca-
siones pierden la atención) puede contribuir notablemente a que el alumno vaya 
adquiriendo una serie de competencias a través de un modelo de aula invertida 
o Flipped Classroom y de autoaprendizaje. Sin embargo, somos conscientes 
que este método docente también puede presentar algunas desventajas impor-
tantes ya que algunos alumnos podrían no visualizar el material audiovisual 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 61

antes de la práctica con lo que afrontarían la práctica sin unos conocimientos 
previos fundamentales para la comprensión de la misma. Es importante un 
compromiso por parte del alumno para que visualice el vídeo antes de la prácti-
ca con el objetivo de llegar a la práctica presencial con esa base. En el apartado 
4 comentaremos detenidamente las ventajas y desventajas de este método do-
cente. Quizás, un breve recordatorio de lo visto en el vídeo justo al inicio de la 
práctica presencial puede ser un punto importante a tener en cuenta.

3.2. Después de la impartición de las prácticas

Todo el material audiovisual, incluyendo esta vez también el apartado Análisis 
del registro quedará a disposición del alumno después de la práctica, de forma 
que puede disponer en todo momento de dicho material, revisarlo las veces que 
sea necesario y fomentar el autoaprendizaje. La disponibilidad de este material 
es una solicitud habitual por parte del estudiante. Mientras que, en la docen-
cia teórica, el alumno normalmente suele disponer de las presentaciones en el 
Campus Virtual, la bibliografía recomendada, etc., muchas veces reclama tam-
bién poder disponer de un material que refleje, al menos, los conceptos princi-
pales de lo visto en la práctica. Por tanto, que el alumno pueda disponer en todo 
momento del material supone una puede ser una herramienta para la prepara-
ción de los exámenes prácticos o elaboración de los cuadernos de prácticas.

3.3. Cuando la clase presencial no sea posible

Uno de los requisitos a la hora del diseño del material fue que reflejase en lo 
posible el desarrollo de la práctica presencial añadiendo, además, informa-
ción adicional que permita comprender el desarrollo de la misma. De esta 
forma, el material aportado cubre todo el desarrollo de cada práctica (intro-
ducción, desarrollo y análisis) pudiendo servir como sustituto provisional de 
la práctica presencial en casos en los que la impartición de esta sea imposible 
como la derivada de la pandemia de la COVID-19.

4.  Utilización de las TIC y de distintos medios de enseñanza/
aprendizaje

Uno de los principales objetivos que buscamos con la elaboración de este 
material audiovisual y su acceso en abierto, es la generación de un espacio de 
estudio y tiempo que permita la flexibilidad para un ambiente de aprendizaje 



62 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

más adecuado en función de las necesidades de cada estudiante. El desafío 
para conseguir un proceso de aprendizaje basado en las TIC y centrada en 
el estudiante, se ha convertido en un elemento dinamizador de la innovación 
didáctica, del cambio en las formas, métodos, medios de enseñar y aprender 
en las universidades (Macanchí Pico et al. 2020). 

4.1.  Garantiza un material docente atractivo y persistente en el 
tiempo (innovación pedagógica)

La innovación está íntimamente relacionada con la calidad docente, erigién-
dose como una de sus más importantes líneas estratégicas. Esta innovación 
docente implica una creación en la que, más tarde, participará en ella la so-
ciedad. Según Saturnino de la Torre (1997): «la innovación integra diversas 
categorías como iniciativa, originalidad, disposición al cambio, aceptación 
del riesgo, proceso adaptativo, pero sobre todo colaboración y disposición a 
compartir valores, proyectos, procesos, actuaciones conjuntas y propuestas 
evaluativas. La polinización de la creatividad tiene lugar a través de proyec-
tos de innovación curricular». 

Este material audiovisual tiene como objetivo principal el generar una 
serie de conocimientos que puedan ser compartidos y puestos a disposición 
entre los miembros de la comunidad universitaria y entre aquellas entidades 
sociales en las que estos conocimientos pueden aplicarse. Muchos de estos 
conocimientos y fundamentos adquiridos pueden perfectamente ser utilizados 
en la sociedad como la interpretación de registros de distintas técnicas médi-
cas, por ejemplo, espirometría, electroencefalografía, fundamentos prácticos 
sobre ejercicio aeróbico, etc. De igual forma, este material podría ser utiliza-
do por docentes/investigadores pertenecientes al área de Ciencias de la Salud 
y así dinamizar el proceso de transferencia de conocimiento. La elaboración 
de un material que resulte atractivo y su persistencia en el tiempo contribuye 
a esta innovación pedagógica, docente y educativa especialmente por su dis-
ponibilidad a compartir dicha propuesta. 

4.2.  Permite la transferencia de conocimientos al ser un recurso 
educativo en abierto (Open Educational Resources)

El material audiovisual constituye un recurso educativo en abierto (Open 
Educational Resources) para todo el que lo quiera consultar lo que posibi-
lita la enseñanza virtual o la formación online. Las URL de acceso abier-



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 63

to para los distintos materiales audiovisuales elaborados son: metabolismo 
basal: https://youtu.be/htn-axnDKas; electrooculograma: https://youtu.be/
wx3lZcYnkeY; reflejos medulares: https://youtu.be/ivnuPeIAe6A; Elec-
troencefalograma: https://youtu.be/5jqDMQmdcjA; espirometría: https://
youtu.be/7YZYm7_Kv78; ejercicio aeróbico: https://youtu.be/S_Pv6CPn-
yU8. Estos recursos educativos en abierto relacionados con la enseñanza, el 
aprendizaje, la evaluación y la investigación son de acceso libre y entrarían 
dentro de esa iniciativa de la promoción, la compartición y la utilización del 
conocimiento y de los materiales educativos. Estos recursos pueden ser un 
elemento importante de las políticas que quieren aprovechar la educación y 
el aprendizaje permanente para la sociedad y la economía del conocimiento. 
Hoy en día, el entorno digital ofrece muchas oportunidades para un desa-
rrollo creativo y colaborativo, como la creación colaborativa, evaluación 
e intercambio de contenidos abiertos y experiencias de aprendizaje (Geser 
y Schön 2008). Su visualización a nivel nacional e internacional permiti-
ría la difusión de conocimientos, experiencias y habilidades con el objetivo 
de facilitar su uso y aplicación en los estudiantes, tanto de grado como de 
posgrado, especialmente aquellos que cursan la asignatura de Fisiología, 
presente en la mayor parte de los grados del área de ciencias de la salud, 
como Medicina, Biología, Farmacia, Odontología, Veterinaria, Enfermería, 
Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Nutrición Humana y Dietética, y Ciencia 
y Tecnología de los Alimentos.

4.3.  Posibilita la gestión del ritmo de trabajo por parte del alumno/
docente ya que puede ser usada en todo momento (e-learning) 

E-learning constituye un medio de enseñanza y aprendizaje que se realiza a 
través de internet, por lo que el alumno adquiere una formación y unas com-
petencias completamente a distancia al acceder a unos contenidos en la web 
sin que sea necesaria la presencialidad. El objetivo primordial de una plata-
forma e-learning es permitir la creación y gestión de los espacios de ense-
ñanza y aprendizaje en internet, donde los profesores y los alumnos puedan 
interaccionar durante su proceso de formación (Fernández-Pampillón 2009).

De esta forma, el alumno también puede marcar su propio ritmo de traba-
jo, optimizando el tiempo que dedica a la adquisición de esos conocimientos; 
desaparecen las barreras espacio-temporales, ya que el alumno puede visua-
lizar ese contenido en su casa o cualquier sitio, estando además, el contenido 
de cada material accesible cualquier día y a cualquier hora. No se trata solo 

https://youtu.be/htn-axnDKas
https://youtu.be/wx3lZcYnkeY
https://youtu.be/wx3lZcYnkeY
https://youtu.be/ivnuPeIAe6A
https://youtu.be/5jqDMQmdcjA
https://youtu.be/7YZYm7_Kv78
https://youtu.be/7YZYm7_Kv78
https://youtu.be/S_Pv6CPnyU8
https://youtu.be/S_Pv6CPnyU8


64 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de dejar en una plataforma o en el Campus Virtual el material audiovisual. Es 
fundamental, en este sentido, que el profesor tenga una importante disponibi-
lidad ante posibles dudas que puedan surgir en el alumno y no se demore en 
contestarle. Es decir, que el profesor mantenga una comunicación constante 
con el alumno a través del correo electrónico, foros, chats, de manera que 
pasa de ser un transmisor de información a convertirse en orientador y tutor 
de ese estudiante. Por tanto, este medio permite una mayor flexibilidad en el 
binomio docencia-aprendizaje.

4.4.  Estimula la autonomía en el estudio por el estudiante 
(autoaprendizaje) 

La disponibilidad permanente del material audiovisual realizado y su posible 
visualización en el momento y en el lugar que considere oportuno supone un 
estímulo para el estudio individual y autónomo por parte del estudiante. Uno 
de los comentarios más habituales entre los estudiantes es que la disponibi-
lidad de estos vídeos les ayuda a tener más tiempo para procesar la informa-
ción y comprender el significado de la explicación (Ramírez et al. 2014). Este 
sistema de aprendizaje debería proporcionar todos los medios necesarios para 
que el alumno adquiriese los conocimientos necesarios sin necesidad de un 
profesor, aunque como hemos indicado anteriormente es muy importante la 
disponibilidad y ubicuidad del profesor o tutor para solucionar cualquier duda 
que pudiese surgir. A través del autoaprendizaje el alumno adquiere cierto 
control y se hace responsable de la forma en la que va a aprender, diseñándo-
se las mejores condiciones para el estudio y el aprendizaje activo. Entran en 
juego unos conceptos fundamentales que serían los de «enseñar a estudiar» o 
“aprender a aprender”, que el alumno desarrolle sus propias habilidades para 
aprender, que adquiera la habilidad de aprendizaje independiente. Por tanto, 
debe haber un doble compromiso, uno por parte del profesor para enseñar al 
alumno cómo debe estudiar, y por otro lado, un compromiso por parte del 
alumno, de que no solo visualizará dicho material sino que hará un esfuerzo 
importante por aprenderlo y entenderlo.

4.5.  Potencia un modelo docente de aula invertida (Flipped Classroom)

Como hemos comentado anteriormente, parte del material audiovisual, en con-
creto la Introducción y el Desarrollo de la práctica son proporcionados al estu-
diante en el Campus Virtual aproximadamente una semana antes de la práctica 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 65

para que lo visualice e intente comprender. De esta forma, el día de la práctica 
presencial se dispondría de más tiempo para realizar el análisis y la discusión 
de los resultados, así como la resolución de dudas. Además, esto contribuye al 
desarrollo del aspecto crítico del alumno durante la sesión presencial. Este tipo 
de modelo docente conocido como aula invertida o Flipped Classroom consis-
te en que parte del proceso de aprendizaje tiene lugar fuera del aula mientras 
que el tiempo de la clase junto con la actividad del docente se utiliza para re-
solución de dudas o explicación de determinados apartados más complejos; es 
decir, la instrucción o clase se realiza por aprendizaje individual en el lugar y 
tiempo que considere oportuno el alumno (y siempre con el posible apoyo del 
docente en caso de dudas) mientras que durante la práctica presencial los estu-
diantes junto con el docente aplicarán esos conocimientos adquiridos a través 
del autoaprendizaje. Este modelo presenta una serie de ventajas y desventajas 
(Ramírez et al. 2009). Entre las ventajas encontramos: a) la flexibilidad, ya que 
permite la visualización en el momento y lugar que elija el estudiante, y su vi-
sualización las veces que sean necesarias para procesar la información; b) mejor 
comprensión del contexto ya que los videos crean un ambiente muy adecuado de 
aprendizaje para procesar la información a un tiempo adecuado a cada estudian-
te, empleando más tiempo en lo que más le cueste y menos en lo que ya conoce; 
c) conocimientos previos a la clase presencial lo que les da más seguridad para 
afrontarlas; d) estimula el aprendizaje activo de una forma más atractiva lo que 
resulta un estímulo para el estudiante. Sin embargo, este sistema también pue-
de tener una serie de desventajas: a) exige un compromiso importante por el 
estudiante que debe emplear el tiempo necesario para aprender dicho material; 
b) la dependencia de la tecnología, lo que puede implicar algunos problemas 
como una mala conexión a internet o la necesidad de un software determinado; 
c) a veces la visualización del vídeo genera algunas dudas que implican una dis-
ponibilidad casi total del docente para intentar solucionarlas aunque siempre se 
pueden dejar las dudas para la sesión presencial; d) la duración de los videos no 
debería superar los 10-15 minutos normalmente para que el alumno no pierda la 
atención al mismo, innovadores, sencillos y concisos, que no sean monótonos.

4.6. Reducción de costes. Universidad inclusiva 

Permite una reducción de gastos tanto para los estudiantes como para 
las organizaciones. La disposición del material audiovisual accesible 
funciona como una herramienta para una mejor utilización por parte del 



66 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

alumno con diversidad ya que puede disponer de dicho material de forma 
permanente lo que le facilita su uso y el estudio al ritmo que considere 
adecuado.

Referencias bibliográficas

Fernández-Pampillón, Ana María. 2009. «Las plataformas e-learning para la enseñan-
za y el aprendizaje universitario en Internet». En Las plataformas de aprendizaje. 
Del mito a la realidad, ed. por M. Covadonga López Alonso y María Matesanz del 
Barrio, 45-73. Madrid: Biblioteca Nueva. 

Geser, Guntram y Sandra Schön. 2008. «Open Educational Resources and Practices». 
eLearning Papers 7.

Macanchi Pico, Mariana, Bélgica Orozco y María Campoverde. 2020. «Innovación 
educativa, pedagógica y didáctica. Concepciones para la práctica en la educación 
superior». Universidad y Sociedad [online] 12, n.º 1: 396-403.

Ramírez, Darinka, Carlos Hinojosa y Francisco Rodríguez. 2014. «Advantages and 
disadvantages of flipped classroom: stem students». Comunicación presentada al 
7th International Conference of Education, Research and Innovation Proceedings, 
121-127. Sevilla, 17-19 de noviembre.

Torre, Saturnino de la. 1997. Creatividad y formación. México: Trillas.



67

El uso de las wikis para fomentar el aprendizaje 
colaborativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje 
de la historia de América 

Miguel Ángel Ruz Barrio1, Jesús Antona Bustos2,  
Juan José Batalla Rosado3, Katarzyna Aleksandra Porada4

Resumen: La presente experiencia muestra los logros obtenidos a partir de la inte-
gración del uso del recurso de las wikis disponible en el campus virtual como medio 
para el desarrollo de pequeños trabajos de investigación colaborativos en grupos he-
terogéneos. Esta aplicación se deriva del desarrollo de un proyecto de Innova-Docen-
cia, por lo que aquí se mostrarán los resultados obtenidos. Con esta herramienta, se 
ha logrado cambiar la dinámica tradicional de trabajo que consistía en la realización 
de trabajos en papel o en su defecto en PDF. Si bien al ser la primera vez que se apli-
ca, se ha detectado los beneficios del uso de estas herramientas para motivar nuevas 
formas de trabajo en las asignaturas. Asimismo, se ha implementado un proceso de 
autoevalución y coevaluación de los resultados expuestos en las respectivas wikis. 

Palabras clave: wiki; aprendizaje colaborativo; web 2.0; co-evaluación.

1. Introducción

Desde el establecimiento de Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), 
se han venido dando diversas transformaciones en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, las cuales han sido puestas a prueba tanto por los condicio-
nantes previos como por los nuevos desafíos que han ido surgiendo a lo largo 
del tiempo. El entorno cada día se demuestra más cambiante y presenta conti-
nuamente retos para que la educación se adapte a ellos. Uno de los más gran-

1 Departamento Historia de América y Medieval y Ciencias Historiográficas. Facultad de Geo-
grafía e Historia. UCM. Email: miruz@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5554-369X

2 Departamento Historia de América y Medieval y Ciencias Historiográficas. Facultad de Geo-
grafía e Historia. UCM. Email: jantona@ucm.es. 

3 Departamento Historia de América y Medieval y Ciencias Historiográficas. Facultad de Geogra-
fía e Historia. UCM. Email: batalla@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2042-9977

4 Departamento Historia de América y Medieval y Ciencias Historiográficas. Facultad de Geografía 
e Historia. UCM. Email: kporada@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6161-2065

mailto:miruz%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5554-369X
mailto:jantona%40ucm.es?subject=
mailto:batalla%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-2042-9977
mailto:kporada%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-6161-2065


68 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

des desafíos que se han producido recientemente ha sido la situación producida 
por el abrupto cambio que se ha tenido que realizar en muchas instituciones de 
un modelo de enseñanza presencial a un modelo de enseñanza virtual o semi-
presencial, debido a la pandemia de la COVID-19, sin tener ni tan siquiera un 
conocimiento general sobre las diferencias entre las metodologías de enseñan-
za-aprendizaje tanto por parte del cuerpo docente como del alumnado. 

Ante la perspectiva de que el curso 2020-2021 se debía desarrollar en un 
sistema que combinase diversos niveles de no-presencialidad, nos planteamos 
la necesidad de implementar estrategias que ayudasen a fortalecer el proceso 
de enseñanza-aprendizaje dentro de un contexto como ese. Sin embargo, más 
allá de la contingencia puntual, consideramos que podía ser de gran utilidad 
el desarrollo de estas estrategias como complementarias a la enseñanza pre-
sencial y, por tanto, pudieran continuar con un desarrollo futuro más allá de la 
situación puntual. Para lograrlo, valoramos la necesidad de que no fueran so-
luciones implementadas dentro de un contexto de urgencia, sino que hubiese 
un diseño didáctico que buscase tanto una implementación programada como 
una evaluación y mejora del sistema para su desarrollo futuro. 

En función de todo ello, planteamos un proyecto de Innova-Docencia cen-
trado en el desarrollo del aprendizaje colaborativo5, a través del Campus Vir-
tual como medio para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los 
estudiantes del área de historia de América. Este tipo de metodología busca 
romper con un modelo individualista de aprendizaje por parte del alumnado, 
fomentando la cooperación y la colaboración entre iguales, a la vez que se 
dota de una mayor autonomía y protagonismo a las personas (Lucero 2003; 
Panitz y Panitz 1998). Para ello, se requiere que el/la docente adquiera un rol 
diferente al tradicional, más cercano al de un/a gestor/a o mediador/a del pro-
ceso que al de un/a director/a del mismo, e implica un desarrollo didáctico de 
las tareas donde se prime el diseño y la coordinación.

2. El proyecto

El objetivo general del proyecto era facilitar el aprendizaje colaborativo del 
alumnado a través del desarrollo de tareas en el Campus Virtual que facilita-

5 Entendemos que existe en cierta medida una discusión en cuanto al uso de ambos térmi-
nos, sobre todo en el sentido de si son o no sinónimos (Garrote-Rojas, Jiménez-Fernández 
y Martínez-Heredia 2017, 44; Maldonado 2007, 271-273). 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 69

sen la comunicación y la interacción entre ellos, otorgando una posición me-
diadora para el/la docente. Para llevarlo a cabo, nos propusimos los siguientes 
objetivos particulares:

• Formar a docentes y estudiantes en el conocimiento y manejo avan-
zado del Campus Virtual, debido a las necesidades actuales de un 
uso más complejo de la plataforma. 

• Diseñar actividades a través del Campus Virtual que permitan el de-
sarrollo del trabajo colaborativo entre los estudiantes de grado del 
área de Historia de América. 

• Fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes de grado del 
área de Historia de América.

• Desarrollar entre el alumnado estrategias que fomenten el apren-
dizaje autónomo y crítico a través de la investigación científica en 
Historia de América.

• Reforzar las competencias comunicativas, orales y escritas, de los 
estudiantes a través de la exposición de trabajos y el desarrollo de 
textos académicos usando la terminología propia del área de Histo-
ria de América.

• Evaluar las posibilidades que ofrece el aprendizaje colaborativo en 
la adquisición y manejo de contenidos y competencias propias del 
área de Historia de América.

Para lograrlos, el proyecto se centró en el desarrollo del aprendizaje co-
laborativo como complemento a la formación teórica tradicional, empleando 
para ello las herramientas que facilita el entorno del Campus Virtual. En este 
caso nos centramos en el diseño de la parte práctica de Historia de América 
Prehispánica, una asignatura obligatoria de 1º del grado en Historia. El plan-
teamiento general fue aprovechar la herramienta de wiki que se encuentra dis-
ponible en el campus para que cada subgrupo de estudiantes (3-5 miembros) 
desarrollara una pequeña investigación y plasmara sus resultados en esta pla-
taforma6. Asimismo, cada una de las wikis (investigaciones) serían visibles 
para el resto de los/las estudiantes, quienes colaborarían en la evaluación de 
los resultados.

6 Para el desarrollo de las wikis educativas nos hemos basado en experiencias previas en 
otros campos como las de Area Moreira (2009); Mancho Bares, Porto Requejo y Valero 
Valdés (2009); o Mora Vicarioli (2013).



70 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Previo al inicio del proyecto, tratamos de analizar las condiciones de parti-
da de los participantes (docentes y alumnado), tanto a nivel de conocimientos 
como de recursos materiales (sobre todo de acceso al Campus Virtual) de cara 
a la participación en el mismo. Para el desarrollo, de toda la actividad durante 
el curso, era necesario formar al profesorado y alumnado en el manejo de las 
herramientas necesarias en el Campus Virtual, así como en las estrategias di-
dácticas propias del aprendizaje colaborativo. 

De este modo, el desarrollo del proyecto se planteó a través de las siguien-
tes fases, considerando que la asignatura se encuentra dentro del segundo 
cuatrimestre:

• Fase 1 (septiembre-noviembre 2020). El primer paso dentro del pro-
yecto fue la formación de los docentes participantes del proyecto en 
la metodología didáctica del aprendizaje colaborativo y en el ma-
nejo del Campus Virtual, de manera concreta de la wiki. Para ello, 
se realizaron sesiones online entre los docentes y, además, se dis-
tribuyeron publicaciones sobre el tema y se confeccionaron vídeos 
explicativos sobre el funcionamiento básico de la herramienta wiki 
disponible en el campus. 

• Fase 2 (noviembre 2020-enero 2021). Se diseñaron de tanto las ac-
tividades didácticas particulares de cada grupo como los espacios 
de enseñanza-aprendizaje dentro del Campus Virtual para su imple-
mentación durante el curso.

• Fase 3 (febrero-mayo 2021). Puesta en marcha de los espacios 
de enseñanza-aprendizaje con el alumnado. En la primera se-
sión virtual de prácticas, se facilitó al grupo de estudiantes un 
tutorial relativo a las herramientas necesarias para el desarrollo 
de la wiki. Una vez hecho esto, se configuraron los subgrupos, 
recurriendo a dos alternativas (aleatoria y voluntaria), aunque 
solo se optó por una de ellas. Este elemento ha sido tenido en 
cuenta en la evaluación de los resultados. Después, se explicó la 
dinámica de trabajo en cada grupo, que desarrollaremos a con-
tinuación. A lo largo del cuatrimestre, cada grupo desarrolló su 
investigación y la wiki particular en el campus. La última sesión 
de prácticas se centró en una breve exposición por parte de cada 
grupo donde presentaron las wikis, su organización, comentaron 
los problemas y aprendizajes, haciendo una valoración general 
del trabajo. 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 71

• Fase 4 (mayo-junio 2021). En estos momentos nos encontramos en 
esta fase de evaluación de los resultados del proyecto. En primer lu-
gar, los/las estudiantes han tenido que realizar una coevaluación de 
los resultados de las wikis del resto de grupos y una autoevaluación 
del trabajo de su grupo. En segundo lugar, cada docente también 
realizará la evaluación de los resultados siguiendo los mismos indi-
cadores. En cuanto a esto, aquí presentamos una valoración prelimi-
nar de la misma.

• Fase 5 (julio-septiembre 2021). En esta fase, de cara a su implemen-
tación en el próximo curso, revisaremos toda la experiencia para con-
tinuar con ella, haciendo las mejoras necesarias, en el próximo curso.

3. El desarrollo de la experiencia

Para el desarrollo de las prácticas de Historia de América Prehispánica me-
diante investigaciones-wiki, adoptamos dos estrategias diferentes, pero lo 
más importante fue que cualquiera de ellas constituyó un porcentaje conside-
rable de la calificación final de la asignatura (entre un 20-25%). En este senti-
do, también se planteó el desarrollo de una wiki colaborativa en la asignatura 
de Historia de América Contemporánea de 3º del grado de Historia, aunque 
en este caso era una actividad voluntaria y que podría servir para subir nota. 
Sin embargo, la no obligatoriedad provocó que hubiese poco interés y, final-
mente, nula participación. Por tanto, una de las conclusiones que hemos sa-
cado es que cualquier implementación debe estar ligada a una calificación 
dentro de los estudios de grado.

En cuanto al desarrollo de las prácticas de Historia de América Prehis-
pánica, la participación fue alta y activa debido a la obligatoriedad y al peso 
que se le dio en la evaluación, lo que muestra la necesidad de que esto sea 
contemplado. Dentro de cada grupo de prácticas, conformado por alrededor 
de 25-30 alumnos, se realizaron pequeños subgrupos (3-5 integrantes) para 
que cada uno elaborase su wiki. En algunos grupos se optó por una agrupa-
ción voluntaria promovida por parte del alumnado. Mientras, en otros grupos, 
se optó por una agrupación aleatoria por medio de las herramientas campus 
virtual. Si bien cada opción tiene sus ventajas e inconvenientes, no se ha ob-
servado que tuviera una incidencia especial sobre el trabajo en grupo. Esto 
puede haberse debido, en parte, a que se trata de grupos de primero y la esca-
sa convivencia durante el presente curso. 



72 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Para el desarrollo de las investigaciones de las wikis, se ha optado por dos 
modalidades. Por un lado, una de las alternativas consistió en una asignación 
de temas particulares agrupados en varios ejes temáticos. Por otro lado, se 
optó por plantear un problema de investigación en torno a una pieza arqueo-
lógica y su identificación para que desarrollaran a partir del mismo diferentes 
vías para su resolución. En este caso, se optó por una modalidad de wikis 
ocultas entre subgrupos hasta el momento de la presentación final, mientras 
que en la otra opción las wikis estuvieron abiertas a visualización, pero no a 
la escritura entre subgrupos. En ninguna de las dos modalidades se les marcó 
un límite máximo o mínimo en un inicio, pero finalmente muchos requirieron 
esta indicación. Es decir, no se les supo transmitir que lo importante era la reso-
lución de la investigación y no la extensión. Durante el desarrollo, debían traba-
jar de manera colaborativa en la wiki y, para facilitarlo cada subgrupo dispuso 
de un foro específico en el campus virtual. Asimismo, se les dio un espacio para 
reuniones de los subgrupos durante las sesiones programadas, durante las cua-
les el/la docente pasó por cada una de ellas para resolver dudas. 

Durante el cuatrimestre debieron buscar información y subir el contenido a 
la wiki respectiva. El planteamiento que se les trasladó es que debían colaborar 
en la plataforma de la wiki para elaborar los textos. Finalmente, debieron rea-
lizar una exposición en la que sintetizaron el contenido de su wiki y cómo ha-
bían trabajado. La evaluación de esta actividad se realizó a través de la rúbrica, 
implicando a los/las estudiantes mediante una autoevaluación del subgrupo al 
que pertenecen y la coevaluación de los otros subgrupos (Tabla 1)7. Los va-
lores de estas evaluaciones se han empleado para matizar el resultado de la 
evaluación docente, para la cuál se emplearon los mismos criterios.

4. Valoración de la experiencia

En cuanto al impacto deseado del proyecto, esperábamos aumentar la parti-
cipación e implicación tanto del alumnado como del Personal docente e in-
vestigador (PDI) en el uso de las herramientas de enseñanza-aprendizaje que 
proporciona el Campus Virtual. Con ello, se pretendía permitir el desarrollo 
y cimentación de una comunidad de aprendizaje que permita no solo la ad-

7 Si bien existe cierta controversia en cuanto al uso de la rúbrica (Cano 2015), planteamos su 
uso en esta actividad como medio para fomentar la autonomía y autoconciencia por parte 
del alumnado.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 73

quisición de contenidos relativos a la asignatura, sino también el desarrollo 
de diversas competencias. En este caso, valoramos que para los estudiantes 
el uso de la wiki ha contribuido al desarrollo de las siguientes competencias:

• Trabajar en equipos heterogéneos de manera colaborativa y no com-
petitiva.

• Conocer y usar instrumentos y técnicas de recopilación de informa-
ción, tales como repertorios bibliográficos, inventarios de archivo, 
prospecciones arqueológicas y herramientas informáticas aplicadas 
al estudio de las sociedades americanas. 

• Redactar textos académicos en el propio idioma usando correctamen-
te las diversas clases de exposición y discusión historiográfica y an-
tropológica: sintética, analítica, descriptiva, narrativa, interpretativa.

• Leer, analizar e interpretar textos historiográficos y fuentes prima-
rias en la propia lengua, y en otros idiomas.

• Identificar, catalogar, transcribir, resumir, analizar e interpretar in-
formación de forma sistemática. 

• Exponer los resultados de una investigación conforme a los cánones 
críticos de la disciplina. 

Para medir el impacto de la actividad hemos empleado los siguientes in-
dicadores:

• Interacción de los estudiantes con la wiki: hemos tenido en cuenta 
el número de entradas creadas, así como las ediciones posteriores de 
los textos. También hemos valorado el número de estudiantes que 
participaron activamente y el número de acciones. En este aspecto, 
hemos detectado que el promedio de páginas creadas ha sido de 5-6 
en las que han intervenido entre 1-3 personas. No se han producido 
por lo general más de 5 ediciones de una misma página. Se trata de 
un elemento que podría mostrar un nivel bajo de interacción si nos 
ceñimos a la información que nos proporciona la wiki. Sin embargo, 
durante las sesiones de seguimiento y en la sesión de presentación fi-
nal, hemos podido comprobar que por lo general todos los grupos han 
trabajado online a través de otras herramientas como Google Drive. 
Por tanto, sí se logró fomentar la interacción, pero no ha sido posible 
medirla a través de la wiki. Un elemento que nos sirvió para compro-
bar también el nivel de colaboración es que se ayudaron, por ejemplo, 



74 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

en la solución de cuestiones técnicas que planteó el desarrollo de la 
wiki, como la subida de vídeos o imágenes. 

• Satisfacción con el trabajo en grupo por parte de los estudiantes. 
Para ello empleamos el cuestionario de autoevaluación final. En ge-
neral se han calificado con 9-10, aunque hay algunos casos puntua-
les en los que han asignado 7. Durante el desarrollo de la actividad, 
sin embargo, solo hubo un subgrupo que manifestó sus problemas 
de organización y, finalmente, no llegaron a desarrollar la wiki. Por 
tanto, sería importante en un futuro tratar de detectar por qué algu-
nos integrantes de grupos no están satisfechos con el trabajo, pero 
no lo llegan a manifestar. 

• Valoración por parte del PDI de la práctica y el resultado. Como 
únicamente hemos participado cuatro personas, decidimos realizar 
un intercambio de opiniones en torno a un cuestionario abierto para 
valorar la experiencia personal en el desarrollo de la actividad y el 
impacto en los estudiantes. En general, la experiencia ha sido positi-
va, aunque se han detectado varias oportunidades de mejora de cara 
a una nueva implementación. 

A día de hoy, todavía es difícil valorar el impacto que ha tenido esta es-
trategia de fomentar el trabajo colaborativo en cuanto a los resultados de los 
estudiantes en la superación de la asignatura. El motivo es que acaban de 
entregar el último elemento de la evaluación por lo que es algo en proceso, 
sin embargo, sí es cierto que ha servido para afianzar los lazos de colabora-
ción entre estudiantes y esto ha servido para que no se quedaran descolgados 
algunos. Por supuesto, hubo wikis de mayor o menor calidad, tanto a nivel de 
contenido como técnico (aunque esto nos ha preocupado algo menos), pero 
la mayoría supo manejarse bastante bien con la herramienta, incorporando 
fotos, vídeos, creando hipervínculos, índices, etc. Además, el material que 
han elaborado les ha servido en algunos casos para elaborar el ensayo final. 

5. Conclusión

Consideramos que en términos generales ha sido una experiencia positiva y 
que hemos logrado en cierta manera aumentar la participación e implicación 
tanto del alumnado como del PDI en el uso de las herramientas de enseñan-
za-aprendizaje que proporciona el Campus Virtual. Sobre todo, ha servido 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 75

para motivar el seguimiento de la asignatura por parte de los/las estudiantes. 
Sin embargo, también consideramos que hay varias áreas de mejora que abor-
daremos el próximo curso. Entre ellas, sabemos que debemos buscar la vía 
para motivar una mayor participación y trabajo directo en la wiki para que la 
herramienta del historial de edición (Figura 1) pueda ser explotada al máxi-
mo. Para ello, consideramos fundamental crear un entorno de aprendizaje en 
el que el/la estudiante no tenga miedo a equivocarse.

Figura 1. Historial de una página de una de las wikis.  
Fuente: elaboración propia

Referencias bibliográficas

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de la asignatura al diario de clase». Red U - Revista de Docencia Universitaria 7, 
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en educación superior: ¿uso o abuso?». Profesorado. Revista de currículum y for-
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https://doi.org/10.35362/rie3312923
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Mancho Bares, Guzmán, María Dolores Porto Requejo y Carmen Valero Valdés. 
2009. «Wikis e Innovación Docente». RED – Revista de Educación a Distan-
cia 11. Última modificación el 15 de diciembre de 2009. http://www.um.es/
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Marcha 25, n.º 3: 113-118.

Panitz, Theodore y Patricia Panitz. 1998. Encouraging the use of collabotive learning 
in Higher Education. New York: Garland Publishing.

http://www.um.es/ead/red/M10/
http://www.um.es/ead/red/M10/


Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM 77

Apéndice

Tabla 1. Ejemplo de criterios de evaluación para la evaluación de una wiki

Puntuación /
Criterios 1-4 4-7 7-10 Ponde- 

ración

Formato El formato no es 
uniforme o no aplica 
las reglas de estilo

Hay algunos párrafos 
o apartados que no se 
ajustan al formato o 
reglas de estilo

La presentación tiene 
un formato uniforme y 
cumple con las reglas 
de estilo

10%

Organización El contenido está muy 
mal organizado. No se 
introduce nada bien el 
tema. El desarrollo no 
está bien estructurado y 
es difícil de seguir. Se 
presentan los aspectos 
de forma caótica. Falta 
el resumen o unas 
conclusiones

La organización tiene 
aspectos mejorables. 
No se estructuran bien 
algunos temas. La 
introducción no centra 
bien el tema o hay 
fallos en la estructura 
lógica de los diferentes 
apartados o en las 
conclusiones

El contenido está 
bien organizado y 
agrupado siguiendo 
una estructura lógica y 
de fácil seguimiento. 
Utilización correcta de 
títulos, listas, espacios. 
Introducción, desarrollo 
y conclusiones claras y 
coherentes

20%

Ortografía Abundantes errores Algunas faltas 
ortográficas. Errores 
tipográficos

Sin errores
10%

Gramática Mala redacción que 
impide la comprensión 
del texto

Algunos problemas de 
redacción que impiden 
la comprensión de 
algunos párrafos u 
oraciones

Sin problemas

10%

Claridad El texto es muy difícil 
de entender. Las frases 
son largas, confusas o 
sin entendimiento

Algunas frases son 
largas y/o confusas y 
cuesta entenderlas

Texto claro

10%

Contenido Hay varias partes del 
tema que no han sido 
tratadas o que están 
mal interpretadas

Incluye suficiente 
información sobre el 
tema, pero falta algún 
apartado o no está 
suficientemente bien 
enfocado

Cubre los temas 
en profundidad. El 
desarrollo del tema es 
completo 30%

Apoyo 
gráfico

No se utilizan gráficos 
ni figuras o las que 
se utilizan no aclaran 
nada

Falta algún grafico 
o figura que ayude 
a entender mejor un 
concepto. Alguna de 
las figuras es superflua 
o innecesaria

Los gráficos y figuras 
están correctamente 
utilizados, tienen 
sentido, ayudan a 
entender la explicación

10%

Fuente: elaboración propia.





79

El uso de una wiki en el Campus Virtual de la UCM 
como forma de trabajo y evaluación en una asignatura 
de filosofía

Alfonso Muñoz Corcuera1

Resumen: Los alumnos de la asignatura Filosofía de la Mente perteneciente al doble 
grado en Filosofía y Ciencias Políticas suelen presentar un bajo nivel de motivación 
por la misma, el cual repercute en los resultados de aprendizaje. Durante el curso 
2020-2021 se impartió la asignatura de una manera novedosa. Aprovechando la cir-
cunstancia propicia de la pandemia, se sustituyeron parte de las horas lectivas por la 
participación del alumnado en una actividad tipo wiki dentro del Campus Virtual de 
la UCM. Este recurso permitió introducir estrategias de aprendizaje colaborativo y de 
blended learning que resultaron altamente efectivas. La motivación de los estudiantes 
fue mucho más elevada que en cursos pasados, y los resultados de aprendizaje exce-
dieron los de otros grupos de la asignatura impartidos de una manera tradicional.

Palabras clave: wiki; motivación; aprendizaje colaborativo; blended learning.

1. Situación previa

Dentro de los planes de estudio de las titulaciones oficiales impartidas en la 
Universidad Complutense de Madrid, la asignatura Filosofía de la Mente está 
incluida en el cuarto curso del grado en Filosofía, el cuarto curso del doble 
grado en Filosofía y Derecho y el quinto curso del doble grado en Filosofía 
y Ciencias Políticas. Desde hace cuatro años, impartimos de manera regular 
clases en grupos pertenecientes a todas estas titulaciones, lo que nos coloca en 
una situación privilegiada para hacer una comparación entre las similitudes y 
particularidades del alumnado con respecto a la mencionada asignatura.

A partir de encuestas informales realizadas a los alumnos, sabemos que la 
asignatura resulta en general extraña a los estudiantes de todas las titulaciones 
por las diferencias importantes que presenta con otras áreas de la filosofía. 
Además, al situarse en el último o penúltimo curso de todos los planes de 

1 Departamento de Filosofía y Sociedad, Facultad de Filosofía. UCM.
 Email: alfonsom@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0098-1489

mailto:alfonsom%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0098-1489


80 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

estudio donde se imparte, los estudiantes que cursan la asignatura de Filosofía 
de la Mente llegan con opiniones bastante formadas con respecto a lo que es 
o debe ser la filosofía y lo que les interesa en la misma, mayormente influen-
ciados por lo visto en otras asignaturas. De este modo, los estudiantes tienden 
a considerar la asignatura de Filosofía de la Mente como una excentricidad al 
final de sus estudios que tiene poco interés y escasa vinculación con el grueso 
de sus inclinaciones filosóficas.

Esta tendencia se ve agudizada en los grupos del doble grado en Filosofía y 
Ciencias Políticas. Posiblemente por la escasa vinculación entre el contenido de 
la asignatura y la titulación de Ciencias Políticas. Este punto se puede observar 
indirectamente a partir de los resultados de las encuestas realizadas entre los 
alumnos dentro del programa Docentia. En dichas encuestas no se pregunta a 
los alumnos por su motivación por la asignatura. Pero sí se les pregunta por 
la capacidad del profesor para despertar el interés por la misma. En nuestras 
evaluaciones docentes, en grupos donde el profesor y la metodología utilizados 
han sido idénticos, la media de las respuestas de los alumnos del grupo A del 
doble grado en Filosofía y Ciencias Políticas durante el curso 2019-2020 fue de 
6.0. En comparación, la media total de todos los grupos de filosofía de la mente 
impartidos entre 2017 y 2020 fue de 8.0, dos puntos superior.

Seguramente como consecuencia, los resultados académicos de los alum-
nos del grupo A del doble grado en Filosofía y Ciencias Políticas también son 
inferiores a los de la media de los estudiantes de otros grupos.

2. Cambio metodológico

La situación arriba descrita apuntaba hacia la necesidad de adoptar una es-
trategia metodológica distinta para los alumnos del doble grado en Filosofía 
y Ciencias Políticas. Esto con el fin de despertar su motivación y conseguir 
así elevar su rendimiento académico. Para hacerlo, se aprovechó la circuns-
tancia propicia de la pandemia durante el curso 2020-2021 para realizar un 
cambio significativo. Las recomendaciones que la Facultad de Filosofía dio 
a los profesores para dicho curso señalaban la importancia de reducir la du-
ración de las sesiones síncronas con los estudiantes a una hora y compen-
sar dicho tiempo con la realización de actividades por parte de los alumnos. 
En este sentido, decidimos reducir efectivamente la duración de las sesiones 
síncronas (de 2 horas a 1 hora) y proponer la realización de una actividad 
grupal que se extendería durante todo el curso.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  81

Dicha actividad consistió en elaborar una enciclopedia colaborativa sobre 
filosofía de la mente utilizando la herramienta wiki incluida en el Campus 
Virtual. Tras realizar varios ajustes durante las primeras semanas del curso, 
se optó por dividir al grupo en dos subgrupos, de tal manera que cada semana 
interviniese en la wiki solo uno de los subgrupos. Igualmente, se estableció 
que para aprobar sería necesario que cada alumno hiciese dos intervenciones 
sustantivas en la wiki en cada semana en la que tuviese que participar, pu-
diendo realizar sus intervenciones en cualquier momento durante esa semana. 
Las intervenciones podían ser sobre cualquier tema relacionado con la asig-
natura. La definición de intervención sustantiva se estableció como aquella en 
la que, utilizando bibliografía, se añadía contenido novedoso o se hacía una 
labor de reestructuración amplia de los contenidos aportados por otro com-
pañero. Para facilitar la coordinación entre todos los estudiantes, los mismos 
decidieron crear un grupo de WhatsApp, el cual les parecía más funcional que 
un foro dentro del Campus Virtual.

La actividad se planteó desde el principio como teniendo una doble fun-
ción: formativa, permitiendo a los estudiantes profundizar en los contenidos 
de la asignatura por su cuenta; y evaluativa, pues todas sus intervenciones en 
la wiki fueron leídas por el profesor y evaluadas. En este sentido, la evalua-
ción de la asignatura se hizo por medio de una evaluación continua, teniendo 
en cuenta fundamentalmente las intervenciones realizas en la wiki a lo largo 
de todo el curso.

En consonancia con la doble función de la actividad, los objetivos de este 
cambio metodológico eran:

1. Aumentar la motivación de los estudiantes permitiéndoles profundizar 
en aquellos contenidos de la asignatura que les resultasen más atracti-
vos y permitiéndoles hacerlo en colaboración con sus compañeros.

2. Producir un aprendizaje significativo gracias a que los estudiantes de-
berían trabajar sobre bibliografía adicional y procesarla para poder rea-
lizar aportaciones a la wiki que fuesen consideradas valiosas por los 
demás participantes.

2.1. Descripción de la herramienta wiki

La herramienta wiki es poco conocida por los estudiantes. Sin embargo, les 
resulta muy sencillo familiarizarse con ella, pues se trata de una herramienta 
que funciona como una versión simplificada de la Wikipedia, una de las pági-



82 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

nas web más conocidas. Utiliza el mismo lenguaje de edición, pero incorpora 
un interfaz visual más intuitivo que la Wikipedia. De esta manera, aquellos 
estudiantes que alguna vez habían intervenido en la Wikipedia conocían ya su 
funcionamiento y pudieron ayudar a sus compañeros. Por su parte, los que no 
tenían esta experiencia, no tardaron en comprender la dinámica.

La herramienta wiki lo que proporciona es un espacio en el que poder 
escribir varias páginas de texto, estableciendo hipervínculos entre ellas. Al 
crear la actividad, esta solo tiene una página que se encuentra vacía. Cual-
quier participante en la actividad puede añadir contenido a dicha página y 
editar el contenido subido por otros participantes. El lenguaje de edición es 
muy sencillo, pues el único conocimiento necesario del lenguaje es saber que, 
para crear una página nueva, solo es necesario escribir, en cualquier página 
de la wiki, el título de la página que se desea crear entre corchetes dobles así: 
[[Página de ejemplo]]. Si dicha página ya existe, al escribir el título de la pá-
gina entre corchetes dobles lo que se consigue es crear un enlace hacia dicha 
página ya existente. Todos los demás elementos que sirven para dar formato 
al texto (poner cursivas, títulos, subtítulos, etc.) se pueden añadir con una in-
terfaz gráfica muy intuitiva.

La actividad guarda en su historial todas las intervenciones realizadas por 
todos los participantes con el autor, la fecha y la hora de cada intervención. 
Los alumnos pueden navegar entre dichas versiones para restaurar alguna 
versión previa si así lo desean. El profesor puede utilizar dicha característica 
para comparar versiones y ver en qué ha consistido la intervención de cada 
alumno.

2.2. Aprendizaje colaborativo

La propia naturaleza de la herramienta wiki la hace apropiada para el apren-
dizaje colaborativo, pues todos los participantes pueden ver y editar los con-
tenidos subidos por otro participante. En este sentido, el profesor decidió fo-
mentar esta dimensión colaborativa de distintas maneras. 

Por un lado, se planteó la actividad como un trabajo grupal en el que 
toda la clase debía colaborar para conseguir una enciclopedia amplia y cla-
ra. Esto les obligaba a tener que organizarse. Primero, para evitar que todos 
estuviesen trabajando sobre un mismo tema. Y segundo, para que aquellos 
que sí estaban trabajando en un mismo tema pudiesen colaborar y evitar que 
los contenidos subidos por uno fuesen después sustituidos por los de otro 
compañero.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  83

Por otro lado, se estableció que una parte de la calificación de la asignatu-
ra, un diez por ciento, dependería del resultado global de la enciclopedia, por 
lo que todos los participantes tenían una motivación adicional para preocu-
parse por el trabajo de los demás.

Durante las primeras semanas se creó un clima competitivo que hubo que 
reconducir. Algunos alumnos, ante la falta de ideas acerca de qué tipo de con-
tenido se podía introducir en la enciclopedia, corrían a subir los apuntes de las 
clases presenciales antes de que lo hiciese otro compañero. Los que llegaban 
más tarde, se sentían desplazados y sin la posibilidad de colaborar.

Para solucionar este problema, se optó por una doble vía. Por un lado, se 
decidió dividir la clase en dos subgrupos, de tal manera que los subgrupos 
interviniesen en la wiki en semanas alternas. De esta manera, se redujo la 
cantidad de participantes en cada semana y disminuyó la cantidad de alum-
nos interesados en realizar este tipo de práctica que interviniesen de manera 
coincidente. Por otro lado, se desincentivó el ejercicio de subir los apuntes 
de clase, limitando la calificación a la que podían optar los que basasen sus 
intervenciones en realizar esa subida de apuntes y primando aquellas inter-
venciones basadas en el uso de bibliografía externa.

Este movimiento acabó con el clima competitivo, pues al quedar claro que 
se primaba el uso de bibliografía externa, los alumnos se lanzaron a leer por 
su cuenta sobre aquello que les interesaba. A partir de ese momento se creó 
un clima de colaboración que buscaba conectar entre sí los distintos intereses 
de los alumnos.

Esta forma de trabajo permitió que los alumnos no solo aprendiesen sobre 
aquellos temas que les interesaban y sobre los que estaban realizando sus in-
tervenciones en la enciclopedia. Sino que también aprendieron sobre los te-
mas en los que estaban trabajando sus compañeros, pues leían las intervencio-
nes de los demás buscando los puntos de conexión que se podían establecer.

2.3. Blended learning

Al reducir las horas de las sesiones síncronas, compaginándolas con la rea-
lización de una actividad que se podía realizar en cualquier horario, el curso 
adoptó un formato de blended learning. El blended learning es el aprendizaje 
que combina modalidades sincrónicas y asincrónicas, tratando de tomar las 
ventajas de ambos modelos. En este sentido, los alumnos seguían teniendo 
contacto con el profesor todas las semanas durante dos sesiones de una hora 
cada una. Al mismo tiempo, tenían a su disposición materiales de lectura su-



84 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

bidos al Campus Virtual, así como todo tipo de recomendaciones y herra-
mientas de búsqueda bibliográfica, para poder preparar sus intervenciones en 
la wiki.

La situación pandémica animaba a flexibilizar la cuestión de la sincroni-
cidad, pues no todos los alumnos disfrutaban de un contexto apropiado para 
poder seguir las clases en un horario fijo. Por ello, las sesiones sincrónicas 
se grababan y quedaban a disposición de los alumnos en el Campus Virtual 
para poder ser visionadas más tarde. De este modo, aunque la mayoría de los 
alumnos asistieron a las clases sincrónicas, aproximadamente un veinte por 
ciento de los inscritos en la asignatura visionaron las clases con posterioridad.

Con respecto a la actividad de la wiki, dado que los alumnos podían inter-
venir en cualquier momento a lo largo de toda la semana, esto facilitó enor-
memente su participación. Mientras algunos alumnos realizaban sus interven-
ciones justo después de cada sesión sincrónica, la mayoría de ellos hizo uso 
de otros horarios que se ajustaban mejor a su situación.

La principal ventaja de esta manera de trabajar que fomentó la wiki es que 
cada alumno pudo profundizar en varios temas relacionados con la asignatura 
de manera totalmente libre, de tal manera que su investigación sobre un tema 
le iba llevando al siguiente de forma natural. Este tipo de exploración fomen-
tó un aprendizaje significativo basado en los propios intereses de los alumnos.

3. Resultados 

Los objetivos del cambio metodológico llevado a cabo en la asignatura eran 
dos: aumentar la motivación de los estudiantes y mejorar sus resultados aca-
démicos. Para poder evaluar si se ha conseguido aumentar la motivación de 
los estudiantes la situación ideal sería poder contar con los resultados de las 
encuestas de evaluación del profesorado del curso 2020-2021 para poder 
comparar las respuestas de los alumnos en este curso con las del curso pa-
sado. Pero en ausencia de los resultados de las encuestas, podemos recurrir a 
otra fuente: los testimonios de los alumnos.

Como parte de la evaluación, los alumnos debían redactar una memoria de 
sus actividades en el curso. Aunque en dicha memoria no se les preguntaba 
explícitamente sobre su interés por el curso o sobre el cambio de metodo-
logía, la mayoría de los alumnos optaron por escribir unas breves líneas al 
respecto. Los testimonios son muy abundantes, pero recogemos aquí algunos 
a modo de muestra:



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  85

Antes de introducir y exponer brevemente las entradas realizadas en la 
wiki semanalmente y su pertinencia para el aprendizaje de la asignatura, 
me gustaría señalar que estoy muy satisfecha con la experiencia que he 
tenido con esta actividad y que considero es un método de estudio que ha-
bría encajado bastante bien con muchas de las materias que hemos cursado 
a lo largo de la carrera y que no resultaron, desde mi punto de vista, lo 
suficientemente fructíferas. (Alumna 1)
Si bien la desconfianza caracterizó mi primer encuentro con la enciclopedia 
colaborativa a elaborar por parte mía y la de mis compañeros del doble gra-
do como método de evaluación para la asignatura de Filosofía de la Mente, 
a día de hoy puedo decir que dicha desconfianza resultó ser por mi parte 
imprudente y desacertada. Personalmente nunca he tenido demasiada estima 
por los trabajos de tipo colaborativo pues siempre los he considerado como 
difíciles de articular en tanto que participan muchas personas, y por tanto, 
trabajos que requieren de un tiempo excesivo. No obstante, he de decir que 
la experiencia final con respecto a la enciclopedia, en primer lugar, no me ha 
parecido tan difícil de articular como en un principio sospechaba; en segun-
do lugar, tampoco me ha supuesto tanto tiempo extra como el que pensaba; y 
en tercer lugar, me ha permitido profundizar mucho en determinados temas 
que me interesan y que están relacionados con la asignatura. (Alumno 2)
Lo cierto es que cuando se nos planteó el sistema de evaluación mediante 
la elaboración de una enciclopedia colaborativa mis primeros pensamien-
tos fueron de escepticismo. Como he mencionado ya, se trata de una expe-
riencia muy novedosa, un sistema de evaluación con el que no estábamos 
familiarizados, y que generaba muchas dudas a distintos niveles. [...] mi 
imagen inicial cambió, y a día de hoy creo que la experiencia ha sido muy 
positiva. (Alumno 3)
Este sistema de evaluación me ha parecido un gran acierto. [...] pienso que 
es uno de los sistemas de evaluación con los que más satisfecha me he sen-
tido. La enciclopedia colaborativa es un sistema de evaluación óptimo para 
aplicar el método de evaluación continua. Su capacidad para incentivar el 
trabajo en grupo, el papel activo que promueve a las estudiantes, no solo 
como creadoras sino como correctoras, permite trabajar sobre una platafor-
ma de la cual se puede extraer a la par que añadir contenido, promueve un 
trabajo constante, continuo, pero también diversificado en los aspectos de 
la asignatura. [...] en definitiva, me gustaría volver a encontrarme con este 
sistema de evaluación en el futuro para perfeccionar mi forma de trabajar 
en una wiki. (Alumna 4)



86 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La participación en la enciclopedia colectiva de Filosofía de la Mente en 
formato wiki como método innovador de evaluación continua ha resultado 
realmente interesante y amena. Es más, considero que sistemas semejantes 
deberían implantarse progresivamente no solo en la universidad sino en 
otros niveles educativos. [...]. Esta actividad [...] ha contribuido notable-
mente a la adquisición de conocimientos y a la formación en la Filosofía 
de la Mente. (Alumno 5)
Haciendo un balance de la experiencia de participar en una wiki –era mi 
primera vez–, y de ser evaluado mediante este original método, he de de-
cir que me ha parecido una tarea muy edificante y provechosa, así como 
una forma de aprendizaje que otros profesores deberían tomar en conside-
ración. Sin duda, no es un método de evaluación que pueda ser utilizado 
en todas las asignaturas, pero habida cuenta de la idiosincrasia de la Filo-
sofía de la Mente, creo que su implementación en este caso ha sido enor-
memente acertada [...]. De este modo, no es solo un método de evaluación 
cómodo, sino que realmente se consigue un progreso en el aprendizaje, 
encontrando esa motivación que tantas veces nos falta gracias a conver-
tirnos en los responsables de decidir sobre qué temas queremos trabajar. 
(Alumno 6)

Evidentemente, estos testimonios están condicionados por estar presentes 
en un trabajo que iba a ser evaluado por el profesor, por lo que los alumnos 
podían sentirse inclinados a decir cosas favorables. Sin embargo, también es 
importante considerar que se trata de apreciaciones no solicitadas y que, en 
ocasiones, muestran la desconfianza de los alumnos hacia el propio sistema 
de trabajo, como muestran los alumnos 2 y 3.

Teniendo lo anterior en consideración, podemos ver que los alumnos se 
sintieron motivados de trabajar en la asignatura de la manera propuesta. 
De hecho, la cantidad de trabajo realizada por ellos fue muy superior a 
la esperada inicialmente por el profesor, que también era escéptico sobre 
cómo iba a funcionar el cambio. En conclusión, y a la espera de recabar 
los resultados de las encuestas de evaluación del profesorado, todo apunta 
a que la motivación de los alumnos aumentó de una manera muy signifi-
cativa.

En cuanto a los resultados académicos de los alumnos, la mejor manera de 
comprobarlo es atender a las calificaciones de los mismos. Para hacerlo, nos 
fijaremos en las actas de calificaciones de las convocatorias ordinarias de los 
cursos 2019-2020 y 2020-2021:



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  87

Tabla 1. Calificaciones de los alumnos matriculados en la asignatura Filosofía de la 
Mente en el grupo A del doble grado en Filosofía y Ciencias Políticas durante los 

cursos 2019-2020 y 2020-2021

Curso 2019-2020 Curso 2020-2021

Matrículas de honor 1 (5.3%) 1 (3.7%)

Sobresalientes 2 (10.5%) 16 (59.2%)

Notables 5 (26.3%) 8 (29.7%)

Aprobados 9 (47.4%) 1 (3.7%)

Suspensos 1 (5.3%) 0 (0%)

No presentados 1 (5.3%) 1 (3.7%)

Fuente: elaboración propia a partir de las actas de calificación.

Los resultados muestran una mejora evidente. Los sobresalientes pasaron 
de suponer un 10,5% de las notas a un 59,2%. Y los aprobados descendieron 
desde un 47,4% a un testimonial 3,7%. Adicionalmente, el porcentaje de ma-
trículas habría sido también más elevado si la normativa universitaria lo hu-
biese permitido, pues siete alumnos obtuvieron la máxima calificación numé-
rica (10) y habrían merecido la distinción que supone la matrícula de honor a 
juicio del profesor de la asignatura.

Lamentablemente no se cuenta con datos de más cursos. Podría darse 
la casualidad de que el grupo del curso 2019-2020 contase con un número 
reducido de alumnos brillantes, en contraposición a su abundancia en el 
grupo del curso 2020-2021. Este punto solo podría ser comprobado con el 
paso del tiempo o accediendo a datos de otros profesores que no nos son 
accesibles.

Los datos son limitados, pero apuntan de nuevo a un incremento significa-
tivo de los resultados académicos de los alumnos que han seguido el modelo 
de trabajo y evaluación analizados en estas páginas. En consecuencia, solo 
podemos concluir que la experiencia ha sido exitosa, pues ha supuesto una 
mejora notable tanto en la motivación como en los resultados de los alumnos.

No obstante lo anterior es importante hacer dos matizaciones con respecto 
a la aplicabilidad de esta forma de trabajo. Por un lado, se trata de una meto-
dología que aumenta considerablemente la carga de trabajo del alumno. Sien-
do así, solo parece aconsejable en un contexto en el que se permitan reducir 
las horas presenciales de una asignatura. De lo contrario, se estaría sobrecar-
gando de trabajo al alumno.



88 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En segundo lugar, el tiempo exigido para realizar la evaluación por medio 
de la wiki es enorme. A pesar de que en cada semana solo participaban la mi-
tad de los estudiantes del grupo, corregir sus intervenciones requería del pro-
fesor entre 4 y 5 horas semanales. Además, se les pidió una memoria de sus 
intervenciones cuya corrección era equivalente a corregir un trabajo escrito 
de una asignatura. En este sentido, esta forma de trabajo solo es aconsejable 
en contextos en los que el profesor tenga una carga docente reducida que le 
permita asumir el tiempo extra que necesitará para realizar las correcciones.



89

Gamificación en Moodle para una experiencia de aula 
invertida

Paloma Fernández Sánchez1

Resumen: La propuesta que se presenta a continuación es el resultado de la incorpo-
ración progresiva, a lo largo de varios cursos en distintas asignaturas del campo de 
la ciencia de materiales, de diversos elementos para fomentar el aprendizaje activo. 
Es una metodología viva, en la que la incorporación de los distintos elementos se 
realiza de acuerdo a los perfiles de cada cohorte de estudiantes o a las circunstancias 
particulares del curso (por ejemplo, la situación de pandemia acaecida durante los dos 
últimos cursos). Se aplica una metodología de aula invertida, en la que se incluyen 
algunos elementos de gamificación y el uso de juegos de aprendizaje. 

Palabras clave: Aula invertida; gamificación; uso de juegos; Ciencia de Materiales.

1. Introducción: los elementos básicos

Como se menciona en el resumen, esta propuesta es el resultado de la incor-
poración de diversos elementos para fomentar el aprendizaje activo en dis-
tintas asignaturas del campo de la ciencia de materiales. Es una metodología 
viva, en la que la incorporación de los distintos elementos se realiza de acuer-
do a los perfiles de cada cohorte de estudiantes o a las circunstancias particu-
lares del curso (por ejemplo, la situación de pandemia acaecida durante los 
dos últimos cursos). A continuación, se resumen los elementos principales y 
la razón o finalidad principal de su uso.

1.1. Elaboración de videos

Este tipo de recursos son muy importantes a la hora de plantear una metodo-
logía de clase invertida (Aguilera-Ruiz y col. 2017) porque constituyen una 
forma más dinámica y atractiva para que los estudiantes puedan trabajar los 
contenidos de manera autónoma, permitiendo dejar el tiempo de la clase para 

1 Departamento de Física de Materiales, Facultad de Ciencias Físicas. UCM
 Email: arana@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0780-803X 

mailto:arana@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-0780-803X


90 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

el trabajo en grupo y la elaboración de contenidos de manera más profunda. 
Los estudiantes acceden a los videos a través de Moodle y su visionado con-
diciona la accesibilidad de otros recursos más avanzados. Aunque hay mu-
chas formas de elaborar los vídeos, en este caso se ha optado por la opción de 
grabación de presentación que ofrece PowerPoint. Es muy simple, pero tiene 
la ventaja de que se puede adaptar el contenido a posteriori sin necesidad de 
grabar de nuevo todo el vídeo. Los vídeos elaborados se pueden editar y com-
plementar con tareas H5P2 disponibles en Moodle.

1.2. Herramientas de gamificación

Las experiencias de gamificación y uso de juegos en el aula están ganando te-
rreno día a día, fundamental por su potencial de actuación sobre la motivación 
del alumnado, y la consecuente mejora del aprendizaje (Prieto Andreu 2019). 
Las posibilidades de gamificación que actualmente ofrece Moodle (en la Uni-
versidad Complutense de Madrid) se encuadran dentro de la gamificación es-
tructural (Martín-Vílchez 2020; Cornellá i Canals 2018), y más concretamente 
en las experiencias conocidas como PBL (Points-Badges-Leaderboards). Se 
han diseñado insignias que se van otorgando a medida que los estudiantes van 
completando las tareas propuestas a través del campus. Para el último curso de 
la asignatura de Física de Materiales, se diseñaros hasta 8 insignias que se des-
cribirán más adelante. El complemento3 Level-up (disponible en Moodle-UCM 
en la versión libre) permite a los estudiantes ir ganando puntos a medida que 
completan tareas, más cortas que las contempladas para las insignias (lo que se 
conoce como Eventos CRUD (Create-Read-Update-Delete)). La clasificación 
es visible para los estudiantes en todo momento del curso. Además, los docen-
tes se pueden descargar los datos y elaborar diferentes modos de podio, por 
ejemplo, en este caso se creó un podio individual y un podio por equipos.

1.3. Uso de juegos

Los juegos se utilizan en diversos momentos del curso y con fines variados4 
(Fernández 2010). Son diseños propios o de grupos de estudiantes de cursos 

2 https://h5p.org/
3 https://moodle.org/plugins/block_xp
4 En este último curso no se ha podido hacer uso masivo de este elemento debido a las cir-

cunstancias especiales.

https://h5p.org/
https://moodle.org/plugins/block_xp


Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  91

previos realizados como parte del trabajo por proyectos, se pueden consultar 
en el siguiente enlace http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?page_id=1627, donde 
también se pueden consultar otras herramientas de creación de juegos elabo-
radas en el marco de distintos proyectos de innovación (PIMCD-UCM).

En cuanto al contexto del curso, se trata de la asignatura Física de Mate-
riales del grado en Física. Esta asignatura es obligatoria en el itinerario de 
Física Aplicada y está programada en el 3er curso, sin embargo, en la práctica, 
la población del curso es bastante heterogénea, en parte por el amplio perfil 
del itinerario, pero también porque esta asignatura es optativa para estudian-
tes que siguen otro itinerario distinto de Física Aplicada. Además, tampoco el 
curso ni las asignaturas cursadas sirven para hacer un poco más homogéneo 
el perfil de los estudiantes, ya que esta asignatura no tiene requisitos previos 
establecidos para realizar la matrícula.

2. Estructura del curso

2.1. Distribución de los contenidos

El curso está dividido en tres bloques de contenidos y uno de introducción. 
En este último se pregunta a los estudiantes (a través de una consulta5) si 
quieren seguir el modelo de evaluación continua o si por el contrario prefie-
ren tener solo un examen final6. 

Cada bloque de contenidos tiene la misma estructura. En primer lugar tie-
nen una serie de vídeos (propios) en los que se exponen los conceptos básicos 
de cada tema, a continuación tienen un test de autoevaluación7, y si es perti-
nente una serie de problemas, con una tarea H5P asociada. De acuerdo con 
este esquema se han establecido los criterios de obtención de las diferentes 
insignias y algunas llaves para acceder a determinado material que permane-
cerá oculto mientras no se cumplan los criterios («huevos de pascua»).

Como se ve en el esquema (Gráfico 1) se han establecido cuatro fechas a 
lo largo del curso en las que el material complementario se hará accesible a 
todos los estudiantes para evitar excluir a ningún estudiante que, por las cau-
sas que fuere, no hubiera podido cumplir los requisitos exigidos. 

5 Actividad Consulta de Moodle.
6 En este último caso, en el examen tendrán unas preguntas complementarias para que en 

todo caso puedan optar a la nota máxima.
7 Sin número límite de intentos.

http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?page_id=1627
http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?page_id=1627


92 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Gráfico 1. Esquema de organización del curso

Elaboración propia. Iconos descargados de https://iconarchive.com/

2.2.  Elementos de gamificación estructural (Points-Badges-Levels, 
PBL) 

La visualización de los videos de cada bloque otorgará a los estudiantes una 
de las insignias, la superación de los ejercicios les otorgará la segunda insig-
nia del bloque y les dará acceso inmediato al resto de los contenidos8.

En la tabla incrustada en el gráfico se detallan todas las insignias, se ha 
añadido un número para facilitar la nomenclatura de la discusión que haremos 
posteriormente.

Además de estos hitos definidos por la obtención de las insignias, toda la 
actividad de los estudiantes a través de Moodle se monitoriza con el comple-
mento Sube de nivel (Level up!) y con el rastreo de finalización de actividades9. 
De esta forma, se contabilizan todas las interacciones de los estudiantes: foros, 

8 Si no cumplieran esta condición, tendrán acceso a los mismos recursos una vez alcanzada 
la fecha establecida.

9 Opción habilitada en Moodle.

https://iconarchive.com/


Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  93

lecturas, resolución de actividades, etc. Estas interacciones se conocen como 
eventos, si hablamos de eventos CRUD nos referimos a aquellos que se pue-
den clasificar como Crear-Leer-Actualizar-Borrar (Create-Read-Update-Delete) 
(Martin 1983), y pueden incluir aportaciones al foro, realización de actividades, 
visualización de recursos, entre otros. En este caso, la puntuación de cada una 
de ellas se establece con la escala por defecto del complemento Sube de nivel 
para eventos CRUD, pero el complemento es totalmente configurable, tanto en 
el número de niveles que se establezcan como en la puntuación para alcanzar 
cada uno de ellos y el tipo de actividades (no solo eventos CRUD). En la Tabla 
1 se indican los puntos otorgados a cada tipo de evento a lo largo de este curso.

Tabla 1. Puntuaciones asignadas10 a los eventos CRUD

Tipo de evento Puntuación otorgada

C 45

R 9

U 3

D 0

                              Fuente: elaboración propia.

Para este curso se han establecido 10 niveles, cuyas puntuaciones se mues-
tran en la Tabla 2. 

Tabla 2. Puntos requeridos11 para alcanzar cada nivel establecido

Nivel Puntos requeridos Nivel Puntos requeridos

1 0 6 1086

2 120 7 1532

3 276 8 2112

4 479 9 2866

5 743 10 3846

            Fuente: elaboración propia.

10 Configuración por defecto del complemento Sube de nivel para Moodle.
11 Configuración por defecto del complemento Sube de nivel para Moodle.



94 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Cada estudiante ve en todo momento cuántas insignias tiene, en qué nivel 
está y cuántos puntos le faltan para alcanzar el siguiente nivel. Además, en 
diferentes momentos del curso, se trasladó la información tanto de las insig-
nias como de los niveles alcanzados a un podio individual y por equipos que 
se presentaba en la página de Bienvenida del espacio en Moodle. En la figura 
se muestran los dos últimos correspondientes a la última semana del cuatri-
mestre.

Figura 1. Imagen de los últimos podios del curso. (Elaboración propia; iconos 
descargados de https://iconarchive.com/)

4. Resultados

Pasemos a analizar algunos de estos elementos, lo que nos permitirá extraer 
algunas conclusiones fundamentales para la propuesta de mejora que se pre-
sentará en el último apartado.

4.1. Análisis de insignias otorgadas y niveles alcanzados

Si consideramos las insignias, una primera idea de su eficacia sería co-
nocer cuántas han sido otorgadas. Esto se muestra en la siguiente tabla 
(Tabla 3).

El total de estudiantes matriculados en la asignatura es 53, de los cua-
les 6 optaron por acudir directamente al examen, fundamentalmente por 
razones de incompatibilidad horaria con su trabajo. A la vista de la tercera 
columna de esta tabla podríamos decir que el seguimiento ha sido bueno, 
pero irregular. Podemos obtener más información si analizamos las fechas 
en que han sido otorgadas las insignias, comparando con las fechas es-
tablecidas en el cronograma del curso (Gráfico 1). La cuarta columna de 
la tabla recoge el porcentaje de insignias otorgadas antes de la fecha de 

https://iconarchive.com/


Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  95

finalización de cada bloque. Las insignias no tenían establecida una fecha 
límite.

Tabla 3. Insignias otorgadas a lo largo del curso (iconos descargados de  
https://iconarchive.com/)

Nombre Imagen Otorgadas Otorgadas en plazo (%)

Despegue (1) 38 0

Casi Aprendiz (2) 38 47,4

Aprendiz (3) 14 7,1

Casi Oficial (4) 46 34,8

Casi Oficial Avanzado (5) 31 9,7

Experiencia Superior (6) 46 21,7

Oficial (7) 14 50

Maestro (8) 14 23,1

Por diversas razones, al principio muchos estudiantes vieron los videos, no 
a través de Moodle sino del canal de YouTube. Cuando noté que estaba ocu-
rriendo esto, avisé a los estudiantes para que lo tuvieran en cuenta, pero ya 
había pasado la primera de las fechas establecidas (5 de octubre de 2020), y por 
tanto nadie consiguió la primera insignia en plazo. En cuanto a la insignia 8, 
solo se otorga si se han conseguido el resto, por tanto, el factor limitante en este 
caso son las insignias 3 y 7 que ha obtenido un número muy bajo de personas. 
Analicemos el resto. Las numeradas como 2, 4 y 6 tienen como requisito la 
visualización de los videos, y el grado de consecución es muy alto (46 de 47 en 
dos de ellas, la 2 es un poco más bajo, pero de nuevo hay que tener en cuenta 
que algunos de los videos se visualizaron a través de YouTube en los inicios 
del curso). La 3, la 5 y la 7 tenían como requisito superar con una calificación 
mínima de 8 en los ejercicios (test, tarea H5P), y como se ve en el Gráfico 1, su 
obtención daba acceso inmediato a recursos adicionales. Sin embargo, si vemos 
los porcentajes de insignias otorgadas antes de la fecha de finalización de cada 

https://iconarchive.com/


96 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

bloque de contenidos, es fácil concluir que los estudiantes han tenido acceso a 
los solucionarios cuando se ha alcanzado la fecha establecida y no cuando han 
calificado en la tarea. Refuerza esta afirmación, el hecho de que la insignia 5, 
que solo requería test y no resolución de ejercicios) haya sido obtenida por más 
estudiantes, aunque eso sí muy mayoritariamente fuera de plazo.

Si nos fijamos en el nivel alcanzado por los estudiantes, es bastante satis-
factorio; hemos analizado la evolución en tres momentos del curso, tal como 
se muestra en el Gráfico 2. En este gráfico se ve como 2/3 de los estudiantes 
han alcanzado los tres niveles superiores a final de curso, y un 28% está en 
el nivel más alto, si bien es cierto que si consideramos la evolución de cada 
estudiante volvemos a ver la misma tendencia que ya mencionábamos cuando 
hablábamos de las insignias, un aumento más rápido de los puntos consegui-
dos (es decir mayor actividad) hacia final de curso, como se muestra en el 
Gráfico 3, donde se ve que para la mayor parte de los estudiantes la porción 
gris, que corresponde al último tramo del curso, es la más grande, lo que indi-
ca una mayor actividad en este período.

Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes que han alcanzado cada nivel registrado en tres 
momentos del curso

Fuente: elaboración propia.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  97

Gráfico 3. Evolución del nivel logrado por cada estudiante a lo largo del curso

Fuente: elaboración propia.

4.2. Análisis de las calificaciones obtenidas

Finalmente, necesitamos reflejar en nuestro análisis el nivel de competencia 
alcanzado por los estudiantes, para lo cual recurrimos a las calificaciones fi-
nales obtenidas. Consideraremos de forma separada el resultado del examen y 
la calificación final que incluye también las calificaciones obtenidas en las di-
ferentes tareas entregadas a lo largo del curso. Es decir, ya tenemos en cuenta 
no que hayan hecho algo (como en el caso de los niveles y las insignias) sino 
cómo lo han hecho. 

El histograma de la parte a del Gráfico 4, nos muestra la distribución de cali-
ficaciones obtenidas en el examen12, la parte b, es la calificación una vez incluida 
la parte correspondiente a evaluación continua. Como era de esperar, la inclusión 
de la evaluación continua favorece a los estudiantes en el tercer intervalo (5,2-
7,8), que han sido estudiantes con un buen rendimiento de trabajo diario, y no 
tan bueno en el momento del examen. Por otra parte, incluso considerando solo 
el examen, podemos calificar los resultados como muy buenos, con solo 4 estu-
diantes por debajo de 4 (de los 9 que figuran en el segundo intervalo). Todos los 

12 En el intervalo (0-2,6) están incluidos los no presentados.



98 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

estudiantes incluidos en el primer intervalo son no presentados al examen. Las 
discrepancias entre los primeros intervalos de estas figuras, se debe a que en el 
histograma de la parte b están incluidos estudiantes que han seguido el modelo de 
evaluación continua pero no se han presentado al examen (3).

No se han podido recoger datos suficientes para realizar un análisis estadístico 
riguroso, por lo tanto, la comparación con los resultados del otro grupo (A) de la 
misma asignatura es meramente cualitativa. Los dos grupos son equivalentes en 
cuanto a número de alumnos y han seguido la misma metodología, exceptuando 
los elementos de gamificación, y el examen era el mismo para ambos grupos. La 
distribución de calificaciones finales de ambos grupos es también similar, ya que 
las actividades de evaluación continua han sido las mismas y la componente de 
los elementos de gamificación incluida en las calificaciones del grupo B (el de re-
ferencia para esta comunicación) representa un porcentaje muy pequeño (menos 
de 10%). No obstante, presentamos aquí el histograma correspondiente a las cali-

Gráfico 4. Calificaciones obtenidas por los estudiantes: a) correspondientes 
exclusivamente al examen; b) incluyendo las componentes asociadas a evaluación 

continua y elementos de gamificación

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 5. Calificaciones en el examen para el grupo A

Fuente: elaboración propia.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  99

ficaciones obtenidas por los estudiantes del grupo A en el examen. Aunque los in-
tervalos correspondientes a las calificaciones más altas, son bastante parecidos, se 
observa una diferencia más marcada en los dos primeros intervalos. Es decir que 
sí parece que los elementos de gamificación implementados en el grupo B han 
permitido mejorar los resultados obtenidos por los estudiantes en el examen final. 

5. Conclusiones: propuesta de mejora

En general el grado de satisfacción con los resultados del curso es bueno, sin 
embargo, a la vista de los resultados es necesario incluir algunas modificacio-
nes que constituyen la propuesta que se plantea a continuación.

• La distribución de bloques de contenido se mantendrá puesto que es 
coherente desde el punto de vista temático.

• Se mantiene la elaboración de un proyecto de fin de curso y de las 
tareas de evaluación continua, ya que contribuyen a la adquisición 
de las diversas competencias contempladas. 

• La metodología de clase invertida permite trabajar los contenidos 
básicos, manteniendo un buen equilibrio entre el trabajo individual 
y las sesiones de trabajo en grupo.

• Las insignias son un elemento positivo, pero a la vista de los resul-
tados presentados, sería más conveniente modificar los requisitos 
para su obtención. 

–  Se incluirán 4 insignias individuales, una para cada bloque del curso, 
pero ligadas a la realización de tareas, no a la visualización de los 
videos y con fecha límite para su obtención. De esta forma, se podrá 
tener en cuenta en la calificación de una manera más adecuada.

–  Se crearán además 5 insignias grupales, la primera, cuando se 
haya formado el grupo y realizado la propuesta de proyecto de fin 
de curso. Las otras 4 se conseguirán cunado todos los miembros 
de un grupo hayan conseguido la insignia individual correspon-
diente a cada bloque de contenido. Esto nos permitirá dar más 
valor a uno de los componentes del curso que se considera funda-
mental, como es el trabajo en grupo.

• Las herramientas de rastreo de finalización de actividad y Sube de 
nivel, han probado ser eficaces y son una alternativa adecuada para 



100 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

valorar el trabajo realizado a lo largo del curso, aun cuando no se 
realice en los plazos prescritos. Sin embargo, es conveniente uti-
lizarlas como refuerzo positivo, es decir premiar a los estudiantes 
que hacen un mejor seguimiento del curso, pero evitando la penali-
zación a los estudiantes que, por sus circunstancias personales, no 
puedan seguir el calendario del curso.

• Se incluirá un juego diseñado ad hoc en cada uno de los bloques de 
contenido para repasar los conceptos principales. El juego tendrá un 
formato de juego de mesa pero para evitar el uso de excesivo mate-
rial impreso se implementará en formato digital con posibilidad de 
proyección en el aula13. 

• Es conveniente incluir tareas cortas o misiones al final de las sesio-
nes de trabajo en el aula, para crear un hilo conductor del curso, que 
le dote de mayor coherencia.

• Un curso bien diseñado (alineado metodológicamente) debe man-
tener la coherencia entre la metodología de trabajo y la evaluación, 
por tanto, todos los elementos formarán parte de la evaluación con-
tinua. Una propuesta que podría considerarse balanceada (pero por 
supuesto no única), podría asignar puntos (que se incluirían en la 
proporción estipulada en cada titulación o asignatura a la califica-
ción final) por cada insignia obtenida, por cada nivel alcanzado o 
por cada juego o misión ganada.

• Es importante que todo el sistema de evaluación sea transparente 
y accesible para los estudiantes en todo momento, sobre todo en 
el caso de la evaluación continua, que contempla elementos muy 
diversos. En esta propuesta, esto está garantizado a través de las 
herramientas del Campus Virtual.

Referencias bibliográficas

Aguilera-Ruiz, Cristian, Ana Manzano-León, Inés Martínez-Moreno, Mª del Carmen 
Lozano-Segura y Carla Casiano Yanicelli. 2017. «El Modelo Flipped Classroom». 
International Journal of Developmental and Educational Psychology 4, n.º 1: 
261-266. Redalyc, https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349853537027 

13 Se pueden encontrar ejemplos en el siguiente enlace http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?pa-
ge_id=629

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349853537027
http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?page_id=629
http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?page_id=629
http://piloto.fis.ucm.es/paloma/?page_id=629


Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  101

Cornellà Canals, Pere y Meritxell Estebanell Minguell. 2018. «gaMoodlification: 
Moodle al servicio de la gamificación del aprendizaje». Campus Virtuales 7, n.º 
2, 9-25.

Fernández, P. 2010. «Enseñanza de Ciencia de Materiales en la Universidad a través 
de los juegos». Boletín de la Sociedad Española de Materiales, junio 2010.

Martin, James. 1983. «Managing the Data-base Environment». Englewood Cliffs 
(NJ): Prentice-Hall. ISBN 0-135-50582-8.

Martín, Celia 2020. «Gamificando un aula virtual en Moodle». Revista de Innovación 
y Buenas Prácticas Docentes 9, n.º 2: 92-106.

Prieto Andreu, Joel Manuel 2018. «Una revisión sistemática sobre gamificación, mo-
tivación y aprendizaje en universitarios». Teri 32, n.º 1: 73-99.





103

Generación de una comunidad de conocimiento para 
la formación del profesorado a través de la creación 
de un seminario en el Campus Virtual

Isabel Sánchez Quirós1, Gregorio Tirado Domínguez2, María Vela-Pérez3

Resumen: Desde el decanato de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresaria-
les, a través de los coordinadores de Campus Virtual de la Facultad, se creó el espacio 
«Aula para uso de nuevas tecnologías» en el Campus Virtual (CV) en los primeros 
días del confinamiento de 2020. Dicho espacio cuenta con un foro de avisos para 
informar a todo el PDI de las novedades y un foro de dudas y preguntas que ha resul-
tado muy útil. Aunque la idea inicial era la comunicación con los Coordinadores de 
CV, los profesores la han convertido en una vía para compartir conocimiento y expe-
riencias entre ellos, generándose unas sinergias muy interesantes. Los resultados de la 
experiencia muestran que el hecho de que los profesores pasen de ser sujetos pasivos 
en el proceso de aprendizaje a sujetos activos favorece su motivación y la mejor apli-
cación de los resultados de la formación a sus actividades docentes.

Palabras clave: foro; comunidad de conocimiento; formación; Campus Virtual.

1.  Introducción: Plan de Formación del Profesorado de la Facultad 
de Ciencias Económicas y Empresariales

La situación generada en el ámbito de la educación superior por la crisis sa-
nitaria provocada por la pandemia de la COVID-19 ha requerido de las uni-
versidades adoptar una serie de medidas para adaptarse al impacto que esta 

1 Departamento de Organización de Empresas y Marketing, Facultad de Ciencias Económi-
cas y Empresariales. UCM.

 Email: quiros@ccee.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2476-274X
2 Departamento de Economía Financiera y Actuarial y Estadística, Facultad de Ciencias Eco-

nómicas y Empresariales. UCM.
 Email: gregoriotd@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1871-7822
3 Departamento de Economía Financiera y Actuarial y Estadística, Facultad de Ciencias Eco-

nómicas y Empresariales. UCM.
 Email: maría.vela@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1407-859X

mailto:quiros%40ccee.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-2476-274X
mailto:gregoriotd%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1871-7822
mailto:?subject=
https://orcid.org/0000-0003-1407-859X


104 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

ha supuesto sobre las actividades docentes. En este sentido, la Consejería de 
Ciencia, Universidades e Innovación de la Comunidad de Madrid planteó que 
«sin la adquisición de las competencias digitales y la renovación pedagógica 
del profesorado es inviable la adecuación de los procesos de aprendizaje a las 
exigencias del escenario de la COVID-19. El apoyo a los espacios de apren-
dizaje y de colaboración entre los docentes para su mejora continua es un reto 
ineludible».

Ante este reto, la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, du-
rante el segundo cuatrimestre del curso 2019-2020 y el curso 2020-2021 ha 
venido desarrollando un Plan de Formación para el Profesorado que le permi-
tiera adquirir las competencias digitales necesarias para hacer frente a la for-
mación semipresencial y que complementase todos aquellos aspectos que no 
estaban recogidos en el Plan de Formación del Profesorado de la Universidad 
Complutense de Madrid, adaptándose a la especificidad de las titulaciones 
impartidas por la Facultad.

La Facultad ha realizado un esfuerzo en la formación de su profesorado, 
de forma que disponga de los medios que necesita para poder impartir su do-
cencia de la forma más cómoda (sesiones de formación, videotutoriales…), 
con la mayor flexibilidad y fomentando la colaboración entre los mismos para 
poder compartir información y resolver dudas:

• Impartición de cursos de formación dirigidos al PDI en las diferen-
tes herramientas disponibles.

• Grabación de videotutoriales para el manejo de Moodle (cuestiona-
rios Moodle, centro de calificaciones, etc.), Collaborate, MS Teams, 
Google Meet...

• Difusión de la información a todos los interesados a través de la 
página web de la Facultad, para poder ser consultada en cualquier 
momento.

• Creación de comunidades colaborativas para compartir experiencias 
y resolver dudas: seminario en el Campus Virtual, foro de discu-
sión, cuestionarios…

La creación de estas comunidades colaborativas ha sido especialmente 
útil. El origen fue la creación, por los coordinadores del Campus Virtual, de 
un seminario en el Campus Virtual: «Aula para uso de nuevas tecnologías», 
donde se va colgando y actualizando toda la información relevante para la 
docencia semipresencial. Este seminario se creó con la idea de tener un lugar 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  105

en el que los profesores pudieran disponer del material y plantear las dudas 
que le pudieran ir surgiendo en su aplicación a la actividad docente. Para ello, 
se creó un foro de dudas y preguntas. 

Sin embargo, esta idea inicial del foro como plataforma de planteamiento 
de dudas unidireccional a los coordinadores del Campus Virtual, poco a poco 
se fue convirtiendo en una comunidad de aprendizaje mutuo en el que todos 
los profesores compartían sus experiencias, ayudaban y planteaban ideas al 
resto de sus compañeros. El origen, desarrollo y resultados de esta comunidad 
de aprendizaje serán objeto de análisis a continuación.

2.  El Campus Virtual como herramienta de formación del 
profesorado: el uso de los foros como herramienta colaborativa

El seminario «Aula para uso de nuevas tecnologías» fue creado por los coor-
dinadores del Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Económicas y Em-
presariales el 17 de marzo del 2020 con la filosofía de tratar de dar soporte 
formativo para la transición a la docencia online y el uso de las herramientas 
disponibles para ello. Además, para facilitar la comunicación de dudas y/o 
preguntas, se creó un foro, Dudas y preguntas, en el que los profesores podían 
plantear las dificultades encontradas en su actividad docente, de forma que 
el resto de los profesores también pudieran disponer de dicha información, 
aunque también las dudas podían dirigirse directamente a los coordinadores 
del Campus Virtual.

Desde ese momento y hasta el día de hoy, dicho seminario ha ido siendo 
actualizado con toda la información relevante, vídeos ilustrativos y cursos 
de formación específicos sobre aquellos aspectos sobre los que se requería 
información adicional en cada momento. Esta metodología de transmisión de 
conocimientos ha sido especialmente útil para tener una vía de comunicación 
ágil con el profesorado.

Dentro del seminario, se creó un foro de dudas y preguntas con la idea ini-
cial de que fueran los coordinadores del Campus Virtual los que canalizaran 
las respuestas a las preguntas planteadas por el profesorado de la Facultad. 
Del seminario forman parte 157 profesores, de los cuales 99 han hecho uso 
directo del foro en algún momento. Desde su creación, ha recibido 2489 vis-
tas. Como hemos apuntado anteriormente, el uso inicial del mismo se basaba 
en la transmisión de la información relevante por parte de los coordinado-
res del Campus Virtual, con lo que su uso empezó siendo básicamente uni-



106 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

direccional de pregunta/respuesta. Sin embargo, el conocimiento adquirido 
por los profesores hizo que poco a poco su participación en el foro fuera más 
frecuente y no solo para plantear cuestiones, sino también para resolver las 
propuestas por algunos de los compañeros, así como para plantear ideas úti-
les que podrían servir al resto para su aplicación en la docencia en base a las 
preguntas planteadas. De esta forma, se fue convirtiendo en una herramienta 
bidireccional y colaborativa entre los profesores, que permitía resolver dudas, 
pero también constituir una vía de intercambio de información y de gene-
ración de ideas entre todo el profesorado, que ha servido de mucha ayuda a 
la hora de plantear y llevar a cabo la docencia semipresencial prevista en la 
Facultad durante el curso 2020-2021.

La participación del profesorado y el uso dado a la herramienta ha supues-
to que el foro se haya convertido en una vía muy eficaz para su formación, de 
aplicación de conceptos a la docencia y de colaboración entre los profesores 
de la Facultad, y que ha resultado enormemente enriquecedora, como anali-
zaremos a continuación a través de la evaluación de los resultados obtenidos.

La evaluación de la utilidad de la herramienta para la formación del profeso-
rado se ha realizado a través de un doble análisis. Por una parte, se ha revisado 
el uso del foro, el número de profesores que han hecho uso de él y la proble-
mática que ha logrado resolver y, por la otra, se ha preguntado al profesorado 
implicado su valoración de la herramienta, como se analizará a continuación.

2.1.  Evaluación de la utilidad del foro «Aula para el uso de nuevas 
tecnologías»

El foro «Aula para el uso de nuevas tecnologías» es la herramienta que se puso 
a disposición de los estudiantes para la canalización de preguntas y dudas. Di-
cho foro ha recibido hasta el día de hoy casi 2500 visitas. La temática que ha 
sido objeto de atención en el foro gira en torno a tres grandes bloques: uso de 
herramientas para la evaluación, diferentes herramientas para el desarrollo de la 
docencia y herramientas audiovisuales para el desarrollo de la docencia.

La temática que ha dado lugar a mayor problemática ha sido la relativa a 
las herramientas disponibles para la docencia semipresencial, con 38 temas 
tratados que han involucrado a 78 profesores, con un total de 129 interven-
ciones relativas al uso del Moodle 3.8., uso de tareas, medios para controlar 
la asistencia, medios del Campus Virtual para fomentar la participación… El 
resto de las temáticas, herramientas de evaluación o medios audiovisuales 
han dado lugar a un grupo de consultas similares, como figura en la Tabla 1.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  107

Tabla 1. Intervenciones del profesorado en el foro de debate

Temas 
tratados

Número de profesores 
que intervienen

Número de 
intervenciones

Herramientas de evaluación 21 43 87
Herramientas para la 
docencia semipresencial 38 78 129

Herramientas audiovisuales 
para las clases 22 44 97

Fuente: elaboración propia.

Por lo que respecta a la distribución temporal de las intervenciones, el 
Gráfico 1 muestra las consultas mensuales desde su creación hasta el día de 
hoy. Se observa de forma clara que el volumen básico de dudas/preguntas se 
produjo en los primeros meses tras la situación de crisis sanitaria provocada 
por la pandemia de la COVID-19 (marzo, abril y mayo de 2020) y el inicio 
del curso 2020-2021 (septiembre y octubre). Además, se muestra una mayor 
actividad al inicio del segundo cuatrimestre, aunque en menor medida que en 
los casos anteriores. Es especialmente interesante el hecho de que el número 
de intervenciones en los últimos meses ha sido prácticamente nulo, mostran-
do que el profesorado de la Facultad dispone de los conocimientos necesarios 
para poder desarrollar su docencia con garantías.

Gráfico 1. Intervenciones en el foro de debate

Fuente: elaboración propia.



108 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Para valorar las herramientas que la Facultad ha puesto a disposición del 
profesorado se llevó a cabo una encuesta online a través de un cuestionario 
durante el mes de mayo. Dicha encuesta ha sido respondida por 50 profeso-
res. El análisis de los resultados nos permite concluir que la formación ha 
sido muy útil, ya que el grado de dominio de las herramientas del Campus 
Virtual por parte del profesorado ha mejorado notablemente, como se puede 
ver en el Gráfico 2. Antes de la formación, los profesores que utilizaban el 
Campus Virtual a un nivel alto eran el 59%, mientras que después es del 93%.

Gráfico 2. Uso del Campus Virtual del profesorado

Fuente:elaboración propia.

Los resultados de la encuesta muestran una alta correlación entre la satis-
facción con la formación recibida y el nivel de aplicación de conocimientos 
a la docencia, la satisfacción con el apoyo recibido por parte de la Facultad y 
la satisfacción con la docencia semipresencial. Esto demuestra que la mayor 
formación del profesorado ha dado lugar a una mayor satisfacción con la do-
cencia en las circunstancias actuales.

Además, el foro de dudas y preguntas parece tener una notable incidencia 
en dicha satisfacción, ya que el uso del mismo se asocia a la percepción de su 
utilidad y las personas que hacen un uso más amplio de él son las que parecen 
valorar en mucha mayor medida las aportaciones de sus compañeros, ya que les 
pueden aportar ideas que redundan en ideas innovadoras a aportar a su docen-
cia. Por ello, el uso del foro está altamente correlacionado con la percepción de 
apoyo por parte de la Facultad (que les ha facilitado la herramienta de comu-
nicación) y con la satisfacción con la docencia semipresencial, ya que les ha 
permitido aplicar su potencialidad. Los coeficientes de correlación de Pearson 
entre las parejas de variables consideradas se proporcionan en la Tabla 2.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  109

Tabla 2. Tabla de correlaciones

1 2 3 4 5 6 7

1 1

2 ,618** 1

3 ,250 ,316 1

4 ,173 ,247 ,829** 1

5 -,081 ,240 ,562** ,673** 1

6 ,586** ,355* ,602** ,621** ,354* 1

7 ,362* ,185 ,376* ,235 ,165 ,596** 1

1. Satisfacción con la formación recibida.
2. Aplicación de conocimientos a la docencia.
3. Uso del foro de dudas y preguntas.
4. Utilidad del foro de dudas y preguntas.
5. Participación en el foro de dudas y preguntas.
6. Satisfacción con la formación y apoyo recibido por la Facultad.
7. Satisfacción con la docencia semipresencial.
** La correlación es significativa al nivel 0,01.
*  La correlación es significativa al nivel 0,05.
Fuente: elaboración propia.

Además, hemos realizado un análisis ANOVA para verificar si el uso del 
foro de dudas y preguntas tiene relación con la utilidad percibida del foro. La 
variable nivel de uso del foro es una escala Likert de 7 puntos, de menor a 
mayor utilización del mismo, y la variable utilidad del foro contiene tres cate-
gorías: los que consideran que no tiene utilidad (1), los que lo consideran útil 
(2) y los que opinan que es de enorme utilidad (3). Los resultados del ANO-
VA muestran que existen diferencias significativas en la consideración de la 
utilidad del foro (medias de las tres categorías) en función del uso del mismo 
(F=36,881, nivel de significación cero). El test DMS muestra niveles de signi-
ficación menores a 0,05 en todos los casos, lo que indica la existencia de dife-
rencias significativas entre los tres grupos planteados y que, a mayor uso del 
foro, mayor es la utilidad percibida del mismo. Este resultado demuestra que, 
aquellos profesores que han planteado dudas y las han visto resueltas, han 
podido aprovechar su potencialidad y, como consecuencia, valorar de mejor 
manera su uso. 



110 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Tabla 3. ANOVA: Nivel de uso del foro y utilidad del mismo

Media S.D. F

Sin utilidad (1)(a) 1,57 1,134 36,881*

Útil (2)(b) 3,71 1,404

Enormemente  
útil (3)(c) 6,33 ,888

(I) La utilidad del 
foro de dudas:

(J) La utilidad del 
foro de dudas:

Diferencia de 
medias (I-J)

DMS

1 2 -2,134*

3 -4,762*

2 1 2,134*

3 -2,627*

3 1 4,762*

2 2,627*

a=8 profesores, b= 24 profesores, c=16 profesores.
*p<0,05.
Fuente: elaboración propia.

De la misma forma, hemos realizado otro ANOVA para comprobar si el 
uso del foro de dudas y preguntas está también relacionado con la utilidad que 
los profesores perciben de la aportación de sus compañeros en la resolución 
de las cuestiones planteadas. En este caso, la variable de valoración de las 
aportaciones de otros profesores contiene tres categorías: no me aporta nada 
la participación de otros profesores en el foro (1), me resulta enriquecedor (2) 
y lo considero enormemente enriquecedor (3). Los resultados del ANOVA 
muestran que existen diferencias significativas en los tres grupos en función 
del nivel de uso del foro (F=7,665, significación 0,02). El test DMS muestra 
niveles de significación menores a 0,05 en todos los casos, lo que indica que 
aquellos que han utilizado de forma intensiva el foro son los que más valoran 
las sugerencias que pueden hacer los compañeros, puesto que realmente son 
los que aplican la información que obtienen de los mismos al desarrollo de su 
docencia. Aquellas personas que no han usado el foro parecen no percibir la 
utilidad de la herramienta, puesto que quizá no consideran realmente las apor-
taciones y, por lo tanto, no las aplican a sus actividades docentes.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  111

Tabla 4. ANOVA: Nivel de uso del foro y utilidad de las aportaciones de otros 
profesores

Media S.D. F

No me aporta nada 
(1)(a) 2,50 1,927 7,665*

Enriquecedor (2)(b) 4,05 1,810
Enormemente 
enriquecedor (3)(c) 5,89 1,616

(I) Participación 
otros profesores:

(J) Participación 
otros profesores:

Diferencia de 
medias (I-J)

DMS

1 2 -1,553*
3 -3,389*

2 1 1,553*
3 -1,836*

3 1 3,389*
2 1,836*

a=9 profesores, b= 24 profesores, c=14 profesores.
*p<0,05.
Fuente: elaboración propia.

Todo ello parece verificar la utilidad del foro de dudas y preguntas del 
Campus Virtual y que, como planteábamos en un principio, su verdadero 
valor se percibe entre aquellos profesores que han generado esa comunidad 
de conocimiento y que han aprovechado el conocimiento de sus compañeros 
para aplicarlo a la docencia. Esta sinergia ha redundado, como demuestran 
los resultados, en una mayor satisfacción con la Facultad y con el desarrollo 
de la docencia semipresencial, ya que los profesores se sienten formados para 
extraer la máxima potencialidad.

3. Conclusiones

Las conclusiones básicas de la valoración de la experiencia de la Facultad 
de Ciencias Económicas y Empresariales en la adaptación del profesorado a 
la situación pandémica vivida muestran la capacidad de adaptación del pro-
fesorado a las circunstancias y el rápido reciclaje de conocimientos que han 



112 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

debido afrontar. Prueba de ello es el drástico cambio en el grado de uso de las 
herramientas disponibles en el Campus Virtual, pasando del 59% de profeso-
res con un grado muy alto de utilización antes de la pandemia a un 93%.
Dentro de las herramientas formativas dadas al profesorado de la Facultad de 
Ciencias Económicas y Empresariales para adaptarse a las nuevas circunstan-
cias, este trabajo se ha centrado en la puesta a disposición del PDI de un se-
minario en el Campus Virtual y, dentro de él, el foro de dudas y sugerencias. 
Dicho foro surgió como una vía para trasladar a los coordinadores del Cam-
pus Virtual de la Facultad todas aquellas cuestiones que fueran surgiendo del 
material suministrado, los cursos de formación impartidos o el desarrollo de 
la docencia. Sin embargo, el propio profesorado convirtió dicha herramienta 
en una comunidad de conocimiento mutuo en la que compartir experiencias 
y ayudarse mutuamente trasladando información útil para el desarrollo de la 
docencia.

Aunque en sí la herramienta no puede considerarse innovadora, lo innova-
dor en este caso es el uso que se ha realizado de ella por los propios profeso-
res. La situación vivida ha hecho que el PDI aprecie la importancia de com-
partir conocimientos y experiencias exitosas con el resto de sus compañeros 
y, para ello, han utilizado una de las herramientas que la Facultad ha puesto 
a su disposición. Los resultados del análisis efectuado muestran claramente 
que aquellos profesores que han visto la potencialidad de la herramienta y 
la han utilizado como vía de compartir información y generar sinergias son 
plenamente conscientes de la utilidad de la herramienta y están mucho más 
satisfechos con su docencia, puesto que se sienten formados y apoyados para 
desempeñar su actividad. Aquellos profesores que no han utilizado la herra-
mienta, en muchos casos, no han sido capaces de extraer su potencialidad y 
han visto las aportaciones de sus compañeros como algo sin utilidad.

Por todo ello, la valoración de la formación realizada nos permite concluir 
que la eficacia en la adaptación a la docencia en tiempos de pandemia muchas 
veces no viene tanto por el uso de herramientas muy innovadoras, sino por el 
uso adecuado de herramientas que pueden ser más tradicionales, pero a las 
que se les extrae el máximo potencial.



113

La dinamización de la docencia híbrida en Derecho 
Mercantil a través del Campus Virtual

Luz María García Martínez1

Resumen: Esta comunicación acerca la experiencia docente2 realizada durante el 
curso 2020/21 con la creación de contenido interactivo HTML5 en la docencia de 
Derecho Mercantil a través de la herramienta H5P que se encuentra en nuestro Cam-
pus Virtual. Se incluye cómo se ha planificado la docencia siguiendo este método de 
enseñanza, las tipologías de actividades ejecutadas a través de H5P y los primeros 
resultados recogidos no solo en un curso semipresencial (Derecho Mercantil I) sino 
también el potencial de H5P para un curso presencial (Derecho Mercantil II). Se ha 
comprobado la buena acogida por parte de los estudiantes y también se observan 
beneficios para el profesorado pues proporciona un método de enseñanza que logra 
aumentar el aprovechamiento de las clases presenciales. Estas evidencias ponen de 
manifiesto que la hibridación en la enseñanza universitaria no debería desaparecer 
sino tendría que consolidarse. Buen ejemplo de ello es la versatilidad de H5P en este 
cometido pues permite la dinamización de las clases presenciales. Asimismo, permite 
el intercambio de actividades entre el profesorado gracias a su naturaleza colaborati-
va lo que facilita la creación de una base de datos de actividades innovadoras.

Palabras clave: blended learning; H5P; aprendizaje activo; Derecho mercantil.

1. Contexto y objetivos

La migración de la docencia presencial de las universidades a entornos virtua-
les hasta la finalización del curso académico 2019/20 como consecuencia de 
la crisis sanitaria provocada por la COVID-19, puso en valor el potencial del 
campus virtual para el desarrollo de sistemas híbridos de enseñanza presen-
cial-online (síncrona-asíncrona).

1 Departamento de Derecho Mercantil, Financiero y Tributario, Facultad de Derecho. UCM. 
Email: lm.garcia@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7565-5453. 

2 Esta experiencia docente ha sido realizada dentro del marco del Proyecto de Innovación 
Docente de la Universidad Complutense de Madrid: «BLENDLEDMER: Una experiencia in-
novadora de blended learning en Derecho mercantil», Convocatoria 2020/2021, proyecto 
nº344. Mi agradecimiento a los estudiantes de Derecho Mercantil I y II, grupo J y M, por su 
participación en la realización de las actividades y encuesta propuesta.

mailto:lm.garcia%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7565-5453


114 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Partiendo de estas circunstancias, en el Proyecto de Innovación Docente, 
UCM, nº 344, Convocatoria 2020/21: «BLENDLEDMER: Una experiencia 
innovadora de blended learning en Derecho mercantil», se ha puesto en prác-
tica una metodología de enseñanza híbrida en el grado en Derecho siguiendo 
otras propuestas que promueven la digitalización3. 

Una parte de la enseñanza se realiza de manera asíncrona pero sin perder 
el valor didáctico que reporta la enseñanza presencial a través de las clases 
magistrales o seminarios. Se pretende que el alumnado acuda a la clase pre-
sencial con unos conocimientos básicos adquiridos previamente mediante el 
self-learning con el fin de lograr un mayor aprovechamiento de la enseñanza 
presencial, así como se incluyen actividades de comprobación tras la clase 
presencial para detectar aquellas dificultades en el aprendizaje de la lección. 

Este autoaprendizaje se ha diseñado para realizarlo a través del Campus 
Virtual, es decir, nuestra investigación se ha centrado en examinar la idonei-
dad del recurso a las herramientas que nos ofrece el Campus Virtual para di-
namizar la enseñanza híbrida. Cada profesor participante en el proyecto se ha 
centrado en el análisis de una herramienta, entre otras, los foros de debate, el 
glosario4 o, el desarrollo de contenido HTML5 a través de H5P, siendo esta 
última el objeto de esta comunicación. 

En suma, con este proyecto hemos evaluado la idoneidad del recurso a las 
herramientas que nos ofrece el campus virtual para dinamizar la enseñanza 
híbrida. Esta iniciativa representa los primeros pasos hasta alcanzar el máxi-
mo exponente de este tipo de enseñanza, es decir, la aplicación del sistema 
Flipped Classroom o clase invertida a la impartición de toda la asignatura del 
área Derecho Mercantil. Ofrecemos pues una experiencia en docencia híbrida 
a través del Campus Virtual.

2.  Experiencia docente a través de la creación de contenido HTML5 
enriquecido

Siguiendo el sistema de blended learning que promueve el aprendizaje proac-
tivo, el estudiantado prepara con antelación a la clase presencial el tema en 
cuestión a través del entorno de Campus Virtual mediante herramientas inno-

3 Burris, Russel, Robert E. Keeton, Carolyn P Iandis y Robert Park. 2019. Teaching Law with 
Computers. A collection of Essays, Routledge.

4 En la Memoria al proyecto de investigación «BLENDLEDMER: Una experiencia innovadora 
de blended learning en Derecho mercantil», Convocatoria 2020/2021, proyecto nº 344 se 
dará cuenta del resto de herramientas utilizadas.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  115

vadoras que se van a testear y, tras la clase magistral, puede comprobar si ha 
asimilado la lección con otras actividades.

En esta comunicación analizamos cómo una sola herramienta, H5P, plug-in 
que se encuentra en Moodle, permite alcanzar nuestro objetivo, dinamizar la do-
cencia en entornos de enseñanza invertida. En efecto, gracias a la versatilidad de 
H5P se pueden crear distintas tipologías de actividades de contenido muy varia-
do, evitando así la repetición del mismo formato como pueden dar lugar la herra-
mienta tipo cuestionario5. Se cumple así con el objetivo de fomentar el autoapren-
dizaje del estudiante tanto antes como con posterioridad a la clase presencial. 

El método seguido consta de 3 fases:

1ª Fase: Antes de la clase presencial.

El estudiante antes de la clase presencial se le ofrece un vídeo interactivo 
creado con la herramienta H5P:

Figura 1. Video interactivo sobre la letra de cambio con H5P

Fuente: elaboración propia.

5 En otras áreas también se observa un recurso de esta herramienta en el mismo sentido, v. 
Singleton, Rachelle & Charlton, Amanda. 2019. “Creating H5P content for active learning”. 
Pacific Journal of Technology Enhanced Learning, 2(1): 13-14. Asimismo, la Unidad de De-
sarrollo del Campus Virtual de la UCM clasifica las tipologías de actividades más idóneas 
según el área de conocimiento, puede consultarse en: Guía de aplicaciones H5P en Mood-
le:  https://www.ucm.es/data/cont/docs/36-2020-04-01-Aplicaciones%20H5P.pdf

https://www.ucm.es/data/cont/docs/36-2020-04-01-Aplicaciones%20H5P.pdf


116 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Una de las ventajas de este tipo de vídeos es que permiten plantear pre-
guntas a lo largo del visionado, lo que ayuda al estudiante a mantener la con-
centración y, a su vez, le permite detectar si ha entendido el contenido del 
vídeo. Este tipo de actividad tiene una calificación. Se han agrupado todas las 
actividad con H5P bajo el ítem de calificación «actividades de apoyo al estu-
dio», que representan un 7,5% de la nota final del curso.

2ª Fase: Clase presencial.

Gracias al visionado de estos vídeos informativos de no más de 10 minutos de 
duración, los estudiantes acuden a la clase presencial con los contenidos bá-
sicos del tema asimilados lo que permite reservar la clase magistral para ex-
plicar contenidos más avanzados. No obstante, en la clase presencial también 
se puede utilizar los contenidos H5P para trabajar de manera síncrona, por 
ejemplo, al finalizar una lección se puede comprobar in situ la comprensión 
de lo explicado en clase.

3ª Fase: Comprobación tras la clase presencial.

Bien de manera síncrona, en la propia clase presencial o bien, de manera asín-
crona, tras la clase presencial, se cierra la docencia ofreciendo actividades de 
comprobación. La ventaja de H5P, como hemos apuntado, es la versatilidad 
a la hora de diseñar el tipo de actividad lo que permite no tener que repetir la 
estructura de la actividad. Son especialmente interesantes los libros interacti-
vos porque permiten combinar varias tareas en un único ítem de puntuación 
en el calificador. Se han utilizado para diseñar actividades sobre varios temas 
relacionados gracias su estructura por capítulos permite presentar la actividad 

Figura 2. Libro interactivo H5P sobre la junta general y el órgano de administración

Fuente: elaboración propia.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  117

de forma ordenada según el tema a evaluar. Al igual que las actividades pre-
vias a la clase presencial, estas actividades se aglutinaron bajo el ítem «activi-
dades de apoyo al estudio».

3. Resultados de la puesta en práctica de H5P

La evaluación de la idoneidad de esta herramienta se ha realizado desde una 
doble perspectiva; por un lado, la visión de los estudiantes, por otro, la ido-
neidad de esta tipología de herramientas para el profesor que se detallará pos-
teriormente en el apartado de evaluación.

Para recoger la percepción de los estudiantes sobre las actividades H5P 
se elaboró una encuesta a través de la aplicación de formularios en Google. 
La encuesta se divide en dos partes, una, la general en la que se valora la 
percepción global de esta herramienta y la enseñanza bimodal, y, otra, más 
específica relativa a los vídeos interactivos como forma para lograr el blended 
learning. Es decir, como analizábamos anteriormente, los estudiantes cuentan 
con un vídeo introductorio con preguntas para acudir a la clase presencial 
con un conocimiento previo de la materia. Se ha optado por realizar pregun-
tas concretas sobre esta tipología de actividad para determinar su idoneidad 
como método para comenzar la hibridación de la asignatura.

Las preguntas formuladas se basan en dos cuestionarios que han evaluado 
este  tipo de enseñanza. En primer lugar, se utilizó  Perceptions of the Blen-
ded Learning Environment Questionnaire (PBLEQ)6, así como el cuestiona-
rio para video flipping recogido en Flipped classrooms for legal education7. 
La encuesta se divulgó entre los estudiantes de Derecho mercantil I (grupo J) 
y II (grupo M), a los cuales impartí docencia durante el curso 2020-2021. El 
total de los estudiantes era de 107 y fue realizada por 41 estudiantes, es decir, 
un 38.41%. 

Por motivos de espacio no vamos a analizar pormenorizadamente todos 
los resultados sino tan solo destacar aquellos más relevantes que demuestran 
la buena acogida por parte del estudiantado de esta forma innovadora de pre-
sentar las actividades. En este sentido, cabe destacar que el 58,5% está muy 

6 Han, Feifei, y Robert A. Ellis. 2020. «Initial development and validation of the perceptions of 
the blended learning environment questionnaire», Journal of Psychoeducational Assessment 
38, n.º 2: 168-181.

7 Wolff, Lutz-Christian, y Jenny Chan. 2016. Flipped classrooms for legal education (Springer, 
p. 123).



118 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de acuerdo con que se realicen más actividades de este tipo en el Campus 
Virtual. Es más, el 82.5% reconocían que les gustaría que se implantasen esta 
tipología de actividades en otras asignaturas.

No obstante, se observa como existen opiniones encontradas sobre si el 
hecho de realizar estas actividades les permite seguir la asignatura sin acudir 
a clase. En este sentido, el 22% de los encuestados no estaban de acuerdo con 
no acudir a clase o el 34.1% se mostraban neutrales. Asimismo, el 43.9% no 
ha considerado las actividades H5P una pérdida de tiempo.

Con respecto a la visión de los estudiantes sobre los vídeos interactivos 
previos a clase, reconocen que prefieren vídeos cortos de 5 a 10 minutos 
máximo (78.1%), así como también les ha parecido más útil que los vídeos 
contengan preguntas (67,7%). En general, al 74.2% de los encuestados, el 
vídeo les ha servido como primera toma de contacto con el tema a explicar 
en clase y han comprendido mejor la docencia presencial al haber tenido un 
conocimiento introductorio gracias a los vídeos. Otro de los aspectos a desta-
car es que los vídeos les reportan un beneficio adicional, es decir, también los 
consideran útiles para volver a verlos en periodo de exámenes (64,5%). 

En última estancia, se cerraba el cuestionario con una pregunta general 
sobre la preferencia de enseñanza bimodal o completamente presencial. Es en 
esta pregunta donde hay menos consenso, ya que el 39% son muy favorables 
a la enseñanza bimodal y el 17,1% favorables, mientras que se muestran muy 
en desacuerdo, en desacuerdo o neutros con la enseñanza semipresencial un 
total del 43.8% de los encuestados. Este resultado hace plantearnos que jorna-
das como AprendETIC-21 son necesarias para reflexionar sobre la implanta-
ción de actividades innovadoras de calidad que les guíen en las fases asíncro-
nas de aprendizaje y así desterrar la visión de que las fases de self-learning se 
ciñen al estudio de un manual.

4.  Evaluación de la idoneidad de la herramienta H5P para la 
hibridación de la docencia

A la vista de los resultados de la encuesta aplicada, se observa una clara ten-
dencia a la aceptación de las actividades H5P como método complementario 
a la clase presencial. También se ha evidenciado en la sección de la encuesta 
en la que se les permitía realizar observaciones adicionales a esta que este 
tipo de actividades deberían implantarse de manera generalizada. Ahora bien, 
si es cierto que en el desarrollo de este tipo de actividades los alumnos han 



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  119

comentado ciertos aspectos negativos de la herramienta. Una de las preocu-
paciones que han tenido es que desconocían si la actividad se había enviado 
correctamente. La comprobación de su realización había que hacerla de ma-
nera indirecta acudiendo al calificador. Por el contrario, en otros formatos de 
actividades como la entrega en buzón o cuestionario les resulta más sencillo 
comprobar que el envío se ha procesado. Otra objeción reiterada es la imposi-
bilidad de acceder a la actividad una vez acabada y comprobar las respuestas, 
como ocurre con los cuestionarios una vez finaliza el plazo de entrega. 

Desde el punto de vista del profesor, la herramienta ha sido un comple-
mento muy necesario en este curso 2020/2021 debido a que ciertas asigna-
turas han sido impartidas de manera bimodal, como fue el caso de Derecho 
Mercantil I, donde las franjas de presencialidad de los estudiantes fueron me-
nores. Sin embargo, aunque por el número de estudiantes en Derecho Mer-
cantil II no fue necesario dividir al grupo, se optó por utilizar también esta 
herramienta en un curso presencial. En cualquiera de los dos formatos, se 
observaron los mismos resultados, el estudiantado se mostraba partidario de 
este tipo de actividades; de una parte venían mejor preparados a clase, apro-
vechaban de manera óptima la clase presencial, de otra parte, las actividades 
posteriores a la clase presencial con H5P les permitían consolidar lo aprendi-
do en clase. Es más, con esta batería de actividades asíncronas, los estudian-
tes tienen más oportunidades de participar que en una clase presencial basada 
en lecciones magistrales, también es idónea para aquellas reservadas a casos 
prácticos o seminarios donde hay estudiantes que no puedan participar por 
el tamaño del grupo8. En definitiva, ya sea en grupos semipresenciales o en 
grupos completamente presenciales las H5P son el complemento perfecto a la 
lección magistral para introducir y afianzar el temario. 

A pesar de las virtudes de H5P para el profesorado, sí que es cierto que 
su planificación requiere más tiempo que otro tipo de actividades. En primer 
lugar, se ha de aprender a manejar el plugin, aunque no resulta problemático 
pues, no sólo es muy intuitivo sino también porque por cada tipo de activi-
dad se ofrece un tutorial para aprender a configurar la actividad9. En segundo 

8 Sobre las ventajas de las actividades asíncronas para la participación de los estudiantes de 
cursos de Derecho: Dutton, Yvonne y Seema Mohapatra. 2021. «Covid-19 and law teach-
ing: Guidance on developing an asynchronous online course for law students», St. Louis 
University Law Journal.

9 Contamos en la UCM también con un tutorial sobre la herramienta: Hernández Yánez, Luis  
y Carlos Cervigón Rückauer. H5P en el Campus Virtual de la UCM. Un tutorial. Disponible 
en: https://eprints.ucm.es/id/eprint/65203/

https://eprints.ucm.es/id/eprint/65203/


120 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

lugar, la actividad muestra una dificultad compartida con los estudiantes, la 
imposibilidad de monitorizar la consecución de la actividad realizadas por 
los estudiantes. Tan solo se puede comprobar en el calificador el último in-
tento realizado por el estudiante. Además, no se puede establecer una fecha 
de cierre de las actividades H5P lo que obliga a restringir manualmente el 
acceso a la actividad a partir de una fecha determinada. También cabe alertar 
que este tipo de actividad supone una carga adicional de actividades para los 
estudiantes, es decir, aquellos proclives a la presentación de actividades no 
les va a suponer ningún problema, pero sí es cierto que aquellos que suelen 
presentar dificultades para entregar las actividades van a necesitar una mayor 
organización10. 

Si bien es cierto que H5P presenta ciertos obstáculos de entrada, mi ex-
periencia personal ha sido que éstos no son insalvables. Se aprende rápido a 
manejar la herramienta y se consigue presentar actividades muy variadas y 
didácticas. Particularmente, para el Grado en Derecho, son muy útiles las ac-
tividades tipo drag the words pues permiten, por ejemplo, que un estudiante 
aprenda a redactar un contrato mercantil, clasificar los créditos en el concurso 
o delimitar los bienes afectados por la actividad empresarial. El hecho de po-
der fusionar varias tipologías de actividades en una, con el formato de libro 
interactivo, permite revisar varios temas de diferentes formas, por ejemplo, 
con un cuestionario, drag the words o un vídeo interactivo.

Otro de los aspectos que cabe reseñar de H5P es su naturaleza colaborati-
va, es decir, estas actividades pueden ser compartidas por el profesorado. Lo 
que supone que cuantos más profesores del mismo área realicen este tipo de 
actividades se consigue crear un corpus de actividades innovadoras abierto a 
todos.

5. Conclusiones

H5P es una herramienta idónea para la consecución de cursos híbridos en los 
que el estudiante tenga espacio para el autoaprendizaje pero con la ayuda de 
actividades planificadas por el profesor. La buena acogida por parte del estu-
diante de este tipo de formato hace plantearnos que centrar la docencia solo a 

10 En un sentido similar, v. Hudson, Jolanta. 2019. «Flipping Lessons with Moodle: Using the 
H5P Moodle Plugin to Deliver Online Sessions», Comunicación presentada en 12th Annual 
University of Glasgow Learning and Teaching Conference, Glasgow, UK.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  121

través de lecciones presenciales ha dejado de ser atractiva para los estudiantes. 
Esta tendencia favorable al aumento de tareas dinámicas en el Campus Virtual 
nos debe llevar a considerar la herramienta H5P como complemento perfec-
to para dinamizar la docencia. Nos permite mejorar la presentación de tareas 
asíncronas y ofrecer una enseñanza dinámica de calidad, abandonando la mo-
notonía que supone circunscribir el Campus Virtual a que realicen un mismo 
tipo de actividad. Si bien es cierto que cuenta con ciertas desventajas como son 
la monitorización del desarrollo de actividad o la puesta en marcha de las ta-
reas, no se puede obviar que H5P es una vía excelente para realizar actividades 
innovadoras en el campus virtual. La buena acogida por parte de los estudian-
tes y su avance en la materia gracias a este tipo de actividades vaticinan que 
H5P se consolidará como herramienta a utilizar por el profesorado. 

Referencias bibliográficas

Dutton, Yvonne y Seema Mohapatra. 2021. «Covid-19 and law teaching: Guidance on 
developing an asynchronous online course for law students». St. Louis University 
Law Journal.

Han, Feifei y Robert A. Ellis. 2020. «Initial development and validation of the percep-
tions of the blended learning environment questionnaire». Journal of Psychoedu-
cational Assessment 38, n.º 2: 168-181.

Hernández Yánez, Luis y Carlos Cervigón Rückauer. 2021. H5P en el Campus Virtual 
de la UCM. Un tutorial. Disponible en: https://eprints.ucm.es/id/eprint/65203/

Hudson, Jolanta. 2019. «Flipping Lessons with Moodle: Using the H5P Moodle Plu-
gin to Deliver Online Sessions». Comunicación presentada en 12th Annual Uni-
versity of Glasgow Learning and Teaching Conference, Glasgow, UK. 

Singleton, Rachelle y Amanda Charlton. 2019. «Creating H5P content for active lear-
ning». Pacific Journal of Technology Enhanced Learning 2, n.º 1: 13-14. 

Wolff, Lutz-Christian y Jenny Chan. 2016. Flipped classrooms for legal education. 
Springer.

https://eprints.ucm.es/id/eprint/65203/




123

Visitas dialogadas al museo en tiempos de pandemia: 
presencialidad reducida, participación en streaming 
y en diferido mediante la utilización de herramientas 
del Campus Virtual para crear, optimizar y evaluar 
prácticas colaborativas en grupo-clase

Paulino José Martín Blanco1

Resumen: Este trabajo se centra en presentar el diseño, realización y evaluación de 
cuatro prácticas docentes en el Museo Arqueológico Nacional (Madrid). Estas visi-
tas dialogadas en el grupo-clase forman parte del currículo práctico de las asignaturas 
de «Museografía y Museología (801649)» y de «Arte de las Primeras Civilizaciones 
(801645)», ambas pertenecientes al primer curso del grado en Historia del Arte (0826).
El aula virtual (Moodle 3.8) se utiliza como plataforma para el planteamiento claro de 
la propuesta y compartir documentos previos a la visita, después permite una comuni-
cación horizontal, multidireccional y continuada, con la utilización de salas digitales, 
foros, cuestionarios y encuestas que abalan la eficacia de estas experiencias, permiten 
detectar mejoras y reflejan la experiencia de las participantes en las actividades.

Palabras clave: Museo Arqueológico Nacional (Madrid); metodología Flipped 
Classroom, visitas dialogadas en grupo-clase; participación presencial y en strea-
ming; plataforma Moodle.

1. Introducción: las prácticas en tiempos de pandemia

El curso académico 2020/2021 estuvo definido por las restricciones de reunión 
y movilidad derivadas de la pandemia causada por la COVID-19. Esta situa-
ción supuso un reto en todos los niveles de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje para los profesionales del Departamento de Historia de Arte de la UCM.

1 Departamento de Historia del Arte. Facultad de Geografía e Historia. UCM.
 Email: paulinom@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5899-2263. 
 Proyecto de Innovación Docente: CiTiEs (Ciudades: Tiempo + Espacio). Diseño e imple-

mentación de materiales didácticos para la enseñanza virtual del Patrimonio cultural de 
Madrid a través de la Flipped classroom [Artes y Humanidades, Nº proyecto: 312]. Respon-
sable: Dr. Jesús Ángel Sánchez Rivera.

mailto:paulinom%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5899-2263


124 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los museos son un recurso didáctico básico para el diseño de situaciones 
de aprendizaje en el grado en Historia del Arte (0826); durante el curso aca-
démico 2020/2021 el acceso a los mismos en grupo presentó grandes restric-
ciones o fue, directamente, anulado. Ante estas circunstancias se diseñaron 
un repertorio de prácticas docentes en los museos que, basadas en las herra-
mientas disponibles en el aula virtual de la asignatura (Campus Virtual UCM, 
Moodle), permitieran al estudiantado disfrutar de experiencias colaborativas 
en estas instituciones caracterizadas por sus «fines de educación, estudio y 
recreo» (ICOM 2007).

En este trabajo nos centraremos exclusivamente en el diseño, realización 
y valoración de visitas dialogadas en sala del Museo Arqueológico Nacional 
de Madrid (MAN); pero es muy importante contextualizar estas actividades 
dentro de un conjunto mayor de sesiones prácticas que incluían talleres de 
redacción de reseñas, de edición de artículos sobre museos en Wikipedia o de 
análisis de comunicación web de los museos.

Todas estas actividades configuran la propuesta de la sección práctica de 
la asignatura que el estudiante puede ver esquemáticamente en la pestaña de 
calificaciones del aula virtual, indicando allí la ponderación de cada una en el 
total de las actividades del curso. Es común a todas ellas el enfoque colabora-
tivo, al igual que todas son realizadas a través de las herramientas disponibles 
en el aula virtual y, sobre todo, es importante destacar que complementan 
las visitas dialogadas aquí expuestas, configurando el conjunto de propuestas 
prácticas de las asignaturas. De este modo deseamos aclarar que, las visitas 
dialogadas al Museo Arqueológico Nacional están inscritas, forman parte, de 
una planificación docente que va desarrollando progresivamente las compe-
tencias digitales (CD) de un alumnado2 al que ya no se le son ajenas (Sán-
chez-Caballé et al. 2019).

2. Diseño de las visitas dialogadas a las salas del MAN 

Tras la declaración del estado de alarma y el confinamiento domiciliario de-
cretado el 14 de marzo de 2020, el acceso a los museos fue completamente 

2 Destacamos aquí, de manera general, que nuestras alumnas y alumnos de primer curso 
del grado tienen una autopercepción que les lleva a considerarse personas con un eleva-
do nivel de competencias digitales. Pero es en estas primeras prácticas dónde entran en 
contacto y van descubriendo los usos, utilidades y repercusiones de foros colaborativos, 
cuestionarios evaluables, sistema de calificaciones, etc.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  125

imposible, pero, poco a poco, estas instituciones fueron reabriendo, estable-
ciendo nuevas normas para la visita a sus salas, nuevos límites de aforo, nue-
vas normas de circulación, etc. Para poder acceder a esta información básica 
establecimos una comunicación, telefónica y vía correo electrónico, con Sofía 
Jiménez y Raquel González, responsables del servicio de Atención a Grupos 
del MAN, que se convirtió en un elemento fundamental para el diseño de 
las actividades, pues fueron ellas quienes, amablemente, nos ofrecieron in-
formación de las normas de acceso, el calendario de apertura de las diferentes 
salas (hasta entonces cerradas al público), la disponibilidad de la red wifi del 
museo, etc. Sin establecer este diálogo la planificación de estas actividades 
hubiera sido imposible.

Con toda la información disponible se planificaron y propusieron en el 
aula virtual de las secciones prácticas de cada asignatura, dos visitas dialoga-
das a las salas (4-9) de «Prehistoria» y de «El Nilo: Egipto y Nubia» (salas 
33-35), que tendrían una duración total de tres horas, computando el trabajo 
previo del alumnado (40’), visita en sala (80’) y cumplimentación del cuestio-
nario de la actividad (60’). Es importante decir que las fechas, los horarios y 
la duración de estas propuestas se ajustaron al calendario diseñado para todo 
el curso por la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complu-
tense.

Las ocho visitas dialogadas (dos en cada grupo de prácticas) parten de 
un diseño común: comparten planteamientos, procedimientos y herramientas, 
aunque los contenidos son diferentes pues se ajustan a los temas propios de 
cada asignatura. Pese a esta diversidad queremos poner el énfasis en los ele-
mentos comunes que definen estas experiencias.

2.1.  Propuesta, herramientas, disponibilidad y secuenciación de la 
actividad

El esquema básico de la propuesta de visitas dialogadas es el mismo en to-
das las ocasiones (Figura 1): se abre un tema nuevo en el aula virtual, una 
semana antes de la convocatoria, en el que se recuerda el día y horario de la 
convocatoria. Se disponen los documentos básicos, recomendables para pre-
parar la participación en la visita dialogada y se abre un foro (participación 
evaluable), que funciona como herramienta para poner en común consultas y 
dudas previas a la actividad, pero también es el mecanismo a través del cual 
se pueden realizar las reservas para participar presencialmente en la visita: las 
cuatro primeras solicitudes para acudir al museo se confirman con entradas a 



126 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

la actividad. También es en este foro dónde se puede renunciar a las entradas 
adjudicadas, que se ofrecen al siguiente en la lista de solicitudes para partici-
par físicamente en la visita en sala.

Esta propuesta inicial se complementa con la convocatoria de la sala vir-
tual y la apertura del cuestionario. Pasemos a detallar estas herramientas bási-
cas y su secuenciación.

2.1.1. Documentos disponibles antes de la visita

El papel que tienen estos documentos es fundamental en el esquema de aula 
invertida (Flipped Classroom), son el punto de partida para que nuestras estu-
diantes puedan anticipar y preparar la experiencia, funcionan como un punto 
de partida que anticipa los contenidos a tratar en las salas del museo y, tam-
bién, incitan a plantear cuestiones que serán atendidas por el gran grupo en la 
visita dialogada o en el foro.

• Guía breve: Prehistoria y Guía breve: Egipto y Nubia, son dos do-
cumentos elaborados por el Museo Arqueológico Nacional que po-
demos asimilar a tipología de «hojas de sala», presentes en otros 
museos: ofrecen una selección de piezas y contenidos que definen la 

Figura 1. Elaboración propia. «Planteamiento de la visita dialogada a las salas de 
Prehistoria del MAN (viernes 23 de octubre de 2020)». Realizada en el aula virtual 
de la asignatura (20-82190) Arte de las Primeras Civilizaciones (clases prácticas)  

(Grupo D1, especial accesibilidad). UCM. Curso 2020-2021



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  127

propuesta de contenidos de estas secciones de la colección perma-
nente del museo que vamos a visitar.

• Selección de audiovisuales producidos por el MAN y proyectados 
en las salas que vamos a visitar de la exposición permanente del 
Museo. Estos vídeos están disponibles en el canal de Youtube del 
Museo Arqueológico Nacional de España.

• Para la preparación de las visitas dialogadas de la asignatura de 
«Museografía y Museología», incluimos el enlace a la página web 
del Museo, específicamente al artículo «Dónde habita nuestro pasa-
do: el Museo Arqueológico Nacional», estas salas de la exposición 
permanente se encuentran cerradas al público, pero en ellas se in-
cluyen ricos contenidos sobre las diferentes propuestas museológi-
cas y museográficas que la institución ha tenido a lo largo de sus 
más de 150 años de historia.

2.1.2.  Foro para apuntarse a la visita presencial y resolver dudas 
previas a la actividad

Este foro, evaluable dentro de los parámetros de participación 15% en la ac-
tividad, es el primer elemento de contacto con la visita dialogada; está con-
figurado como una herramienta de «suscripción forzosa» de manera que a 
todas las participantes les llegue copia de los mensajes en su correo electró-
nico. El profesor emite un primer mensaje (con siete días de antelación), en 
el que anuncia la propuesta de actividad práctica, horario, materiales disponi-
bles, sistema de reserva de entradas para la participación física en la visita (se 
confirman las cuatro primeras solicitudes) y anima a participar en el mismo, 
invitando a plantear dudas, primeras impresiones sobre los documentos pro-
puestos, etc.

2.1.3. Sala digital Collaborate/Meet

Otra de las herramientas básicas para las visitas dialogadas es la creación de 
una sala digital que permita al alumnado su participación en directo, posibi-
litar la emisión en streaming, asegura una comunicación horizontal, multidi-
reccional y continuada de todo el grupo-clase. Es el profesor quien convoca la 
reunión, esta sala comienza en el horario de la práctica fijado por la Facultad 
y, para hacer partícipe a todo el alumnado de la experiencia íntegra, comienza 
con la reunión del grupo presencial (4 estudiantes más profesor) en el exterior 



128 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

del MAN con los saludos, comentarios de bienvenida e intercambio de opi-
niones, que nos llevarán al paso por las taquillas y al recorrido previo hasta la 
llegada a las salas propuestas para la visita dialogada.

Comenzamos utilizando la aplicación Collaborate, pues estaba integrada 
como una herramienta externa en Campus Virtual, pero debido al mayor do-
minio y preferencias del alumnado, nos cambiamos a la aplicación Meet. La 
convocatoria, con su enlace correspondiente, aparece en una etiqueta tras el 
foro de participación, lo que facilita un acceso único a todas las propuestas a 
través del aula virtual de la asignatura de prácticas.

Técnicamente la emisión de la actividad no supone ningún problema pues 
la convocatoria se realiza desde el ordenador portátil del profesor que está co-
nectado a la red de internet sin cables del Museo, esto posibilita la grabación 
de la sesión en la carpeta «Meet Recordings» del Drive del profesor, que será 
compartida en el aula virtual. Pero para la visita en sala se utiliza la aplica-
ción Meet para Android, a través del teléfono móvil del profesor (también 
conectado a la misma red wifi).

Durante las sesiones (Figura 2) hemos experimentado diferentes formas 
de emisión y, aunque la propuesta inicial, fue que el profesor manejase la cá-
mara, también ha dado buenos resultados que fueran estudiantes participantes 
en la visita presencial quienes tomaran el móvil, emitieran el vídeo-audio de 

Figura 2. Elaboración propia. «Visita dialogada a las salas de Prehistoria del MAN 
(viernes 23 de octubre de 2020)», captura de vídeo emitido en la sesión realizada 
en el aula virtual de la asignatura (20-82190) Arte de las Primeras Civilizaciones 

(clases prácticas) (Grupo D1, especial accesibilidad), UCM. Curso 2020-2021



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  129

la visita en sala y recogieran las preguntas, comentarios y propuestas de sus 
colegas que seguían la visita en directo.

Para establecer un diálogo rico y variado, estaba permitida la interacción 
de todas las personas participantes (sala digital y presenciales), el profesor 
realizaba preguntas al alumnado o sugería reflexiones que podían ser contes-
tadas en la reunión digital o en las salas del museo, a su vez los participantes 
(presenciales o en soporte digital) también planteaban preguntas y compartían 
observaciones. La intención es ir recopilando estos contenidos para incluirlos 
en el cuestionario de aprendizaje que se propone tras la visita.

Tenemos que destacar las aportaciones e intereses del alumnado en estas 
visitas dialogadas, abriendo temas, dando origen a definiciones y valoraciones 
que se convirtieron en elementos directamente tratados en los cuestionarios.

Otro tema interesante fue la calidad y utilidad de esta emisión, en el cues-
tionario final cumplimentado por el alumnado se plantearon preguntas para 
conocer su valoración y, a partir de ellas, podemos observar un nivel de satis-
facción medio en lo que se refiere a calidad y utilidad de la emisión en direc-
to, que puede ser mejorada con la utilización de otras plataformas digitales. 
En cambio, la utilización del vídeo para realizar la actividad en diferido no ha 
sido muy utilizada, pero consideramos que es una herramienta útil para quie-
nes no puedan conectarse en directo.

2.1.4.  Foro para poner en común, problemas, soluciones, 
comentarios y aportaciones tras la visita en sala

En realidad, se retoma el primer foro, para poder seguir computando estas 
intervenciones dentro del 15% de ponderación que se destina a los aspectos 
de asistencia y participación en la calificación final de la asignatura. Simple-
mente con un cambio de título y una actualización en la disponibilidad, se re-
cuperan las intervenciones anteriores y se propone utilizar el foro para poner 
en común problemas, soluciones, comentarios y aportaciones a esta sesión 
práctica –ya está disponible el enlace al Drive con la grabación en vídeo de 
la visita–, y también resulta una herramienta muy útil para que el alumnado 
plantee sus dudas y comparta experiencias en la resolución del cuestionario 
de aprendizaje que se propone como fin de la práctica.

Aquí se recogieron intervenciones y preocupaciones de lo más variado, 
abundaban las preguntas sobre los plazos y forma de calificar el cuestionario, 
pero también se originaron debates sobre los contenidos tratados, solicitudes 
sobre bibliografía de aspectos concretos, etc. Más allá de las intervenciones, 



130 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

se valora como una herramienta eficaz, que permite al grupo seguir conectado 
e interactuando en torno a la actividad propuesta. 

2.1.5. Cuestionario de aprendizaje

Está diseñado como herramienta de aprendizaje y espacio para la reflexión de los 
participantes, por lo que se configura de tal modo que esté disponible 24 horas 
después de la visita –tiempo necesario para su redacción–, y permanezca abierto 
dos días completos3. Además, se incluye un mensaje al estudiante en el que se 
informa de la propuesta del ejercicio: dispone de tres intentos para completarlo 
e, inmediatamente después de cada uno, se le remite información con sus res-
puestas correctas y erróneas, pudiendo acceder a revisarlo y comenzar un nuevo 
intento; la calificación final es la media de los tres intentos realizados y, una vez 
cerrado el plazo, se le remite información sobre sus tres intentos y, esta vez sí, 
se adjunta con la retroalimentación completa de todas las respuestas correctas.

Al configurarlo de este modo: con unas ocho preguntas (Figuras 3 y 4) de 
«emparejamiento», «opción múltiple», «elija la palabra perdida» y «verdade-
ro/falso», que se presentan en un orden aleatorio, cuyas respuestas también son 
reorganizadas en cada intento y con un tiempo generoso para su cumplimenta-
ción –20 segundos en cada intento–, queremos que el ejercicio sirva como cie-
rre lúdico, un reto en el que se puedan retomar cuestiones surgidas en la visita 
colaborativa, resolver nuevos planteamientos basados en la experiencia en sala 
y retomar contenidos y procedimientos básicos de cada una de las asignaturas.

El promedio general en los ocho cuestionarios ha sido de 81,80 sobre un 
máximo de 100 puntos, no ha habido grandes diferencias en las ocho sesiones 
realizadas.

2.1.6.  Encuesta de valoración de la actividad por parte del alumnado

Esta encuesta fue presentada tras la realización de la cuarta y última práctica de 
la asignatura, una vez que el alumnado ya había recibido las calificaciones fina-
les de esta sección. A través del sistema de Avisos al que están suscritos todos 
los participantes, se invitó a cumplimentar una encuesta, realizada mediante el 

3 La configuración actual del aula virtual hace que los cuestionarios aparezcan en un entorno 
de seguridad, en otro servidor, allí son realizados los cuestionarios y las calificaciones me-
dias finales son importadas al aula habitual, en una tarea sin entregas denominada «Califi-
caciones medias finales importadas del cuestionario del área de seguridad» para que estén 
disponibles en la pestaña de «Calificaciones» del estudiante.



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  131

Figura 3. Elaboración propia. Primera pregunta del «Cuestionario sobre nuestra 
visita a las salas de “El Nilo, Egipto y Nubia” del Museo Arqueológico Nacional 
de Madrid». Marzo de 2021. Captura de pantalla del aula virtual de la asignatura 

(20-82186) Museografía y Museología (clases prácticas) (Grupo C1).  
UCM. Curso 2020-2021

Figura 4. Elaboración propia. Segunda pregunta del «Cuestionario sobre nuestra 
visita a las salas de “El Nilo, Egipto y Nubia” del Museo Arqueológico Nacional de 

Madrid». Marzo de 2021. Captura parcial de pantalla del aula virtual de la asignatura 
(20-82186) Museografía y Museología (clases prácticas) (Grupo C1).  

UCM. Curso 2020-2021



132 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

software de administración de encuestas Google Forms, en el que se incluían 
tres preguntas relativas a las visitas dialogadas. Lo cierto es que la participación 
en estas encuestas no fue muy numerosa, alcanzándose un máximo de 12 parti-
cipantes por grupo, cada grupo al que fue propuesto tenía una media de 40 per-
sonas matriculadas, aunque no todas habían participado en las prácticas.

En la invitación se acompañaba un texto explicativo, indicando que esta 
pequeña encuesta tenía por finalidad detectar errores y aciertos en los plan-
teamientos de las prácticas docentes de la asignatura, para poder mejorarla de 
forma continua. Se centra en la recogida de la opinión del estudiante sobre la 
estructura, el contenido, la colaboración en el grupo y el papel del profesor.

Ya hemos utilizado los resultados de esta encuesta en apartados anteriores 
de este trabajo, especialmente en lo relativo al uso y valoración que tienen de 
la sala digital (Gráfico 1). A través de sus respuestas también queda claro que 

Gráfico 1. Número de estudiantes que alcanzan los rangos de calificación en el 
«Cuestionario sobre nuestra visita a las salas de “El Nilo: Egipto y Nubia”».  

Marzo de 2021

Elaboración propia. Número de estudiantes que alcanzan los rangos de calificación en el 
«Cuestionario sobre nuestra visita a las salas de “El Nilo: Egipto y Nubia”». Marzo de 2021. 
Extraído del aula virtual de la asignatura (20-82186) Museografía y Museología (clases prácti-
cas) (Grupo C1), UCM. Curso 2020-2021



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  133

el alumnado optó mayoritariamente por la participación en streaming (50%) 
aunque también trasluce que un buen número de las personas que la cumpli-
mentan había participado de forma presencial (41.7%) en alguna de las visitas 
y solo un 8.3% habían optado por el acceso al vídeo digital en diferido para 
completar la práctica.

La valoración general del alumnado respecto al nivel de esfuerzo, calidad 
de contenidos, funcionamiento de los foros colaborativos y planteamientos de 
los cuestionarios fue satisfactoria (Gráfico 3). Desde estos resultados pode-
mos inferir que han considerado las visitas dialogadas, su diseño y las herra-
mientas utilizadas como un buen recurso, ajustado a su concepto de activida-
des prácticas de la asignatura.

Gráfico 2. Resultado de las preguntas planteadas al alumnado respecto a la  
calidad y utilidad de la emisión de vídeo en la sala digital durante las visitas 

dialogadas al MAN

Elaboración propia. «Resultados de la encuesta cumplimentada por estudiantes de las aulas vir-
tuales de las asignaturas (20-82186) y (20-94145) Museografía y Museología (clases prácticas) 
(Grupos C1 y C2)». UCM. Curso 2020-21). Datos obtenidos mediante el software de adminis-
tración de encuestas Google Forms.
En el bloque de la izquierda: resultados de las respuestas a la pregunta: Respecto a la emisión 
en streaming (sala Meet) ¿Cuál ha sido su nivel de eficacia para seguir y participara en la ac-
tividad?
En el bloque central: resultados de las respuestas a la pregunta: Califica la calidad de sonido e 
imagen de la emisión.
En el bloque de la derecha: resultados de las respuestas a la pregunta: ¿Cómo ha sido tu nivel 
de utilización del vídeo que permitía acceder a la sesión en diferido?



134 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Conclusiones

El diseño y puesta en funcionamiento de estas visitas dialogadas, definidas 
por la presencialidad reducida, la participación en streaming y en diferido 
mediante la utilización de herramientas del Campus Virtual, nació para dar 
respuesta a los límites y restricciones que los museos impusieron, derivados 
de la situación de pandemia, para las visitas en grupo.

Gracias a las facilidades ofrecidas por el servicio de Atención a Grupos 
del Museo Arqueológico Nacional, hemos podido diseñar una tipología de 
actividad de grupo-clase que permitió al alumnado del primer curso del grado 

Gráfico 3. Valoración por parte del alumnado del nivel de esfuerzo, adecuación de 
contenidos, utilización de foros y cumplimentación de cuestionarios en las prácticas 

de visitas dialogadas al Museo Arqueológico Nacional

Elaboración propia. «Resultados de la encuesta cumplimentada por estudiantes de las aulas vir-
tuales de las asignaturas (20-82186) y (20-94145) Museografía y Museología (clases prácticas) 
(Grupos C1 y C2)». UCM. Curso 2020-21). Datos obtenidos mediante el software de adminis-
tración de encuestas Google Forms.
En el bloque de la izquierda: resultados de las respuestas a la pregunta: Califica el nivel de 
esfuerzo, tiempo y dedicación que has empleado en estas prácticas.
En el primer bloque central: resultados de las respuestas a la pregunta: ¿Cómo valoras el nivel 
de calidad de los contenidos?
En el segundo bloque central: resultados de las respuestas a la pregunta: Califica el nivel de las 
aportaciones en el foro colaborativo de la actividad.
En el bloque de la derecha: resultados de las respuestas a la pregunta: ¿Cómo valoras el nivel y 
planteamiento de los cuestionarios de aprendizaje?



Experiencias educativas eficaces en el Campus Virtual de la UCM  135

de Historia del Arte utilizar un recurso básico en sus estudios y hacerlo de 
manera colaborativa. De este modo descubrieron el museo como institución, 
fundamentalmente educativa, capaz, por sus planteamientos científicos, de 
integrase en nuestras propuestas de educación formal. Pero la utilización de 
herramientas más espontáneas como el diálogo en sala o los foros del aula 
virtual han dotado a la actividad de mayor horizontalidad, acercándonos a 
alguno de los aspectos de educación entre iguales que definen las actividades 
de educación informal.

El desarrollo de las competencias digitales del alumnado, especialmente 
en el entorno Moodle, fue uno de los objetivos alcanzados: como ya hemos 
expuesto, la mayoría de estudiantes de primer curso del grado tiene en alta 
estima sus CD, pero fue en estas visitas dónde descubrieron que los foros 
evaluables se computan como parte de su calificación, en el apartado de asis-
tencia y participación (15% de ponderación en la práctica); sus dudas, re-
flexiones y propuestas, compartidas con el grupo gracias a este canal, son im-
portantes, constituyen una parte fundamental de la actividad. De igual modo 
sucedió con su descubrimiento de los cuestionarios de aprendizaje, algo total-
mente nuevo que se aleja del planteamiento clásico de los quiz, cuestionarios 
de un único intento planteados como herramientas de calificación para la ad-
quisición de contenidos, a los que están habituados.

Otro de los objetivos transversales, muy presente en estas propuestas, es 
crear experiencias grupales que propicien la utilización del pensamiento críti-
co y, en este caso, invitar al alumnado a reflexionar sobre «la desfactización y 
desmaterialización de las obras artísticas por medio de sus remedos digitales» 
(Sánchez Ribera 2020). En este caso los comentarios en las sesiones, los fo-
ros y en los cuestionarios de valoración recogieron estas reflexiones y fijacio-
nes de posturas ante el museo en soporte digital (emisiones en streaming, la 
aplicación multiplataforma MAN Aula Virtual o el acceso web a MAN Virtual) 
y la visita física a las salas en grupo o, realizadas posteriormente tal y como 
se aconsejaba en la propuesta de la práctica4. 

4 La mayor parte de los comentarios ponían en valor el aura del espacio museístico y de 
las piezas en exposición, quejándose de no poder participar presencialmente en la visita. 
En las respuestas a la pregunta ¿Qué aspectos de estas visitas te resultaron más útiles 
y cuáles mejorarías? del cuestionario de valoración, aparecen aportaciones como: «Las 
actividades presenciales, son las que realmente me ayudan a profundizar en el conoci-
miento» o «Que se realizaran por sorteo, me pareció muy injusto la manera de gestionar 
la presencialidad en esa actividad». (Resultados de la encuesta cumplimentada por es-
tudiantes de las aulas virtuales de las asignaturas (20-82186) y (20-94145) Museografía y 
Museología (clases prácticas) (Grupos C1 y C2). UCM. Curso 2020-2021) 



136 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La valoración de los resultados académicos derivados de esta tipología de 
práctica, basada en las visitas dialogadas del grupo-aula, es muy positiva, tanto 
por las calificaciones obtenidas como por la motivación que supusieron para 
que el alumnado continuase participando en el resto de las prácticas propuestas.

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http://www.man.es/man/dam/jcr:42d10485-2355-463f-8db3-753f3cbc7f2d/man-guia-breve-prehistoria-es.pdf
http://www.man.es/man/dam/jcr:42d10485-2355-463f-8db3-753f3cbc7f2d/man-guia-breve-prehistoria-es.pdf
http://www.man.es/man/dam/jcr:42d10485-2355-463f-8db3-753f3cbc7f2d/man-guia-breve-prehistoria-es.pdf
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https://ucm.on.worldcat.org/oclc/54511794




Las TIC en el aula





141

Apps móviles en el aula ¿son eficaces?: un análisis 
evolutivo de las percepciones de los estudiantes  
y de los efectos en su aprendizaje

Carlota López Aza1, Lidia Maestro Espínola2, Teresa Pintado Blanco3, 
Joaquín Sánchez Herrera4

Resumen: El uso de la tecnología móvil dentro del aula es de gran interés en cual-
quier contexto educativo, ya que puede ayudar en el proceso del aprendizaje y po-
tenciar la implicación de los estudiantes. Nuestro trabajo se centra en la utilización 
de las aplicaciones móviles como parte del aprendizaje en las aulas universitarias, 
permitiendo la interacción con el estudiante en tiempo real. Planteamos un estudio 
cuantitativo con estudiantes de diferentes facultades desde el curso 2016-2017 hasta 
la actualidad, con el objetivo de analizar su satisfacción y efectos en la percepción del 
aprendizaje con el uso de esta herramienta; además, complementamos con un estudio 
cualitativo realizado en el último curso 2020-2021 con el fin de profundizar en el uso 
de estas aplicaciones móviles en la docencia bimodal surgida tras la alarma sanitaria.

Palabras clave: aplicación móvil; percepción; efectos; aprendizaje. 

1. Introducción

El trabajo que nos ocupa se centra en el uso de las aplicaciones móviles inte-
ractivas como forma de aprendizaje en los estudiantes universitarios, por ello, 
exponemos una breve revisión de la literatura sobre innovación, gamificación 
y uso de dispositivos móviles y apps en la docencia.

1 Departamento de Organización de empresas y Marketing. Facultad de Ciencias Económi-
cas y Empresariales. UCM.

 Email: carlop14@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7723-066X
2 Departamento de Organización de empresas y Marketing. Facultad de Ciencias de la Infor-

mación. UCM. Email: lidiamae@ucm.es. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4866-3412
3 Departamento de Organización de empresas y Marketing. Facultad de Ciencias Económi-

cas y Empresariales. UCM.
 Email: tpintado@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2545-3770
4 Departamento de Organización de empresas y Marketing. Facultad de Ciencias de la Infor-

mación. UCM. Email: joaquins@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0737-1210

mailto:carlop14%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7723-066X
mailto:lidiamae%40ucm.es?subject=
http://orcid.org/0000-0003-4866-3412
mailto:tpintado%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-2545-3770
mailto:joaquins%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0737-1210


142 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

1.1. La innovación en el aula

Hasta hace unos años el debate sobre la innovación en el aula se centraba 
en el uso de las tecnologías, ya que permitían implantar un nuevo apren-
dizaje contrapuesto a las clases expositivas y exámenes habituales en ese 
momento, promoviendo una formación más orientada al estudiante (Bosco 
2005), que utilizaba campus virtuales, repositorios o páginas web docentes. 
Sin embargo, algunos años después la innovación educativa tomó otro rum-
bo, pudiéndose considerar desde dos perspectivas (Fidalgo-Blanco et al. 
2019): por una parte, el impacto de la tecnología en la educación (con el 
uso del blockchain, los ecosistemas de aprendizaje o la realidad aumentada, 
por ejemplo) y, por otra parte, el impacto en el cambio de los modelos de 
aprendizaje, que daba lugar al aprendizaje adaptativo, la evaluación por evi-
dencias, el aula invertida, la gamificación o la inteligencia colectiva, entre 
otros.

Actualmente, la innovación en el entorno universitario no solo se centra 
en el estudiante, sino que cuenta con un enfoque global que incluye las par-
ticularidades singulares y subjetivas de cada aula de clase (Pedragosa y Ba-
rranquero 2021), dando lugar a experiencias diversas como talleres, clases 
dialogadas, dramatizaciones, nuevos modelos de evaluación, role-playing, 
simuladores, cinematografía, dinámicas grupales, entre otras actividades, que 
tienen como finalidad la mejora del aprendizaje universitario.

1.2. Los entornos virtuales de enseñanza y la gamificación

La innovación en el aula se puede apoyar en el uso de técnicas como la gami-
ficación, que mejora las oportunidades de aprendizaje. Uno de los principales 
problemas al que nos enfrentamos es la falta de motivación en el aula que 
dificulta la eficacia de la experiencia docente. Con la gamificación se utilizan 
elementos propios de un juego en contextos no lúdicos (Pérez-Manzano y 
Almela-Baeza 2018), su uso motiva a los estudiantes y mejora los dominios 
cognitivos a través de la participación de los estudiantes y la interactividad de 
los contenidos. 

La gamificación es un enfoque educativo que nos permite afrontar el reto 
de la falta de motivación en el aula y también es una herramienta que se pue-
de aplicar a la evaluación formativa. Diferentes investigaciones y nuestros 
propios resultados nos indican que se optimiza la participación en el aula, lo 
que mejora el rendimiento final del estudiante. 



Las TIC en el aula 143

En la situación actual donde se mezcla la presencialidad y el online, en los 
formatos bimodales, el problema de la motivación se ha incrementado. Aún 
no hay una revisión sistemática de la aplicación de la gamificación en este 
tipo de formatos, si bien los sistemas educativos a distancia han permitido su-
perar ciertas barreras, se plantean varios desafíos a la hora de conjugar estos 
sistemas mixtos. Si la motivación era un reto en los modelos tradicionales, 
conseguir que los estudiantes accedan y participen a las sesiones online es 
una de las principales preocupaciones de los profesores. En los sistemas mix-
tos, los estudiantes se centren menos en el profesor ya que requiere de una 
participación más activa (Ramírez-Donoso et al. 2021). 

1.3. El uso de los dispositivos móviles y las apps en la docencia 

Las habilidades tecnológicas de los estudiantes universitarios, habituados a 
socializar y trabajar con una variedad de formatos y herramientas digitales 
(Montiel et al. 2020), explica por qué esperan recibir contenidos educativos 
a través de las nuevas tecnologías de la información (TIC). Específicamente, 
el uso de aplicaciones móviles en la dinámica de la clase proporciona una 
educación más flexible (Montiel et al. 2020) facilitando que los materiales 
convencionales del profesor se trabajen a la vez en entornos físicos y virtua-
les (Alonso-Martínez et al. 2019). Se debe encontrar un punto medio entre el 
uso de la tecnología en la docencia y los métodos de enseñanza tradicionales 
(Montiel et al. 2020) y la enseñanza bimodal surgida a causa de la pandemia 
de la COVID-19 plantea el escenario más adecuado para ello.

Los estudiantes universitarios son nativos digitales, por lo que la introduc-
ción de los móviles en el aula es sencilla y con una curva de aprendizaje muy 
rápida. El uso de apps para la docencia universitaria es una manera de adap-
tar los métodos de enseñanza tradicionales hacia una experiencia educativa 
(Montiel et al. 2020) más activa y participativa por parte del alumnado. Por 
tanto, se deben aprovechar las oportunidades que ofrecen los dispositivos mó-
viles en la actualidad porque pueden ser una de las herramientas que ayuden a 
mejorar la motivación e implicación del estudiante universitario. 

2. Objetivos y metodología

La investigación que nos ocupa tiene su base en diversos Proyectos de Inno-
vación Docente UCM cuyo objetivo principal ha sido el estudio evolutivo 



144 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

del uso de las aplicaciones móviles en las aulas, la repercusión que tiene en 
la satisfacción de los estudiantes con las materias impartidas al utilizar estas 
apps y su percepción sobre el aprendizaje. Estos Proyectos de Innovación 
Docente se han llevado a cabo desde el curso 2016-2017 hasta la actualidad 
en las aulas de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Facul-
tad de Ciencias de la Información y Facultad de Comercio y Turismo. Del 
objetivo general parten diversos sub-objetivos que se han ido modificando y 
ampliando en función de los datos obtenidos en cada curso. Destacamos entre 
ellos los siguientes:

a) Estudiar las motivaciones de los estudiantes al utilizar aplicaciones que 
permitan potenciar el aprendizaje. 

b) Analizar las percepciones sobre el aprendizaje que ofrecen los estu-
diantes para valorar la utilidad de su uso en el aula. 

c) Comprender las expectativas de los estudiantes ante la integración del 
uso de la tecnología en el aula. 

d) Investigar la implicación y satisfacción de los estudiantes sobre la me-
jora de la comprensión y asimilación de los contenidos al utilizar este 
tipo de aplicaciones. 

Con respecto a la metodología utilizada, el estudio evolutivo se centra en 
el análisis de los efectos que el uso de las aplicaciones móviles tiene sobre la 
impartición de la docencia, desde el curso académico 2016-2017 a la actua-
lidad. No obstante, en el curso 2020-2021, dadas las circunstancias excep-
cionales en la enseñanza, generadas por la COVID-19, se optó por realizar 
un análisis del efecto de estas aplicaciones en distintas modalidades docentes 
(presencial versus online). Por tanto, hemos realizado un análisis cuantitativo 
con una doble vertiente: 

a) En primer lugar, se ha estudiado la evolución que se ha producido en 
la percepción del alumnado sobre los efectos en el aprendizaje y en la 
funcionalidad de las aplicaciones móviles en el aula. Este periodo evo-
lutivo abarca desde el curso 2016-2017 hasta el curso 2019-2020.

b) En segundo lugar, se han analizado las posibles diferencias que estas 
aplicaciones han podido generar, dependiendo de la modalidad de en-
señanza (presencial versus online). Para ello, se han utilizado exclusi-
vamente los datos del curso 2020-2021, en el que la enseñanza presen-
cial y la virtual se han combinado de diferentes modos. 



Las TIC en el aula 145

Además, durante el curso 2020-2021 hemos combinado la metodología 
cuantitativa con un estudio cualitativo con el fin de analizar el uso de las apps 
en la docencia bimodal generada por la pandemia de la COVID-19.

En nuestro trabajo hemos utilizado la aplicación móvil interactiva Socra-
tive, que permite plantear a los estudiantes preguntas preparadas antes de las 
clases, o bien proponerlas en el momento en que surge un tema de interés 
en la asignatura. De esta forma, en primer lugar, hemos utilizado la meto-
dología cuantitativa, basada en una encuesta online realizada con Socrative, 
a una muestra acumulada de 822 estudiantes de varias asignaturas de grado 
del área de marketing, con el fin de analizar sus efectos en la percepción del 
aprendizaje y en la satisfacción de los estudiantes desde el curso 2016-2017. 
Para ello, a lo largo del curso el estudiante responde en Socrative a las pre-
guntas académicas sobre la materia de clase (teóricas, prácticas, o de debate 
y discusión), tanto en el aula física como virtual y, cuando el cuatrimestre ha 
finalizado, planteamos en Socrative las preguntas sobre el uso y la utilidad de 
la aplicación móvil en su aprendizaje.

Las magnitudes que conforman el núcleo de este estudio evolutivo son (i) 
la percepción de aprendizaje del estudiante y (ii) la funcionalidad que asignan 
a las aplicaciones móviles en el aula. La percepción de aprendizaje recoge las 
variables relacionadas con la concentración, la implicación del estudiante, los 
conocimientos y la motivación, según se indica en estudios similares sobre 
los mecanismos del aprendizaje (Gardner 1985; Vallerand et al. 1993). Las 
funcionalidades básicas se recogen a partir de cuatro que hemos identificado 
como especialmente relevantes: (i) generación de debates en clase, (ii) eva-
luación de conocimientos sobre la materia, (iii) evaluación de casos prácticos, 
y (iv) percepción de la calidad de la enseñanza. En todas las variables se han 
utilizado escalas Likert de cinco puntos (1-5), en las que el valor mínimo re-
presenta el mínimo acuerdo con la afirmación que contiene el ítem, mientras 
que el valor máximo refleja el máximo acuerdo con dicha afirmación. La pre-
sentación de los datos sigue este mismo esquema, comenzando con el análisis 
del aprendizaje, y continuando con la funcionalidad potencial de la aplicación 
en el proceso de aprendizaje.

Posteriormente, cuando los estudiantes ya están familiarizados con Socra-
tive, hemos aplicado un estudio cualitativo complementario durante el curso 
2020-2021, basado en la realización de entrevistas en profundidad que permi-
ten comprender el impacto de la docencia bimodal en el uso de las aplicacio-
nes móviles interactivas. Dichas entrevistas en profundidad han sido realiza-
das con un guion abierto y flexible, planteado previamente para ser aplicado 



146 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

en un entorno presencial y virtual, en función de la evolución de la pandemia 
del curso 2020-2021. 

3. Resultados 

A continuación, detallamos los resultados de nuestro trabajo, empezando en pri-
mer lugar por el estudio cuantitativo, y siguiendo con el estudio cualitativo. 

3.1. Estudio cuantitativo 

La evolución de la percepción que tienen los estudiantes sobre el uso de 
las aplicaciones móviles en el aprendizaje está recogida en la Tabla 1. Los 
resultados muestran que: (i) la percepción sobre el aprendizaje y sobre la 
funcionalidad de estas aplicaciones en el aula es elevada, con valores me-
dios que oscilan, en una escala de 1 a 5, entre los 3.6 puntos del primer 
curso hasta los 4.07 puntos del curso 2018-2019. Algunos de los ítems que 
muestran un ligero aumento de las valoraciones medias de los estudiantes 
son «el uso de la aplicación incrementa mi conocimiento sobre la materia», 
“usar esta aplicación de forma regular aumentaría mi calificación final en 
la asignatura», «utilizar la aplicación hace que aprenda más fácilmente los 
contenidos de la materia», o «el uso de esta aplicación permite profundizar 
más en la materia». Por tanto, parece claro que la aceptación de este tipo 
de aplicaciones interactivas es alta, y los estudiantes no solo las aceptan de 
buen grado, sino que, además, perciben que mejora el proceso de aprendi-
zaje y la implicación en el aula. La evolución, además, ha mostrado ligeros 
incrementos en el segundo curso y a partir de ese momento se han manteni-
do estables.

En cuanto a las posibles diferencias que pueden generar las distintas mo-
dalidades de enseñanza, los resultados son también muy claros y se muestran 
en el Gráfico 1 adjunto. 



Las TIC en el aula 147

Tabla 1. Evolución de la percepción del aprendizaje y funcionalidad de las 
aplicaciones móviles interactivas en el aula (2016-2020)

Percepción de aprendizaje

Curso

2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020

Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv.

La aplicación hace que esté más 
atento a la clase 4.05 1,01 4.05 1,11 4.28 0,72 4.09 0,82

La aplicación es, sobre todo, un 
elemento de distracción (invertido) 3.28 0,68 3.87 0,99 3.97 1,00 3.85 1,07

Generalmente, estoy más 
concentrado cuando se utiliza la 
aplicación en clase

3.75 1,16 3.63 1,12 4.07 0,80 3.98 0,78

Mientras uso la aplicación el 
tiempo se me pasa antes 4.03 1,03 4.76 0,62 4.48 0,72 4.30 0,88

El uso de la aplicación hace la clase 
más entretenida 4.54 0,78 4.57 0,71 4.63 0,61 4.60 0,67

Cuando uso la aplicación, me 
olvido de todo lo demás 2.41 0,93 2.95 1,10 3.22 0,99 3.32 0,92

El uso de la aplicación incrementa 
mi conocimiento sobre la materia 3.43 1,17 4.17 0,68 4.17 0,70 4.13 0,67

Usar esta aplicación de forma 
regular, aumentaría mi calificación 
final en la asignatura

3.00 1,13 3.64 0,89 3.96 0,74 4.11 0,70

Utilizar la aplicación hace que 
aprenda más fácilmente los 
contenidos de la materia

3.81 1,05 4.19 0,53 4.31 0,63 4.39 0,65

El uso de esta aplicación permite 
profundizar más en la materia 3.60 1,13 3.68 0,79 4.09 0,70 3.88 0,77

En esta asignatura prefiero el uso 
de estas aplicaciones a las clases 
tradicionales

4.18 1,09 4.17 1,06 4.26 0,87 4.31 0,92

El uso de la aplicación hace que, 
personalmente, quiera profundizar 
más sobre la materia

3.37 1,19 3.70 0,80 3.80 0,87 3.79 0,92

El uso de esta aplicación aumenta 
mi interés por la materia 3.77 1,09 3.76 0,74 3.90 0,83 3.94 0,81



148 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

El uso de esta aplicación es útil, 
aunque las respuestas no se tengan 
cuenta en la nota

4.05 0,94 3.98 0,75 4.23 0,65 4.18 0,77

Mi asistencia a cualquier asignatura 
aumentaría, si se usaran este tipo de 
aplicaciones

3.30 1,25 3.33 1,10 3.76 0,92 3.68 1,03

Funcionalidad de las aplicaciones
2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020

Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv.

Este tipo de aplicaciones son útiles 
para generar debates 4.09 0,98 4.11 0,71 3.81 0,95 3.89 0,88

Este tipo de aplicaciones son útiles 
para evaluar conocimientos sobre 
la materia

3.79 1,11 4.06 0,73 4.19 0,65 4.17 0,86

Este tipo de aplicaciones son útiles 
para evaluar casos prácticos 3.99 0,97 4.21 0,62 4.21 0,71 4.08 0,85

Este tipo de aplicaciones aumentan 
la calidad de la enseñanza 3.93 0,95 3.94 0,59 4.19 0,72 4.02 0,83

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 1. Diferencias en la percepción del aprendizaje mediante aplicaciones 
móviles según la modalidad de enseñanza (presencial versus online) (2020-2021)

Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 149

Tal y como se puede observar, las diferencias entre la percepción del 
aprendizaje de estas aplicaciones son prácticamente nulas, obteniendo pun-
tuaciones muy similares en todos los ítems de la escala de aprendizaje. Igual-
mente, las valoraciones obtenidas en el curso 2020-2021, condicionadas en 
gran medida por los cambios generados por la pandemia, son muy similares a 
las obtenidas en los cursos anteriores (2016-2020). 

En cuanto al ítem asociado a la calidad general de la enseñanza, la utili-
zación de estas aplicaciones en un entorno presencial ha obtenido una valo-
ración media de 4,09 puntos sobre 5, mientras que en la modalidad online 
esta valoración sube hasta los 4,22 puntos. En cualquier caso, la diferencia 
no es estadísticamente significativa (p<0,05) y, de nuevo, el efecto de es-
tas aplicaciones no parece estar relacionada con la modalidad de enseñanza 
adoptada.

3.2. Estudio cualitativo 

La introducción de la enseñanza bimodal en el curso 2020-2021 en las Facul-
tades objeto de este estudio ha acelerado el uso de las TIC por parte de pro-
fesores y estudiantes. Por esta razón, se ha visto conveniente complementar 
el estudio cuantitativo que lleva realizándose desde el año 2016-2017 con un 
estudio cualitativo en el curso 2020-2021.

El objetivo fue profundizar en las percepciones del alumnado sobre su 
aprendizaje, su implicación y su satisfacción tras el uso de la aplicación So-
crative en este entorno de enseñanza bimodal. Por ello, se realizaron las entre-
vistas con estudiantes que habían utilizado la app Socrative en asignaturas del 
área de marketing a lo largo de un cuatrimestre, tanto en modalidad presen-
cial como online. Estos estudiantes nacieron en la era digital y son usuarios 
continuos de las tecnologías, las cuales usan para entretenerse, comunicarse, 
informarse y por qué no, formarse; tenían experiencia en apps usadas en la 
docencia, pero no específicamente en la app Socrative.

Los principales resultados obtenidos de las entrevistas reflejan una per-
cepción positiva del uso de la app Socrative para adquirir conocimientos en 
ambos entornos de enseñanza. Asimismo, los estudiantes consideran que su 
motivación y atención mejora cuando se usa esta aplicación en el aula (pre-
sencial u online) aunque creen que la atención disminuye más rápido en la 
enseñanza online porque están en un entorno menos controlado.

En cuanto a las ventajas de uso de la aplicación Socrative, los estudiantes 
han destacado que la app ayuda a reforzar conocimientos, permite compa-



150 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

rar resultados y evaluar los conocimientos adquiridos sin una penalización. 
Además, el aprendizaje móvil es una forma más divertida y atractiva de com-
prender los contenidos de una asignatura y favorece el dinamismo del aula. 
En definitiva, los resultados obtenidos están alineados con los resultados de 
investigaciones previas en diferentes áreas de la educación superior (Alon-
so-Martínez et al. 2019; Montiel et al. 2020). Por último, el estudio cualitati-
vo ha profundizado en las percepciones, implicación y satisfacción del alum-
nado demostrando la eficacia del uso del teléfono móvil en una modalidad de 
enseñanza bimodal. Es más, las potencialidades de este uso innovador del dis-
positivo móvil sirven para fomentar el debate con los estudiantes, búsquedas 
de información, repasar contenidos, trabajo en grupo y sobre todo promover 
la proactividad del alumnado.

4. Conclusiones 

Los resultados del estudio evolutivo realizado indican que el uso de la app 
Socrative favorece la adquisición de conocimientos en las asignaturas del 
área de marketing, como ya se había comprobado en asignaturas relacionadas 
con RSC y Sostenibilidad (Alonso-Martínez et al. 2019; Montiel et al. 2020). 
No obstante, la percepción del aprendizaje con la app apenas genera diferen-
cias entre las distintas modalidades de enseñanza utilizadas durante el curso 
2020-2021, por lo que el efecto de estas apps no parece estar relacionado con 
el tipo de enseñanza. Sin embargo, el estudio cualitativo ha manifestado que 
las apps dinamizan las clases y captan la atención de los estudiantes en un 
entorno bimodal. En cualquier caso, las aplicaciones móviles han supuesto 
una transformación en el uso de la telefonía en las clases, pasando de ser una 
prohibición a un incentivo de gran valor para los estudiantes, que es previsi-
ble que crezca en el futuro.

Las limitaciones de nuestro trabajo se centran en la posible influencia de 
la formación tecnológica del profesorado, que podría afectar negativamente a 
los resultados, además, el estudio se ha centrado en los estudiantes de asigna-
turas del área de marketing, por lo que los resultados podrían ser diferentes 
en otras materias. Estos aspectos podrían ser objeto de investigaciones futuras 
que deseen profundizar en este tema. Por último, nuestro estudio puede ani-
mar a los profesores indecisos a que utilicen los dispositivos móviles en el 
aula, dado el interés que generan en los estudiantes y la mejora de su implica-
ción y motivación.



Las TIC en el aula 151

Referencias bibliográficas 

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Godos Díez y Laura Cabeza García. 2019. «Taking advantage of students’ passion 
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Academic Motivation Scale». Educational and Psychological Measurement 53, 
nº 1: 159-172.





153

Aprender jugando: la gamificación en la docencia  
del derecho

Lidia Moreno Blesa1

Resumen: El Espacio Europeo de Educación Superior sitúa al estudiante en el centro 
de su desarrollo formativo, mientras que el profesor asume un rol de coadyuvante 
pedagógico. De esta forma, las sesiones estáticas se transforman en clases participa-
tivas, donde todos los operadores académicos juegan un papel transcendental en la 
generación del saber. En este nuevo paradigma, las metodologías activas ocupan un 
lugar preponderante, puesto que contribuyen al desarrollo del aprendizaje. Además, 
aparecen herramientas tecnológicas que presentan los contenidos de manera más in-
teractiva, lo que servirá para motivar al estudiante y conseguir que aumente su interés 
por ellas. Pues bien, si todo lo anterior se combina con la gamificación, nos encon-
tramos con la posibilidad de educar, pero de manera lúdica, lo que, sin duda, puede 
redundar en un mayor aprovechamiento y comprensión de la materia de que se trate. 

Palabras clave: gamificación; Internet; Derecho; feedback.

1. Introducción

La enseñanza del derecho en línea puede conseguir incrementar su atractivo, 
si el aprendizaje se produce a través del juego y mediante el recurso a herra-
mientas tecnológicas que presenten los contenidos de manera más interactiva. 
Se trata de motivar al estudiante, presentándole las explicaciones jurídicas en 
formatos novedosos que consigan aumentar su interés por ellas. Al mismo 
tiempo, el reto que puede suponer ganar al adversario contribuye a mantener 
su implicación en el desarrollo de los diferentes temas del programa. Apren-
der jugando es posible, si se utilizan técnicas adecuadas donde el alumno no 
solo compite contra él mismo, sino también contra cualquier otro compañero 
que esté dispuesto a aceptar el desafío (Jiménez Arena 2014, 34). El esta-
blecimiento de retos junto con la consecución de recompensas incrementa el 

1 Departamento de Derecho Internacional, Eclesiástico y Filosofía del Derecho. Facultad de 
Derecho. UCM. Email: lidimore@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9212-3766 

mailto:lidimore%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9212-3766


154 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

interés de los participantes, al mismo tiempo que permite poner en valor cual-
quier actividad que solo tiene como incentivo el propio aprendizaje.

A través de Educaplay, Kahoot!, Timeline, Bubbl y Goconqr se configuran 
diferentes supuestos, casos, ejercicios o actividades que conectan las tecnolo-
gías con la enseñanza del derecho de una manera lúdica a través de la gamifi-
cación, lo que redunda en un mayor aprovechamiento y comprensión del área 
de conocimiento de que se trate. La experiencia puede considerarse innova-
dora, desde el momento en que la adquisición del conocimiento no se genera 
de manera memorística, sino de modo experiencial. Aprendo haciendo y, ade-
más, me divierto cuando lo hago, lo que debe contribuir a un incremento de 
la satisfacción del discente cuando se enfrenta al estudio. Se puede considerar 
una metodología docente basada en el binomio win to win, donde todos los 
implicados ganan, desde el momento en el que se generan dinámicas recípro-
cas de interacción. Por un lado, el profesor conecta mejor con los estudiantes 
y, por otro, estos últimos se motivan en mayor medida hacia la adquisición 
del conocimiento por encontrarlo entretenido. 

La experiencia educativa que va a ser descrita más adelante se encuentra 
conectada con la línea temática de las TIC en el aula y se caracteriza por 
utilizar la tecnología en la enseñanza, a través de apps o de herramientas 
que existen en internet y que sirven para dinamizar la clase. Además, tam-
bién contribuye a que el aprendizaje se desarrolle de manera eficaz, porque 
la transmisión del conocimiento al alumno se produce de manera activa, es 
decir, el estudiante es protagonista de su propia educación y no un mero des-
tinatario de información (Bain 2007, 20). Sin olvidar que la enseñanza puede 
hacerse de manera lúdica, lo que incrementa la efectividad de llegar a los 
destinatarios cuando se encuentran más motivados para ello. En definitiva, se 
consiguen aumentar las ratios de éxito en los resultados académicos y la satis-
facción generalizada por haber sido capaces de comprender aspectos comple-
jos, con la ayuda del juego y de las TIC.

2. Gamificación

Determinadas actividades se pueden enmarcar dentro de las técnicas do-
centes basadas en la gamificación de la enseñanza. La definición más gene-
ralizada de gamificación dice algo así como la utilización del pensamien-
to y mecánicas de juego en entornos no lúdicos para solucionar problemas 
(Aranda, Gómez, Navarro y Planells 2015, 314). Se trata de aprender jugan-



Las TIC en el aula 155

do, ya que el feedback recibido es inmediato y permite conocer las razones 
o motivos que fundamentan una determinada solución a la pregunta formu-
lada. Los juegos permiten a los jugadores en su rol de estudiantes adqui-
rir competencias mediante actividades basadas en el entretenimiento, dado 
su carácter lúdico e interactivo. Asimismo, propician que el participante se 
motive para aprender, mediante la mejora en el desempeño y así experi-
mentar en la realidad virtual una situación simulada, sin tener que enfrentar 
los riesgos de la realidad. Es una fórmula eficaz de superarse a través de 
la consecución de distintos niveles de dificultad, que van proporcionando 
recompensas y destrezas, según los objetivos marcados en el juego. Por lo 
tanto, será un elemento de primer orden el conseguir una sensación de pro-
greso, avance, evolución y perfeccionamiento. Sin que la meta resulte ex-
cesivamente compleja, ni demasiado fácil, lo que requerirá de un ejercicio 
importante por parte del docente en la búsqueda del equilibrio adecuado en 
el diseño de la actividad. 

En efecto, un aspecto importante de este método de aprendizaje es el 
reto constante al que están sometidos los alumnos, lo que genera en ellos 
una implicación permanente por conseguir avanzar en los diferentes de-
safíos propuestos y llegar al final a ser el mejor de la competición. A todo 
el mundo le gusta ganar y pasárselo bien, por lo que si a ello le unimos 
la derivada del conocimiento, nos encontramos ante una herramienta muy 
potente para complementar otros tipos de docencia que puedan emplearse 
en cualquier aula de una Facultad de Derecho. Además, el uso de las TIC 
y las apps pueden servir para ofrecer recursos en formato virtual, lo que 
redundará en una mayor aceptación por parte del colectivo de estudiantes, 
en tanto que se trata de nativos digitales. En definitiva, el objetivo debe ser 
emplear la tecnología, para hacer de las clases unos escenarios en los cua-
les realmente se genere conocimiento en los alumnos de manera atractiva y 
de acuerdo con los avances e innovaciones que se producen en la sociedad 
del conocimiento y la información (Luz Colorado Aguilar y Edel Navarro 
2012, 4). 

Para entender adecuadamente la importancia del juego en la enseñanza, 
hay que partir del cambio de paradigma que ello supone. Al respecto, un en-
foque basado en el recurso a otros elementos nuevos de docencia universitaria 
implica un contraste con la práctica habitual de muchos docentes. Hay pro-
fesores para los que la clase magistral ha sido la forma de enseñar, la única 
y verdadera. Por lo que acudir a otras cosas a menudo se ha considerado una 
pérdida de tiempo, un retraso innecesario en la impartición del programa de la 



156 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

asignatura. Si embargo, a partir de ahora las metodologías docentes deben ir 
más allá de la clase magistral y permitir la generación del conocimiento fren-
te a la habitual transmisión del mismo (Benito y Cruz 2007, 16). Se trata, por 
ende, de conseguir un modelo pedagógico que logre un gran éxito a la hora 
de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustan-
cial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. No importa 
tanto lo que hagan los profesores en las aulas, sino la consecución de resulta-
dos educativos muy buenos. El objetivo final es que los estudiantes consigan 
una tremenda satisfacción con la docencia y se sientan animados a continuar 
aprendiendo. 

Es evidente que un buen diseño en gamificación, en el que los formatos 
para los level ups estén bien conceptualizados, permitirá afrontar los proble-
mas que algunos estudiantes pueden tener con los niveles de dificultad en los 
programas académicos o de formación. Ahora bien, debe quedar claro que 
la complejidad y el número de acciones que el usuario tiene que acometer 
se incrementarán a medida que avance hacia los niveles superiores. Por lo 
tanto, se pueden concebir esquemas de juego, donde el estudiante, a medida 
que avance en las respuestas, irá obteniendo puntos y, por consiguiente, el 
ascenso en la escala de categorías que se hayan diseñado o previsto, desde el 
nivel básico hasta los superiores donde se acredite un dominio más complejo 
de la cuestión. Lo anterior se puede unir a distintos tipos de partidas, como la 
individual, donde el estudiante se pone a prueba jugando partidas contrarreloj 
y realizando correctamente todas las actividades que pueda. El reto, donde 
el alumno desafía a cualquier otro a una partida entre ambos. Así, como el 
formato eventos, donde se crean partidas especiales, en las que se pueden 
introducir novedades y que duran un tiempo limitado (Gómez-Carrero Galán 
2014, 70). Incluso, se pueden concebir distintas modalidades del juego que se 
esté utilizando, como podría ser la destinada al desempeño de una asignatura 
concreta o la variante más genérica, donde cualquiera podría empezar a fami-
liarizarse con el derecho. 

Se desprende, de lo dicho hasta el momento, que la gamificación aplicada 
en la enseñanza superior cumple una serie de finalidades, como pueden ser la 
de fidelización con el estudiante, desde el momento en el que se crea un vín-
culo con el contenido que se está trabajando. También se consigue motivar al 
alumno, sobre todo en aquellas tareas que requieren de largas sesiones de es-
tudio. Y, además, permite establecer recompensas, por lo que se pueden poner 
en alza aquellas actividades que no tienen ningún incentivo más que el propio 
aprendizaje. Por el contrario, es posible que un inadecuado uso de la técnica 



Las TIC en el aula 157

genere impactos negativos. Nos estamos refiriendo a la necesidad de que el 
docente gradúe en cada momento el peso que el juego debe tener en relación 
con los otros métodos de enseñanza. Podría ocurrir que el estudiante perci-
biera que solo asiste a clase para entretenerse, divertirse y pasárselo bien, sin 
importarle la consecución del aprendizaje que lleve aparejada la titulación en 
cuestión, lo que tampoco sería pertinente. Imagínense, por un momento, que 
el abogado no hubiera obtenido los conocimientos necesarios para enfrentar 
la profesión con el mínimo de eficacia y efectividad que su cliente necesita-
ría. En este caso, se podría estar vulnerando hasta un derecho fundamental 
del ciudadano, cual es, la tutela judicial efectiva, con la relevancia que ello 
tendría para la sociedad en su conjunto. Por lo tanto, la responsabilidad que 
asume el educador es muy elevada y los diseños curriculares, metodológicos 
y académicos deberían estar en consonancia con lo que se debe esperar de 
nuestros graduados. 

Por lo tanto, disminuir contenidos, relativizar el conocimiento, imponer, 
premiar, pasar el tiempo, no es gamificación. Muy al contrario, se trata de 
utilizar mecánicas basadas en juegos, estéticas y pensamiento de juego para 
comprometer a las personas, motivar a la acción, promover el aprendizaje, y 
resolver problemas. Su objetivo es motivar a las personas a cambiar los com-
portamientos o desarrollar habilidades, o impulsar a la innovación. En última 
instancia, la gamificación debe convertirse en la motivación para el aprendi-
zaje, de tal forma que sea el proceso de dinamización de la clase, con el fin de 
generar un aprendizaje efectivo (Romero y Turpo Gebera 2012, 2). Gamificar 
la educación y virtualizarla se han erigido en componentes indispensables de 
la educación superior del tercer milenio, que vienen a instaurar un modelo 
de educación más informal, sin excluir el formal, basado en las normas ins-
titucionales. Se trata de persuadir directa o indirectamente a los estudiantes 
para el cumplimiento de sus objetivos, ya que la gamificación no puede ser 
pensada solo con fines lúdicos sino también con fines productivos. La ludifi-
cación educativa ya está aquí y ha venido para quedarse, pero en convivencia 
pacífica con otras metodologías de enseñanza, que consigan entre todas ellas 
abordar el aprendizaje con las mayores garantías de éxito para todos los ope-
radores implicados en la educación superior.

2.1. Educaplay

Cuando el docente busca una herramienta de gamificación lo más comple-
ta posible, que permita crear y compartir diferentes actividades educativas, 



158 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

además de ser gratuita, puede acudir al siguiente entorno digital: https://
es.educaplay.com. Se trata de una plataforma de internet que ofrece dis-
tintos tipos de actividades para configurar juegos, que permiten aprender 
de una manera divertida. Así, desde los más conocidos, como crucigramas, 
sopas de letras o test, hasta los que se basan en exitosos formatos de los 
mass media, como puede ser la ruleta de palabras, del que se ofrece una 
imagen como evidencia2. Al respecto, se indica que la autora de este trabajo 
tuvo la ocasión de participar en un proyecto de innovación docente UCM, 
en el curso 2019-2020, denominado la gamificación en el proceso de en-
señanza-aprendizaje del derecho. Como resultado del mismo, se editó un 
libro electrónico3 con las actividades diseñadas por los distintos participan-
tes en esta iniciativa. El grupo innovador llevó a cabo la configuración de 
entre cinco y ocho juegos distintos, para la enseñanza interactiva y lúdica 
de los sectores más relevantes de las distintas asignaturas, ajustándose a 
sus correspondientes programas y de conformidad con sus respectivas guías 
docentes. 

No cabe duda de que se trata de un instrumento de gamificación muy po-
deroso, que además permite compartir las actividades en grupo y ver los re-
sultados de los jugadores. Para la distribución de las actividades se puede 
utilizar Google Classroom o Microsoft Teams y se pueden obtener las cali-
ficaciones en directo. También permite usar código QR en lugar de los enla-
ces para compartir las actividades, lo que permitirá a los jugadores entrar en 
ellas desde su teléfono móvil o tableta sin necesidad del envío de un link ni 
de que las encuentren en el buscador. En definitiva, con esta metodología de 
enseñanza se consigue potenciar el trabajo más autónomo del estudiante, que 
prepara la sesión con los materiales indicados por el docente y acude a clase, 
presencial o en remoto, para comprobar el nivel de adquisición del conoci-
miento. Todo ello en un ambiente de competición, pues se enfrenta no solo 
a su propio aprendizaje, sino también al de sus compañeros. La posibilidad, 
además, de que las calificaciones obtenidas puedan ser incorporadas al siste-
ma de evaluación, se convierte en un acicate para que el alumno tome con-
ciencia de que no se viene a pasar el rato, sino a complementar la enseñanza 
de una manera distendida. 

2 Vid. Figura 1, donde se facilita un ejemplo de la ruleta de palabras elaborado en Educaplay. 
3 http://fjpu.es/gamificacion-derecho-internacional/#p=1 (fecha de consulta: 28 de mayo de 

2021). 

https://es.educaplay.com
https://es.educaplay.com


Las TIC en el aula 159

2.2. Kahoot!

La creación de cuestionarios de evaluación gamificados, donde el profesor 
crea concursos en el aula para aprender o reforzar el aprendizaje y donde los 
alumnos son los concursantes, se puede llevar a cabo a través de la siguiente 
plataforma: https://kahoot.com. El formato más tradicional de este sistema de 
enseñanza es el quiz, donde se diseñan preguntas con cuatro posibles respues-
tas de las que solo una es válida4. Como aspectos destacables del juego, se 
encuentra el que se van ganando puntos, no solo por contestar correctamente, 
sino por hacerlo en el menor tiempo posible, lo que incrementa la adrenali-
na propia de estas competiciones académicas. La aplicación metodológica de 
esta herramienta permite utilizarla para explicar un tema, ya que primero se 
incita a los alumnos a responder y luego se les explica lo que corresponda en 
cada caso. También es muy útil al finalizar determinados temas o lecciones, 
así como para un repaso antes del examen, ya que permite constatar el nivel 
de adquisición de los conocimientos o propiciar una sesión de dudas y pre-
guntas derivada de las que puedan surgir de la experiencia del juego. También 
permite descargar los resultados obtenidos por los participantes e incluirlos 
en el sistema de evaluación. Además es posible programar jugadas en diferi-
do, que pueden estar operativas durante un tiempo determinado y que permi-
ten a los estudiantes jugar dentro del período establecido cuando lo estimen 
conveninente. 

2.3. Timeline

Como su propio nombre indica, se trata de crear líneas del tiempo, lo que 
puede ser muy útil para representar las etapas transcendentales en el desarro-
llo de las situaciones jurídicas que se prolongan en el tiempo5. El acceso a la 
plataforma se realiza a través del siguiente enlace: http://timeline.knightlab.
com. Una vez dentro del website, se lleva a cabo la configuración del recurso 
digital, que permite incluir imágenes, texto, videos, archivos de audio, mapas 
interactivos, etc. Con esta herramienta se pueden diseñar yincanas jurídicas, 
donde los estudiantes deben superar una serie de pruebas y obstáculos a lo 
largo de un recorrido. Para el desarrollo de la actividad, se deben identificar 

4 Vid. Figura 2, en la que se ofrece una muestra de pregunta tipo quiz del Kahoot!
5 Vid. Figura 3, que contiene una imagen de una línea del tiempo relativa a las etapas trans-

cendentales en el desarrollo de situaciones jurídicas que se prolongan en el tiempo. 

https://kahoot.com
http://timeline.knightlab.com
http://timeline.knightlab.com


160 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

diferentes acontecimientos a lo largo de un período, que pueden ir respalda-
dos por ilustraciones o gráficos a los que se les puede añadir un código QR 
con realidad aumentada a través de Zapworks. 

En concreto, esto último se trata de una tecnología que permite al usuario 
visualizar parte del mundo real a través de un dispositivo que añade informa-
ción virtual a la física ya existente. Para configurar estas combinaciones de 
elementos reales y digitales, se puede acudir al siguiente enlace: https://zap.
works. Todo ello permitiría establecer diferentes etapas en Timeline, donde 
cada una de ellas pueda plantear un reto a los alumnos con Zapworks, que 
necesite superarse y así sucesivamente hasta llegar al final. De tal forma que 
el fracaso en alguno de los desafíos impida la continuidad y así el estudian-
te se percate de la necesidad de profundizar en el estudio, comprensión y 
aprendizaje de la materia de que se trate. Las pruebas que debe resolver el 
estudiante pueden ser desde casos prácticos, hasta el visionado de un video 
del que tienen que extraer una referencia o la búsqueda de información en 
bases de datos. En fin, las posibilidades son muy amplias, diversas y variadas, 
lo que hace de esta opción una potente vía para incorporar a todas las demás y 
constituir un juego dentro de muchos más. 

2.4. Bubbl y Goconqr

Para representar los aspectos clave de cualquier disciplina, se puede recurrir 
a los mapas conceptuales o mentales, donde se vinculan los elementos más 
importantes de un tema de una manera adecuada. Las conexiones que pue-
den guardar los diferentes datos entre sí pueden ser muy variadas y las puede 
establecer el docente o decidir el discente. En todo caso deben señalarse los 
conectores que unen unas ideas con otras, para conocer el tipo de dependencia 
que tienen. Hay varias herramientas en internet que permiten realizarlos de 
manera sencilla, de las que se ofrecen dos de ellas en los siguientes enlaces: 
https://bubbl.us y https://www.goconqr.com. Con estos recursos se pueden re-
sumir y completar todas las partes y ramificaciones de una lección o de varias, 
así como de todas las de un programa6, además de evidenciar las correspon-
dencias que se dan entre ellas. A través de estas técnicas, el estudiante realiza 
un aprendizaje significativo, que le permite adquirir los nuevos conceptos por 
descubrimiento, en lugar de recurrir a un mecanismo puramente memorístico. 

6 Vid. Figura 4, que puede servir como modelo de mapa conceptual, donde se vinculan los 
aspectos más importantes, en este caso, de una asignatura completa.

https://zap.works
https://zap.works
https://bubbl.us
https://www.goconqr.com


Las TIC en el aula 161

Además, el conocimiento se obtiene de manera activa, lo que obliga al estu-
diante a jugar con los conceptos y a impregnarse de su contenido. 

Pero no solo resultan útiles para comprender un tema, varios o todo el 
programa, sino que también presentan muchas ventajas para la disección, 
desglose o representación gráfica en el método del caso. Cuando se trabaja 
con simulaciones de supuestos hipotéticos o con fundamentos de hecho de 
la realidad, en los que se pide una solución práctica del litigio o de la con-
troversia planteada, resulta pertinente un esquema o bosquejo de los datos 
más relevantes del asunto en cuestión. Sin un ejercicio taxonómico de los 
aspectos esenciales del supuesto práctico, será difícil o muy complicado obte-
ner una respuesta adecuada, sobre todo cuando se manejan muchas derivadas 
que precisan ser tenidas en cuenta para ir dando los pasos necesarios en la 
averiguación de las incógnitas correspondientes. La heterodoxia que presen-
tan hoy día los comportamientos humanos en un mundo globalizado requiere 
de herramientas que aporten claridad, transparencia y sencillez. La toma de 
decisiones en una sociedad compleja solo puede hacerse sobre la base de lo 
que resulta irrefutable, para lo que puede sernos de gran ayuda el contar con 
la información que hayamos identificado en nuestro mapa como básica, fun-
damental o decisiva. 

Referencias bibliográficas

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José Planells de la Maza. 2015. Game & Play. Diseño y análisis del juego, el ju-
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de las competencias del siglo XXI». Revista de Educación a Distancia, nº 34: 
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162 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Apéndices

Figura 1. Ruleta de palabras. Fuente: elaboración propia

Figura 2. Kahoot. Fuente: elaboración propia



Las TIC en el aula 163

Figura 3. Timeline. Fuente: elaboración propia

Figura 4. Mapa conceptual. Fuente: elaboración propia





165

Aprendiendo a catalogar documentos musicales con 
Kahoot!

Pablo Parra Valero1

Resumen: Con la ayuda de las TIC se plantea una propuesta de gamificación para la 
asignatura Catalogación y Recuperación de la Información musical del grado de Mu-
sicología de la Universidad Complutense de Madrid. La iniciativa, puesta en marcha 
durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021 como un proyecto de la convocatoria In-
nova-Docencia, consiste en el diseño e implementación de un juego de evaluación en 
tiempo real elaborado desde la plataforma Kahoot! para que los estudiantes amplíen 
sus conocimientos sobre la materia de una forma divertida y a través de sus dispositi-
vos móviles. Se constata la alta motivación, satisfacción y eficacia expresada por los 
estudiantes a través de un cuestionario de evaluación sobre su experiencia obtenida

Palabras clave: catalogación; documentación musical; gamificación; Kahoot!

1. La catalogación documental

Aunque existe una primera etapa pretécnica que arranca en la antigüedad y 
que incluye, entre otros elementos, el estudio de los catálogos primitivos y de 
los primeros esbozos normativos (Garrido 1990, 212), el origen de la catalo-
gación bibliográfica o documental, tal y como hoy la entendemos, se remonta 
a mitad del siglo XIX. Cien años después surgió la primera gran crisis por 
la que la catalogación dejó de ser considerada como un arte, dando paso a 
numerosas teorías. Desde entonces, la catalogación se ha vuelto complicada, 
muy técnica, convirtiéndose en una habilidad que existe, con frecuencia, en sí 
misma y para sí misma (Osborn 1941).

En los últimos años la catalogación está siendo sometida a modificacio-
nes constantes por efecto de la tecnología de la información y por los pro-
pios documentos a procesar (López 2004) por lo que se ha generado cierta 
incertidumbre sobre su futuro (Estivill 2011). De forma paralela, también 

1 Departamento de Biblioteconomía y Documentación. Facultad de Ciencias de la Documen-
tación. UCM. Email: pablo.parra@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8493-0701

mailto:pablo.parra%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-8493-0701


166 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

se ha producido un cambio en cuanto a su función. Hubo un tiempo, no 
muy lejano, en el que la catalogación se consideraba como una tarea priori-
taria en una biblioteca (Marcum 2006), pero hoy se observa una necesidad 
clara de su redefinición como técnica, que no de sus objetivos primordia-
les, ya que la catalogación tradicional se percibe como la tarea biblioteca-
ria más separada de las necesidades del usuario de la información (Gómez 
2011).

La idea de que la catalogación es una práctica aburrida y poco reconocida 
está cada vez más extendida dentro de la propia profesión. Pero esta percep-
ción no es nada nueva. Ofelía Solís ya la recogió hace más de 40 años en una 
pequeña e informal encuesta realizada entre bibliotecarios mexicanos:

A la pregunta ¿te agrada trabajar en catalogación? ¿por qué? la mayoría de 
las respuestas son: “No, porque se me hizo muy aburrida cuando estudié” ; 
“No, porque lleva muchos detalles de puntuación que no reportan utilidad 
al usuario” ; “No, porque estoy en contra de las reglas” ; “No, porque es 
un trabajo al que se le invierte mucho tiempo y esfuerzo que además no 
permite lucimiento profesional” ; “No, porque nunca me gusto como me la 
enseñaron” (Solís 1985, 96)

Con la intención de modificar este tipo de pensamientos sobre la cataloga-
ción documental, se creó la iniciativa «Gamificación para la catalogación de 
la información musical» como un proyecto de Innova-Docencia de la Univer-
sidad Complutense de Madrid para la asignatura Catalogación y Recupera-
ción de la Información Musical del grado en Musicología durante los cursos 
2019-2020 y 2020-2021. Los objetivos de la propuesta eran los siguientes:

• En primer lugar, mantener el crecimiento del número efectivo de 
alumnos (no matriculados) que realmente sigue esta asignatura op-
tativa en una titulación cuyo número de plazas ofertadas de nuevo 
ingreso no supera las 60.

• Ludificar el aula y la asignatura con la ayuda de las TIC, proyectan-
do una imagen docente innovadora y hacer que los alumnos apren-
dan divirtiéndose.

• Diseñar herramientas de aprendizaje para las nuevas generaciones 
de estudiantes.

• Motivar e involucrar a los estudiantes en su propio proceso de au-
toevalución.



Las TIC en el aula 167

Tabla 1. Evolución del nº de estudiantes que cursan la asignatura  
por evaluación continua

Curso Nº de estudiantes

2020-2021 6

2019-2020 5

2018-2019 7

2017-2018 4

2016-2017 3

Fuente: elaboración propia.

2. ¿Por qué y cómo gamificar la catalogación?

El juego es fundamental en la primera fase de cualquier innovación ya que nos 
permite generar nuevas ideas, nos devuelve a la infancia y nos ayuda a imagi-
nar. Además, en el círculo mágico que generan los juegos, los errores dejan de 
penalizar y ese entorno seguro es el que nos permite experimentar e imaginar 
usos de los recursos de una forma diferente a la habitual (Ordás 2018).

En la última década, se ha producido un notable crecimiento en cuanto a 
la inclusión de la gamificación como estrategia de innovación bibliotecaria 
tanto en la producción científica (Rodríguez 2019) como en el ámbito de las 
bibliotecas universitarias (Crowe y Sclippa 2020). Por otro lado, también se 
aprecia una mayor presencia de juegos de mesa relacionados con los libros, 
la literatura y las bibliotecas y cada vez son más numerosos los proyectos de 
gaming, sobre todo videojuegos, que se desarrollan en archivos, bibliotecas 
y museos, lo cual supone para algunos jóvenes un primer contacto con estas 
entidades. Sin embargo, en muchas ocasiones, estos juegos reflejan los habi-
tuales patrones y estereotipos negativos representados en la cultura popular y 
que normalmente se asocian a la severidad, austeridad y hostilidad hacia los 
lectores por parte de sus trabajadores (Garambois 2017).

La excepción que confirma la regla es la reciente aparición del juego Archi-
vus elaborado bajo la coordinación de José Manuel Morales del Castillo, pro-
fesor de la Facultad de Comunicación y Documentación de la Universidad de 
Granada. Se trata de un juego de cartas de 2 a 4 jugadores que adoptan el papel 
de responsables de un archivo y cuyo objetivo es preservar de manera perma-
nente en el archivo histórico el mayor número posible de expedientes o series. 



168 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Según Hill (2016), entre las motivaciones de la introducción del gaming 
en la Biblioteconomía y Documentación, la literatura profesional destaca cua-
tro razones principales. En primer lugar, la educación y la recreación son a 
menudo los objetivos principales de los juegos. Existen numerosas investiga-
ciones que las personas aprenden mejor cuando son participantes activos en el 
proceso de aprendizaje. Segundo, porque ayudan a los estudiantes a mejorar 
sus habilidades sociales. En tercer lugar, los juegos tienen la capacidad de in-
fluir en el comportamiento de manera positiva. Por último, la creciente popu-
laridad de las TIC y los juegos digitales exigen que cualquier persona domine 
las habilidades del siglo XXI: pensamiento crítico, resolución de problemas, 
colaboración y alfabetización mediática e informacional. 

La incursión de las TIC en las bibliotecas también ha propiciado el incre-
mento del prestigio social de sus profesionales, gracias a las nuevas tareas 
que se les han ido encomendando y que contribuyen a que la sociedad no les 
atribuya tareas propiamente técnicas como la catalogación, la clasificación o 
el préstamo de documentos (Clemente 2019).

Precisamente, con esta idea de vincular las TIC a una práctica tan tradi-
cional como es la catalogación documental, surge la idea de poner en marcha 
el proyecto «Gamificación para la catalogación de la información musical». 
La propuesta principal del proyecto era diseñar e implementar un juego de 
preguntas y respuestas que sirviera para ampliar los conocimientos de los 
alumnos y, sobre todo, incrementar el porcentaje de realización de unos ejer-
cicios opcionales planteados en los tres cursos académicos anteriores. Estos 
ejercicios consistían en la resolución de una serie de preguntas practicas que 
exigían respuestas breves y argumentadas sobre las distintas áreas de las nor-
mas de Descripción Bibliográfica Internacional Normalizada (ISBD) que es 
uno de los documentos que especifica los elementos descriptivos necesarios 
para identificar y seleccionar un recurso a nivel mundial. A lo largo del perio-
do 2016-2019, en ningún caso, se logró superar el 25% de la participación por 
parte de los alumnos.

Con el propósito de hacer este tipo de ejercicios más atractivos para el 
alumnado los principales conceptos y principios de la catalogación a través de 
un juego competitivo, se apostó por la opción del cuestionario de evaluación 
en tiempo real, realizándose una preselección de cinco conocidas aplicaciones 
online gratuitas: Kahoot!, QuizUp, Quizizz, Socrative y Sporcle. Para deter-
minar cuál de ellas era la más adecuada para plantear una propuesta ludifi-
cadora de la asignatura, se realizó un estudio comparativo basado en cinco 
criterios de estas plataformas interactivas: 



Las TIC en el aula 169

• La interfaz: navegación y experiencia desde el punto de vista del 
jugador.

• Las prestaciones y características del recurso en su versión de no pago.
• La facilidad en el proceso de elaboración de preguntas y generación 

de contenidos.
• El nivel de detalle de los informes con los resultados de los jugadores.
• La visibilidad de la herramienta en la producción científica en Internet.

Aunque en aspectos de prestaciones y detalle de resultados, Quizizz y So-
crative obtuvieron mejor valoración, finalmente la herramienta elegida por el 
equipo de investigación del proyecto para llevar a cabo la gamificación fue 
Kahoot! Su enorme popularidad y visibilidad científica respecto al resto fue el 
factor determinante para obtener la puntuación más alta.

3. KAtalogaHOOT!

De forma habitual, los cursos prácticos y los manuales de catalogación (Car-
pallo y Clausó 2008) se plantean a partir de una serie de ejercicios específicos 
sobre cada una de las áreas de las normas ISBD, sobre tipologías documenta-
les concretas, o bien a partir ejercicios resueltos y casos prácticos comentados 
que ilustran una serie de dificultades de la catalogación de forma progresiva 
(Olarán y Martínez 1998). 

Figura 1. Ejercicios específicos del área 1. Fuente: Clausó (2008)



170 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Todos estos aspectos son muy beneficiosos para los profesionales del aná-
lisis documental, no obstante, por su complejidad puede resultar en ocasiones 
difícil de interpretar, especialmente cuando se parte de conocimientos básicos 
(Martínez y Olarán 2005) o peor aún en el caso de los neófitos en la materia. 

En esta última circunstancia, cualquier persona que quiera aprender a ca-
talogar no tiene más remedio que conocer y trabajar las normas ISBD y las 
Reglas de Catalogación Españolas. Pese a ello, la irrupción de las TIC posibi-
lita un cambio considerable a la hora de afrontar los ejercicios y asimilar los 
contenidos como se observa en la Figura 2.

Figura 2. Un ejemplo de una pregunta sobre el área 1 con Kahoot.  
Fuente: elaboración propia

Siguiendo el mismo planteamiento, se elaboraron con Kahoot! un total de 
trescientas preguntas con cuatro opciones de respuesta y de verdadero o falso. 
Las preguntas, accesibles en la web2 del proyecto, se encuentran agrupadas 
en diez retos que se relacionan con la estructura de la edición consolidada de 
las normas ISBD y con los capítulos sobre puntos de acceso de las Reglas de 
Catalogación Españolas:

• Juega al Módulo 0. Ejercicios del área 0: forma del contenido y tipo 
del medio.

• Juega al Módulo 1. Ejercicios del área 1: título y mención de res-
ponsabilidad.

• Juega al Módulo 2. Ejercicios del área 2: edición.
• Juega al Módulo 3. Ejercicios del área 3: material o tipo de recurso.

2 https://www.ucm.es/gamificacioncatalogacionmusical/

https://www.ucm.es/gamificacioncatalogacionmusical/


Las TIC en el aula 171

• Juega al Módulo 4. Ejercicios del área 4: publicación, producción, 
distribución, etc.

• Juega al Módulo 5. Ejercicios del área 5: descripción física.
• Juega al Módulo 6. Ejercicios del área 6: serie y recurso monográ-

fico multiparte.
• Juega al Módulo 7. Ejercicios del área 7: notas.
• Juega al Módulo 8. Ejercicios del área 8: identificador del recurso y 

condiciones de disponibilidad.
• Juega al Módulo 9. Ejercicios sobre puntos de acceso.

Entre las múltiples posibilidades que ofrece Kahoot! está la posibilidad de 
que los alumnos aprendan y repasen jugando de forma simultánea y en vivo 
con sus compañeros de clase o jugando en diferido y de manera individual 
a modo de tarea tanto en el aula como fuera de la misma (Flipped Class-
room), opción que a raíz de la situación sanitaria ocasionada por la pandemia 
ha dado un impulso y un valor añadido al proyecto. 

4. Eficacia de la experiencia docente

Para evaluar los resultados y los materiales utilizados en la asignatura se en-
vió a los estudiantes del curso 2020-2021 un cuestionario3 anónimo de diez 
preguntas relacionadas con los ejercicios planteados en el aula. La participa-
ción obtenida fue de un 62,5% de los alumnos matriculados, destacando la 
unanimidad mostrada (100%) en cinco de las diez preguntas:

• Pregunta 2. ¿Consideras que ambos formatos de ejercicios son com-
plementarios? Sí.

• Pregunta 3. ¿Consideras que Kahoot! permite dinamizar las clases? Sí.
• Pregunta 7. ¿Consideras que el uso de Kahoot! ha sido únicamente 

mero entretenimiento? No.
• Pregunta 8. ¿Consideras que el uso de Kahoot! te ha ayudado para 

afianzar conceptos de la asignatura? Sí
• Pregunta 9. Si volvieras a cursar la asignatura, ¿te gustaría que se 

mantuviera el empleo de Kahoot!? Sí

3 https://forms.gle/XmEGicAUGc5YXnPD9

https://forms.gle/XmEGicAUGc5YXnPD9


172 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Siendo las dos propuestas complementarias, sobre la eficacia de los ejerci-
cios planteados mediante Kahoot! en relación con los ejercicios tradicionales 
de resolución con preguntas cortas en formato Word, el 60% del alumnado 
señaló su preferencia por esta herramienta.

Gráfico 1. Kahoot! vs. Ejercicios tradicionales

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la calificación (de 0 a 10) que los propios estudiantes asignan 
a Kahoot! como plataforma de aprendizaje que ayuda a dinamizar las clases, 
la nota más baja fue un 7, mientras que el 60% le otorgó una puntuación de 9. 

La pregunta número 10 de respuesta múltiple sobre la valoración de 
Kahoot! como metodología en el aula fue la que ofreció menos consenso, 
siendo la memorización de los contenidos y la comprensión de los contenidos 
las opciones más valoradas. 

Por último, un 60% de los encuestados contestó que estaría conforme con 
que las calificaciones obtenidas con Kahoot! se tuvieran en cuenta para la nota 
final. La presión del tiempo y el temor a no reflejar exactamente los conocimien-
tos reales, son los principales condicionantes que influyen en el 40% restante. 

Es una valoración personal, porque no se me da bien la pregunta respuesta 
tan rápida, me pone nerviosa la cuenta atrás y saber que tengo un tiempo 
muy limitado para responder. Pero creo que puede ser una herramienta útil 
para dinamizar las clases.



Las TIC en el aula 173

Gráfico 2. Valores de Kahoot! como metodología en el aula

Fuente: elaboración propia.

5. Conclusiones 

Según reconoce la Agenda España Digital 2025 la acelerada transformación 
digital de la economía y la sociedad necesita de una ciudadanía con unas com-
petencias digitales suficientes para aprovechar las ventajas que nos ofrecen las 
TIC. La difusión de los teléfonos inteligentes ha cambiado drásticamente la for-
ma en que vivimos. Es imposible imaginar nuestras vidas sin ellos, puesto que 
ofrecen comodidad, más oportunidades y han aumentado la popularidad de los 
juegos. Un ejemplo es Kahoot!, una aplicación para aprender y repasar con-
centos de forma entretenida y como si fuera un concurso. Su excelente acepta-
ción entre los alumnos se basa en dos razones fundamentales: es una aplicación 
amena y divertida y la inmensa mayoría ya tenían alguna experiencia anterior. 

Referencias bibliográficas

Carpallo Bautista, Antonio y Adelina Clausó García. 2008. Manual de análisis docu-
mental: supuestos prácticos de monografías. Pamplona: EUNSA



174 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Clausó García, Adelina. 2008. Catalogación descriptiva: cuaderno de trabajo. Madrid: 
Universidad Complutense.

Clemente Castro, Diana. 2019. «El reconocimiento a la figura del bibliotecario a lo 
largo de la historia». Trabajo de Fin de Grado. Universidad de Extremadura.

Crowe, Stephanie y Eva Sclippa (Eds.) 2020. Games and gamification in academic 
libraries. Chicago: Association of College and Research Libraries.

Estivill Rius, Assumpció. 2011. «Nueva normativa de catalogación: pasos hacia un 
futuro prometedor pero incierto». Anuario ThinkEPI 5: 162-167.

Garambois, Marie. 2017. Le métier de bibliothécaire à l’épreuve des stéréotypes: 
changer d’image, un enjeu pour l’advocacy. Villeurbanne: École nationale supé-
rieure des sciences de l’information et des bibliothèques.

Garrido Arilla, María Rosa. 2000. «Contienda por el control documentario: etapas pretéc-
nica y técnica en catalogación». Cuaderno de documentación multimedia 10: 211-223. 

Gómez Rodríguez, Gustavo Alfredo. 2011. «La catalogación ha muerto, ¡viva la ca-
talogación!: apuntes para un futuro de la catalogación». Comunicación presenta-
da en VII Encuentro Internacional y III Nacional de Catalogadores Estándares y 
procedimientos para la organización de la información, Buenos Aires, 23-25 de 
noviembre. http://eprints.rclis.org/17307/

Hill, Christa. 2016. «Play on: The use of games in libraries». The Christian Librarian 
59, nº 1: 34-42.

López Guillamón, Ignacio. 2004. «Evolución reciente de la catalogación». Anales de 
documentación 7: 141-152.

Marcum, Deanna B. 2006. «The Future of Cataloging». Library Resources and Tech-
nical Services. 50, nº 1: 5-9.

Martínez García, Marta y María Olarán Múgica. 2005. Manual de catalogación en 
formato MARC: IBERMARC y MARC 21: monografías impresas modernas. Ma-
drid: Arco-Libros.

Olarán Múgica, María y Marta Martínez García. 1998. Manual de catalogación. Ma-
drid: Arco-Libros.

Ordás García, Ana. 2018. «El juego como inspiración para innovar». Boletín de la 
Asociación Andaluza de Bibliotecarios 33, nº 116: 16-20.

Osborn, Andrew. D. 1941. «The crisis in cataloging». The library quarterly 11, nº 4: 
393-411.

Rodríguez Velázquez, Roberto 2019. «Gamificación y bibliotecas. Análisis bibliográ-
fico». Trabajo de Fin de Grado. Universidad de Salamanca.

Solís Valdespino, Ofelia. 1985. «La historia de la catalogación y su importancia en la 
formación del bibliotecario mexicano». Revista Interamericana de Bibliotecología 
8, nº 1: 95-115.

http://eprints.rclis.org/17307/


175

Educación Social, medios y ciberciudadanía: 
el análisis de redes sociales como herramienta 
educativa

Alba Torrego González1

Resumen: En este trabajo se describe una propuesta realizada en el marco de la ma-
teria Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación So-
cial del grado en Educación Social, donde una de las principales competencias es la 
gestión de la dimensión social y educativa de la interacción en entornos digitales. A 
través del análisis de los mensajes en las redes sociales, donde se observa la parti-
cipación de la ciudadanía, se pretende que el alumnado analice y tome consciencia 
de la realidad social, no únicamente sobre Internet, sino también sobre otros medios 
como la televisión. Para la realización de esta intervención educativa, se eligió un 
hito mediático significativo que llevara a la población a participar en las redes socia-
les. Se decidieron monitorizar y analizar algunos tuits escritos durante una emisión 
un programa de telerrealidad para reflexionar sobre el papel de las TIC y los medios 
en la ciudadanía. 

Palabras clave: Educación Social; redes sociales; formación del profesorado; alfabe-
tización mediática. 

1.  Tecnologías de la Información y de la Comunicación y Educación 
Social 

La aparición de nuevos medios, la situación sanitaria vivida en 2020 y 
la digitalización de la mayoría de los sectores han provocado que toda 
la población deba participar en entornos virtuales. Así lleva señalándolo 
algunos años la Comisión Europea, que situó la competencia digital como 
una competencia clave que debe desarrollar toda la ciudadanía para po-
der desenvolverse en la sociedad de la información. El desarrollo de la 
competencia digital no es algo que ataña únicamente a la infancia y a la 

1 Departamento de Estudios Educativos. UCM. Facultad de Educación. 
 Email: altorreg@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4083-8727

mailto:altorreg%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4083-8727


176 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

juventud, sino que debe ser desarrollada por toda la ciudadanía. Por este 
motivo se han creado harrmientas como el Marco Europeo de Competen-
cias Digitales para la Ciudadanía, también conocido como DigComp, que 
está diseñado para mejorar las competencias digitales de los ciudadanos 
y que puedan ejercer una ciudadanía libre y crítica en un mundo cada vez 
más virtual (Carretero, Vuorikari y Punie 2017). Los educadores y educa-
doras sociales tienen, por tanto, un papel crucial: contribuir a capacitar a 
toda la población para que sean capaces de ejercer la ciudadanía digital de 
forma crítica.

En este trabajo se describe una propuesta llevada a cabo en el marco de 
la materia Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la 
Educación Social del grado en Educación Social, donde una de las principales 
competencias que debe desarrollar el alumnado es el conocimiento y gestión 
de la dimensión social y educativa de la interacción en entornos digitales. A 
través del uso de las redes sociales, donde se ve claramente la participación 
de la ciudadanía como receptores y productores, se pretende que el alumnado 
analice y tome consciencia de la realidad social no únicamente sobre Internet 
sino sobre otros los medios como la televisión.

1.1. Competencias digitales para educadores y educadoras sociales 

La competencia digital en la formación inicial docente se ha visto como algo 
esencial en los programas de formación del profesorado. De forma particu-
lar, en el grado en Educación Social, en el Libro Blanco sobre la titulación 
se describe que uno de los bloques de esta titulación estará dedicado a las 
tecnologías y medios de comunicación (TV, etc.) (ANECA 2005). Uno de los 
motivos de su relevancia es que: 

El educador social se convierte en un agente que potencia y facilita la 
adaptación del individuo a la sociedad, favoreciendo su socialización; y 
es precisamente, en la actualidad, donde este profesional adquiere mayor 
relevancia, dado que las tecnologías influyen en las interacciones con los 
demás; en la incorporación activa como ciudadanos; en el desenvolvimien-
to en la sociedad; y en el propio desarrollo comunitario y social (Sampedro 
2016, 12). 

El alumnado de las materias de TIC aplicadas a la educación suele en-
carar la materia pensando que las competencias que se desarrollarán se 



Las TIC en el aula 177

centrarán en el uso instrumental de la tecnología, que el enfoque abordará 
el uso de herramientas informáticas. La mayoría del alumnado ha creci-
do con las TIC, forman parte que se ha denominado con el controvertido 
término «nativos digitales» y que asumen que tienen conocimientos ins-
trumentales sobre las TIC. Sus vivencias cuando llegan al aula muestran 
que las TIC están muy presentes en su vida, pero no han reflexionado 
sobre ellas y su influencia. Por este motivo, el enfoque de la materia busca 
superar el enfoque instrumental y abordar la visión crítica de los medios 
(Bautista 2007). 

Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educa-
ción Social es el marco ideal para abordar la Competencia Digital Docente re-
cogida en el Marco Común de Competencia Digital Docente, en España, o en 
el Marco para el Desarrollo y el Conocimiento de la Competencia Digital en 
Europa (DigComp), a nivel europeo. Este marco tiene como fin proporcionar 
un marco de referencia general para los desarrolladores de modelos de com-
petencia digital, es decir, los gobiernos y organismos nacionales y regionales, 
las organizaciones educativas, los proveedores de formación profesional y los 
propios educadores. 

En el ámbito de la educación social, la competencia digital no puede 
desarrollarse únicamente con la incorporación de la tecnología digital a 
los sistemas educativos y el desarrollo de ciertas competencias relacio-
nadas con su utilización (Gutiérrez y Torrego 2018). Por este motivo, el 
enfoque de la materia se complementa con propuestas formativas como 
el Curriculum para Profesores sobre Alfabetización Mediática e Infor-
macional (Wilson et al. 2011), un recurso para los Estados Miembros de 
UNESCO en su trabajo continuo para lograr los objetivos de la Declara-
ción Grünwald, la Declaración de Alejandría y la Agenda de París de la 
UNESCO. La propuesta de UNESCO no se queda únicamente en el ámbi-
to escolar, sino que introduce la reflexión sobre bibliotecas, industrias me-
diáticas… Se basan en la introducción de las alfabetizaciones mediática e 
informal. La alfabetización mediática y la alfabetización informacional se 
definen como:

las competencias esenciales –habilidades y actitudes– que permiten a los 
ciudadanos interactuar con los medios de comunicación y otros proveedo-
res de información de manera eficaz y desarrollar el pensamiento crítico y 
las aptitudes para el aprendizaje a lo largo de la vida para la socialización y 
la puesta en práctica de la ciudadanía activa (Wilson 2011, 16).



178 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los contenidos en los que se centra son:

• Las funciones de los medios, bibliotecas, archivos y otros provee-
dores de información en las sociedades democráticas.

• Las condiciones bajo las cuales los proveedores de medios de co-
municación e información pueden llevar a cabo estas funciones efi-
cientemente.

Por lo tanto, para favorecer el pensamiento crítico y el acceso a la infor-
mación y al conocimiento, es necesario trabajar estas alfabetizaciones. El no 
hacerlo supone una desventaja significativa y una disminución de poder para 
la persona.

1.2. Las redes sociales como herramienta para conocer la realidad 

En las redes sociales se producen diariamente millones de mensajes que nos 
permiten ahondar en determinadas dimensiones humanos. La convergencia y 
ubicuidad de tecnologías digitales y la abundancia de espacios virtuales don-
de concurren los usuarios de Internet, están dando lugar a nuevas relaciones 
interpersonales en las redes sociales. En el ámbito educativo, se observa el 
desarrollo de aprendizajes en entornos de educación no formal y, por lo tanto, 
la necesidad de una nueva educación mediática.

El análisis del discurso multimodal producido en las redes puede darnos 
mucha información educativa y social. En diferentes trabajos de corte co-
municativo, educativo y social ya se han empleado el análisis de estas redes 
(Colomo Magaña y Aguilar Cuesta 2019) Por este motivo, las prácticas de la 
asignatura Tecnologías de Información y de la Comunicación Aplicadas a la 
Educación Social se articulan en el análisis del discurso en las redes socia-
les. Somos conscientes que, sin unos patrones de selección, monitorización 
y análisis, el trabajo con los mensajes puede ser costoso. En las redes se ge-
neran millones de mensajes, de contenido multimodal pues están integrados 
por texto, imagen, vídeo o sonido y, además, se genera mucho ruido sobre 
los temas abordados. Esto hace que haya que acotar muy bien la búsqueda y 
aquellos mensajes que forman el corpus de datos. 

En educación social, donde unas áreas de interés son la educación y los 
medios de comunicación, decidimos analizar un evento relevante en los 
medios. Productos audiovisuales como las series, programas de televisión, 
podcast, vídeos de Youtube… movilizan a miles de personas y quedan fue-
ra del trabajo intencional de la educación regalada. Puede afirmarse que 



Las TIC en el aula 179

esta omisión se debe a que estos productos no entran dentro de unos crite-
rios de calidad, pero la realidad es que apasiona y moviliza a millones de 
personas (Eco 1975). Este es uno de los motivos por el que analizamos los 
mensajes dejados en las redes sociales durante la emisión de un programa 
de telerrealidad para conocer la influencia de un determinado producto de 
la cultura popular en personas diferentes a través de los mensajes que es-
criben en las redes sociales así como conocer la recepción que hacen de 
estos productos. 

El objetivo de este proyecto es, por tanto, analizar las posibilidades 
del análisis del contenido de redes sociales como herramienta de enseñan-
za-aprendizaje en el grado en Educación Social desde la perspectiva de la 
alfabetización mediática.

2. Enfoque metodológico de la práctica 

2.1. Elección del tema de estudio 

Para la realización de esta intervención educativa con el alumnado del gra-
do en Educación Social había que elegir un hito mediático significativo que 
llevara a la población a participar en las redes sociales. Se decidió abordar 
un programa de televisión que intentara provocar la vinculación emocional 
del espectador para promover el sentimiento de pertenencia a una comunidad 
(Esnaola 2017).

Para ello, se eligió el reality-show La isla de las tentaciones. Este ha sido 
el programa no deportivo más visto en los 14 años de historia del canal de 
televisión Cuatro. Fue emitido en España entre el 9 de enero y el 13 de fe-
brero de 2020, y en septiembre-octubre de este mismo año se ha emitido una 
segunda edición. El último capítulo de la primera edición obtuvo un 51,3% de 
share entre el público entre 13 y 24 años. Este programa se convirtió en uno 
de los focos de atención de todo el país, hasta el punto de volverse popular en 
memes y entornos digitales. A esto hay que señalar que, en estos programas, 
se produce una fuerte identificación del espectador con la trama mostrada, 
que le hace reaccionar a lo que ve y plasmar sus opiniones en las redes so-
ciales. Mientras que películas y series se ven sin problema como actuaciones 
y montajes, las representaciones de la realidad que ofrecen los reality-shows 
suelen percibirse no tanto como construcciones, sino que se identifica la re-
presentación con lo representado.



180 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2.2. Análisis de las redes sociales: corpus de estudio

A la hora de analizar los mensajes en redes sociales en relación con este pro-
grama de televisión se ha empleado el enfoque de investigación se centra en 
la comunicación mediada por ordenador (Computer-mediated communica-
tion) (Herring 2007). Es necesario, dar unas pautas básicas al alumnado para 
que pueda enfrentarse a esta tarea. Lo primero es formar un corpus de estudio 
integrado por mensajes producidos en entornos digitales. La tarea no era sen-
cilla puesto que hay múltiples plataformas donde se producen mensajes sobre 
diferentes productos culturales. 

Algunas de estas plataformas son de difícil acceso. Algunos eventos 
concretos emplean hashtags determinados fijados para toda la comunidad, 
que son palabras o frases iniciadas mediante el uso de una «#» (almoha-
dilla) y que son fácilmente monitorizables. Otra opción que se sugirió fue 
recopilar los comentarios de los perfiles personales de los participantes en 
la red social Instagram, con el objetivo de analizar las reacciones de los es-
pectadores a los acontecimientos mostrados en el programa. 

En la actualidad, hay disponible una gran variedad de software para la 
monitorización con funciones gratuitas de seguimiento en tiempo real y la 
posibilidad de obtener más datos si se paga una cuota. Se puede realizar 
una recogida de datos automática que almacena los datos en un archivo. 
Esto es positivo para el alumnado, que se inicia en este proceso. Por ello, 
es importante dar instrucciones claras y proponer programas sencillos y 
gratuitos. En nuestro caso se presentaron dos herramientas: Tweet Archi-
vist y Export Comments. Estas herramientas ya han sido empleadas en 
numerosas investigaciones, que pueden servir para ejemplificar el proceso 
seguido.

A la hora de realizar el corpus, se debe tener en cuenta que el alumnado 
no ha tenido mucho contacto aún con la investigación. Por este motivo, se 
debe flexibilizar la recogida. Más que la búsqueda del rigor científico, que 
sería imprescindible en una investigación, el fin de la práctica es que sean 
conscientes de que las redes sociales son una buena herramienta para conocer 
la realidad y que son entornos en los que también se construye la identidad y 
la ideología. 



Las TIC en el aula 181

Tabla 1. Ejemplo de enunciados propuestos para analizar los mensajes escritos 
durante la emisión del 18 de octubre de 2020

Twitter

Copia de Twitter 30 mensajes con el hashtag #laisladelastentaciones8 Analiza 
los temas de los que se habla. Algunas ideas: ¿Hacen memes? ¿Distinguen entre 
realidad y ficción los espectadores? ¿Qué aspectos positivos y negativos se 
valoran de los personajes? ¿Cómo se ven las relaciones amorosas? ¿Se ataca a los 
personajes?

Instagram

Accede a la cuenta de Instagram del programa (@islatentaciones). Busca las 
fotografías que subieron entre los días 18 y 19 de octubre. Elige dos imágenes: en 
una que aparezca un personaje o pareja a la que creas que los espectadores valoran 
positivamente y otra en la que aparezca una imagen de una pareja a la que creas 
que los espectadores valoran positivamente. Extrae 20 comentarios al azar de cada 
una de esas fotografías. Algunas ideas: ¿Hacen memes? ¿Distinguen entre realidad 
y ficción los espectadores? ¿Qué aspectos positivos y negativos se valoran de los 
personajes? ¿Cómo se ven las relaciones amorosas? ¿Se ataca a los personajes?

Fuente: elaboración propia

Para realizar esta propuesta, es necesario dejar muy claro al alumnado las 
cuestiones éticas relativas a la investigación en entornos digitales. Esto también 
es muy relevante para su formación, deben conocer algunas directrices sobre la 
accesibilidad al grupo y al campo de estudio o los límites entre los ámbitos pú-
blicos y privados. La privacidad, protección de datos o la confidencialidad son 
cuestiones con las que los educadores sociales lidian día a día y que también 
forman parte del desarrollo de la competencia digital. Se ha pedido al alumnado 
que tome como referencia el documento «Ethical Decision-Making and Inter-
net Research: Recommendations from the AOIR Ethics Committee» (Markham 
y Buchanan 2012). Se ha pedido al alumnado que elimine la información per-
sonal de los mensajes recogidos para que no haya identificación de su autoría. 
En nuestro caso, la información personal no es relevante puesto que se estudia a 
una colectividad y no a un individuo determinado.

3. Resultados 

Se realizó esta práctica durante el curso 2020/2021 con el alumnado de la 
asignatura Tecnologías de la Información y de la Comunicación Aplicadas 



182 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

a la Educación Social del grado en Educación Social. Es importante señalar 
que las publicaciones analizadas por el alumnado constituyen una muestra 
intencional de la que no se pueden extrapolar generalizaciones para abarcar al 
conjunto de la población, sin embargo, su estudio permite comprender mejor 
la visión de género de los espectadores de estos programas de televisión. 

En sus prácticas, el alumnado muestra que tiene muy desarrollada la com-
petencia instrumental en el manejo de redes sociales. En ningún caso fue ne-
cesario ofrecer una formación sobre el uso de redes como Twitter, Instagram 
o TikTok puesto que la mayoría del alumnado conocía cómo acceder a estas 
cuentas, buscar una cuenta determinada o un hashtag específico. A nivel de 
usuario su manejo no reporta ningún problema pero, al tener que buscar infor-
mación específica y clasificarla, surgieron las primeras dudas. 

La mayoría del alumnado tiene cuenta en las redes sociales estudiadas 
pero aseguraron que no habían reparado en su transcendencia social y en su 
potencial para conocer la realidad investigada. Esta práctica supone un primer 
acercamiento a la reflexión sobre los medios y su influencia social. Por ello, 
este primer acercamiento, aunque no cumpla con todos los criterios de riguro-
sidad, permite reflexionar sobre el discurso y ver sus implicaciones. 

Figura 1. Corpus recopilado por una alumna para la práctica. Fuente: trabajo 
realizado por una alumna



Las TIC en el aula 183

Al ver este corpus de mensajes, el alumnado se da cuenta de la impor-
tancia del lenguaje multimodal que se genera en las redes sociales, donde se 
emplean vídeos, memes, imágenes… para describir la realidad. 

Figura 2. Memes recopilados por una alumna para la práctica. Fuente: trabajo 
realizado por una alumna

En cuanto a la temática, la mayoría del alumnado centra su análisis en 
las interacciones que se producen en las redes sociales y, en concreto, en las 
dimensiones éticas como el discurso del odio. En este contexto, la interac-
ción en los nuevos medios sociales da lugar al desbordamiento de los códigos 
éticos preestablecidos y al fanbullying como la relación perniciosa entre fan 
y artista de la industria televisiva a través de las redes sociales. Debido a la 
confusión generada y a la desmesurada implicación de la audiencia en redes 
sociales, del linchamiento virtual a los personajes se pasa al acoso real a las 
personas en las situaciones de su vida diaria.



184 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Otro punto de interés es el análisis de los medios de comunicación, que es 
una de las áreas de interés de la educación social. Precisamente, la televisión 
y, en concreto, la telerrealidad, tienen una gran influencia en la construcción 
de un imaginario colectivo. En el caso concreto que analizamos, el programa 
La isla de las tentaciones permite conocer cómo reaccionan los espectadores 
a determinados temas sobre el amor. En este sentido, se pueden abordar cues-
tiones de género o de carácter afectivo sexual.

Una vez analizadas estas cuestiones, se propone al alumnado abordar 
cómo podrían realizar una intervención socioeducativa como educadores y 
educadoras sociales. De esta forma, se conectan las producciones de las redes 
sociales con situaciones reales.

El alumnado valora positivamente la realización de estas dinámicas em-
pleando las redes sociales, como se demuestra en una encuesta de evaluación 
de la práctica, elaborada a través de Google Forms y que el alumnado contes-
tó de forma anónima tras entregar la práctica (siendo 0- Nada y 5- Mucho):

Gráfico 1. Evaluación de la práctica por parte del alumnado

Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 185

4. Conclusiones

El uso de redes sociales en el aula como material de estudio supone un acer-
camiento a la investigación para el alumnado del grado en Educación Social. 
Gracias al corpus que, debido al fácil acceso, pueden extraer de ellas, pueden 
trabajar con diferentes variables y con datos reales. Las redes sociales nos 
facilitan el acceso a un discurso real y asistimos a la creación y desarrollo de 
espacios de afinidad o de concurrencia sin intermediarios. Esto supone que 
seamos capaces de recoger y monitorizar muchos datos que pueden contribuir 
a comprender mejor el funcionamiento de las comunidades. Para ello, hay 
que desterrar el miedo a estudiar la cultura popular de masas, que a menudo 
queda fuera de la academia. 

Una de las principales conclusiones a las que llega el alumnado median-
te la realización de esta práctica es la escasez de comentarios en Twitter e 
Instagram que aborden este programa de telerrealidad como un constructo y 
que distingan la realidad televisada y la ficción televisiva. Por este motivo, 
se hace todavía más evidente entre ellos la necesidad de una alfabetización 
mediática crítica que desarrolle la capacidad de análisis. Esta alfabetización 
dota de competencias a las personas para que sean capaces de interpretar los 
mensajes de los medios y de las instituciones y para que puedan reconocer 
y comprometerse con la influencia social y política de los medios en el día 
a día. 

La realización de este tipo de prácticas en educación superior no está 
exenta de dificultades. Hay ciertos aspectos que requieren mucho trabajo en 
el aula como la organización de la información, la monitorización de redes o 
la protección de datos personales. Esto supone uno de los primeros acerca-
mientos a la investigación para la mayoría del alumnado por lo que se deben 
ofrecer pautas muy claras e instrucciones precisas. A pesar de la dificultad del 
trabajo para el alumnado, este se muestra muy motivado debido a la conexión 
del trabajo con su realidad. 

Referencias bibliográficas

ANECA. 2005. Libro Blanco de Grado en Pedagogía y Educación Social 2. Madrid: 
ANECA.

Bautista García-Vera, Antonio. 2007. «Alfabetización tecnológica multimodal e inter-
cultural». Revista de educación 343: 589-600.



186 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Carretero, Stephanie, Riina Vuorikari y Yves Punie. 2017. DigComp 2.1: The Digital 
Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of 
use. Luxemburgo: Publications Office of the European Union.

Colomo Magaña, Ernesto y Ángel Ignacio Aguilar Cuesta. 2019. «¿Qué tipo de maes-
tro valora la sociedad actual? Visión social de la figura docente a través de Twit-
ter». Bordón. Revista de pedagogí 71, n.º 4: 9-24.

Eco, Umberto. 1975. Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas. Barcelona: 
Editorial Lumen.

Esnaola, Graciela. 2017. «Textos, contextos y narrativas inmersivas». En ¡Sonríe, te 
están puntuando! Narrativa digital interactiva en la era de Black Mirror, ed. por 
Roberto Aparici y David García-Marín, 97-112. Barcelona: Gedisa. 

Gutiérrez Martín, Alfonso y Alba Torrego. 2018. «Educación mediática y su didácti-
ca. Una propuesta para la formación del profesorado en TIC y medios-2». Revista 
Interuniversitaria de formación del profesorado 91: 15-27.

Herring, Susan. 2007. «A faceted classification scheme for computer-mediated dis-
course». Language@ internet 4, n.º 1: 5-15.

Markham, Annette y Elizabeth Buchanan. 2012. «Ethical decision-making and Inter-
net research: recommendations from the AoIR ethics working committee (version 
2.0)». AOIR. Última modificación el 1 de agosto de 2012. https://aoir.org/reports/
ethics2.pdf

Sampedro, Begoña Esther. 2016. «Las TIC y la educación social en el siglo XXI». 
EDMETIC 5, n.º 1: 8-24.

Wilson, Carol et al. 2011. Alfabetización mediática e informacional: Curriculum para 
profesores. París: UNESCO.

https://aoir.org/reports/ethics2.pdf
https://aoir.org/reports/ethics2.pdf


187

El uso de TIC para la gamificación y clase invertida 

Carmen Maíz-Arévalo1

Resumen: Este trabajo describe la experiencia didáctica llevada a cabo en la asigna-
tura de Pragmática y Discurso en Lengua Inglesa, perteneciente al grado en Estudios 
Ingleses. Con el objetivo de fomentar la motivación, implicación y el trabajo tanto 
autónomo como en grupo, se han empleado dos técnicas didácticas: la gamificación 
y la clase invertida. Para la primera, se han utilizado las plataformas digitales Educa-
play y Socrative. En el segundo caso, se ha recurrido a la plataforma Edpuzzle. Los 
resultados muestran un alto grado de participación de los estudiantes, así como una 
cohesión de grupo altamente satisfactoria, a pesar de que gran parte de la docencia ha 
tenido lugar online.

Palabras clave: gamificación; clase invertida; Educaplay; Socrative; Edpuzzle.

1. Introducción

Esta experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Pragmática y Discurso 
en Lengua Inglesa, asignatura obligatoria de 4º curso del grado en Estudios 
Ingleses. Se trata de un grupo relativamente numeroso, ya que cuenta con 
una matrícula de 63 alumnos. La asignatura comprende un programa de con-
tenidos teóricos y su aplicación práctica, de un alto grado de dificultad para 
gran parte del alumnado, en parte motivado porque se imparte totalmente en 
inglés. Es por ello por lo que el uso de estrategias dinamizadoras y motiva-
doras como la gamificación cobran especial relevancia. Asimismo, y puesto 
que la situación actual combina la enseñanza presencial con la enseñanza en 
línea, se precisa cada vez más de una inversión de la clase (Flipped Class-
room) de forma que las clases se puedan dedicar a los ejercicios prácticos y 
resolución de dudas. En este contexto concreto, esta experiencia tiene como 
objetivo compartir con otros docentes el empleo de tres herramientas que han 
resultado de gran utilidad para gamificar la asignatura, así como invertir la 
clase, ofreciendo resúmenes de los contenidos teóricos en vídeos interacti-

1 Departamento de Estudios Ingleses: Lingüística y Literatura. Facultad de Filología. UCM.
 Email: cmaizare@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0035-5296

mailto:cmaizare%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-0035-5296


188 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

vos. En concreto, se han empleado las plataformas Educaplay y Socrative 
para la ludificación de la asignatura, mediante la creación de «misiones» que 
los estudiantes tienen que ir realizando por equipos y por las que consiguen 
distintos tipos de insignia a través de Campus Virtual (p. ej. colaboración, 
rapidez, exactitud, etc.). Además, se ha empleado la herramienta Edpuzzle 
en la generación de vídeos interactivos que han permitido revisar de forma 
dinámica y a ritmo de cada estudiante los contenidos de corte más teórico. Es 
también importante destacar que el uso de las tres herramientas proporciona 
informes detallados al docente, que puede utilizar de cara a la evaluación de 
la asignatura. 

2. El concepto de gamificación y sus beneficios en educación

La ludificación (o gamificación como término cada vez más utilizado) 
consiste en la incorporación de elementos y dinámicas propias de los jue-
gos en las actividades de aprendizaje (Deterding 2012). No obstante, es 
importante distinguir entre la gamificación como tal y la inclusión en el 
aula de tareas y actividades lúdicas y basadas en los juegos (game-based 
learning o GBL). Ambos conceptos están estrechamente relacionados; sin 
embargo, funcionan a modo de continuo donde en uno de los extremos 
situaríamos la inclusión de juegos aislados frente al otro extremo, donde 
todo un curso y su temario estarían gamificados. Por ejemplo, si un do-
cente incluye un Kahoot! al final de su clase para revisar si los alumnos 
han adquirido los contenidos impartidos en esa clase concreta, estaríamos 
hablando de GBL mientras que si existe una narrativa que articula una 
serie de tareas por las que los alumnos obtendrán una puntuación que les 
permitirá pasar al siguiente nivel, estamos hablando de gamificación pro-
piamente dicha (Oliva 2016). 

En ambos casos, tanto la gamificación como el GBL ofrecen claras venta-
jas como son el aumento de la motivación entre el alumnado, la mejora de las 
dinámicas de grupo, el aumento de la participación, del nivel de atención y 
del autoaprendizaje. De manera más concreta, podemos distinguir tres niveles 
en los que la gamificación ofrece resultados positivos: a nivel emocional, a 
nivel cognitivo y a nivel social. Desde el punto de vista emocional, los juegos 
pueden producir un sinnúmero de emociones, entre ellas la motivación y la 
implicación (Zichermann y Cunningham 2011). En este curso concreto, en el 
que la motivación del alumnado se ha visto especialmente mermada por una 



Las TIC en el aula 189

situación sanitaria excepcional, resulta de gran importancia recurrir a herra-
mientas que contribuyan activamente a su promoción, así como a lograr una 
mayor implicación de los estudiantes, que en muchas ocasiones se sienten 
más aislados por tratarse de docencia online. A nivel cognitivo, el uso de la 
gamificación puede contribuir a desarrollar el pensamiento crítico del alum-
nado cuando se enfrentan a la resolución de un problema para poder pasar al 
siguiente nivel del juego (Kapp 2012; Hess y Saxberg 2014; Yue, Bjork, y 
Bjork 2013). Esto permite, sin duda, una mejor comprensión y asimilación de 
los contenidos y de su aplicación práctica, especialmente relevante en el caso 
de una asignatura como la que nos ocupa, de gran dificultad para el alumna-
do. Finalmente, a nivel social, la gamificación sirve para potenciar el desarro-
llo de otras competencias transversales como son la habilidad de argumentar, 
trabajar en equipo, cooperar y competir entre ellos, con una clara mejora de 
las dinámicas de grupo (Corchuelo-Rodríguez 2018; Oliva 2016). En la situa-
ción actual, en la que los alumnos acuden a clase presencial tan solo una vez 
cada quince días (y en este caso además con medidas de seguridad y distan-
cia que impiden la cercanía y relación entre los estudiantes), la cohesión del 
grupo se ve irremediablemente mermada, de ahí que aumente la importancia 
de didácticas que amplifiquen dicha cohesión y dinámica de grupo. En la si-
guiente sección, explicaremos en qué ha consistido exactamente la dinámica 
de gamificación en este curso.

2.1.  Gamificación en la asignatura de Pragmática y Discurso en 
Lengua Inglesa

Como ya se ha señalado en la Introducción, la experiencia de gamificación 
descrita a continuación se ha llevado a cabo en la asignatura de Pragmática y 
Discurso en Lengua Inglesa. Dicha asignatura, de carácter obligatorio, consta 
de un temario de ocho unidades. El primer día del curso, con la presentación 
del programa, se informó a los 63 estudiantes de que iban a seguir un curso 
gamificado en el que iban a participar por equipos creados por ellos mismos. 
Es importante señalar que cada uno de los equipos tenía como misión intro-
ductoria darse un nombre, dada la importancia de los nombres para lograr una 
mayor cohesión entre los miembros del grupo. Así pues, la experiencia ha 
contado con un total de 14 equipos que constan de 4 o 5 miembros salvo tres 
excepciones (dos equipos de 6 miembros y uno de 3).

En cuanto a la gamificación en sí, está basada en una narrativa de acuerdo 
con la cual, los estudiantes se embarcan en un viaje por la Pragmática y el 



190 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Discurso, viaje a lo largo del cual se van encontrando con distintas misiones. 
Más concretamente, cada una de las ocho unidades de las que consta el tema-
rio cuenta con su propia misión. Para su realización, los equipos disponen del 
plazo de una semana y tienen tantos intentos como deseen, siendo uno de los 
principios de la gamificación la oportunidad de reintentar el juego cuando se 
ha fracasado en los intentos anteriores, utilizando la experiencia y los erro-
res previos como motor para adquirir conocimiento en lugar de penalizar los 
errores (Zichermann y Cunningham 2011). 

La correcta realización de las misiones da lugar a dos resultados. Por una 
parte, los equipos van subiendo de nivel (comenzando por aprendices de 
pragmática, pasando por escuderos, hasta convertirse en señores de la asigna-
tura). Por otra, es posible optar a recompensas, en forma de insignias2. Estas 
insignias son de distintos tipos, ya que intentan potenciar diversas competen-
cias como el trabajo en grupo, la competición, o la velocidad. Por ejemplo, 
para conseguir enganchar a los estudiantes, las dos primeras misiones permi-
ten alcanzar una insignia a todos aquellos equipos que completen la misión. A 
partir de la tercera misión, el tipo y número de insignias incluye distintas ha-
bilidades como las ya expuestas (trabajo en equipo, velocidad, competición, 
etc.) La Figura 1 muestra algunas de estas insignias junto a su descripción, tal 
y como aparecen para los estudiantes en Moodle:

Figura 1. Insignias en Campus Virtual. Fuente: elaboración propia

2 Todas las insignias han sido creadas por la autora, a través de la web gratuita https://www.
makebadg.es/

https://www.makebadg.es/
https://www.makebadg.es/


Las TIC en el aula 191

En cuanto a la realización de las misiones propiamente dichas, se han em-
pleado para ello dos plataformas de carácter gratuito: Educaplay y Socrative. 
Educaplay3 ofrece una variedad de actividades para el docente, que puede 
crear de forma sencilla actividades como son crucigramas y sopas de letras, 
o incluso una actividad semejante al famoso concurso Pasapalabra (véase Fi-
gura 2), en la que los alumnos disponen de una serie de definiciones y tienen 
que proporcionar la palabra correcta. Para ello, el docente solo tiene que ele-
gir en primer lugar el tipo de actividad que desea crear, para a continuación 
proporcionar al programa los conceptos que quiere repasar y las definiciones 
de estos. El programa mismo es el que da el formato deseado (p. ej. en forma 
de sopa de letras).

Figura 2. Actividades en Educaplay. Fuente: elaboración propia

Además de la facilidad que la plataforma ofrece para la creación de acti-
vidades, cuenta también con tres ventajas. En primer lugar, los estudiantes no 
necesitan darse de alta o tener una cuenta propia, ya que pueden acceder sim-
plemente desde el enlace facilitado por el docente tras la creación de la activi-
dad. En segundo lugar, se pueden seleccionar distintos tiempos de realización 
para la actividad. Finalmente, la plataforma recoge todos los resultados de los 
estudiantes, que nos dan información sobre cuántos intentos ha llevado a cabo 
cada equipo, qué equipos han realizado la actividad e incluso exportar estos 
resultados en Excel para la evaluación global de la asignatura. 

3 Disponible en www.educaplay.com. Además de la versión gratuita, esta plataforma ofrece 
también una versión de pago, aunque para esta experiencia se ha empleado la primera 
versión.

http://www.educaplay.com


192 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La segunda plataforma empleada en la gamificación de la asignatura ha 
sido Socrative4. Al igual que Kahoot!, esta plataforma permite crear cuestio-
narios interactivos que pueden emplearse de forma síncrona durante la clase 
o bien de manera asíncrona. En el caso de esta gamificación, se ha utilizado 
de forma asíncrona, con el fin de que los distintos equipos pudieran reali-
zar la actividad a su propio ritmo. La plataforma permite crear cuestionarios 
con tres tipos de pregunta: verdadero/falso, opción múltiple o respuesta corta. 
También nos permite facilitar al estudiante una explicación sobre la respuesta 
correcta. Finalmente, otra de las ventajas es que, al igual que Educaplay, nos 
permite exportar los resultados en Excel, para comprobar qué preguntas han 
resultado de especial dificultad (si son las que tienen el mayor número de 
errores o de intentos por parte de los estudiantes), qué equipos han completa-
do la actividad, etc. (véase Figura 3).

En cuanto a los resultados, puede decirse que han sido altamente satisfac-
torios, ya que se ha conseguido una participación de más del 95% en todas las 
actividades-misiones y, tal y como han comentado los propios estudiantes en 
el cuestionario de satisfacción, ha sido una actividad muy motivadora que les 
ha permitido afianzar sus conocimientos de la asignatura de manera lúdica y 
eficaz.

Figura 3. Resultados en Socrative. Fuente: elaboración propia

4 Disponible en www.socrative.com, esta plataforma ofrece también una versión de pago, aun-
que para esta experiencia se ha empleado la versión gratuita. Posee dos formas de entrada 
(log-in) en la plataforma, bien como profesor bien como alumno. En este segundo caso, el 
alumno simplemente debe contar con un «nombre de sala» para acceder a la actividad.

http://www.socrative.com


Las TIC en el aula 193

Como ya se ha mencionado, se solicitó la respuesta de los estudiantes 
a través de una encuesta anónima en Google Forms5, abierta inmediata-
mente después de la finalización de las clases. Esta encuesta consta de 10 
preguntas, de las cuales siete están enfocadas a la valoración de las misio-
nes y del trabajo en equipos mediante una escala de Likert (en la que 1 es 
la opción de totalmente en desacuerdo y 5 la de totalmente de acuerdo) o 
mediante las opciones múltiples, como en los ejemplos (1) y (2), respec-
tivamente:

(1)  Please choose the most suitable answer to (dis)agree with this state-
ment: “I have found the Missions useful to understand better the con-
cepts of the subject”6 

(2)  In general, I have found the missions... 

Extremely difficult to do / Difficult / Adequate to our level / Easy /Too 
easy7

Además de estas preguntas, se añadió una pregunta de carácter abierto 
para que los alumnos pudieran comentar por escrito en caso de que así lo de-
searan («What would you change of the missions?8»).

3. El concepto de clase invertida o Flipped Classroom

El modelo de clase invertida es una metodología basada en ofrecer a los estu-
diantes recursos didácticos para utilizar fuera de clase, de forma que la clase 
en sí se puede centrar en otras actividades de carácter más práctico (por ejem-
plo, la realización y corrección de ejercicios o resolución de dudas) (Davis 
2016). Enfield (2013, 14) resume las cuatro ventajas de este modelo en las 

5 Disponible en https://forms.gle/BauJ1v8dGAffgE73A desde el 27 de mayo de 2021. Lamen-
tablemente, y dado su carácter voluntario, solamente han respondido a la encuesta el 30% 
de los 63 estudiantes.

6 Traducción: Por favor, elige la opción más adecuada para expresar tu (des)acuerdo con la 
siguiente afirmación: «Las misiones me han resultado de utilidad para comprender mejor 
los conceptos de la asignatura».

7 Traducción: En general, las misiones me han parecido: extremadamente difíciles / difíciles / 
adecuadas a nuestro nivel / fáciles / demasiado fáciles.

8 Traducción: ¿Qué cambiarías de las misiones?

https://forms.gle/BauJ1v8dGAffgE73A


194 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

mismas siglas del acrónimo inglés FLIP. Así pues, el modelo es flexible (F) 
puesto que permite a los estudiantes establecer sus propios horarios para la 
realización de la actividad; aboga por una nueva cultura del aprendizaje ([L]
earning), en la que el foco de la instrucción es el estudiante, así como en el 
desarrollo de su autonomía y responsabilidad como aprendiente. En tercer 
lugar, se trata de una opción Intencional (I), ya que el docente elije qué recur-
sos emplear y cómo los pone a disposición de los estudiantes. Finalmente, la 
‘P’ hace referencia a la importancia, por parte de los docentes, de reflexionar 
sobre nuestras prácticas didácticas (Practice). Además de las ventajas ya enu-
meradas, estudios previos han demostrado que la clase invertida contribuye a 
una mayor motivación e interés por parte de los alumnos, así como a la reduc-
ción de ansiedad ante contenidos nuevos y de dificultad (véanse Fulton 2012; 
O’Flaherty y Phillips 2015; entre otros). 

3.1.  La clase invertida en la asignatura de «Pragmática y Discurso en 
Lengua Inglesa»

Como ya se ha mencionado, el temario de la asignatura que aquí nos ocupa 
es tanto complejo como extenso a nivel teórico, ya que cuenta con ocho uni-
dades que introducen conceptos totalmente novedosos para los estudiantes. 
Se trata de una asignatura obligatoria de 2º ciclo, que se imparte en el 2º cua-
trimestre del cuarto curso y totalmente en inglés. Estas características hacen 
que sea una asignatura que los estudiantes reconocen como difícil y que el 
apoyo extra de otros recursos se convierta en una necesidad. Todo ello me 
ha llevado a introducir la noción de clase invertida, en la que cada unidad 
va acompañada de un vídeo interactivo que introduce y revisa los conceptos 
básicos de cada una de ellas. Para la realización de estos vídeos interactivos, 
se ha recurrido a la plataforma Edpuzzle9 por dos motivos principales: es una 
plataforma gratuita y de fácil utilización. 

Edpuzzle permite, previo registro en la plataforma, utilizar vídeos in-
teractivos ya creados por otros usuarios o bien editar los vídeos que se-
leccionamos desde distintos canales como YouTube, Ted talks, Khan Aca-
demy, entre otros. La edición de los vídeos nos permite incluir preguntas 
que los estudiantes tienen que contestar para poder continuar viendo el 
vídeo, ya que este se pausa hasta que se proporciona una respuesta a la 
pregunta. Las preguntas pueden ser de opción múltiple, verdadero/falso 

9 Disponible en www.edpuzzle.com.

http://www.edpuzzle.com


Las TIC en el aula 195

o respuesta corta. El alumno puede visualizar el vídeo tantas veces como 
desee antes de responder a cada una de las preguntas, cuyo número se 
puede ver justo debajo del vídeo (a modo de ‘gotas’), como se puede ob-
servar en la figura 4:

Figura 4. Ejemplo de vídeo en Edpuzzle. Fuente: elaboración propia

Al igual que las otras plataformas, Edpuzzle nos permite exportar a Excel 
los resultados de los estudiantes: quiénes han visto el vídeo, cuántas veces lo 
han visto, qué aciertos y errores han cometido. De este modo, se enriquece 
también la evaluación formativa para el docente. Finalmente, es importante 
destacar que la plataforma también nos permite crear nuestra propia clase, 
de forma que los vídeos se «asignan» a dicha clase y los alumnos pueden 
acceder con un código, sin necesidad de darse de alta. La Figura 5 ilustra el 
Edpuzzle creado para la asignatura que nos ocupa. A la derecha se puede ver 
el número de alumnos que han realizado la actividad. Por ejemplo, observa-
mos el que primero de los vídeos ha sido visionado por 52 de los 63 alumnos. 
De media, prácticamente el 80% por los alumnos realizan las actividades, lo 
que se puede considerar un alto grado de participación. No obstante, resulta 
curioso comprobar que, aunque la realización de los vídeos (que se lleva a 
cabo de manera individual) tiene un alto grado de participación, es en el tra-
bajo gamificado donde los estudiantes participan de manera más mayoritaria 
(más del 98%):



196 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 5. Edpuzzle en Pragmática y Discurso. Fuente: elaboración propia

Como ya se ha señalado, se solicitó la respuesta de los estudiantes a través 
de una encuesta en Google Forms. De las 10 preguntas, cuatro de ellas están 
enfocadas al trabajo autónomo con los vídeos interactivos en Edpuzzle, me-
diante opciones múltiples, como en el ejemplo (3). También se ha añadido 
una pregunta abierta para saber qué cambiarían de esta actividad.

(3)  With regard to the interactive videos, in general I have found them... 

Extremely difficult / Difficult / Adequate to my level / Easy / I haven’t 
done the videos10

4. Conclusiones

Este artículo describe la experiencia de gamificación y de clase invertida lle-
vadas a cabo con un grupo de 65 estudiantes del grado en Estudios Ingleses 
en la asignatura obligatoria de segundo ciclo Pragmática y Discurso en Len-
gua Inglesa. El uso de las plataformas Educaplay, Socrative y Edpuzzle ha 

10 Traducción: Con respecto a los vídeos interactivos, me han resultado: extremadamente 
difíciles / difíciles / adecuados a nuestro nivel / fáciles / demasiado fáciles. 



Las TIC en el aula 197

sido el apoyo principal para la gamificación y la clase invertida. El alto grado 
de participación e implicación de los estudiantes en las actividades refleja el 
éxito de la experiencia. Asimismo, en el cuestionario de satisfacción solicita-
do de forma voluntaria a los estudiantes a través de Google Forms, se ratifi-
can dichos resultados. Los alumnos se muestran satisfechos pese a la falta de 
tiempo. Por ejemplo, ejemplo, uno de los participantes encuestados responde:

(4)  I liked the missions very much because it allowed me to understand 
better the contents of the units but as we had to do a mission almost 
each week, we sometimes found difficulties to connect all at the same 
time11

Una limitación importante es que los estudiantes todavía no han realizado 
el examen final, con cuyos resultados podremos comprobar si la experiencia 
también genera efectos positivos en la adquisición de conocimientos. 

Referencias bibliográficas

Corchuelo-Rodríguez, Alejandro C. 2018. «Gamificación en educación superior: ex-
periencia innovadora para motivar estudiantes y dinamizar contenidos en el aula». 
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Hess, Frederick y Saxberg, Bror. 2014. Breakthrough Leadership in the Digital Age: 
Using Learning Science to Reboot Schooling. Londres: Corwin Press.

11 Traducción. «Me han gustado mucho las misiones porque me han permitido entender mejor 
los contenidos de las unidades, pero como había una cada semana, a veces nos resultaba 
difícil conectarnos todos a la vez.»



198 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Kapp, Karl. 2012. The gamification of learning and instruction: Game-based methods 
and strategies for training and education. New Jersey: Pfeiffer.

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Zichermann, Gabe y Christopher Cunningham. 2011. Gamification by Design: Imple-
menting Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Cambridge: O’Reilly.



199

Empleo de formatos innovadores para el desarrollo de 
debates en la asignatura de Microbiología

Jéssica Gil Serna1, Lucía Arregui García-Rovés, Ignacio Belda Aguilar, Rosa 
del Campo Moreno, Miriam Domenech Lucas, Dave Elliott, José Manuel 
Echevarría Mayo, Pablo García Palacios, Miguel Ángel Llamas Matías, 
Mercedes Martín Cereceda, Belén Patiño Álvarez, Blanca Pérez Uz,  
Paula Río Galdo, Susana Serrano Barrero, Covadonga Vázquez Estévez

Resumen: Durante el curso académico 2020-2021, se ha implementado un proyecto 
de innovación educativa en la Facultad de Ciencias Biológicas para aplicar el debate 
como estrategia docente en la asignatura de Microbiología. Cada tema abordado ha 
sido tutorizado por un profesor y un investigador experto, que han ayudado a los 
alumnos en la preparación de sus argumentos. Los estudiantes, trabajando en equi-
po, han elaborado materiales audiovisuales con distintos formatos innovadores para 
finalmente, defender la postura asignada en el debate. Además, han añadido nueva in-
formación en una página web de contenidos curados en microbiología creada el curso 
anterior. El uso de las tecnologías de la información (TIC) ha resultado clave para el 
desarrollo de este proyecto en formato no presencial. Las respuestas proporcionadas 
por los estudiantes en la encuesta final destacan, entre otros aspectos, la mejoría de su 
capacidad argumentativa y de trabajo en equipo tras su participación en las activida-
des propuestas. 

Palabras clave: micropíldoras; contenidos curados; TIC; trabajo en equipo.

1. Introducción

La microbiología es un área de conocimiento estratégico en ámbitos funda-
mentales como la sanidad, el medio ambiente o la biotecnología. Es una dis-
ciplina con contenidos muy extensos que permite el planteamiento de temas 
muy diversos en el entorno docente con interpretaciones controvertidas o sin 
una explicación clara por la falta de evidencias científicas concluyentes. Este 
hecho favorece la existencia de posturas encontradas que pueden defender-

1 Departamento de Genética, Fisiología y Microbiología. Facultad de Ciencias Biológicas. 
UCM. Email: jgilsern@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2113-1830

mailto:jgilsern%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-2113-1830


200 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

se a partir de hipótesis científicas en ocasiones opuestas. De esta manera, la 
enseñanza-aprendizaje de esta asignatura se presta a la utilización de debates 
como actividades de intercambio dialéctico que requieren de un apoyo argu-
mental para sostener ciertas afirmaciones o hipótesis (Patti 2018).

El debate como estrategia docente surge como una metodología de aprendi-
zaje en la pedagogía constructivista, en la que el estudiante aprende de forma 
activa, siendo capaz de adquirir, analizar, organizar y aplicar conocimientos im-
plicándose directamente en las actividades (Boucaud et al. 2013; Jerez 2015). 
Habitualmente, la participación de los estudiantes en las clases presenciales es 
reducida y la gran mayoría no realiza intervenciones durante el curso. En este 
sentido, el debate ha demostrado ser muy útil para activar la participación de 
los estudiantes, gracias a que fomenta su competitividad natural e incremen-
ta su implicación para conseguir que sus argumentos sean los mejores (Patti 
2018). Otra de las ventajas aportada por el debate durante el proceso de apren-
dizaje es la mejora de la capacidad de los alumnos para la elaboración de un 
discurso oral correcto y argumentado. Los alumnos tienen que posicionarse con 
respecto a la cuestión planteada, aunque sus convicciones personales sean con-
trarias, lo que conduce a un pensamiento más abierto y crítico y a la elaboración 
y desarrollo de argumentos científicos para su defensa (Sánchez-Prieto 2015). 

El debate utilizando grupos de trabajo para la defensa de cada una de las 
posturas, fomenta el aprendizaje cooperativo y puede, además, mejorar otras 
competencias profesionales en el alumnado como la tolerancia, el liderazgo o 
la gestión del tiempo (Chavarría 2017). Este planteamiento de trabajo en grupo 
también favorece la responsabilidad compartida, ya que todo el equipo está im-
plicado en el resultado (Sánchez Prieto 2015). De esta manera, este proyecto se 
diseñó de forma que los alumnos trabajasen en grupos grandes (de alrededor de 
15 personas) que, a su vez, debían de dividir y organizar el trabajo para lograr 
un objetivo común: la defensa de la postura asignada en el debate final. 

Por otro lado, hemos considerado interesante incluir las tecnologías de la 
información (TIC) a esta experiencia de debate que se ha realizado mayor-
mente en formato virtual por las circunstancias sanitarias. Las TIC forman 
parte del día a día del estudiantado y distintas experiencias previas nos han 
demostrado que les resultan muy atractivas. De la misma forma, las redes so-
ciales parecen eliminar barreras espacio-temporales, favoreciendo la comuni-
cación profesor-alumno si se realiza a través de plataformas similares fomen-
tando de manera drástica su participación. Por otro lado, la aplicación de las 
TIC en el aula permite hacer disponibles los contenidos a través de dispositi-
vos digitales con acceso a internet (Segura Robles y Gallardo Vigil 2013) por 



Las TIC en el aula 201

lo que, aparte de motivar a los estudiantes, el uso de estas herramientas per-
mite la ejecución completa de la actividad en un entorno totalmente virtual. 
Asimismo, se ha podido iniciar la práctica de tecnologías de empoderamiento 
y participación (TEP) aplicadas a la educación. Estas herramientas represen-
tan un nuevo entorno de aprendizaje que actúa fomentado la creatividad, co-
laboración e interacción del alumnado (Espinosa et al. 2017). 

El empleo de las TIC se ha destinado principalmente a la implantación de 
otra herramienta didáctica, el microlearning, microaprendizaje o «píldoras de 
información», que ha proporcionado muy buenos resultados en la enseñanza 
universitaria (Corell 2017). Este formato es muy útil para la transmisión de 
la información contextualizada y para repasar y actualizar los conocimientos 
de los compañeros en las sesiones previas al debate, mediante la explicación 
directa de algunos de los argumentos que se emplearán durante el mismo (Sa-
linas y Marín 2014). El proceso de síntesis de la información que apoya un 
argumento, en un tiempo tan limitado, favorece el desarrollo de esa capacidad, 
habilidad fundamental a la hora de demostrar un buen desempeño académico. 
Las píldoras de información se consideran muy adecuadas puesto que los es-
tudiantes están más motivados para visualizar piezas cortas, de mensaje inme-
diato y específico, y accesibles en cualquier momento y lugar, lo que mejora 
considerablemente su capacidad de aprendizaje (Mohammed et al. 2018).

2. Planificación de la actividad

La experiencia se encuadró en el programa de seminarios de la asignatura Mi-
crobiología del grado en Biología durante el curso académico 2020-2021. Los 
seminarios son una actividad de carácter obligatorio que tiene una duración 
de 15 horas lectivas. Se implantó esta actividad en 4 grupos de la asignatura 
en los que se propusieron 7 temas para debatir, en cada uno de los cuales, par-
ticipó un investigador o investigadora experto. Los temas tratados fueron los 
trasplantes de microbiota fecal, ventajas e inconvenientes de la vacunación, 
¿son los virus seres vivos?, modificación de la microbiota del suelo como 
aliado de la agricultura, técnicas moleculares vs. técnicas convencionales en 
diagnóstico microbiológico, terapia génica con vectores virales vs. edición 
génica con CRISPR-Cas. Además, conscientes de la gran importancia que tie-
ne el inglés en el mundo académico y científico, como experiencia piloto, uno 
de los grupos de debate realizó la actividad en este idioma con el tema Should 
we put the microorganisms on the conservation agenda?. 



202 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En este proyecto, se fomentó el trabajo en equipo de manera que cada 
tema fue trabajado por 30 alumnos que, a su vez, fueron divididos en dos 
grupos de 15 alumnos que defendían cada uno, una postura diferente. Cada 
estudiante tuvo un papel fundamental en el desarrollo del debate final. Para 
cada postura, se establecieron cuatro subgrupos que llevaron a cabo distintas 
actividades estrechamente relacionadas entre sí. Un esquema sobre el plantea-
miento de la actividad y la descripción de las actividades realizadas se detalla 
a continuación (Gráfico 1). 

1. El primer subgrupo se encargó de preparar una introducción general 
objetiva sobre el tema a debatir, proporcionando a los compañeros los 
conocimientos básicos necesarios para entender los conceptos que se 
iban a tratar. Debían de evitar cualquier sesgo que favoreciera o per-
judicara a una u otra postura. Los grupos que trabajaron en esta tarea 
produjeron, grabaron y editaron un vídeo con una duración máxima 
de 5 minutos, que fue colgado posteriormente en la plataforma, previa 
revisión por parte del profesor tutor. 

2. El segundo subgrupo elaboró una lista de contenidos bibliográficos 
curados con información relevante y fiable sobre el tema del debate. 
Estas listas se incorporaron en la plataforma list.ly que el grupo de 
profesores lleva usando desde el curso 2019-2020 con la finalidad de 
transmitir la importancia de realizar búsquedas bibliográficas correctas 
utilizando bases de datos adecuadas. Estas listas se encuentran disponi-
bles en el perfil MicroUCM (https://list.ly/MicroUCM/lists). Estos es-
tudiantes se encargaron de centralizar la bibliografía consultada por to-
dos sus compañeros y de seleccionar la más adecuada para preparar los 
argumentos necesarios para defender la postura en el grupo de debate. 
La persona experta y el profesor tutor apoyaron la labor de este subgru-
po con consejos, sugerencias, comentarios o con bibliografía adicional.

3. Los componentes de este subgrupo se encargaron de seleccionar los 
argumentos más adecuados para la defensa de su postura y exponerlos 
utilizando distintos formatos audiovisuales en forma de micropíldoras 
de información. Los formatos elegidos fueron muy variados engloban-
do documentales, entrevistas, pósteres interactivos, etc. Los vídeos con 
estos micro-contenidos podían tener una duración máxima de tres mi-
nutos.

4. Este subgrupo estaba formado por los estudiantes que defendieron la 
postura de su grupo durante la sesión planificada para el debate final. 

https://list.ly/MicroUCM/lists


Las TIC en el aula 203

Trabajaron con la información proporcionada por todos sus compañe-
ros y desarrollaron una estrategia dialéctica para realizar de forma efi-
ciente la defensa de sus argumentos. 

La interacción entre estudiantes y profesores se gestionó a través de la 
plataforma Google Classroom que actualmente está considerada como una 
red social privada a nivel educativo. De esta manera, los estudiantes compar-
tían el material elaborado con el resto de sus compañeros que podían ver los 
vídeos y otros materiales interactivos con anterioridad al día del debate final y 
hacer las preguntas pertinentes y los comentarios de cada publicación. 

Gráfico 1. Marco conceptual de las actividades realizadas en el proyecto  
«La Microbiología a Debate»

TIC: Técnicas de la Información y Comunicación.; TEP: Técnicas de Empoderamiento y Parti-
cipación. Fuente: elaboración propia.



204 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Desarrollo de la actividad

Debido a la crisis sanitaria que ha marcado el curso académico 2020-2021, 
la mayor parte de las horas lectivas destinadas a seminarios se han realizado 
de manera virtual a través de la plataforma Collaborate, que permite que los 
alumnos trabajen tanto en grupos grandes como reducidos dentro de la misma 
aula virtual. En algunos de los grupos, las tutorías con los expertos y el debate 
final se realizaron en el aula de manera presencial, siguiendo todas las normas 
de seguridad sanitaria. 

En las primeras sesiones de preparación de los seminarios se realizaron 
explicaciones sobre la organización de la actividad y sobre cada una de las 
tareas. Se permitió a los estudiantes que eligieran tanto a sus compañeros de 
trabajo como la tarea a desarrollar dentro del grupo. Una vez asignados los 
grupos y subgrupos, todos los participantes buscaron información relevante 
e intercambiaron bibliografía relacionada con el tema de debate asignado a 
través de una carpeta compartida en Google Drive. El profesor responsable 
también tenía acceso a esa carpeta de manera que así podía realizar un segui-
miento del trabajo efectuado por los miembros de cada grupo. Los profesores 
explicaron a los estudiantes los criterios a tener en cuenta y a aplicar a la hora 
de buscar contenidos fiables en las bases de datos o los buscadores web dis-
ponibles para que realizaran búsquedas bibliográficas de manera adecuada.

A lo largo de las siguientes sesiones cada grupo fue trabajando en sus ma-
teriales audiovisuales para la confección de la introducción objetiva y de las 
distintas micropíldoras. Los formatos elegidos por los estudiantes para la ela-
boración de estos contenidos fueron muy variados. Algunos grupos se deci-
dieron por el empleo de métodos más convencionales como presentaciones 
en Power Point o Prezi explicadas y grabadas con software de captación de 
pantalla como el OBS studio. Sin embargo, la mayoría de ellos innovó y utili-
zó software como Powtoon, Animaker, Vyond, Power Director, Wondershare 
Filmora o Inshot Pro para realizar presentaciones animadas o documentales. 
En otros casos realizaron trabajos más allá de la mera exposición y buscaron 
una visión más novedosa realizando entrevistas a expertos o a personas im-
plicadas en el tema asignado (agricultores, pacientes, etc.), tanto en formato 
vídeo como podcast. Un último grupo de estudiantes eligió plasmar su traba-
jo en pósteres interactivos realizados utilizando la plataforma Genially. Este 
sistema de aprendizaje comprimido consiguió que el resto de los compañeros 
asistieran al debate con algunas ideas previas sobre el tema lo que facilitó la 
comprensión de la materia.



Las TIC en el aula 205

Los debates sobre los distintos temas planteados se realizaron los últimos 
días del curso académico en el aula o en sesiones síncronas a través de una 
sala de Collaborate. El experto colaborador de cada tema se encargó de mode-
rar el debate. Se siguió el modelo de debate dialéctico propuesto por Vasques 
et al. (2017) para la implementación de esta actividad en la enseñanza supe-
rior, introduciendo modificaciones para adaptarla a las características de nues-
tra actividad. Cada uno de los dos grupos participantes dispuso de 5 minutos 
para exponer su postura para, posteriormente, entrar en la fase de contra-ar-
gumentación. Durante este periodo se establecieron turnos de 2 minutos para 
defender su argumento y rebatir lo expuesto por el equipo contrario. A partir 
de este momento, se abrió el turno de intervención a todos los asistentes al de-
bate, tanto de los compañeros que habían trabajado en el tema que se debatía, 
como al resto de alumnos de la clase, para que todos pudieran proponer ideas 
y efectuar preguntas o comentarios que considerasen interesantes para el de-
bate. Tras el alegato final por parte de cada equipo, se hicieron dos preguntas a 
mano alzada para que los asistentes respondieron cual era la postura que creían 
más acertada, así como qué grupo la había argumentado y defendido mejor. 

Una vez finalizada la actividad se realizó una encuesta a los estudiantes 
para indagar acerca de sus opiniones sobre las actividades realizadas en este 
proyecto y sobre su grado de implicación en el mismo. La encuesta se dise-
ñó con preguntas simples para que los estudiantes tuvieran que dedicar poco 
tiempo a su cumplimentación con el fin de maximizar el número de respues-
tas obtenidas. En la mayor parte de los casos se pedía valorar un aspecto entre 
los valores 1 y 5, o proporcionar respuestas simples tipo Sí/No. Las preguntas 
detalladas se muestran en el siguiente apartado.

4. Resultados

La actividad presentada en este trabajo ha supuesto un reto para profesorado, 
investigadores y estudiantes. La crisis sanitaria ha significado que el trabajo 
en grupos grandes, y la interacción entre los participantes, sea más complica-
da que en las condiciones habituales de presencialidad total. Sin embargo, la 
implantación de las TIC ha facilitado la realización de todas las tareas plani-
ficadas y ha sido determinante para que el resultado final de la actividad haya 
sido muy satisfactorio. 

Los resultados de las encuestas muestran que, efectivamente, el uso del 
debate en el contexto de la asignatura de Microbiología ha conseguido me-



206 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

jorar el pensamiento crítico, la capacidad argumentativa y las habilidades de 
trabajo en equipo, así como un aumento de la participación del alumnado du-
rante las clases. Hay que destacar que las preguntas realizadas al final del 
debate por los asistentes fueron sorprendentes y, en muchos casos, de un ele-
vado nivel científico. En cuanto a la percepción de los asistentes evaluada con 
las preguntas a mano alzada, la mayoría de los alumnos valoró muy positiva-
mente el trabajo de los compañeros que habían defendido la postura a priori 
más complicada, lo que también mostró que el trabajo sobre argumentos con 
los que no se está de acuerdo les ha incentivado y, por tanto, han dedicado un 
mayor esfuerzo a su preparación. 

La encuesta realizada al finalizar la actividad fue respondida por 80 estu-
diantes lo que corresponde al 38% de los estudiantes participantes. Los re-
sultados de las preguntas con evaluación numérica se muestran en la Tabla 1. 

Para un 76% de los estudiantes supuso su primera experiencia en una ac-
tividad de tipo debate y, en general, la consideran una actividad satisfactoria 
y la prefieren a realizar una actividad más convencional de preparación de un 
tema y exposición. Los participantes manifiestan haberse esforzado en esta 
parte de la asignatura y que la participación de un investigador externo les ha 
motivado especialmente.

La mayoría de los alumnos se han sentido cómodos trabajando en grupos 
grandes, señalan haber colaborado activamente con sus compañeros y un 92% 
se siente satisfecho o muy satisfecho con el trabajo realizado. La implicación 
con su grupo de trabajo queda clara, ya que otro 92% dice haber entrado en 
la plataforma virtual para comprobar el trabajo realizado por sus compañeros 
de grupo, pero ese porcentaje disminuye al 71% cuando se trata de revisar el 
material generado por otros grupos. 

Adicionalmente, para un 93% de los alumnos del grupo que realizaron la 
actividad en lengua inglesa con el tema Should we put microorganisms on the 
Conservation Agenda? ha resultado muy interesante y expresan su preferen-
cia a haberla hecho en este idioma en lugar del castellano. 

Por último, al final de la encuesta se habilitó un espacio de cumplimenta-
ción libre para que los estudiantes hiciesen los comentarios sobre la actividad 
que considerasen oportunos. En general, la mayoría de ellos manifestó lo gra-
to que les ha resultado participar en el proyecto y lo mucho que ha contribui-
do a su formación. Algunas transcripciones literales de sus comentarios se 
incluyen a continuación: «Los conocimientos aprendidos durante el proceso 
de preparación del debate no se olvidan, cosa que no se puede decir con tanta 
seguridad después de estudiar la materia para un examen cualquiera», «El que 



Las TIC en el aula 207

se haya propuesto una actividad diferente ha llamado mi atención y me ha 
motivado a hacerlo bien y esforzarme más que en otro tipo de actividades» o 
«Los mejores seminarios del curso con diferencia, mucho más didácticos que 
las típicas exposiciones, ojalá hubiera más actividades como esta».

Tabla 1. Resultados de la encuesta realizada a los estudiantes sobre su participación 
en la actividad. Se muestran las cuestiones a valorar entre 1 y 5 siendo 1 «muy en 

desacuerdo» y 5 «muy de acuerdo»

Media Moda

Me ha gustado participar en este proyecto 4,05 5

La participación en el proyecto ha mejorado mi capacidad para 
realizar búsquedas bibliográficas utilizando fuentes fiables 3,89 4

He aprendido a seleccionar la información más importante 
entre toda la disponible 3,87 4

He realizado el trabajo siguiendo las instrucciones iniciales 
que me proporcionaron el profesorado y/o experto 4,29 5

He utilizado el feedback proporcionado por el profesorado y/o 
experto sobre mi trabajo para mejorarlo 4,32 5

He mejorado mi capacidad de comunicación y expresión oral 3,21 3

Me he sentido bien trabajando en equipo 4,02 5

He colaborado activamente con mi grupo de trabajo 4,51 5

Me siento satisfecho sobre el trabajo y el resultado del debate 
realizado por mi equipo 4,63 5

Me he esforzado en esta parte de la asignatura 4,73 5

Prefiero realizar un seminario utilizando nuevas tecnologías 
como el de este curso que uno convencional preparando y 
exponiendo un tema seleccionado

4,14 5

La participación de un investigador externo a la Universidad 
me ha motivado para realizar bien mi trabajo 4,08 5

Creo que participar en este proyecto me va a ayudar a mejorar 
las notas obtenidas en futuros trabajos académicos 3,44 4

La realización del seminario en lengua inglesa ha resultado 
una experiencia enriquecedora y lo prefiero a haberlo hecho en 
castellano(1)

4,57 5

Notas: 1. Esta pregunta únicamente fue respondida por los alumnos que realizaron la actividad 
completamente en inglés. Fuente: elaboración propia.



208 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

5. Conclusiones

El empleo del debate sobre temas de actualidad como estrategia para la en-
señanza de la microbiología, aparte de potenciar competencias básicas con 
conocimientos propios del ámbito disciplinar, ha promovido la adquisición 
de las siguientes competencias en el alumnado: (i) desarrollar la capacidad 
crítica y argumentativa en temas científicos, (ii) discernir y seleccionar la in-
formación científica fiable, (iii) conocer la importancia de las fuentes de in-
formación en abierto, (iv) potenciar la didáctica autónoma y la participación 
colectiva, (v) desarrollar la habilidad digital informativa, (vi) incentivar el 
interés por la divulgación de la ciencia, (vii) promover capacidades para el 
aprendizaje inverso, (viii) fomentar el aprendizaje seriado y continuo y (ix) 
impulsar la creatividad. Estas competencias transversales son importantes en 
la empleabilidad.

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211

Experiencia de la creación de infografías para 
mejorar las competencias digitales en los futuros 
profesionales sanitarios

Francisco José García-González1, Jesús Flores-Soler2, Elena Orgaz-Rivas3, 
Pedro Girón4, María José González-Sanavia5

Resumen: El objetivo del estudio fue determinar si el uso de estrategias de evalua-
ción innovadoras, aplicando TIC para la realización de infografías, mejoran las com-
petencias digitales de futuros profesionales sanitarios en términos de aprendizaje, 
motivación y dificultad frente a una estrategia de evaluación tradicional. Se realizó 
un estudio descriptivo donde se diseñó un seminario, que buscaba comparar los resul-
tados de la evaluación tradicional a través de cuestionarios tipo test (primera parte) 
versus una estrategia de evaluación de desempeño 180º utilizando TIC (segunda par-
te). De los 270 alumnos que realizaron el seminario, el promedio de las calificaciones 
para la 1ª parte (heteroevaluación) fue de 3,83/10, mientras que en la 2ª parte (coeva-
luación) fue 7,51/10. El análisis demostró que una evaluación innovadora basada en 
la coevaluación y el uso de TIC para realizar infografías mejoró el rendimiento de los 
estudiantes en comparación con la aplicación de evaluaciones tradicionales.

Palabras claves: competencia digital; infografías; salud digital; evaluación; TIC.

1. Introducción

La actual crisis sanitaria provocada por la COVID-19 ha puesto de manifiesto 
la importancia de transformar los sistemas de salud, que lleva implícita una se-

1 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: francg10@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9078-4416
2 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: jesuflor@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2037-0984
3 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: elenaorg@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1265-4426
4 Departamento de Estadística y Ciencia de los Datos. Facultad de Estudios Estadísticos. UCM.
 Email: pgiron@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1194-160X
5 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: marjgonz@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1114-4096

mailto:francg10@ucm.es
https://orcid.org/0000-0001-9078-4416
mailto:jesuflor@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-2037-0984
mailto:elenaorg@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1265-4426
mailto:pgiron@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1194-160X
mailto:marjgonz@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1114-4096


212 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

rie de cambios en las competencias profesionales de los sanitarios, obligándo-
los a adaptarse a nuevos retos como: uso consciente de la información y de los 
datos generados por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) 
(Montero Delgado et al. 2020). Para conseguir un mayor fortalecimiento del 
sistema de salud se requerirá de una mejora significativa tanto en las políticas, 
como educación e implementación en todas las áreas del sector de la salud. Los 
sistemas de salud mejor valorados como el español, también se han visto resen-
tidos por esta crisis, y unido a otros factores como el crecimiento exponencial 
de los costes de atención médica por encima del producto interior bruto (PIB), 
el envejecimiento de la población, y la creciente prevalencia de enfermedades 
crónicas han mostrado su debilidad para ser sostenibles. 

Así, la salud digital definida como «uso de las TIC para mejorar la sa-
lud humana, los servicios sanitarios y el bienestar de la población» (Kostko-
va 2015). Se considera como una parte integral de la solución a muchos de 
los desafíos que se enfrenta este sector, y que permitirá una integración más 
efectiva de la atención sanitaria (Jennifer Goldsack, Megan Coder, Chandana 
Fitzgerald, Natalie Navar-Mattingly y Atreja 2019). Estos ecosistemas como 
la salud digital requerirán de nuevos conocimientos, competencias y habili-
dades que permitan la adopción de estrategias para fortalecer los sistemas de 
salud. Según el informe del Comité de Habilidades Profesionales de Salud del 
Parlamento Europeo (EHP 2016) estas competencias son: alfabetización en 
salud digital, gestión eficaz de la información científico-sanitaria, comunica-
ción sanitaria 2.0, creación de contenido digital, trabajo colaborativo en red. 
Estas se apoyarán en las TIC, pues tienen la ventaja de que se centran en los 
resultados, el valor y el impacto en las personas y poblaciones para promover 
la sostenibilidad de los sistemas de salud, por lo que en este nuevo marco, el 
uso correcto de las diferentes herramientas a través de las TIC se convierte en 
un elemento básico de la formación de los profesionales sanitarios. 

Además, los profesionales sanitarios serán los encargados de evaluar el 
nivel de alfabetización digital de los pacientes y cuidadores, así como sus ha-
bilidades (HEE 2019). Por lo que desde la asignatura de Productos Sanitarios 
(PS), que se encuentra en el 1º curso del grado en Enfermería, vimos la ne-
cesidad de fortalecer este tipo de competencias. La asignatura integra dentro 
de sus competencias generales el «Aplicar las TIC en los cuidados en salud», 
siendo uno de los resultados del aprendizaje el conocer las características del 
uso racional de los productos sanitarios o medical devices. Estos pueden ser 
muy diversos, desde un esfigmomanómetro hasta una App en salud, por lo 
que desde nuestro grupo trabajo se decidió realizar una experiencia piloto 



Las TIC en el aula 213

usando TIC, mediante la creación de un seminario que incluyera la elabora-
ción de infografías por parte del alumnado. Estas se emplean para transmitir 
información que es demasiado compleja para ser representada solo por textos 
o imágenes (Ricardo Cunha Lima 2015) ya sea explicando hechos, procesos 
o cómo funcionan las cosas, siendo recursos ampliamente usados en el campo 
de la salud en formato digital (de Castro Andrade y Spinillo 2018). Este tipo 
de actividad se basa en los «principios de la teoría cognitiva del aprendizaje 
multimedia» (Mayer 2002), cuyo objetivo es mejorar la comprensión, a través 
de estrategias de presentación de contenido, que permiten hacer un mejor uso 
de los recursos cognitivos, para aprender combinando imágenes y texto para 
optimizar el procesamiento de la información.

La realización de esta actividad nos permitiría trabajar simultáneamente en 
varias de las competencias digitales descritas por el Parlamento Europeo como 
son: conocer el nivel de gestión eficaz de la información científico-sanitaria, 
definido como «la capacidad para gestionar la información y el conocimiento 
científico de una forma eficaz para tomar decisiones basadas en la evidencia 
científica y para mejorar la atención sanitaria de los pacientes»; la comunicación 
sanitaria 2.0 que hace referencia a la utilización de las tecnologías, dispositivos 
y canales digitales de una forma apropiada para mejorar la conexión en red y 
la comunicación no presencial entre agentes sanitarios; creación de contenido 
digital que corresponde al aprovechamiento de las TIC para facilitar y potenciar 
la investigación y publicación científica 2.0, así como el diseño y producción de 
contenidos digitales de salud, y el trabajo colaborativo en red que no es más que 
el uso de herramientas y recursos digitales que facilitan el desarrollo de proyec-
tos interdisciplinares y la atención sanitaria no presencial en colaboración con 
diferentes agentes sanitarios, incluidos estudiantes y los pacientes. Es por ello 
que el objetivo de este estudio es determinar si el uso de estrategias de evalua-
ción innovadoras, aplicando TIC para la realización de infografías, mejoran las 
competencias digitales de futuros profesionales sanitarios en términos de apren-
dizaje, motivación y dificultad frente a una estrategia de evaluación tradicional.

2. Material y métodos

2.1. Descripción del contexto y población

La investigación se enmarca en la asignatura Productos Sanitarios, materia 
obligatoria de 6 créditos ECTS del primer curso 2020/2021 del grado de En-



214 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

fermería, integrada por 308 estudiantes y 6 profesores. Se buscó comparar la 
estrategia de evaluación tradicional a través de cuestionarios tipo test versus 
una estrategia innovadora de evaluación de desempeño 180º, un modelo más 
acorde con la evaluación basada en competencias. Este sistema busca valo-
rar todo el proceso enseñanza-aprendizaje, para que sea efectivo e integral, 
permitiendo combinar diferentes fuentes de información sobre los agentes 
que intervienen en este proceso, como profesores, alumnos y compañeros. 
Además, permite realizar una retroalimentación de diversas fuentes o pers-
pectivas, siendo mucho más objetiva, pudiendo definir la capacitación me-
diante la base de resultados individuales y grupales. Para la aplicación de esta 
estrategia, se utilizó un sistema de heteroevaluación y otro de coevaluación. 
La heteroevaluación hace referencia al sistema de evaluación tradicional, en 
la que sólo el profesor realiza y establece la calificación del estudiante (Casa-
nova Rodríguez 1998), mientras que la coevaluación es la participación del 
alumnado junto al profesorado en el proceso de evaluación, cuyos sinónimos 
son evaluación colaborativa o evaluación cooperativa (Sluijsmans, Dochy, y 
Moerkerke 1998).

2.2. Metodología

Estudio descriptivo donde se diseñó un seminario que buscaba comparar 
los resultados de la evaluación tradicional a través de cuestionarios tipo 
test versus una estrategia de evaluación de desempeño 180º. Este seminario 
constaba de dos partes: una primera individual y una segunda grupal: La 
primera parte consistió en realizar un cuestionario, dentro del campus vir-
tual de la UCM a través de la plataforma Moodle, en base a 3 casos clínicos 
del tratamiento de úlceras por presión, heridas y traumatismos, donde el 
alumno debía responder 5 preguntas tipo test seleccionando los PS idea-
les para cada uno de los casos. Para ello, debían estudiar previamente las 
diferentes fichas técnicas de los distintos PS, así como el tema teórico. En 
cada caso clínico, existía un número determinado de productos a escoger, 
y no acertar correctamente restaba un 5% del valor de la pregunta por cada 
ítem incorrecto seleccionado. Ello motivaba a decidir bien cuáles eran los 
productos escogidos. La estrategia de evaluación de desempeño utilizada 
fue, por ende, la heteroevaluación (Noriega et al. 2018). En la segunda par-
te los alumnos realizaron una infografía explicativa en base a los 3 casos 
clínicos previos. Los estudiantes se dividieron aleatoriamente en grupos de 
5 integrantes, a través del Campus Virtual, y a cada grupo de alumnos se 



Las TIC en el aula 215

les asignó, también aleatoriamente, un caso clínico, sobre el que tuvieron 
que realizar la infografía para presentarla al resto de alumnos. Contaron 
con herramientas cómo: Piktochart, Infogram y Canva, para la presentación 
gráfica grupal del caso clínico. Todas las infografías se publicaron en el 
Campus virtual. A continuación, los alumnos siguieron una estrategia de 
coevaluación (Cerrillo i Martínez y Delgado García 2012) calificando to-
das las infografías subidas al campus a excepción de la realizada por su 
grupo, siguiendo una rúbrica de cinco ítems: presentación visual, calidad 
científica, comprensión, adecuación de la información y bibliografía utili-
zada, donde podían puntuarla como: excelente, aceptable, deficiente o in-
aceptable. Los profesores también votaron y en caso de empate entre dos o 
más trabajos, prevalecerá la puntuación de los profesores. La votación fue 
obligatoria para todos los alumnos, de esta forma se estableció un sistema 
competitivo en el que la mejor infografía recibiría la mayor puntuación.

Por último, se realizó una breve encuesta anónima a través de Google 
Formularios a los alumnos cuatro semanas después de haber realizado la 
actividad, cuando los alumnos ya conocían su nota. Este constaba de 7 pre-
guntas, la primera hacía referencia al grupo de pertenencia, mientras que 
las 3 siguientes lo hacían sobre: la satisfacción, valoración del aprendizaje, 
y nivel de dificultad en utilizar las herramientas digitales propuestas. Para 
todas estas variables se utilizó una escala tipo Likert de 5 ítems. Además, se 
incluyeron otras 2 preguntas dicotómicas, que hacían referencia a la moti-
vación sobre la actividad, y así las infografías son un buen medio de comu-
nicar contenidos de forma clara y sencilla. Por último, se les preguntó sobre 
cuál de los apartados de la rúbrica propuesta les había resultado más difícil 
de evaluar.

2.3. Instrumentos utilizados

• Cuestionario tipo test en relación con los productos sanitarios utili-
zados en 3 casos clínicos de úlceras por presión, heridas y trauma-
tismos.

• Infografías realizadas por grupos por parte del alumnado de los mis-
mos casos clínicos del cuestionario.

• Rúbrica de evaluación de infografía (idéntica para alumnos y pro-
fesores).



216 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• Google Formularios acerca de la satisfacción, valoración del apren-
dizaje y nivel de dificultad al utilizar herramientas digitales del se-
minario. 

3. Resultados

3.1. Resultados de la evaluación

Se resumen en la Tabla 1 la distribución de la muestra de estudio por grupos. 
De los 308 alumnos matriculados en la asignatura, realizaron el seminario 
completo el 87,66% (n=270), de los cuales 223 eran mujeres (82,59%) siendo 
un total de 58 las infografías presentadas. Durante la primera parte, el pro-
medio de calificaciones entre los 5 grupos (A, B, C, D y Plan 2010) fue de 
3,83/10. En la segunda parte, la nota media evaluada por los alumnos fue 
7,63 sobre 10, mientras que la nota media de los profesores fue de 7,39/10 
(Tabla 1), con una variación de 0,24 puntos entre ambas, siendo la media 
alumnos-profesores para esta segunda parte de 7,51/10. Dichos resultados re-
presentan una mejoría global de 3,8 puntos más. Las calificaciones otorgadas 
por los profesores en la 2ª parte son superiores en media a las de la 1ª parte 
(p=<0.001 (-3.87, -3.45) (ver Gráfico 1).

Al comparar nota media otorgada de los alumnos frente a la de profesores 
en la 2ª parte, se constata que los alumnos otorgan calificaciones superiores a 
los profesores, con una seguridad del 95% (0.16, 0.23). En los grupos A, C y 
Plan 2010 (PL) las puntuaciones medias de los alumnos son superiores a las 
de los profesores mientras que en el B y D no hay diferencias en las califica-
ciones medias (ver Gráfico 2).

Tabla 1. Distribución de la muestra de estudios por grupos

*Test t de student muestras relacionadas.
Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 217

Gráfico 1. Media de calificaciones de la 1ª parte (heteroevaluación) frente a la  
2ª parte (coevaluación)

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 2. Media de calificaciones de la 1ª parte (heteroevaluación) frente a la  
2ª parte (coevaluación) por grupos

Fuente: elaboración propia.



218 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3.2.  Resultados del cuestionario del grado satisfacción, aprendizaje, 
dificultad de uso de las TIC y motivación

Participaron en la encuesta 121 estudiantes. Los resultados globales y por 
grupos en términos de satisfacción, aprendizaje y dificultad reseñados por el 
estudiantado se presentan en los Gráficos 3 y 4. Globalmente en términos de 
satisfacción de la actividad el 50% de los estudiantes la valora entre 2 (algo 
satisfecho) y 4 puntos (muy satisfecho) y un 25% de ellos la valora entre 4 o 
5 puntos (muy satisfecho o sumamente satisfecho). En los grupos B, C y D la 
valoración de la satisfacción es mayor que en los otros grupos, mientras que 
en el grupo Plan 2010 es menor. La satisfacción por grupos es similar a la 
global salvo en el grupo B que es mayor que en todos los grupos y en el grupo 
PL que es menor que en el resto de los grupos.

Respecto si la infografía refuerza el aprendizaje, se observa que el 50% 
de los estudiantes valora entre 2 (refuerza algo el aprendizaje) y 4 puntos (re-
fuerza bastante el aprendizaje), dando un 25% de ellos una puntuación de 4 o 
5 puntos (refuerza muchísimo el aprendizaje). La valoración del aprendizaje 
por grupos es similar a la global salvo en el grupo B que es mayor que en 
todos los grupos y en el grupo PL que es menor que en el resto de los grupos. 

Gráfico 3. Media del grado de satisfacción, aprendizaje y dificultad en el uso TIC

Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 219

Gráfico 4. Media del grado de satisfacción, aprendizaje y dificultad en el uso TIC 
por grupos

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 5. Motivación de la 2ª parte frente a la 1ª parte por grupos

Fuente: elaboración propia.

En términos de dificultad, el 50% de los estudiantes no presentó ningu-
na dificultad al realizar las infografías mientras que para un 25% presentó 
un grado de dificultad medio o mayor. En particular el grupo D presentó 
menor dificultad que en el resto de los grupos y el grupo PL mayor (ver 
Gráfico 4).

Aproximadamente 3 de cada 4 estudiantes se han sentido más motivados 
en realizar la infografía que el cuestionario. Esta valoración es similar o ma-
yor en todos los grupos excepto en PL (ver Gráfico 5).



220 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Del total de los encuestados, el 41,32% considera que el ítem más di-
fícil de evaluar fue la calidad científica, seguidos de la adecuación de la 
información (26,45%), bibliografía (14,88%), presentación visual (9,92%) 
correspondiendo solo un 7,44%, al ítem referente a la compresión de la in-
formación.

Por último, las infografías son un buen medio para comunicar de forma 
clara y sencilla el contenido a otros profesionales o pacientes según el 98% de 
los encuestados.

4. Discusión

La adaptación del proceso de enseñanza acorde a los tiempos actuales es 
imprescindible para la obtención de buenos resultados en términos de com-
petencias profesionales, en una época donde la digitalización rodea nuestro 
día a día. Es por ello que el uso de las TIC juega un papel crítico en la adqui-
sición de conocimientos y habilidades en la actualidad. Se ha observado que 
la tradicional heteroevaluación, donde el criterio reposa absolutamente sobre 
el profesorado, está relacionada a un peor rendimiento estudiantil, sin poder 
considerar desde otro punto de vista las habilidades y destrezas que el alum-
nado ha podido alcanzar y cómo este podría evaluar a sus pares. En cambio, 
la coevaluación mostró mejoría en los resultados de la media de calificacio-
nes; la calificación otorgada por lo profesores al ser aplicada dicha estrategia 
fue superior frente a la puntuada en los cuestionarios con significancia es-
tadística (p<0,001); y aunque globalmente los estudiantes puntuaron mejor 
que los profesores, este comportamiento no fue uniforme en todos los gru-
pos, no existiendo diferencias en las medias de calificaciones de los grupos 
B y D. La satisfacción tras la actividad de los que contestaron la encuesta 
mostró que la mitad estuvo algo satisfecha y muy satisfecha con la misma, 
siendo el grupo B el más satisfecho de todos, coincidiendo con el que con-
sidera ser el que más ha aprendido. Es llamativo además que sea este grupo 
el que obtuvo las mejores calificaciones tanto en los cuestionarios (media de 
4,18) como en las infografías (8,06). A diferencia de ello, el grupo con peor 
rendimiento tanto en el cuestionario como en las infografías resultó ser el 
menos satisfecho, menos motivado y quienes encontraron mayor dificultad 
al usar TIC; se trata del grupo Plan 2010, que corresponde a estudiantes que 
han suspendido la asignatura y están cursando al menos por segunda vez la 
misma. Esto pudiera estar en relación con la desmotivación de los futuros 



Las TIC en el aula 221

profesionales y su poca satisfacción, viéndose reflejado en sus calificaciones. 
En cualquier caso, aplicar la coevaluación a manera de adiestramiento es una 
estrategia sugerida por la experiencia investigativa de autores, que implica 
objetividad y no caben señalamientos personales, optimiza el aprendizaje y 
se precisa para el desarrollo de su independencia en los conocimientos (Vi-
viana et al. 2016), aporta a cada estudiante la experiencia del aprendizaje de 
sus pares, desarrollando la competencia del discernimiento y trabajo colabo-
rativo, que permite afianzar sus conocimientos gracias a que las experiencias 
cooperativas son más duraderas que las individuales. En la experiencia do-
cente es muy acertado utilizar este instrumento como método para garantizar 
el aprendizaje, siempre y cuando el docente planifique y elabore los instru-
mentos pertinentes que afiancen la educación integral acorde a las competen-
cias que debe tener el alumno en formación. Por lo anterior, la aplicación por 
primera vez de un método novedoso como las TIC en la elaboración de info-
grafías en uno de los seminarios de la asignatura de productos sanitarios del 
primer curso de Enfermería, mostró brindar mejores resultados en términos 
de rendimiento, satisfacción, motivación y comunicación de la información 
sanitaria 2.0, con un bajo nivel de dificultad a la hora de realizar la actividad, 
elementos que al final mejoran las competencias digitales de los futuros en-
fermeros y enfermeras.

5. Conclusiones y limitaciones

Una estrategia novedosa de evaluación basada en la coevaluación y el uso de 
tecnologías de la información a la hora de realizar infografías mejoró el ren-
dimiento de los estudiantes en comparación con la aplicación de tradicionales 
formas de evaluar al alumnado. Además, el trabajo colaborativo en red grupal 
y el uso herramientas para la creación de contenido digital como las infogra-
fías permitió un mayor compromiso del alumnado con su aprendizaje, mejo-
rando la interpretación y resolución de los casos clínicos, ya que utilizaron un 
lenguaje digital que conocen y potencia sus habilidades de comunicación en 
este medio.

Las limitaciones del estudio fueron que en la encuesta realizada posterior-
mente dónde se les preguntaba sobre la satisfacción, motivación y grado de 
dificultad con las TIC se realizó cuando los alumnos ya conocían su nota, por 
lo que estos valores pueden estar sesgados en función de la nota que obtuvie-
ron.



222 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

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Las TIC en el aula 223

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https://doi.org/10.1023/A:1009932704458




225

Experiencias educativas en régimen de 
semipresencialidad

María Isabel Labrado Antolín1

Resumen: El presente es un caso de uso de las herramientas TIC a disposición de 
PDI en el diseño de una ruta de aprendizaje en régimen de semipresencialidad. Se 
integra el uso de varias herramientas (MS Forms, Menti.com, Foro Social de Campus 
Virtual, Harvard Business Publishing, Kahoot!…) en la docencia de una asignatura 
de 3er curso del doble grado de Derecho-RRHH y RRLL. La medición de datos al 
inicio y fin de curso nos enseñan qué herramientas y dinámicas han tenido mejor aco-
gida y generado interés por aprender. 

Palabras clave: innovación docente; aprendizaje TIC; dirección estratégica.

1. Contexto de la asignatura

La asignatura Dirección Estratégica de la Empresa correspondiente al Departa-
mento de Organización de Empresas y Marketing de la Facultad de Ciencias Eco-
nómicas y Empresariales, y en virtud de las normas de docencia de la Facultad de 
Derecho, se imparte en régimen de semi-presencialidad (semanas alternas).

El sistema de evaluación de la asignatura se desglosa en los siguientes 
apartados:

• 60% examen final (50% caso práctico real).
• 20% estudio del caso (trabajo grupal).
• 15% aplicaciones y exposición de análisis de noticias.
• 5% participación activa en clase.

1.1. El reto

El reto que se plantea es el de mantener el nivel de atención e interés por los 
contenidos de la asignatura durante los periodos de docencia online. El reto se 

1 Departamento de Organización de Empresas y Marketing. Facultad de Ciencias Económi-
cas y Empresariales. UCM. Email: mlabra02@ucm.es

mailto:mlabra02%40ucm.es?subject=


226 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

puede ver ampliado al tratarse de una asignatura de otra facultad, por lo que 
el alumnado se puede ver perjudicado por distintos enfoques teóricos.

2. Solución 1: diseño de una ruta de aprendizaje

La solución pasa por diseñar una ruta de aprendizaje de la asignatura capaz 
de interesar y motivar al/a alumno/a desde una perspectiva de inclusión de 
los distintos estilos de aprendizaje y explotación del potencial que las nuevas 
tecnologías brindan en el aula. Asimismo, la retroalimentación vía cuestiona-
rios es clave para valorar la adecuación de contenidos y dinámicas que per-
mitieran una rápida corrección de los mismo y una evolución del diseño del 
programa en años posteriores. 

2.1. Sondeo inicial

La semana previa al inicio de las clases se realiza un cuestionario voluntario 
(utilizando MS Forms, publicado a través del Campus Virtual) a los alumnos. 
El objetivo es obtener una alerta temprana de los estilos de aprendizaje, nece-
sidades de los alumnos y expectativas respecto a la asignatura. 

Figura 1. Cuestionario sondeo inicial. Fuente: formulario Microsoft Forms de la profesora



Las TIC en el aula 227

Este sondeo inicial (30 respuestas) fue de utilidad para:

• Posicionar la dinámica de la asignatura con un tono cercano, de 
aprendizaje mutuo.

• Identificar las motivaciones por el contenido de la asignatura y ex-
pectativas.

• Identificar que el seguimiento diario de noticias de prensa económi-
ca y de negocios no era práctica habitual de los alumnos.

• Identificar necesidades individuales de algún/a alumno/a.
• Identificar la necesidad de dinamizar las clases online para fomentar 

la participación.

2.2. Diseño de contenidos en el Campus Virtual de la asignatura

El Campus Virtual de la asignatura se diseña para que fuera un espacio de uti-
lidad para mantener el ritmo de aprendizaje del alumno, mantener actualizada 
la información de actividades en curso cada semana y fomentar la interacción 
por parte del alumno. Para ello se realizaron las siguientes actividades: 

• Bloques de contenidos, actividades y entregas en periodos quince-
nales. Las entregas de actividades se fijaron al final de la semana de 
docencia online. 

• Fomentar el uso interactivo del Campus: 
–  Se activa el Foro Social «Aprendemos juntos». La profesora di-

namiza los hilos de conversación. Se lanza un primer hilo sobre 
«historias de empresas que han fracasado» con un primer ejem-
plo del caso Nokia. Se les invita a los alumnos a que busquen 
información y cuelguen un resumen de la noticia que a ellos les 
ha resultado interesante. 

Figura 2. Foro social de la asignatura. Fuente: Campus Virtual UCM de la asignatura



228 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• A mitad de semestre se cierra el primer hilo y se abre un segun-
do sobre «historias de éxito en la transformación digital» y se 
sigue el mismo procedimiento. 

– Uso de insignias: 
• Cada alumno que realiza una entrada en el foro recibe una «In-

signia» de Campus Virtual, otorgada por la profesora, como re-
conocimiento a su contribución. 

• Los alumnos ganadores (tres primeros puestos) de los Kahoot! 
de repaso reciben una insignia de Campus Virtual, otorgada por 
la profesora, como reconocimiento a su desempeño. 

• Se otorgaron 26 insignias entre los 59 alumnos matriculados en 
la asignatura.

Figura 3. Insignias disponibles.  
Fuente: Campus Virtual UCM de la asignatura

• Se activa la opción de «Elección de grupo» en el Campus Virtual 
y se configuran la capacidad de cada grupo y el caso de estudio a 
trabajar. Son los alumnos los que eligen grupo y caso de estudio 
a través del Campus. 

2.3. Diseño de actividades interactivas

• Uso de herramientas online disponibles de manera gratuita. Como 
regla general, en cada unidad del programa de la asignatura se ha 
diseñado al menos un ejercicio práctico interactivo con estas herra-
mientas:



Las TIC en el aula 229

–  Uso de www.mentimeter.com para dinamizar las clases presen-
ciales y motivar la participación. 

–  Uso de Microsoft Forms para «fomentar» el debate en clase sobre 
ejemplos prácticos y poner en práctica el aprendizaje de los con-
tenidos de la asignatura. 

–  Realización de Kahoot! de repaso después de cada unidad del 
programa. 

–  Creación de grupos de trabajo en MS Teams como espacio de 
trabajo para el desarrollo del Caso de Estudio (trabajo grupal) de 
la asignatura. 

–  Uso del simulador Value Champions de Harvard Business Publi-
shing.

Figura 4. Herramientas online utilizadas.  
Fuente: elaboración propia

2.4. Sondeo final

Se realiza un sondeo final a los alumnos para recoger su experiencia, aprendi-
zaje y sugerencias de mejora. Cabe resaltar (Figura 5) las actividades que re-
comiendan aplicar en futuras asignaturas: Kahoot! de repaso, debate en clase, 
uso de insignias y herramientas online.

http://www.mentimeter.com


230 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 5. Respuestas sondeo final (recomendación actividades).  
Fuente: elaboración propia

3. Conclusiones

Comparando las respuestas a la pregunta 2 del sondeo (inicial y final) se pue-
de observar una evolución positiva en aspectos como:

• Interés despertado por los contenidos de la asignatura.
• La práctica habitual de lectura de noticias de prensa de negocios.
• Participación activa en clase presencial y online.

Como lado negativo cabe destacar la «desilusión» encontrada en la direc-
ción internacional de empresas.

Figura 6. Respuestas sondeo inicial (pregunta 2).  
Fuente: elaboración propia



Las TIC en el aula 231

Figura 7. Respuestas sondeo final (pregunta 2).  
Fuente: elaboración propia

Algunas lecciones aprendidas durante este semestre son:

• La realización de sondeos anónimos genera aceptación y proporcio-
na información valiosa al docente.

• Las herramientas online también son de utilidad en clases presen-
ciales (Kahoot!, Menti, …). 

• La realización del ejercicio de simulación de Harvard a mitad de 
curso es útil para generar un sentido de aplicación práctica de los 
contenidos teóricos que se adquieren. 

• El material multimedia es de utilidad para animar la participación 
en clase.

• Se requiere mejorar la aproximación al uso de MS Teams. 
• Diseñar actividades que acompañen al alumno/a a llevar al día la 

asignatura. 





233

Herramientas digitales para revisar y reescribir textos 
académicos

Silvia Eva Agosto Riera1, María Teresa Mateo Girona2, 
Daniel Moisés Sáez Rivera3

Resumen: La experiencia didáctica ha consistido en el empleo de una rúbrica im-
plementada informáticamente como herramienta de revisión de textos académicos, 
en concreto, de miniensayos. La finalidad perseguida era comprobar su eficacia para 
mejorar los textos en la fase cuarta de revisión y reescritura, según el Modelo Didac-
text, además de formar a los futuros docentes en diversas modalidades de revisión 
textual con el propio empleo de rúbricas. Los resultados obtenidos permiten afirmar 
el empleo de la herramienta TIC ha facilitado el proceso de revisión realizado por 
los estudiantes, quienes declaran en su mayoría que les ha sido muy útil, así como 
que necesitarían más instrumentos para la ejecución de la reescritura una vez identi-
ficados los problemas textuales. La experiencia se enmarca en el Proyecto Nº 358 de 
Innovación Docente del curso 2020-2021, el cual se pretender continuar con el diseño 
de herramientas que ayuden a los docentes a evaluar textos.

Palabras clave: entornos digitales; revisión de textos académicos; rúbrica. 

1. Introducción

La formación en didáctica de la escritura académica de los estudiantes que 
se preparan para ser profesores tiene un objetivo doble: por un lado, mejorar 
la propia escritura de los alumnos universitarios y, por otro, hacerles experi-
mentar secuencias didácticas de escritura que puedan aplicar en su posterior 
desempeño docente. 

1 Departamento de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física. Facultad de Educación. 
UCM. Email: seagosto@edu.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2179-4888

2 Departamento de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física. Facultad de Educación. 
UCM. Email: mtmateo@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4149-1275

3 Departamento de Lengua Española y Teoría de la Literatura. Facultad de Filología. UCM.
 Email: dansaez@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6191-4517

mailto:seagosto@edu.ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-2179-4888
mailto:mtmateo@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-4149-1275
mailto:dansaez@ucm.es
https://orcid.org/0000-0001-6191-4517


234 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Para lograr ese doble objetivo, el grupo Didactext realizó un proyec-
to de investigación-acción (Proyecto Nº 358: «Revisar y reescribir textos 
académicos con herramientas digitales para transformar el conocimiento en 
la formación del profesorado en la Universidad») con el fin de investigar 
de manera innovadora4 sobre la revisión y la reescritura, una de las eta-
pas del proceso de producción textual según la guía del modelo Didactext 
(2015). En este proyecto, interdepartamental e interfacultativo, participaron 
investigadores de las facultades de Educación y Filología de la Universidad 
Complutense de Madrid (UCM), la Facultad de Formación de Profesorado 
y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), las Faculta-
des de Educación y Ciencias Humanas y Bellas Artes de la Universidad del 
Quindío (UQ, Colombia) y la Facultad de Filosofía y Humanidades de la 
Universidad Alberto Hurtado (UAH, Chile). En las aulas de la UCM y de la 
UQ, se propuso una secuencia didáctica para escribir miniensayos, un texto 
argumentativo breve, con la consigna de reflexionar sobre la relación entre 
la COVID-19 y los efectos de la Agenda 2030. En la UCM, realizaron la 
propuesta de escritura 42 alumnos de la asignatura Adquisición y desarro-
llo del lenguaje del grado Maestro Infantil; 38 estudiantes de la asignatura 
Didáctica de la Lengua del grado Pedagogía; y 35 estudiantes de Didáctica 
de la Lengua, asignatura del máster de Formación del Profesorado, especia-
lidad de Lengua Castellana y Literatura. En la UQ, por otra parte, participa-
ron 6 estudiantes de la asignatura Didáctica de la comprensión y producción 
de textos funcionales de la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana; 
17 alumnos de Redacción II de la Facultad de Ciencias Humanas y Bellas 
Artes; 20 estudiantes de Procesos sociocognitivos del aprendizaje I de la 
licenciatura en el Programa de Lenguas Modernas; y 23 alumnos de Didác-
tica de la comprensión y producción de textos literarios de la licenciatura en 
Literatura y Lengua Castellana. 

Los estudiantes debían realizar un primer borrador, siguiendo las etapas 
del proceso de escritura desarrollado por Didactext (2015) y, una vez ela-
borado dicho borrador, comenzaba la fase de revisión, para la cual los do-
centes asignaban a cada estudiante una de las tres modalidades de revisión 
propuestas. En esta fase de revisión, los estudiantes, independientemente de 

4 Una de la principales innovaciones consiste en el empleo de herramientas informáticas, 
siendo la digitalización de la ciencia, en esto caso educativa, una de las características del 
reto 6 del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 (ME-
CIC 2017, 82).



Las TIC en el aula 235

la modalidad asignada, contaban con una misma herramienta aplicada infor-
máticamente: una rúbrica de valoración, previamente explicada por el pro-
fesor. De esta manera, en cada curso se llevaron a cabo tres modalidades: 
revisión individual (R1), revisión en parejas (R2) y revisión en colaboración 
(R3). En la modalidad individual, cada alumno analizó su primer borrador 
con una rúbrica. En la modalidad por parejas, los alumnos revisaron como 
pares el trabajo de sus compañeros (el alumno A revisó el texto del alumno 
B y el alumno B, el texto de su compañero A). Finalmente, en la modalidad 
por grupos de 3 o 4, los estudiantes revisaron los textos de cada uno de los 
integrantes de su grupo.

La rúbrica está organizada en torno a diez ítems, con una escala de valo-
ración de 1 a 4 (Mateo et al. 2020, 136). Los puntos que se recogen son los 
siguientes: título, tesis, argumentos, intención persuasiva, partes, conectores 
y organizadores textuales, redacción, ortografía, puntuación y fuentes y refe-
rencias bibliográficas (Tabla 1).

Tras la presentación del proyecto, se procede a presentar –a continuación– 
un diagnóstico acerca de la dificultad del proceso de revisión para, posterior-
mente, determinar cuál ha sido el valor añadido de las herramientas digitales 
empleadas en la secuencia didáctica y, finalmente, mostrar la causa de por qué 
ciertos textos han alcanzado una mejoría significativa.

En primer lugar, se debe tener en cuenta que en la etapa de revisión y 
de reescritura de textos se sigue el modelo CDO (Comparación-Diagnósti-
co-Operación) de Bereiter y Scardamalia (1987, 265-297). El proceso de revi-
sión comienza con una comparación mental entre el borrador y el texto ideal 
y, para llegar a ese fin, se realizan las operaciones mentales necesarias, las 
cuales han sido llamadas «mecanismos cognitivos de revisión» (MCR). 

Por trabajos anteriores (Álvarez 2011a, 2011b, 2011c), sabemos que los 
estudiantes generalmente entienden el proceso de revisión como una acti-
vidad centrada principalmente en el plano léxico y normativo (ortografía y 
gramática), esto es, realizan meramente una revisión externa o de las con-
venciones (Cassany 1989, 148). Ello hace que tengan dificultad en detectar y 
reformular las repeticiones conceptuales y el texto como unidad, no llegan a 
aplicar una revisión interna o de las intenciones, que afecte al contenido y a la 
organización del texto (Cassany 1989, 148), ya que generalmente subordinan 
las demandas de los problemas específicos del texto a la mera aplicación de 
reglas gramaticales, ortográficas y léxicas.

Por ello, la revisión y reescritura es la fase del proceso de redacción más 
compleja y menos tratada desde un punto de vista didáctico, así como tam-



236 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

bién es la fase más productiva en la composición textual, ya que contribuye 
a ampliar los conocimientos y a transformar el pensamiento. Dicha comple-
jidad reside en que los estudiantes, cuando revisan y reescriben sus textos, 
aprenden a diagnosticar y a resolver problemas retóricos para mejorar el tex-
to, tales como incoherencias, inconexiones, inadecuaciones, inexactitudes, la-
gunas de información, repeticiones, etc. 

En síntesis, la etapa de revisión y de reescritura es compleja, por lo que en 
esta investigación se ha buscado diseñar herramientas digitales que ayuden a 
revisar textos académicos y contribuir al fortalecimiento de las competencias 
digitales, a través del dominio de la habilidad lingüística transversal que es la 
escritura.

Tabla 1. Rúbrica de revisión Didactext

Criterio Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

1. Título
 
 

El título es 
original. Su 
redacción no 
es ambigua. Se 
relaciona bien 
con la tesis que 
defiende. Se 
relaciona bien 
con el tema del 
texto. 

El título no es 
original. Su 
redacción no 
es ambigua. Se 
relaciona bien 
con la tesis que 
defiende. Se 
relaciona bien 
con el tema del 
texto. 

El título no es 
original. Su 
redacción es 
ambigua. No 
se relaciona 
con la tesis que 
defiende. Se 
relaciona bien 
con el tema del 
texto. 

Deja el título de 
la pregunta que 
se le ofreció para 
hacer el trabajo. 
Su redacción 
es ambigua. No 
presenta título.

2. Tesis Expresa la tesis 
con claridad. 
Todos los 
argumentos son 
coherentes.

Expresa la tesis 
con claridad.
Algún argumento 
no es coherente.

Expresa 
una tesis 
contradictoria.
Mezcla ideas.

No expresa la tesis.

3. Argumentos Tres argumentos. Dos argumentos. Un argumento. Ningún argumento.

4. Intención 
persuasiva

Cuatro o más 
rasgos5. 

Tres rasgos. Uno o dos 
rasgos.

Ningún rasgo. 

5 Los «rasgos de intención persuasiva» del criterio 4 son los siguientes: utilización 
1.ª p./pl., 2.ª p., modalizadores, adjetivación valorativa, intensificadores, interrogación 
retórica, metáfora o comparación, hipérbole, paralelismo, juegos de palabras, verbos de 
pensamiento, etc.



Las TIC en el aula 237

Criterio Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

5. Partes En el texto se 
distinguen las 
tres partes: 
introducción 
(presentación 
del tema o tesis), 
argumentación y 
cierre. 

En el texto 
se distinguen 
dos partes: 
introducción y 
argumentación o 
argumentación y 
cierre. 

En el texto 
se distingue 
una parte: o la 
introducción, 
o la 
argumentación, 
o el cierre. 

En el texto no hay 
partes, únicamente 
se distingue una 
información u 
opinión.

6. Conectores y 
organizadores 
textuales

Hay un uso 
pertinente de los 
conectores en los 
párrafos y dentro 
de ellos (salvo el 
primero).

Hay un uso 
pertinente de los 
conectores en los 
párrafos y dentro 
de ellos (salvo el 
primero), excepto 
en uno. 

Solo hay un 
párrafo con 
conector, 
aunque haya 
conectores 
internos.

No hay conectores, 
aunque haya algún 
conector interno.

7. Redacción6 No hay errores. Uno o dos errores 
gramaticales. 

Tres errores 
gramaticales. 

Cuatro o 
más errores 
gramaticales. 

8. Ortografía No hay faltas de 
ortografía.

Uno o dos errores 
ortográficos. 

Tres errores 
ortográficos. 

Cuatro o 
más errores 
ortográficos. 

9. Puntuación No hay faltas de 
puntuación.

Uno o dos errores 
de puntuación.

Tres errores de 
puntuación.

Cuatro o más 
errores de 
puntuación.

10. Fuentes 
y referencias 
bibliográficas

Cantidad: 2 o 
más
Calidad: integra
Forma: correcta
Fuentes: sí

Cantidad: 2 o más
a) Texto: sí; 
Calidad: sí/no (no 
integra); Forma: 
sí/no; Fuentes: no
b) Texto: no; 
Fuentes: sí

Cantidad: 1 
a) Texto: sí; 
Calidad: sí/ no 
(no integra); 
Forma: sí/ no; 
Fuentes: no
b) Texto: no; 
Fuentes: sí

Cantidad: ninguna
Calidad: no hay
Forma: no hay
Fuentes: no hay

Fuente: adaptación de la rúbrica elaborada por el grupo Didactext, publicada en Mateo et al. 
(2020, 136).

6 Por falta de espacio expandimos aquí el criterio 7 de «“redacción», que se desglosa en la com-
probación de las siguientes características: el texto se ajusta a las normas gramaticales (no hay 
mal uso de los verbos, no hay falta de concordancia en el uso género, número, persona; no hay 
mal uso de las preposiciones, etc.); los periodos oracionales son correctos (no hay periodos 
excesivamente largos, no hay presencia de anacolutos); el léxico es adecuado, se emplean 
sinónimos o expresiones correferenciales (no hay repetición de palabras, no hay imprecisiones 
en el vocabulario, no usa palabras comodín, no cambio de registro sin justificación).



238 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2. Descripción de la herramienta digital de revisión 

La experiencia didáctica realizada ha consistido en el empleo de una rúbrica, 
presentada en el punto anterior (Tabla 1), de tipo analítico-específico (según 
los tipos perfilados por Blanco [2008, 172-173]), como herramienta de revi-
sión de textos académicos, en concreto, de miniensayos, pero con la novedad 
de haber sido implementada informáticamente. La finalidad perseguida era 
comprobar su eficacia para mejorar los textos en la fase cuarta de revisión y 
reescritura del Modelo Didactext (Grupo Didactext, 2015). 

El empleo de una rúbrica como herramienta más actual, precisa y pertinen-
te que las meras claves7 es especialmente útil en el caso de la pedagogía de la 
escritura como instrumento para proporcionar retroalimentación al alumno, 
de modo que este sea consciente del proceso de la tarea de escritura, de los 
complejos componentes que la caracterizan y así pueda desarrollar autonomía 
como escritor. El empleo de esta rúbrica busca, pues, ayudar a los alumnos a 
desarrollarse como «escritores expertos», término empleado por Bereiter y 
Scardamalia (1987) y divulgado por Cassany (1989, 136-137), precisamente 
por la consciencia de que escribir es sobre todo reescribir, pues la revisión es 
un componente esencial en la composición de textos. Por esta razón, la didác-
tica de la escritura incide en la idea de reflexionar acerca de la recursividad 
del proceso de escritura, lo cual se visualiza en etapas representadas como 
«círculos concéntricos» en los que se produce la mutua interdependencia de 
sus elementos (Grupo Didactext 2015, 223).

La rúbrica se aplicó informáticamente por varias razones. En primer lu-
gar, el empleo de las TIC resulta en principio motivador por sí mismo para 
alumnos cuya vida transcurre en línea, y forma parte además de su alfabeti-
zación digital, ya que, aunque sean nativos o residentes digitales, deben ser 
conscientes de que las herramientas digitales se emplean de manera diferente 
en un contexto académico frente al contexto puro de ocio al que están habi-
tuados, como bien recomienda y puntualiza Cassany (2021, 104). En segundo 
lugar, es fruto claro de la necesidad, puesto que, en la situación pandémica 

7 Sobre este método pedagógico en la enseñanza de la escritura, Regueiro Rodríguez (2008). 
El empleo de esta técnica implica marcar mediante signos convencionales, o palabras-cla-
ve, los errores cometidos en un texto para su corrección en una segunda versión mejorada. 
Esas claves se corresponden con una tabla detallada que se proporciona a los alumnos, 
por ejemplo, para textos narrativos breves en Regueiro Rodríguez (2008, 521-522), o más 
pertinentemente para el caso que nos ocupa la «guía de autoevaluación de los textos aca-
démicos escritos» proporcionada en Regueiro y Sáez (2015, 170-171).



Las TIC en el aula 239

en la que ha transcurrido el curso 2020-2021, las TIC han servido como apo-
yo inexcusable de las tareas docentes que escasa o nulamente se han podido 
realizar en presencia, por lo que la pandemia ha actuado como catalizador de 
procesos de digitalización de la docencia que ya estaban en marcha8. 

El modo de aplicación de la rúbrica se produjo en dos momentos distintos y 
mediante actores también diversificados. Por un lado, la rúbrica, aplicable me-
diante un formulario compartido en Google Forms9 sirvió primero de guía para 
las tareas de revisión propuestas de manera individual, en parejas y en grupo, por 
lo que fue aplicada por los propios alumnos dentro de su grupo de pares. Junto a 
la utilización de la rúbrica, los alumnos han empleado las TIC asimismo para la 
colaboración en equipo: para ello se han servido de Blackboard Collaborate, que 
permite la creación de salas privadas de trabajo, pero también de otras aplicacio-
nes similares de videollamada colectiva como Google Meet, Teams o incluso las 
videollamadas en grupo de Whatsapp. Por otro lado, la misma rúbrica la emplea-
ron los profesores para la evaluación de las tareas finales de escritura, insertada 
en la propia herramienta de calificación de Moodle. De este modo, se intentaba 
separar la fase de corrección-revisión de la fase de evaluación, conforme reco-
mienda la didáctica de la reparación o corrección de lo escrito (Cassany 1993, 
13). La primera aplicación de la rúbrica por los propios alumnos tenía el objetivo 
de hacer comprender el proceso de (re)escritura para poder mejorarlo en la tarea 
final, además de que resulta motivador porque permite detectar no solo lo nega-
tivo, sino también lo positivo del intento. Además, al tratarse de alumnos de la 
Facultad de Educación, sirve a la vez como método de enseñanza de la escritura 
y de aplicación de una herramienta concreta de corrección textual. 

3.  Resultados: valoración por los alumnos del proceso de 
implementación de la nueva herramienta digital de revisión de textos 

En este apartado se muestran los resultados obtenidos de los grupos A, B y 
C de la UCM, por ser los grupos en los que se llevó a cabo la investiga-

8 Se recomienda a Cassany (2021,103-122), precisamente, sobre características y buenas 
prácticas de las clases digitales a las que nos hemos visto irremediablemente abocados 
como docentes en el curso 2020-2021.

9 Se valoró también el empleo de CoRubric <https://corubric.com/>, aplicación en línea para 
crear rúbricas colaborativas (cooperativas, comunicativas y coordinadas), y de hecho se hicie-
ron algunas pruebas, pero al final se descartó porque exigía adiestramiento a los alumnos en 
una nueva aplicación con la que estaban mucho menos familiarizados que con Google Forms.

https://corubric.com/


240 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

ción cuantitativa, mediante la recogida de pruebas documentales como los 
textos y los cuestionarios. Así, se comentan las calificaciones globales del 
producto obtenido tras la tercera fase de la escritura del primer borrador 
(T1) y tras la cuarta fase de revisión, de la cual resultó el texto final (T2). 
Sin embargo, interesan más los comentarios obtenidos en los cuestionarios 
de valoración, cuya compleción se solicitó a los estudiantes al final de la 
secuencia didáctica. 

En primer lugar, se puede afirmar que la experiencia ha sido un éxito, pues 
se ha cumplido el primer objetivo de mejorar la propia escritura de los fu-
turos docentes. Esto se comprueba en que todos los T2 superan la nota de 
los T110, por lo que se puede afirmar que, tras aplicar la rúbrica a los T1 y a 
los T2 el resultado es que se ha producido una mejora en la escritura de los 
estudiantes. Incluso se ha detectado una mejora significativa en el empleo de 
una rúbrica en formato digital respecto al empleo de rúbricas convencionales 
en papel que se usaron para los Proyectos de Innovación de los cursos 2018-
2019, 2019-2020, en los que también se trabajó el miniensayo. Esta mejoría 
se comprueba meramente según las valoraciones de los estudiantes, ya que 
los resultados de las notas obtenidas en los miniensayos de los proyectos de 
cursos anteriores no son comparables por haberse realizado en situaciones 
diferentes y con intervenciones dispares. Las observaciones que sí pueden 
realizarse son las siguientes: la manera estructurada, rápida y eficaz de recibir 
las valoraciones de los compañeros con la rúbrica digital les ha permitido a 
los estudiantes una mayor precisión de fiabilidad para revisar sus textos; ade-
más, el trabajo en entorno digital les ha permitido recurrir a otras ayudas de 
escritura para los problemas que se iban poniendo de manifiesto al revisar el 
texto mediante la rúbrica.

En cuanto a las valoraciones recogidas de los cuestionarios, se destaca, 
en primer lugar, que estas se encaminan a reflexionar acerca de la adecua-
ción del método empleado; de manera que se valore cuán formativo puede 
resultar no solo para los escribientes, sino también para los maestros de los 
escribientes. 

10 Por cuestiones de espacio no puede presentarse la metodología de la investigación. Sim-
plemente, se enfatiza que la evaluación de los textos para la investigación ha seguido un ri-
guroso método de anonimizar los textos y de ser corregidos por pares ciegos, quienes han 
recibido una formación específica durante cuatro sesiones. Tampoco se aportan los datos 
de la evaluación de los miniensayos finales, únicamente se confirma que la mejora ha sido 
significativa y se posterga para próximas publicaciones las diferencias exactas obtenidas 
en las puntuaciones recibidas teniendo en cuenta las tres modalidades.



Las TIC en el aula 241

En términos generales, la valoración realizada por los estudiantes ha sido 
muy positiva. Han señalado que aplicar el formato de la rúbrica les ha resulta-
do cómodo y que les podría servir para cualquier tipo de trabajo que tuvieran 
que redactar en el futuro. En concreto, el 95% la han considerado muy útil o 
útil (Figura 1).

Figura 1. Utilidad de la rúbrica

Fuente: elaboración propia de los resultados obtenidos en el cuestionario de valoración.

El siguiente dato aporta información acerca del grado de dificultad. Ha re-
sultado llamativo que declaren que les ha sido fácil identificar sus problemas 
y sus errores, mientras que les resulta difícil saber cómo afrontarlos y cómo 
reparar la escritura inadecuada o incorrecta. Este dato es importante con vis-
tas a la necesidad de aportar más herramientas digitales para la reescritura de 
los textos. 

4. Conclusión y línea de investigación para el futuro

A partir de las valoraciones comentadas, se afirma que la presentación de este 
recurso es de interés para la comunidad educativa, en la medida en que puede 
facilitar el autoaprendizaje de los estudiantes y aminorar la carga correctiva 
de los docentes. En esta línea, se pretende enfocar el siguiente proyecto de 
innovación docente hacia el desarrollo y la implementación de herramientas 



242 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

digitales en el entorno Moodle. Por otro lado, si se contara con el respaldo 
económico, se comenzaría con el diseño y desarrollo de una aplicación tecno-
lógica con recursos para docentes que sean eficaces y precisos en las correc-
ciones. De esta manera, el provecho no quedaría circunscrito a los docentes 
de la UCM, sino que podría hacerse extensivo a cualquier parte del mundo.

Referencias bibliográficas

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textos». En Escribir textos expositivos en el aula. Fundamentación teórica y se-
cuencias didácticas para diferentes niveles de enseñanza, ed. por Isabel García 
Parejo, 85-98. Barcelona: Graó.

Álvarez Angulo, Teodoro. 2011b. «Revising and Rewriting in Collaborative Writing 
in Higher Education and Beyond». Journal of Academic Writing. The Journal of 
the European Association for the Teaching of Academic Writing (EATAW) 1, n.º 1, 
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Bereiter, Carl y Marlene Scardamalia. 1987. The Psychology of Written Composition. 
Hilldale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.

Blanco Blanco, Ángeles. 2008. «Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación 
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Barcelona: Ínsula.

Cassany, Daniel. 1989. Describir el escribir: Cómo se aprende a escribir. Barcelona: 
Paidós.

Cassany, Daniel. 1993. Reparar la escritura: Didáctica de la corrección de lo escrito. 
Barcelona: Graó.

Cassany, Daniel. 2021. El arte de dar clase (según un lingüista). Barcelona: Anagrama.
Grupo Didactext. 2015. «Nuevo marco para la producción de textos académicos». 

Didáctica. Lengua y Literatura 27: 219-254.
Mateo Girona, M. Teresa, Graciela Uribe Álvarez, Silvia Agosto Riera y Teodoro 

Álvarez Angulo. 2020. El miniensayo y su didáctica: escribir en las materias del 
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https://www.ciencia.gob.es/stfls/MICINN/Prensa/FICHEROS/2018/PlanEstatalIDI.pdf
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Las TIC en el aula 243

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la enseñanza de español como lengua extranjera / segunda lengua, ed. por Susana 
Pastor Cesteros y Santiago Roca Marín, 511-526. Alicante: Universidad de Ali-
cante.

Regueiro Rodríguez, M.ª Luisa y Daniel M. Sáez Rivera. 2015. El español acadé-
mico: guía práctica para la elaboración de textos académicos (2.ª ed. rev., act. y 
aum.). Madrid: Arco/Libros.





245

Instagram como recurso docente virtual  
en la enseñanza universitaria

Patricia García-Herrera1, Patricia Morales-Gómez2,  
María Cruz Matallana-González3, Rosa María Cámara-Hurtado4,  
Elena Cebadera-Miranda5, María Ciudad-Mulero6,  
Laura Domínguez Díaz7, Erika Niño-Vega8, María Cortes Sánchez-Mata9

Resumen: La enseñanza virtual está cada vez más presente en nuestras vidas, es-
pecialmente después de la pandemia de la COVID-19. El uso de las redes sociales 
(RRSS) ha aumentado y hoy existen varias plataformas de comunicación, como Ins-
tagram, que permite mostrar contenidos de forma visual y atractiva. Sin embargo, las 
RRSS utilizadas como fuente de información no siempre son fiables, pudiendo difun-
dir ideas erróneas o confusas rápidamente. Estas fake news pueden ser desmentidas 
por expertos a través de las RRSS, convirtiéndolas en herramientas de conocimiento 
fiable. El objetivo de este trabajo fue mejorar los conocimientos adquiridos por los 
estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid sobre Alimentación y Salud, 
enseñándoles a diferenciar noticias falsas y verdaderas en la red. Constituye una ex-
periencia positiva que podría convertirse en una herramienta útil e innovadora para 
el desarrollo docente. Además, podría alentar el uso de las RRSS en la educación 
nutricional de la población general. 

Palabras clave: fake news; enseñanza virtual; Instagram; redes sociales.

1 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: patrigar@ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4696-9381
2 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: patricia.morales@farm.ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4963-2696
3 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: mcmatall@farm.ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7719-1122
4 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: rosacama@ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1928-1191
5  Laboratorios ROVI. 
 Email: ecebadera@farm.ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9914-8635
6 Farmacia Ciudad Morano. 
 Email: mariaciudad@ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8567-0462
7 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: ladoming@ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3187-5216
8 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: erinino@ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3244-6969
9 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM.
 Email: cortesm@ucm.es – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7292-8663

mailto:patrigar@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-4696-9381
mailto:patricia.morales@farm.ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-4963-2696
mailto:mcmatall@farm.ucm.es
https://orcid.org/0000-0001-7719-1122
mailto:rosacama@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-1928-1191
https://orcid.org/0000-0001-9914-8635
mailto:mariaciudad@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-8567-0462
mailto:ladoming@ucm.es
https://orcid.org/0000-0003-3187-5216
mailto:erinino@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-3244-6969
mailto:cortesm@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-7292-8663


246 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

1. Introducción

Algunos autores señalan que la educación de las nuevas generaciones debe 
basarse en el desarrollo de las capacidades de resolución de problemas, la 
adaptación de procesos y el análisis de diversas situaciones. La pandemia de 
la COVID-19, en el último año, ha contribuido al aumento de la enseñanza 
virtual en todos los niveles de educación (Bracho 2019). La virtualidad se 
ha convertido en la única herramienta disponible para que los profesores se 
acerquen a los estudiantes desde cualquier ámbito y etapa educativa, incluida 
la universitaria. En este contexto, las redes sociales (RRSS) nacieron con el 
objetivo de acercar a las personas para estar conectados sin necesidad de estar 
presentes en el mismo lugar. Instagram (IG) es una red social ampliamente 
utilizada que permite a sus usuarios crear y compartir imágenes y vídeos para 
que otros usuarios de IG puedan verlos y comentarlos a su vez. El éxito de 
esta red social radica en el acceso online a través de un dispositivo móvil. 
Algunos autores, como Domingo y Garganté (2016) señalaron que este he-
cho podría aumentar la participación en el proceso de aprendizaje. Además, 
Ahmed (2017) informó que IG genera un mayor compromiso o engagement 
en comparación con otras RRSS como Facebook o Twitter. Hoy en día, IG 
también se utiliza para conectar profesionales y, a menudo, representa un es-
pacio para adquirir conocimiento ya que los instagramers comparten su co-
nocimiento con sus seguidores de forma interactiva creando las denominadas 
«comunidades de aprendizaje colaborativo».

En este sentido, existen algunos estudios que reflejan el uso de IG como 
herramienta de aprendizaje (Al-Ali 2014; Belanche et al. 2019; Erarslan 
2019). De acuerdo con el estudio Scholastic (2014), IG es actualmente una 
herramienta atractiva con fines educativos. Los hashtags aparecen en mi-
llones de publicaciones de IG (por ejemplo, #teachersofinstagram con más 
de 6,9 millones de publicaciones y #teachersfollowteachers con más de 4,6 
millones de publicaciones en junio de 2020) (Carpenter 2020). Por esta ra-
zón, IG puede ser una fuente potencial de transmisión del conocimiento a los 
jóvenes estudiantes. Estas posibilidades y características que esta red social 
presenta pueden ser aprovechadas por los profesores universitarios, ya que su 
diseño permite mostrar contenidos de forma visual y atractiva. 

Sin embargo, las RRSS utilizadas como fuente de información no siempre 
son fiables. En el libro Fake news, la verdad de las noticias falsas (Amorós 
García 2018), se afirma que las RRSS son las mejores plataformas virtuales 
para encontrar noticias falsas. Las personas obtienen un gran volumen de in-



Las TIC en el aula 247

formación rápida e independientemente de la fuente. La desinformación afec-
ta cada vez más a todos los ámbitos y sectores de la sociedad, pero tiene un 
impacto sobresaliente en el sector alimentario, porque la relación entre la ali-
mentación y la salud despierta un gran interés en toda la población (Lorenzo 
2019).

Los estudiantes de carreras de Ciencias de la Salud (por ejemplo, Medici-
na, Farmacia, Nutrición Humana y Dietética, entre otros), deben ser capaces 
de distinguir la información verdadera de la falsa para garantizar la fiabilidad 
de la información que manejen en el futuro en sus actividades profesionales. 

Los estudiantes presentan un conjunto de necesidades y demandas no solo 
relacionadas con su forma de aprender sino derivadas del contexto psicoso-
cial en el que han crecido y en el que se tienen que incorporar cuando finali-
cen su formación universitaria. Como resultado de ello, el manejo de la situa-
ción educativa universitaria debería ser integral e interactivo entre todos los 
agentes implicados en su proceso de formación. Por ello, este estudio nace de 
la necesidad de involucrar y motivar a los estudiantes de Ciencias de la Salud 
utilizando las RRSS como IG, ya que, es una aplicación sencilla que permite 
a los usuarios comunicarse, compartir contenido, colaborar y dar su opinión 
de forma libre e instantánea. IG es una herramienta colaborativa y eficaz que 
complementa tanto el aprendizaje virtual (e-learning) como la educación pre-
sencial y que permite avanzar en un modelo de formación reflexivo de inno-
vación colaborativa con el objeto de ampliar los conocimientos y aptitudes 
de una manera versátil para los alumnos. Además, la versatilidad y la popu-
laridad entre los estudiantes les permite no solo expresar sus opiniones, sino 
también mantenerse al día con las noticias, tomar fotos y vídeos, publicarlos 
y comentarlos con sus propios seguidores; y para los profesores, esta es una 
gran oportunidad para desarrollar actividades docentes de manera creativa y 
atractiva para los estudiantes, promoviendo su participación de una manera 
muy dinámica.

Con estas consideraciones previas, el principal objetivo de este trabajo fue 
mejorar el conocimiento adquirido por estudiantes de la Universidad Com-
plutense de Madrid (UCM), utilizando IG como plataforma de comunicación, 
así como fomentar sus habilidades críticas, especialmente frente a posibles 
noticias falsas relacionadas con la alimentación y la salud humana. Este ob-
jetivo principal se desarrolló a través de los siguientes objetivos secundarios:

• Fomentar el trabajo colaborativo en la asignatura.
• Ampliar los conocimientos más allá del aula.



248 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• Acceder al conocimiento de forma inmediata.
• Crear una red de contactos en el entorno docente y profesional.
• Familiarizar a los alumnos con las realidades del mundo profesio-

nal.
• Crear o mejorar la opinión sobre las RRSS y la visibilidad en línea.
• Compartir o reflexionar sobre trabajos producidos y experiencias.
• Desarrollar habilidades de información para gestionar el gran volu-

men de información que circula en la red y discernir críticamente su 
veracidad.

• Mejorar la atención y el rendimiento de los estudiantes, promovien-
do su aprendizaje autónomo.

• Motivar a los alumnos e involucrarlos más activamente en la asig-
natura.

2. Metodología

El proyecto propuesto es una experiencia transversal realizada con alumnos 
de diferentes titulaciones de la UCM:

• Grado en Farmacia (GF).
• Grado en Nutrición Humana y Dietética (GNHD).
• Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos (GCYTA).

El equipo está formado por seis profesores de la Facultad de Farmacia que 
se dedican a la docencia en asignaturas relacionadas con las ciencias de la 
alimentación en estas titulaciones, así como una estudiante de posgrado y dos 
estudiantes de doctorado (programa en Farmacia).

El plan de trabajo se desarrolló de la siguiente manera:

1. Seminario inicial: en cada asignatura se realizó un seminario inicial en 
el que se llevó a cabo la explicación del proyecto y se dieron unas no-
ciones básicas para identificar noticias falsas, utilizando herramientas 
audiovisuales. La participación en esta experiencia fue voluntaria.

2. Creación de materiales en IG. Se creó una cuenta de IG (@scientia-
limentum, Figura 1) que fue gestionada por todos los miembros del 
equipo. Cada semana, desde octubre de 2020 hasta enero de 2021, una 
noticia (real o falsa) encontrada en Internet, fue publicada. Durante la 



Las TIC en el aula 249

Figura 1. @scientialimentum. Cuenta creada en Instagaram para la realización  
de la actividad docente Fuente: Instagram



250 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

semana, los estudiantes evaluaban cada publicación con un punto de 
vista crítico e intentaban identificar si la publicación era real o falsa. 
Al final de la semana se publicaba la respuesta correcta, junto con su 
justificación y enfoque científico. Se analizaron un total de 24 publica-
ciones durante todo el período.

3. Seminario final: en este segundo encuentro se discutieron las dificulta-
des encontradas por los estudiantes y se creó un debate acerca de la re-
percusión que tiene la difusión de noticias falsas. Además, los alumnos 
completaron una encuesta sobre la actividad planteada.

4. Análisis de datos: tras la obtención de respuestas de los estudiantes, 
se procedió a evaluar el nivel de éxito de la actividad con respecto a 
la identificación de noticias falsas y reales disponibles en la web, así 
como la evaluación de la influencia de la actividad en el proceso de 
aprendizaje del alumnado.

3. Resultados

La cuenta de IG @scientialimentum alcanzó los 55 seguidores en 4 meses. 
Este número de seguidores es similar a los alcanzados por otros autores en 
otros proyectos semejantes (Belanche et al. 2019). El porcentaje de participa-
ción en la actividad fue del 41%. Considerando el carácter voluntario de esta 
actividad, esto significa una buena aceptación de la iniciativa. 

Durante el proyecto, los estudiantes han seguido activamente la cuenta 
IG, mostrando su participación mediante el uso de los «Me gusta» y publi-
cando comentarios sobre las noticias publicadas (Tabla 1). La cuenta de IG 
proporcionó a todos los estudiantes la oportunidad de publicar sus opiniones 
críticas, superando las dificultades de comunicación que a menudo se dan en 
la asistencia a clase. Los comentarios publicados mostraron que la cuenta de 
IG estimuló el espíritu crítico de los estudiantes y les enfrentó a sus propias 
opiniones preconcebidas. Los estudiantes, a través de IG planteaban ideas y 
desarrollaban argumentos de una forma libre, estableciendo un debate cons-
tructivo y científico. La comunicación entre los alumnos es esencial en la co-
municación pedagógica, desarrollo de la creatividad, el talento comunicativo 
y el pensamiento reflexivo y, sin embargo, ha sido muy poco estudiada (Me-
dina et al. 2017; Parra 1996).

De las encuestas realizadas una vez finalizada la actividad, se obtuvieron 
datos interesantes recogidos en el Gráfico 1.



Las TIC en el aula 251

Tabla 1. Información de @scientialimentum

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 1. Opiniones obtenidas del alumnado a través de la encuesta realizada

(escala: 1= totalmente en desacuerdo; 5= totalmente de acuerdo). 
Fuente: elaboración propia.



252 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Cabe destacar que los estudiantes valoraron IG como una buena herra-
mienta para la difusión del conocimiento (> 65% respuestas positivas). Un 
alto porcentaje consideró que esta iniciativa despertó su interés por el tema 
(> 75%) y les ayudó a aprender y a comprender aspectos complementarios a 
la asignatura que no conocían (> 61%). Esta influencia en la creación de una 
actitud positiva hacia el aprendizaje fue uno de los principales objetivos de 
la iniciativa. Además, la percepción final fue que podían diferenciar mejor 
las noticias reales de las falsas (en el área de la alimentación y la nutrición) 
después de la actividad. La razón de esto se puede encontrar en algunos de los 
aspectos comentados por ellos, como es el uso de una herramienta tecnoló-
gica, familiar y atractiva para los jóvenes, y el hecho de que los comentarios 
de los compañeros contribuyan a despertar su pensamiento crítico, como se 
refleja en el Gráfico 1.

En cuanto a la gestión de la cuenta y número de noticias publicadas, los 
estudiantes puntuaron positivamente (75% y 57,1%, respectivamente) y su-
girieron mejoras como publicar más contenidos, subir más historias a la red, 
utilizar formato de vídeo para algunas noticias o cambiar la hora de publica-
ción. Estas sugerencias mejorarán los proyectos futuros a corto y largo plazo.

En este contexto, más de la mitad de los estudiantes encuestados manifes-
taron que durante el proyecto se publicaron noticias actuales y para todo tipo 
de público. Por otro lado, uno de los objetivos principales de este proyecto era 
ayudar a los estudiantes a distinguir entre noticias reales y falsas. El 80,9% 
de los estudiantes encuestados afirmó haber aprendido cómo confirmar la ve-
racidad de las noticias. Además, el 85,7% de los estudiantes indicó que serán 
más críticos cuando lean noticias sobre alimentos y salud y se preocuparán de 
buscar fuentes fiables de información que contrasten lo leído. En este sentido, 
la información proporcionada en el seminario inicial les resultó útil, ya que se 
les mostraron 10 señales o indicadores que les permitieron reconocer noticias 
falsas, así como el poder refrendarlas gracias a fuentes de ámbito técnico y 
científico como la AESAN (Agencia Española de Seguridad Alimentaria y 
Nutrición), la OMS (Organización Mundial de la Salud), la EFSA (Autoridad 
Europea de Seguridad Alimentaria) o la SEBIOT (Sociedad Española de Bio-
tecnología). Esto muestra la importancia de orientar su trabajo de aprendizaje 
a fuentes fiables de información científica, para evitar que puedan llegar a 
otras fake news, entrando en las denominadas «cadenas de falsificaciones», 
como suele ocurrir en muchos blogs.

Este proyecto se llevó a cabo con la finalidad de obtener un proceso de 
aprendizaje más atractivo e interactivo que se pueda aplicar cuando las cir-



Las TIC en el aula 253

cunstancias obliguen a cambiar la metodología docente, o a ser implementa-
do como una actividad complementaria a otras metodologías tradicionales de 
aprendizaje. De esta forma, en una escala de rango (1 a 5), el 43% puntuó esta 
experiencia con 4 y el 33,3% con 5. Estos resultados positivos están de acuer-
do con otros autores como Carpenter (2020), quien afirmó que IG es una gran 
herramienta que puede ser utilizada por los profesores con beneficios para 
el proceso de aprendizaje. IG permite crear un fuerte sentido de comunidad, 
y esto proporciona una vía de compromiso por parte de los estudiantes, que 
según Salomón (2013), facilita el engagement  entre ellos. 

La puntuación general de la actividad de IG, dada por los alumnos, fue de 
8,2 sobre 10. Esta puntuación está bien considerada, teniendo en cuenta que 
esta es la primera vez que nuestro grupo de investigación utiliza la red social 
para la docencia. Los resultados obtenidos cumplen con nuestras expectativas 
y animan a los docentes de estas materias a desarrollar proyectos similares en 
el futuro.

4. Conclusiones

IG tiene un efecto beneficioso en la mejora de las habilidades y el aprendizaje 
de los estudiantes. Sobre todo, la generación de pensamiento crítico de los 
alumnos y la intervención fluida, tanto con el docente como entre ellos mis-
mos, podrían ser destacadas.

Es evidente que IG es una herramienta educativa útil y complementaria 
que ofrece una manera fácil de comunicarse entre el profesor y el alumno 
y entre los alumnos de forma colaborativa más allá del laboratorio o de las 
aulas físicas.

El uso de IG proporciona una experiencia de aprendizaje que los estu-
diantes disfrutan y que es más accesible para ellos que otras herramientas 
en línea, como aulas virtuales o acceso a documentación por correo elec-
trónico. Además, permite a los alumnos generar ideas de forma más espon-
tánea y considerar el tema como un juego, en el que deben averiguar si 
las noticias de cada semana son falsas o reales, donde el profesor también 
proporciona contenido relevante que mejora el aprendizaje del estudiante 
de una manera fluida y atractiva, fomentando la memoria visual del alum-
no y promocionando la accesibilidad al docente. Por lo tanto, IG se puede 
utilizar como herramienta complementaria para el aprendizaje, junto con 
otras actividades docentes, y siempre de forma guiada, para evitar que los 



254 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

estudiantes busquen conocimiento en fuentes de fiabilidad dudosa; de esta 
forma, el papel del docente para el seguimiento y la reconducción del pro-
ceso de aprendizaje es fundamental.

Finalmente, cabe destacar que el uso de IG en el aprendizaje univer-
sitario puede ser un complemento o una herramienta eficaz e innovadora 
que promueve la creación de comunidades virtuales de aprendizaje que 
ayuden a los estudiantes a aplicar en la vida cotidiana y profesional, los 
conocimientos adquiridos en el ámbito académico y estimular el apren-
dizaje a través de las interacciones entre usuarios que comparten sus re-
flexiones y recursos, generando nuevas ideas y fortaleciendo el conoci-
miento existente.

5. Agradecimientos

Esta actividad ha sido financiada por la Universidad Complutense de Madrid 
(ref. 282, proyectos Innovadocencia 2020/2021).

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Amorós-García, Marc. 2018. Fake news, la verdad de las noticias falsas. Barcelona: 
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Belanche, Daniel, Narciso Lozano y Alfredo Pérez-Rueda. 2019. «Instagram como 
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Bracho, Kleeder. 2019. La Cultura de la Investigación y la Producción Científica. Un 
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Las TIC en el aula 255

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Parra, Jorge F. 1996. La comunicación inter-alumnos y sus implicaciones sociales. 
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https://doi.org/10.5860/crln.74.8.8991




257

Internacionalización de la docencia a través de las TIC

Diana Gavilán1, Branda Molina2, Diego Fernando Arana3

Resumen: Esta propuesta ilustra una aplicación de las TIC para proporcionar a los 
estudiantes universitarios de la asignatura de Marketing una experiencia internacional 
de emprendimiento e intercambio cultural que trasciende las barreras físicas y eco-
nómicas.
En el proyecto realizado por la Universidad Complutense de Madrid y Atlántico de 
Colombia participaron 32 estudiantes voluntarios y 3 docentes de los grados de Pe-
riodismo, ADE y ADE-Derecho de ambas universidades. 
Las TIC fueron la herramienta que hizo viable la ejecución del proyecto. Docentes 
y estudiantes celebraron reuniones a través de Google Meet, tanto las sesiones ple-
narias de formación como las presentaciones. Además durante el trabajo los equipos 
crearon grupos de WhatsApp, desarrollaron sus presentaciones con Prezi, PPT y se 
utilizó Google Forms para recabar los datos de la medición de resultados. 

Palabras clave: TIC; internacionalización; universitarios; emprendimiento social; 
aprendizaje significativo.

1. Introducción y marco de trabajo

El 1 de abril de 2020 se cerraron escuelas e instituciones de educación supe-
rior (IES) en 185 países, lo que afectó a 1.542.412.000 alumnos, que consti-
tuyen el 89,4% del total de alumnos matriculados en el mundo (IAU Global 
Survey Report 2020). Una situación sin precedentes que en un tiempo récord 
ha obligado a las instituciones y a sus profesores e investigadores a trans-
formar el ecosistema de trabajo para poder seguir con la actividad. La in-
fraestructura técnica de las universidades, las competencias pedagógicas para 
la enseñanza a distancia y los requisitos específicos de algunas disciplinas 

1 Departamento de Organización de Empresas y Marketing. Facultad de Ciencias de la Informa-
ción. UCM. España. Email: dgavilan@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5293-779X

2 Facultad de Ciencias Económicas. Programa de ADE (Universidad del Atlántico) Colombia. 
Email: brandamolina@mail.uniatlantico.edu.co. ORCID: https://orcid.org/00000-0002-8624-8095 

3 Facultad de Ciencias Económicas. Programa de ADE (Universidad del Atlántico) Colombia. 
Email: dfamazo@hotmail.com 

mailto:dgavilan%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5293-779X
mailto:brandamolina%40mail.uniatlantico.edu.co?subject=
ttps://orcid.org/00000-0002-8624-8095 
mailto:dfamazo%40hotmail.com?subject=


258 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

han sido los principales retos reconocidos por las IES (Dhawan 2020, 7). Al 
mismo tiempo, el paso obligado a la docencia a distancia ofrece importan-
tes oportunidades para adoptar formas de enseñanza más flexibles, explorar 
el aprendizaje híbrido o el potencial de la docencia sincrónica y asincróni-
ca (Okulich-Kazarin 2020, 2660). Uno de los ejemplos ilustrativos de estas 
oportunidades es el caso que se presenta. 

Este trabajo describe la experiencia de internacionalización realizada por 
docentes de la UCM (España) y de la Universidad del Atlántico (Colombia) 
soportada por el uso de las TIC para que los estudiantes de los grados de 
Periodismo y ADE que han cursado asignaturas de marketing desarrollen pro-
yectos de emprendimiento social al tiempo que realizan un intercambio cultu-
ral trascendiendo las barreras físicas y económicas.

Banta (1966, 436) identificaba tres objetivos principales en la educación 
superior (1) aprender, (2) desarrollar la capacidad de juzgar el mérito de las 
ideas y el significado de los problemas y (3) apreciar las bases en las que se 
fundamenta el avance del conocimiento. Si el orden indica prioridad, para 
que la educación superior alcance su primer objetivo es necesario un proceso 
consciente y activo protagonizado por el estudiante que añade y adapta cada 
nueva información a los conocimiento previos (Ausubel 1963). El aprendiza-
je así entendido, o aprendizaje significativo, persigue la implicación del es-
tudiante y se aleja del aprendizaje memorístico, pasivo y menos estimulante.

Diversos factores contribuyen a hacer que el aprendizaje sea significativo. 
Uno de ellos es lo que acontece en el aula (Dunlap y Grabinger 1996, 67) 
como espacio donde los estudiantes, independientemente de su procedencia, 
sus perfiles o sus características sociodemográficas se integran en la labor 
conjunta de aprender.

En la era de la globalización, entre los ingredientes que pueden incorpo-
rarse al aula para facilitar y enriquecer el aprendizaje, destaca la integración 
de estudiantes de diferentes nacionalidades con la posibilidad de trascender el 
espacio nacional (Rumbley, Altbach y Reisberg 2012, 435; Tang y Tsui 2018, 
30). La internacionalización de la docencia es un factor de éxito en el progre-
so académico de los estudiantes (Altbach y Knight 2007, 292).

Sin embargo, la posibilidad de que los estudiantes participen en experien-
cias internacionales se ve supeditada a la disposición de recursos y becas, 
conocimiento del idioma, además de la viabilidad de los desplazamientos 
(Kreber 2009, 3). El curso académico 2020-2021 se ha caracterizado por la 
limitación de la movilidad, pero en años anteriores y posteriores las condicio-
nes económicas y el idioma pueden seguir siendo un obstáculo. Es decir, para 



Las TIC en el aula 259

facilitar la internacionalización hace falta superar esas tres barreras, donde la 
COVID-19 es solo una circunstancia transitoria.

Por esta razón, la aplicación de las TIC emerge como una gran oportunidad 
para la internacionalización de la docencia, en tanto que con ello se superan las 
limitaciones de recursos, además de las de movilidad (Leask 2004, 347). Del 
conjunto de herramientas a disposición de los universitarios, son las aplicaciones 
de videoconferencia y las redes sociales algunas de las que propician contextos 
de intercambio análogos al aula física (Echenique, Molías y Bullen 2015).

Pero además no se puede perder de vista que durante el pasado 2020 el 
12,3% de la población activa en la Unión Europea trabajó habitualmente desde 
su casa. Son 7,1 puntos porcentuales más que hace tan solo dos años, cuando 
la media apenas alcanzaba al 5,2% de los empleados europeos (Statista 2020). 
La implantación del teletrabajo de forma extensiva ha puesto de manifiesto 
una realidad que se intuía en el mercado laboral, pero que ha cristalizado ca-
talizada por la COVID-19: muchos trabajos se pueden desempeñar online pu-
diendo estar los compañeros de trabajo en otras latitudes. Existen razones para 
pensar que si bien cuando descienda la presión sanitaria, muchas empresas 
reabrirán sus oficinas, también lo es que la oportunidad del teletrabajo va a fle-
xibilizar el mercado laboral permitiendo la posibilidad de trabajar en cualquier 
parte del mundo, para numerosos empleadores, desde cualquier lugar.

De todo lo anterior se desprende que podemos mejorar el aprendizaje sig-
nificativo facilitando la internacionalización a través del uso de las TIC, y que 
además con ello permitimos a los estudiantes asomarse a la realidad laboral 
en la que se incorporarán en el futuro. 

Adicionalmente a la creación de un espacio de trabajo internacional con 
estudiantes españoles y colombianos, es importante prestar atención a la ade-
cuación del contenido de la tarea y al diseño de la misma. Otro aspecto clave 
para lograr un aprendizaje significativo reside en la capacidad del estudiante 
de vincular lo que aprende en el aula con la realidad del entorno. Puesto que 
los estudiantes participantes en esta experiencia había cursado todos la asig-
natura de Marketing/Mercadotecnia, y dada la unanimidad existente respecto 
a la necesidad de desarrollar competencias de emprendimiento en los estu-
diantes universitarios, elegimos la creación de un proyecto de emprendimien-
to social como reto de trabajo (Chica, Posso y Montoya 2016).

De este modo, los equipos de estudiantes de la Complutense y del Atlán-
tico, conectados a través de herramientas TIC acometieron el reto de diseñar 
proyectos de emprendimiento social bajo un esquema de trabajo guiado, ba-
sado en la metodología Canvas (Herrera 2015, 75), adaptado a este proyecto.



260 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Por último, incorporamos la gamificación como instrumento motivador, 
generador de reto y origen de reconocimiento (Wiggins 2016, 19). Entre los 
participantes se seleccionó uno de los proyectos como merecedor de un reco-
nocimiento especial por su impacto social, pertinencia y escalabilidad. 

Bajo estas premisas desarrollamos el proyecto que presentamos en la si-
guiente sección estructurado en tres etapas: la planificación del proyecto, la 
ejecución y la evaluación de resultados. Tras ello discutimos aspectos princi-
pales, destacando las contribuciones del proyecto, las dificultades y posibles 
líneas de continuación.

2. Desarrollo del caso

2.1. Planificación

Creación de equipo: se integra un equipo de trabajo con áreas de desempeño 
afines que tiene como propósito promover la alianza de docentes e investiga-
dores en la promoción de experiencias de intercambio docente a nivel interna-
cional para una experiencia significativa intercultural y académica.

Diseño: se realiza un proceso de planeación estratégica donde los docentes 
se reúnen de manera virtual mediante el uso de la plataforma de Google Meet. 
Se establece una agenda de trabajo con la finalidad de articular la propuesta 
para el desarrollo de las clases considerando aspectos como la metodología, es-
trategias, tiempos, espacios, recursos y otros aspectos de interés para el desarro-
llo efectivo del proyecto. En relación a los contenidos se comparan los temas a 
desarrollar por cada docente según su sílabo y luego en consenso se definen los 
temas a desarrollar para las clases. Se establecen acuerdo de colaboración tanto 
en el proceso de planeación como en la ejecución del proyecto con la finalidad 
de realizar un proceso de enseñanza dirigido al aprendizaje significativo. 

Selección de participantes: los estudiantes conocidos en este proyecto 
como socios de aprendizajes son parte de los grupos de trabajo de los docen-
tes que lideran el proyecto. Su integración en los equipos de trabajo se realiza 
mediante la selección de colores por parte de los estudiantes. Los equipos de 
trabajo incorporan estudiantes que seleccionan colores afines con variedad de 
nacionalidades.

Soporte tecnológico: se establece un proceso de planeación centrado en el 
socio de aprendizaje, mediante el empleo de plataformas virtuales y medios 
tecnológicos de comunicación, los cuales permiten innovar en los procesos de 



Las TIC en el aula 261

enseñanza y aprendizajes considerando el confinamiento que vivimos por el 
tema de la pandemia a nivel mundial. Estos recursos tecnológicos son de fácil 
acceso, sin coste y de fácil uso para los docentes y socios de aprendizajes que 
participan en el proyecto. Se aplican estrategias didácticas que favorecen el 
aprendizaje significativo de los socios de aprendizaje, en el área de mercadeo 
en un contexto del intercambio cultural y de experiencias académicas tanto 
para los docentes como los estudiantes. El reto final del proyecto contempla 
el desarrollo de emprendimientos sociales mediante el uso de las TIC en un 
contexto de colaboración internacional.

Adicionalmente, para esta experiencia se desarrolló un formato de pre-
sentación estandarizado que representa la síntesis de todos los contenidos a 
desarrollar por cada equipo y proporciona información de interés para los 
equipos: husos horarios de cada país, datos de contacto de los docentes y 
sugerencias tecnológicas para facilitar el contacto entre los miembros de 
cada equipo (Tabla 1).

Tabla 1. Herramientas tecnológicas empleadas en el proyecto

Finalidad Herramienta

Planificación Reuniones entre los docente Google Meet

Ejecución: lanzamiento Sesiones con los socios de 
aprendizaje

Google Meet

Ejecución: presentación Instrucciones de trabajo Power Point

Ejecución: seguimiento Comunicación intragrupo WhatsApp

Comunicación con los docentes E-mail

Ejecución: presentación Presentación de los proyectos PowerPoint / Prezi

Resultados Encuesta a los socios de 
aprendizaje

Google Forms

Fuente: elaboración propia.

2.2. Ejecución

El desarrollo del proyecto se estructuró en 3 sesiones de trabajo realizadas a 
través de la plataforma Google Meet, de igual manera se acompañó el pro-
ceso del desarrollo del proyecto entre los socios de aprendizaje a través de 
la red de comunicación WhatsApp y mediante el correo electrónico. En las 
sesiones se desarrollaron los contenidos de la siguiente manera: 



262 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Sesión 1 (lanzamiento, presentación, organización y creación de grupos): 
se presentó la justificación del proyecto, el objetivo y propuesta de desarrollo 
del mismo. Se presentan a los líderes del proyecto en los aspectos académicos 
culturales (experiencia relacionada con su nacionalidad) y personales. Luego 
se presentan ejemplos para el desarrollo del proyecto final que consiste en 
un emprendimiento social con base en el modelo presentado a los socios de 
aprendizajes en un Power Point que se comparte con ellos.

Seguimiento del proyecto: los líderes del proyecto, a través de las TIC, 
acompañaron a los socios de aprendizaje durante toda la ejecución del pro-
yecto para incentivar a los mismos y alcanzar el éxito de los retos finales 
presentados en la clase. De igual manera hubo comunicación constante entre 
los líderes del proyecto para monitorizar el desarrollo eficiente del mismo. La 
plataforma de contacto con los socios de aprendizaje fue el correo electrónico 
y la plataforma de contacto entre los docentes fue WhatsApp.

Sesión 2 (presentación de proyectos): se inicia la socialización de los em-
prendimientos en base a la metodología de trabajo presentada en la sesión 1de 
trabajo. Asisten miembros representantes de las instituciones que intervienen 
en el proyecto como observadores. La aplicación de las TIC fue la protago-
nista en la presentación de los retos finales junto a la interculturalidad y la 
internacionalización. 

Sesión 3 (presentación de proyectos): se continúa el proceso de socializa-
ción y retroalimentación de los emprendimientos sociales. Se realiza un pro-
ceso de evaluación del desarrollo del proyecto con los socios de aprendizajes 
en el cual se exponen los aspectos potenciales del mismo y áreas de mejora. 

Tras la deliberación de los docentes conforme a criterios establecidos con 
anterioridad se consensua un proyecto como ganador, cuyos miembros recibi-
rán en el diploma final una mención expresa en reconocimiento a este logro.

2.3. Resultados

Para la evaluación de los resultados aplicamos cuatro indicadores:

Proyectos presentados: 7 proyectos de emprendimiento social escalables 
y centrados en la aplicación de las TIC a diversos contextos. Todos los 
proyectos reflejan un proceso de aprendizaje significativo desarrollando 
emprendimientos sociales que promueven el bien común desde la mirada 
de las tecnologías de información y comunicación con aplicación interna-
cional (Tabla 2).



Las TIC en el aula 263

Tabla 2. Relación de proyectos de emprendimiento social con especificación de la 
implicación en el uso de las TIC

Título de trabajo Contenido

Anclapp App para facilitar la integración de la población emigrante.

ServiApp App para promover el contacto y la localización de servicios 
profesionales.

Avasar App para promover y facilitar la incorporación de los jóvenes 
al mercado laboral.

Vive App para facilitar la elección de locales de ocio y condiciones 
de seguridad y aforo.

Barfullr App para el ocio.

sweetpanela.com Plataforma para la comercialización de la panela.

Educe App de comunicación universitaria (Ganadora).

Fuente: elaboración propia.

Impacto del proyecto en los socios de aprendizaje: a través de la herra-
mienta Google Forms, se aplicó un cuestionario a los socios de aprendizajes 
para determinar el impacto a través de los ítems adaptados de la escala de 
Zhoc, Webster, King, Li y Chung (2019), medidos con una escala Likert-5, en 
la que se consideran aspectos como:

• Desarrollar habilidades profesionales que puedo transferir al mundo 
real.

• Definir problemas o desafíos e identificar posibles soluciones.
• Profundizar en la comprensión de mi área de estudio.
• Aprender de forma distinta a la habitual.
• Desarrollar confianza para trabajar en pequeños grupos.
• Promover el debate con mis compañeros de equipo.
• Todos hemos participado en el proyecto de forma activa.
• He conectado bien con mis compañeros de equipo.

Satisfacción de los socios de aprendizaje: los participantes manifiestan 
su interés por darle continuidad al proyecto siendo participes en las próxi-
mas etapas del mismo. Esta información se recopiló a través de una pregunta 
abierta en el cuestionario de Google Forms referido.



264 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Satisfacción de los líderes del proyecto: los profesores participantes, reu-
nidos tras el proyecto, evalúan el desarrollo del mismo de manera satisfacto-
ria y productiva.

3. Discusión

El presente proyecto ilustra una experiencia sencilla y asequible para la in-
ternacionalización de la docencia promoviendo el aprendizaje significativo a 
través del uso de las TIC. El proyecto convierte la triste experiencia de meses 
de confinamiento por la pandemia en una oportunidad para la formación y 
recreación de los estudiantes. 

Los resultados obtenidos tras la experiencia realizada ponen de manifies-
to oportunidades, dificultades y líneas de continuación. Como oportunida-
des destaca en primer lugar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes una 
experiencia de internacionalización superando barreras de desplazamiento y 
económicas, en un contexto similar al del teletrabajo que se realiza en nume-
rosas organizaciones, asequible a cualquier universidad. En segundo lugar, 
pero no por ello menos importante, se destaca el papel clave que desem-
peñan las herramientas tecnológicas para la viabilidad del proyecto, donde 
deliberadamente se ha optado por herramientas sin coste, ampliamente po-
pulares, aptas para uso desde PC y móvil y de fácil manejo, asequibles des-
de cualquier ubicación. En tercer lugar, destaca el impacto que el proyecto 
tiene para los propios docentes, ya que hace posible el acercamiento a otras 
realidades docentes e investigadoras, estableciéndose lazos para nuevos pro-
yectos. 

Con relación a las dificultades acometidas durante la realización del pro-
yecto cabe destacar la necesidad de una enorme motivación por parte de los 
docentes para asignar el tiempo que precisa un proyecto de estas característi-
cas. En segundo lugar, hay que reconocer la necesidad de buscar mecanismos 
que motiven al estudiante a participar. A pesar de que la experiencia es alta-
mente satisfactoria, el reclutamiento de los estudiantes es difícil. La posibili-
dad de ofrecer incentivos (créditos) es una alternativa, aunque en nuestro caso 
no estaba accesible, ni se consideraba deseable.

Por último, pensamos que existen posibilidades de continuar esta expe-
riencia incorporando mejoras tales como socios corporativos que pudieran 
patrocinar el proyecto o simplemente implicarse en la evaluación de las pro-
puestas de los estudiantes.



Las TIC en el aula 265

Queremos terminar destacando el potencial que las nuevas tecnologías po-
nen en las manos de los docentes aumentando el alcance de las oportunidades 
que podemos ofrecer a los estudiantes. Está en nuestras manos reconocerlo y 
explotarlo como contribución al bienestar social.

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267

Las TIC como driver para la adquisición de 
conocimientos y competencias orientadas al mundo 
profesional. Caso de estudio de impartición de 
asignaturas de ámbito económico durante los cursos 
2019/2020 y 2020/2021 en la Facultad de Políticas  
y Sociología

Carlos Corullón Hermosa1

Resumen: El uso de las TIC ha permitido mantener las mismas dinámicas de clase 
en las asignaturas que he impartido en estos últimos dos cursos que se han visto muy 
afectados por la situación sanitaria. Desde el punto de vista de la eficacia consegui-
da, gracias a las TIC se ha podido impartir la docencia de manera no presencial, los 
alumnos han podido realizar exposiciones y presentaciones de los trabajos y prácticas 
que debían hacer y se ha podido hacer uso de contenidos digitales y uso de redes 
sociales aplicadas a la docencia. El uso de las TIC me ha permitido mantener una 
dinámica de clase lo más estable y lineal posible. En este sentido, el uso de las TIC 
ha sido imprescindible para que los estudiantes participasen en clase de una manera 
normal, estable y continuada durante el curso.

Palabras clave: TIC en el aula; docencia online; docencia síncrona y asíncrona; en-
torno paperless.

1. Cambio radical: 14 de marzo de 2020

Tras el desconcierto inicial y las dudas sobrevenidas ante los acontecimientos 
surgidos con la declaración del Estado de Alarma el 14 de marzo de 20202 
llega el momento de recuperar el pulso a un curso que sufrió un cambio de 
radical en todos los sentidos. Tanto por la imposibilidad de realizar despla-

1 Departamento de Economía Aplicada, Pública y Política. Facultad de Ciencias Políticas y 
Sociología. UCM. Email: ccorullo@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1726-8308

2 Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la 
gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por la COVID-19. Publicado en: BOE 
núm. 67, de 14/03/2020.

mailto:ccorullo%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1726-8308


268 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

zamientos fuera de casa como por el riesgo evidente de poder contraer la en-
fermedad. En ese sentido, el primer problema que me encontré fue que el 
equipamiento informático a mi disposición era un ordenador de sobremesa 
muy entrado en años que se encuentra en mi despacho dentro de una Facul-
tad a la que no se podía acceder. No obstante, yo disponía de un ordenador 
portátil muy joven apto para prestar los servicios necesarios para realizar una 
docencia no presencial. El resto de artilugios que son de gran utilidad de cara 
a impartir docencia como son unos cascos con micrófono o disponer de una 
pizarra electrónica también fueron cosecha propia.

Esto que estoy comentando, que parece muy evidente, fue un elemento cla-
ve para poder impartir el resto de mis clases del segundo cuatrimestre del curso 
2019/2020. Al acabar el curso tuve una tutoría online con todos mis estudiantes y 
muchos me dijeron que mi asignatura fue la única que pudieron seguir de manera 
no presencial, teniendo docencia en los horarios establecidos al inicio del curso y 
en la que pudieron realizar el resto de actividades de manera muy similar a cuan-
do la docencia era presencial. Afortunadamente, la mayoría de mis estudiantes 
disponía de un ordenador portátil con el que poder seguir la docencia no presen-
cial, aunque con algunos tuve que cuadrar horarios, ya que eran varios hermanos 
en edad de estudiar y disponían de un solo portátil para todos ellos, con el fin de 
que su disponibilidad de equipo se ajustará a nuestro horario de clase.

2. Inicio de la docencia no presencial: abril y mayo de 2020

Mis asignaturas suelen estar muy planificadas, siendo una planificación flexi-
ble que da cabida a algún pequeño incidente que permita reprogramar el rit-
mo de clase fácilmente. Gracias a esto, me resulto más sencillo re-planificar 
los dos meses de docencia que faltaban por impartir. El resultado fue una 
planificación muy detallada de las clases de esos dos meses

2.1. Fase 1: planificación de docencia no presencial

Dado que las asignaturas que imparto habitualmente3, del ámbito económico, 
permiten seguir la actualidad de cada momento, aproveche la ocasión para 
hacer un seguimiento más exhaustivo.

3 En el segundo cuatrimestre del curso 2019/2020, impartí Economía del Sector Público y 
Estructura Económica Internacional.



Las TIC en el aula 269

Lo primero que hice fue asignar a cada semana restante del curso la parte 
proporcional del temario que aún estaba pendiente de impartir, de manera que 
cada semana tratara en clase un tema o temas muy relacionados entre sí. 

A continuación, adapté las prácticas y demás trabajos que debían realizar 
los estudiantes de manera presencial al nuevo entorno no presencial. De este 
modo cerré una agenda muy clara donde los estudiantes sabían cada semana 
qué parte del temario entraba y qué práctica tenían que realizar.

2.2. Fase 2: uso intensivo de Moodle

Aunque también estaba la opción de usar el correo electrónico, decidí que lo 
más eficiente y eficaz para el desarrollo de mis asignaturas era usar Mood-
le como plataforma única para todo: impartir docencia, entrega de prácticas, 
planificación del resto del curso, evaluaciones, etc. De ese modo todas las 
clases pivotaban sobre Moodle y todas las informaciones y actualizaciones 
las realizaba a través de esta aplicación. En uso del correo electrónico quedo 
como back-up en caso de que en Moodle hubiese alguna incidencia.

2.3. Fase 3: material online para los estudiantes

Aquí mis buenas prácticas en Moodle también me fueron de ayuda y me su-
puso una adaptación rápida y sencilla a las nuevas circunstancias. Yo virtua-
lizo siempre mis asignaturas en Moodle, subo materiales que dejo a disposi-
ción de mis estudiantes durante todo el curso, también subo una agenda con 
los principales hitos del curso reflejando esa planificación flexible menciona-
da anteriormente.

A pesar de ese material disponible que tenían los estudiantes, y de la posi-
bilidad de impartir clase en Moodle con Collaborate de manera similar a la do-
cencia presencial, me pareció adecuado poner a disposición de mis estudiantes 
nuevas fuentes de información, así como enlaces de noticias, informes y otras 
publicaciones de interés para las asignaturas. De tal modo que mis estudiantes 
tuvieran a disposición un abanico razonablemente amplio de fuentes informa-
ción y publicaciones para seguir las clases, además de tener la opción Google.

2.4. Fase 4: trabajo colaborativo

En mis asignaturas siempre trato que mis estudiantes desarrollen soft skills, 
además de adquirir el conocimiento propio que supone estudiar el temario de 



270 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

la asignatura correspondiente. Por ello, siempre propongo la realización de 
prácticas en grupos de trabajo de entre 3 y 5 personas. De esta manera rinden 
a nivel individual en los exámenes y se ven forzados a rendir de manera cola-
borativa en las prácticas. 

Para ello se crean una serie de grupos en clase que van a ir trabajando una 
serie de contenidos, reflejados en el temario, pero, además, analizados a nivel 
práctico en diferentes ámbitos geográficos rotatorios. Es decir, mis estudian-
tes se ven forzados a ir cambiando de variables de análisis y de entorno anali-
zado, de manera que se enriquece tanto el conocimiento como la experiencia.

Como se puede observar en la Tabla 1, también hay una componente de 
trabajo colaborativo entre los diferentes grupos ya que al cambiar de región 
de análisis muchas veces deben usar fuentes, datos y publicaciones que otro 
grupo ha tenido que usar antes, de tal manera que la calidad de su trabajo 
también es observada por el resto de grupos de prácticas.

Lo novedoso, respecto a cursos anteriores, fue que ahora mis estudiantes 
se vieron obligados a realizar todas las tareas relacionadas con las prácticas 
sin poder usar el papel. Además, toda la coordinación del trabajo relacionado 
con las prácticas se tenía que apoyar en el uso de las TIC tanto para la propia 
elaboración de las prácticas, como para la coordinación y ejecución de las 
mismas, así como para llevar a cabo una presentación online de cada práctica 
realizada.

Tabla 1. Ejemplo de reparto de regiones a analizar en las prácticas de Economía del 
Sector Público

Región Comunidades 
Autónomas P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12

Cantábrico Galicia, Asturias, 
Cantabria, País Vasco G1 G5 G4 G3 G2 G1 G5 G4 G3 G2

Mediterráneo Cataluña, Valencia, 
Murcia, Andalucía G2 G1 G5 G4 G3 G2 G1 G5 G4 G3

Islas Canarias, Baleares, 
Ceuta y Melilla G3 G2 G1 G5 G4 G3 G2 G1 G5 G4

Interior norte Castilla y León, La 
Rioja, Navarra, Aragón G4 G3 G2 G1 G5 G4 G3 G2 G1 G5

Interior sur Madrid, Extremadura, 
Castilla-La Mancha G5 G4 G3 G2 G1 G5 G4 G3 G2 G1

Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 271

2.5. Fase 5: organización interna de los grupos de prácticas

Con el fin de que el trabajo en grupo fuera realmente colaborativo y todos los 
miembros del grupo trabajaran de una manera los más equivalente posible es-
tablecí una serie de roles predefinidos que todos los miembros del grupo debían 
ocupar a lo largo del curso. En cada práctica se debían cubrir los siguientes roles:

• Jefe de equipo: encargado de coordinar la elaboración de la prácti-
ca. Tendría que entregar un informe de metodología (1-2 hojas) de 
la práctica que ha coordinado, diciendo como se ha llevado a cabo, 
quién ha hecho qué y cómo se ha hecho.

• Portavoz: encargado de realizar la presentación en clase de la prác-
tica (3-4 minutos), dicha presentación se apoyará en Power Point de 
formato libre o aplicación equivalente.

• Analista: resto de miembros del grupo.

De este modo, se trata que todos los estudiantes también desarrollen soft 
skills como liderazgo, organización de trabajo, gestión de equipos y presenta-
ción en público, entre otras.

2.6. Fase 6: evaluación de las prácticas

Las prácticas se podían subir a Moodle o enviar por email. Y para cada prácti-
ca, cada grupo debía hacer entrega de un informe de metodología, un informe 
de práctica y la presentación de la práctica. De este modo cada estudiante, en 
función del rol asignado para cada práctica, tenía evaluación especifica tan-
to de los conocimientos adquiridos como del desarrollo de sus soft skills. A 
todos los miembros del grupo les puntuaba el informe de la práctica, pero al 
jefe de equipo, además, también le puntuaba el informe de metodología y al 
portavoz, a su vez, la presentación pública de la práctica.

2.7. Fase 7: mejoras para el curso 2020/2021

Al terminar el curso realice una tutoría con cada grupo de prácticas para tener 
su feedback y tener una charla reducida donde mis estudiantes pudieran decir-
me que tal fue la experiencia y si la habían disfrutado, habían aprendido los 
conocimientos previstos, grado de dificultad, mejoras para el curso siguiente, 
etc. Sus opiniones fueron muy positivas para conmigo, me trasladaron sus 



272 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

quejas para con el funcionamiento de la Universidad y me propusieron alguna 
mejora basada en un mayor uso de las TIC, como fue el uso de la red social 
Twitter como canal para informar y seguir sobre temas de actualidad relacio-
nados con el temario de la asignatura.

3. Docencia hibrida: primer cuatrimestre del curso de 2020/2021

Todo el bagaje obtenido meses atrás fue de gran utilidad para el siguiente cur-
so. Hay que recordar que la situación vivida entre marzo y junio de 2020 co-
rrespondió con la primera ola de contagios, y que, al inicio del curso académi-
co 2020/2021 (finales de septiembre, principios de octubre) se vivió la segun-
da ola contagios. Y con la segunda ola llegaron nuevas medidas que hasta la 
fecha no se conocían como los confinamientos perimetrales por zonas básicas 
y similares. Lo que generaba una gran incertidumbre y complicaba enorme-
mente llevar a cabo una docencia híbrida o semi-presencial, ya que en función 
de cómo fuese evolucionando la situación sanitaria la docencia podía migrar a 
presencial o a no presencial pura, como los últimos meses del curso anterior.

3.1. Planificación de docencia

Dada la situación sanitaria y las directrices recibidas tanto de Rectorado como 
de Decanato, decidí aplicar todo el conocimiento y buenas prácticas resultan-
tes del curso anterior planificando mis asignaturas como si las fuera a impartir 
de manera no presencial, aunque yo sí iba a estar de manera presencial, no 
tenía muy claro que los estudiantes si lo fueran a hacer. Cabe recordar que los 
estudiantes venían a la Facultad una semana sí y otra no, es decir, una semana 
presencial y la otra no presencial, sin contar casos positivos por COVID o 
confinamientos preventivos por estar con un contacto estrecho que había dado 
positivo por COVID.

En este curso repliqué el sistema que tan buen resultado me dio en el ante-
rior, de manera que la docencia, tanto teórica como práctica, se podía llevar a 
cabo de la misma manera indistintamente de si la docencia era presencial o no.

3.2. Impartición de docencia

A la hora de impartir la docencia, aplicar un esquema de planificación de la 
docencia basado en la flexibilidad, pero riguroso con los objetivos a conse-



Las TIC en el aula 273

guir me permitió alcanzar el objetivo que me fijé al inicio del curso: que los 
estudiantes pudieran seguir mis asignaturas de la misma manera tanto si es-
taban en la Facultad como si estaban en su casa, a la par que se mantenía un 
sistema de evaluación que se adaptaba a una situación tan incierta.

4.  Las TIC como driver para la adquisición de conocimientos  
y competencias orientadas al mundo profesional

Hasta ahora no se ha analizado el impacto de las TIC, ni su uso en el aula. 
Pero esto es así de manera premeditada, porque quiero ensalzar la importan-
cia que han tenido, tienen y seguirán teniendo las TIC en la adquisición de 
conocimientos y competencias profesionales por parte de los estudiantes.

4.1. Uso de las TIC por parte de los estudiantes

Como se ha definido anteriormente, la forma de impartir la docencia durante 
estos meses de emergencia sanitaria ha sido una forma totalmente novedosa 
ya que no se parece en nada a la docencia que los estudiantes hayan podido 
recibir con anterioridad por múltiples motivos. A continuación, enumero va-
rios elementos que ayudan a entender mejor porque las TIC han mejorado y 
mejoran la eficacia docente y porque su uso ha sido tan innovador.

4.1.2. Uso de aplicaciones como Collaborate, Teams, Zoom, etc.

Estas aplicaciones no solo permiten llevar a cabo la docencia de manera no 
presencial, sino que, además, gracias a sus funcionalidades, los estudiantes 
pueden seguir la clase en cualquier lugar y en cualquier momento. Estudian-
tes que van escuchando la clase en el transporte público o estudiantes de 
Erasmus que pueden salvar la diferencia horaria con nuestro país y seguir la 
clase de manera asíncrona serían algunos de los casos más extremos. Pero sin 
ir más lejos, la posibilidad de volver a ver y escuchar una clase grabada para 
fijar conceptos o solucionar dudas viendo y escuchando tantas veces como 
fuera necesario la explicación del docente es una mejora sin precedentes hasta 
la fecha, porque ahora, gracias a estas aplicaciones de las TIC permiten una 
mejora de la eficacia docente.

En mi caso he grabado muchas clases tanto para casos extremos de alum-
nos Erasmus, como para permitir que estudiantes (de segunda matrícula o 



274 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

más) que tenían solapamiento de alguna franja horaria pudieran seguir mis 
clases evitando ese inconveniente. Y también cuando he explicado los temas 
más complejos, a priori, del temario para que mis estudiantes tuvieran la po-
sibilidad de volver a ver la clase en caso de dudas.

Mi experiencia ha sido muy positiva, y siempre que he mantenido el ho-
rario de clase en el prefijado al inicio de curso el número de estudiantes que 
asisten a clase en remoto es muy alto. No he notado un trasvase de alumnos 
en horario de directo a horario en diferido. Lo que sí he notado ha sido un 
trasvase de alumnos presenciales a no presenciales, ya que, al poder seguir la 
clase, presentar las prácticas, etc. desde fuera de la Facultad como si estuvie-
ran en ella se ha producido un cambio de hábitos en los estudiantes que tratan 
de minimizar los desplazamientos, tanto por seguridad como por comodidad.

4.1.2. Clase webinar

Otra ventaja de las TIC para la docencia es que permite que los alumnos tam-
bién sean emisores y que puedan interactuar, preguntar y realizar presentacio-
nes de una manera eficaz. En mi caso, a la hora de evaluar estas presentacio-
nes he tenido en cuenta tanto la presentación oral como el material visual que 
han elaborado para llevarla a cabo. De esta manera los estudiantes forman 
parte activa de la clase y se les puede ayudar a que desarrollen ciertas habili-
dades (soft skills) que de otra manera sería más complicado.

4.1.3. Uso integrado de las TIC

El desarrollo de las TIC permite que se integren más aplicaciones o usos in-
formáticos a la docencia. Ya no solo es usar Office o una base de datos con-
creta, sino que ahora también se pueden usar redes sociales, hacer presenta-
ciones, videos, etc. y todo de una manera sencilla que permite que los estu-
diantes, sin darse cuenta de ello, formen parte de una revolución tecnológica.

4.2. Uso innovador de las TIC en la docencia

En mi opinión, gracias al desarrollo y al uso de las TIC se ha desarrollado un 
nuevo tipo de docencia. La docencia no presencial que se imparte, y se sigue, 
basada en las TIC no tiene nada que ver con la docencia denominada online. 
La docencia no presencial basada en las TIC tiene lo mejor de la docencia 
presencial y lo mejor de la docencia online, esta nueva docencia virtual en la 



Las TIC en el aula 275

que los estudiantes y profesores disponemos de un entorno nuevo con unas 
capacidades infinitas que van a trasformar la educación superior en los próxi-
mos años.

Pero no solo cambia la docencia, también debe cambiar la evaluación, y 
en este sentido el desarrollo de prácticas, trabajos colaborativos, etc. permite 
que haya una evaluación global tanto de los conocimientos adquiridos como 
de la ejecución práctica de los mismos y que se desarrollen habilidades pro-
fesionales que, aunque no tienen carácter curricular, para los estudiantes les 
serán muy útiles en el mercado laboral.

5. Conclusiones

Tras el cambio abrupto sufrido en marzo de 2020 con el confinamiento total, 
mi primer objetivo fue tratar de continuar impartiendo mis clases de la mane-
ra más parecida a como las impartía antes del confinamiento. Mi idea fue que 
tanto los alumnos como yo mantuviésemos las mismas dinámicas de clase. 
En este sentido las TIC han cumplido a la perfección y han sido imprescindi-
bles para desarrollar de manera eficaz las actividades desarrolladas en clase. 
Desde el punto de vista de la eficacia conseguida, gracias a las TIC se ha 
podido impartir la docencia de manera no presencial, los alumnos han podido 
realizar exposiciones y presentaciones de los trabajos y prácticas que debían 
hacer y se ha podido hacer uso de contenidos digitales y uso de redes sociales 
aplicadas a la docencia. La parte más innovadora de mi experiencia es para 
con los estudiantes, que se han visto obligados a dejar el mundo físico (uso 
de papel) y han pasado rápidamente al mundo paperless y a tener que formar 
parte activa en una dinámica de clase completamente nueva y basada en las 
TIC al 100%. Al ser la primera vez que impartía docencia de manera no pre-
sencial tuve tutorías online con mis estudiantes para ver que tal había ido el 
curso (2019/2020) y la respuesta mayoritaria es que estaban todos muy con-
tentos y satisfechos porque apenas habían notado la diferencia entre recibir la 
clase de manera presencial a recibirla en remoto. Y ese era mi principal obje-
tivo, y gracias al uso de las TIC por parte todos los implicados se consiguió.

De cara al siguiente curso (2020/2021), donde nos encontramos con los 
efectos de la segunda y tercera ola y una experiencia previa tanto de estu-
diantes como de profesorado, mi objetivo fue usar las TIC para mantener una 
dinámica de clase lo más estable y lineal posible. Hay que recordar que el 
inicio de este curso vino marcado por los confinamientos selectivos y otras 



276 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

limitaciones generadas por la gran cantidad de contagios que complicaban 
enormemente tener una dinámica de clase estable. En este sentido, el uso de 
las TIC para que los estudiantes participasen en clase de una manera normal, 
estable y continuada durante el curso ha sido imprescindible. En este curso, 
prácticas, exámenes, presentaciones, etc. se han llevado a cabo y los estudian-
tes han podido participar en todas ellas, tanto presencial como no presencial, 
siendo capaces de seguir el desarrollo de las clases de una manera continuada.



277

LearnSQL: un juez para el aprendizaje de las bases de 
datos1

Jesús Correas2, Enrique Martín2, Manuel Montenegro2, Adrián Riesco2, 
Rubén Rubio2

1. Introducción

Los jueces automáticos son aplicaciones web que permiten a sus usuarios en-
viar una solución a un problema dado, realizan una serie de comprobaciones 
sobre dicha solución y generan un veredicto de manera automática. Original-
mente se diseñaron para celebrar competiciones de programación, por lo que 
la retroalimentación que acompaña al veredicto es prácticamente inexistente. 
A pesar de esta limitación, sistemas como DOMjudge (https://www.domju-
dge.org) o Mooshak (Leal 2003) se llevan usando con mucha aceptación en 
diversas asignaturas de programación de la Facultad de Informática debido 
a su robustez y estabilidad. También se han desarrollado jueces automáticos 
de programación orientados al aprendizaje que mejoran la retroalimentación 
recibida por los usuarios, lo que les permite comprender sus errores y corre-
girlos de manera muy autónoma. Entre estas herramientas podríamos destacar 
FLOP (Llana et al. 2014) o Jutge.org (Petit et al. 2018), herramientas que 
también se han utilizado en asignaturas de programación en la UCM y otras 
universidades.

Las bases de datos son una materia básica en cualquier programa de estu-
dios con perfil tecnológico, y como tal se enseñan en varias de las asignaturas 
de las Facultades de Informática, Ciencias Matemáticas y Estudios Estadís-
ticos. Aunque existen varios modelos de datos para almacenar información, 
el más común desde los años 70 es el modelo relacional. En este modelo los 
datos se almacenan en tablas y se consultan usando un lenguaje muy exten-
dido llamado SQL. Este lenguaje es aceptado por la inmensa mayoría de los 
Sistemas de Gestión de Bases de Datos (SGBD) que existen en la actuali-

1 Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto n.º 18 de la convocatoria 2020-21 del pro-
grama INNOVA-Docencia de la Universidad Complutense de Madrid.

2 Facultad de Informática, Universidad Complutense de Madrid.

https://www.domjudge.org/
https://www.domjudge.org/


278 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

dad, de ahí que una de las competencias principales que se persiguen en este 
tipo de asignaturas sea conocer la sintaxis de SQL y ser capaz de expresar 
búsquedas mediante consultas SQL. Aunque, estrictamente hablando, SQL es 
un lenguaje de consulta y manipulación de datos, tiene un gran parecido con 
otros lenguajes de programación y su aprendizaje es fundamentalmente prác-
tico, por lo que un estudiante necesita resolver una gran cantidad de consultas 
antes de llegar a dominarlo. Por este motivo, el aprendizaje de SQL se podría 
beneficiar del uso de jueces automáticos.

Actualmente existen varios sistemas dedicados al aprendizaje de SQL. Por 
un lado, existen páginas web con tutoriales interactivos de SQL como SQL-
Bolt (https://sqlbolt.com) o W3schools (https://www.w3schools.com/sql/), 
en los que los estudiantes van aprendiendo los aspectos básicos de SQL me-
diante explicaciones concisas y deben resolver ciertos problemas para poder 
continuar. También existen jueces automáticos centrados en el aprendizaje de 
SQL como SQLab (García Merayo et al. 2016), SQL-Tutor (Mitrovic 2003), 
SQLator (Sadiq, Orlowska y Sadiq 2004), ActiveSQL (Russell y Cumming 
2004), SQLify (Dekeyser, de Raadt y Lee 2007), aSQLg (Kleiner, Tebbe y 
Heine 2013) o AsseSQL (Prior 2014). Estos sistemas proponen diferentes 
ejercicios a los alumnos y utilizan distintas técnicas para comparar su consul-
ta SQL con una consulta correcta proporcionada por los profesores. Dentro 
de este grupo de herramientas también podríamos destacar DES (Sáenz-Pérez 
2011), un potente sistema para el aprendizaje de lenguajes de consulta y ma-
nipulación de bases de datos que además de SQL incorpora Datalog y álgebra 
relacional. DES es un sistema interactivo que permite al usuario realizar con-
sultas o modificaciones de la base de datos e inmediatamente ver el resultado. 
En este sentido, DES es más un sistema para el aprendizaje libre del estudian-
te, ya que no proporciona ejercicios a resolver ni corrección automática de 
resultados.

A pesar de la amplia disponibilidad de jueces para el aprendizaje de SQL, 
hemos detectado en ellos algunas limitaciones que, aunque no impiden apli-
carlos ampliamente en la docencia de las bases de datos, reducen su campo de 
aplicación. La principal limitación de estos sistemas es que se trata de servi-
cios web alojados por terceros, por lo que no es posible asegurar su disponi-
bilidad a lo largo del curso ni se puede tomar ninguna medida de mitigación 
si ocurre algún incidente puntual. Al no tener poder de decisión sobre estos 
servicios, tampoco es posible extender la colección de problemas ni eliminar 
los que se consideran poco adecuados: los ejercicios existentes son los que 
decidieron sus autores en su momento. Otra limitación importante son los 

https://sqlbolt.com/
https://www.w3schools.com/sql/


Las TIC en el aula 279

sistemas de gestión de bases de datos (SGBD) soportados. El lenguaje SQL 
es un estándar, pero su sintaxis y funcionamiento es ligeramente diferente de-
pendiendo del desarrollador del SGBD que se use: Oracle, MySQL, SQLite, 
PostgreSQL, etc. Aunque manejar estas diferencias es el día a día de un pro-
fesional en bases de datos, pueden llegar a ser frustrantes en la fase de apren-
dizaje. Por ello, es altamente recomendable realizar los ejercicios exactamen-
te en el mismo sistema y versión que se ha utilizado en las clases de teoría. 
Sin embargo, los sistemas anteriormente mencionados soportan una lista de 
SGBD prefijada que no es posible ampliar. Si el SGBD que se utiliza en clase 
tiene soporte en el juez, se podrá usar en la docencia, pero si no está soporta-
do lo más probable es que se prefiera no crear confusión adicional a los estu-
diantes y se evite usar el sistema. Esto es exactamente lo que ocurre en nues-
tro caso: el SGBD utilizado en la asignatura Bases de Datos de los grados de 
la Facultad de Informática es Oracle debido a su relevancia en la industria, 
pero este no está soportado por ningún sistema de los mencionados anterior-
mente. Por último, otra de las limitaciones es el tipo de problemas soportados. 
Aunque lo más común es utilizar el lenguaje SQL para realizar consultas, 
en una base de datos también se pueden definir funciones, procedimientos y 
disparadores. Estos son conceptos muy relevantes para el uso adecuado de las 
bases de datos que forman parte de los contenidos de las asignaturas, y sería 
necesario contar con ejercicios prácticos con corrección automática también 
para ellos. Sin embargo, los sistemas anteriormente mencionados únicamente 
soportan problemas sobre consultas SQL y en algunos pocos casos también 
sobre sentencias de manipulación de datos, dejando fuera problemas sobre 
funciones, procedimientos y disparadores.

Debido a las limitaciones anteriores hemos desarrollado LearnSQL, un 
juez automático diseñado para el aprendizaje de las bases de datos con un 
ámbito lo más amplio posible: permite ejercicios sobre consultas SQL, pero 
también proporciona ejercicios donde el estudiante debe definir funciones, 
procedimientos y disparadores. Durante su diseño y desarrollo se han perse-
guido los siguientes objetivos:

1. Facilidad de uso tanto para profesores como estudiantes.
2. Aplicación directa en la actual asignatura de Bases de datos de la Fa-

cultad de Informática, sin esfuerzo adicional por parte del profesorado. 
3. Enfoque en el aprendizaje del estudiante, proporcionando toda la in-

formación y las ayudas para que entienda el error en su envío y pueda 
corregirlo.



280 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

4. Sistema de código abierto para que cualquier profesor pueda adaptarlo 
a sus necesidades y desplegarlo en sus equipos.

5. Fomento de la participación e implicación del estudiante mediante lu-
dificación.

En el resto de esta comunicación se presentará el sistema LearnSQL, in-
cluyendo ejemplos de uso. También se comentarán los prometedores resulta-
dos obtenidos tras haber usado una versión inicial del sistema en un grupo de 
la asignatura Bases de Datos en la Fac. de Informática durante los meses de 
septiembre 2020-febrero 2021.

2. El sistema LearnSQL

Desde el punto de vista tecnológico, LearnSQL se ha desarrollado como una 
aplicación web en el lenguaje de programación Python utilizando el entorno 
Django. Todo el código fuente está disponible en https://github.com/emar-
tinm/lsql/ y es abierto bajo licencia MIT, una de las licencias de código abier-
to más permisivas que existen. De esta manera cualquier profesor podrá des-
cargar y ejecutar el juez en sus equipos, además de realizar cualquier mejora 
o modificación del sistema para adaptarlo a sus necesidades. El juez utiliza el 
SGBD PostgreSQL para almacenar sus datos internos (usuarios, ejercicios, 
envíos, etc.) mientras que para la corrección de los envíos de los estudian-
tes utiliza un servidor Oracle 11g externo. Al mantener separados los datos 
operativos del juez y el componente de corrección de envíos se consigue una 
mejor protección frente a fallos o envíos de usuarios maliciosos, a la vez que 
facilita la extensión del sistema de corrección a otros SGBD que se puedan 
necesitar en el futuro.

Para facilitar el uso del juez por los profesores de la Facultad de Informáti-
ca en sus grupos, este se ha desplegado en un servidor accesible desde https://
learn.fdi.ucm.es/sql/. Actualmente no admite registro generalizado, sino que 
está disponible únicamente para estudiantes de grupos de la asignatura Base 
de Datos de la Facultad de Informática y sus profesores. Los estudiantes pue-
den acceder a los problemas y realizar envíos, mientras que los profesores 
también tienen acceso al interfaz de administración donde pueden crear, bo-
rrar, actualizar y consultar todos los elementos del juez: problemas, coleccio-
nes, usuarios, envíos, logros...

https://github.com/emartinm/lsql//
https://github.com/emartinm/lsql//
https://learn.fdi.ucm.es/sql/
https://learn.fdi.ucm.es/sql/


Las TIC en el aula 281

LearnSQL soporta distintos tipos de ejercicios tratando de dar soporte a 
los contenidos más usuales de las asignaturas sobre bases de datos. Concreta-
mente soporta los siguientes tipos de problemas:

• Consulta SQL: el estudiante debe construir una consulta SQL que 
dé respuesta a una pregunta concreta sobre una base de datos fijada.

• Manipulación de datos: en estos ejercicios el usuario debe introdu-
cir sentencias SQL para modificar los datos (añadir, borrar o actua-
lizar) de tal manera que la base de datos final refleje los cambios 
solicitados en el enunciado.

• Definición de funciones PL/SQL: el usuario debe enviar un bloque 
de código PL/SQL (el lenguaje imperativo nativo de Oracle) que 
defina una función con un comportamiento dado.

• Definición de procedimientos PL/SQL: similar a los ejercicios so-
bre funciones, pero en este caso se solicita la definición de un pro-
cedimiento que en lugar de devolver un valor realice ciertas modifi-
caciones sobre la base de datos.

• Definición de disparadores: similar a un ejercicio de procedimien-
tos, pero definiendo un disparador, es decir, un fragmento de código 
que se ejecuta automáticamente cuando ocurre cierta modificación 
en la base de datos.

• Discriminar consultas: en este tipo de ejercicios el usuario recibe 
una consulta SQL que es incorrecta pero que devuelve los datos co-
rrectos únicamente porque la base de datos de ejemplo mostrada en 
el enunciado no es suficientemente variada (p.ej. encontrar todos los 
jugadores de más de 1.5 m cuando en la base de datos únicamente 
hay jugadores de más de 2 m). En este caso el usuario debe analizar 
y comprender la consulta, detectar por qué está devolviendo los da-
tos correctos y modificar la base de datos incorporando esa variedad 
que hará fallar a la consulta errónea.

Como hemos comentado, los demás jueces para el aprendizaje de bases de 
datos únicamente soportan ejercicios de las dos primeras categorías, siendo 
los ejercicios sobre funciones, procedimientos, disparadores y discriminación 
de consultas una contribución novedosa de LearnSQL. La corrección de los 
envíos de los usuarios se realiza mediante su ejecución en Oracle 11g y la 
posterior comparación de los resultados obtenidos frente a la solución ofi-
cial proporcionada por el profesor, pudiendo utilizarse varios casos de prue-



282 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

ba diferentes para corregir un envío. La corrección mediante ejecución es la 
opción más usual en este tipo de jueces, aunque hay otros enfoques como 
comprobar la equivalencia semántica de la consulta del usuario y la solución 
oficial (Sadiq, Orlowska y Sadiq 2004; Dekeyser, de Raadt y Lee 2007) o rea-
lizar comprobaciones estáticas sobre el texto de la solución enviada.

Figura 1. Listado de colecciones disponibles en LearnSQL. Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Listado de los problemas de una colección. Fuente: elaboración propia.

LearnSQL muestra los problemas organizados en colecciones tal y como 
se aprecia en la Figura 1. Cada colección contiene un conjunto de problemas 
de temática similar, y para cada una se muestra el número total de problemas 
resueltos por el usuario actual y el total de problemas disponibles. Cuando 
un usuario ha resuelto todos los problemas de una colección, esta se decora 
con una marca verde. El listado de problemas de una colección es similar, 



Las TIC en el aula 283

tal y como se puede ver en la Figura 2. En este caso, además, se muestra el 
número de envíos del usuario actual a cada ejercicio y el podio de los tres 
primeros usuarios que han resuelto cada problema. El podio aporta una dosis 
de ludificación que esperamos motive a los estudiantes a intentar más ejer-
cicios.

Una vez se selecciona un problema se accede a su enunciado, como se 
aprecia en la Figura 3. En este caso se trata de un ejercicio de consulta SQL. 
En primer lugar, se muestra el título y el texto del ejercicio, que es configura-
ble por el profesor. A continuación, se incluye el conjunto de tablas y filas so-
bre las que se probará la consulta del usuario, seguido del resultado esperado 
en ese escenario.

Figura 3. Enunciado de un problema de consulta SQL. Fuente: elaboración propia.



284 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Bajo el resultado esperado aparece un cuadro de texto con resaltado de 
sintaxis SQL en la que el usuario debe introducir la solución (también existe 
la posibilidad de cargar la solución a partir de un fichero de texto previamen-
te creado). Cada vez que un usuario realiza un envío, LearnSQL lo revisa y 
produce un veredicto junto con una retroalimentación detallada en caso de 
encontrar un error. Entre los diferentes tipos de veredicto podemos destacar:

• Aceptado: la solución enviada ha cumplido todas las comprobaciones.
• Error en ejecución: la solución ha fallado al ser ejecutada por Ora-

cle, p. ej. la sintaxis es incorrecta o se hace referencia a tablas que 
no existen.

• Resultados incorrectos: el envío se ha ejecutado sin problema, pero 
los resultados obtenidos no son los esperados.

Como uno de los objetivos perseguidos es que el juez facilite al máximo 
el aprendizaje, cuando un envío recibe un veredicto de error, este viene acom-
pañado de una retroalimentación detallada. En el caso de errores de compi-
lación, se muestra la línea y columna exacta y el mensaje de error generado 
por Oracle. En el caso de resultados incorrectos, se incluye una comparación 
pormenorizada de las diferencias detectadas entre los resultados obtenidos 
por la solución del usuario y la solución oficial. En la Figura 4 se puede ver 
un ejemplo de este tipo de retroalimentación, donde se destaca la fila que no 
devuelve la solución del estudiante.

Figura 4. Retroalimentación obtenida en un ejercicio de consulta SQL  
con solución errónea. Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 285

Un aspecto novedoso de LearnSQL frente a otros sistemas para el apren-
dizaje de bases de datos es que incorpora elementos de ludificación con la in-
tención de motivar a los estudiantes. Además de mostrar los podios por cada 
problema, LearnSQL dispone de un sistema de logros que los estudiantes 
pueden obtener según van resolviendo problemas. El número de logros y su 
definición son configurables por los profesores, p.ej. «resolver 10 problemas 
de consultas SQL» o «resolver 5 problemas de la colección sobre funciones». 
Cada usuario tiene una página de logros pública que todos pueden ver donde 
se lista qué logros ha obtenido y en qué momento, además de consultar qué 
otros logros no se han conseguido. Por otro lado, LearnSQL también gene-
ra clasificaciones de los distintos estudiantes por cada colección. Para ello 
ordena los estudiantes del mismo grupo de clase en base al número de pro-
blemas resueltos en esa colección, y en caso de empate penaliza a aquellos es-
tudiantes que han necesitado más envíos para resolver dichos problemas. Tal 
y como se ve en la Figura 5, por cada usuario y problema el ranking muestra 
una casilla con formato «C/T (P)» con el número de envíos correctos (C), el 
número de envíos totales (T) y el primer envío correcto recibido (P). Nótese 
que, para maximizar la visibilidad de los logros obtenidos por cada estudian-
te, esta información se muestra al lado del nombre de usuario junto con un 
enlace que lleva a su página de logros.

Figura 5. Clasificación de una colección de 5 ejercicios. Fuente: elaboración propia.

Por último, aunque el idioma principal de LearnSQL es el castellano, el 
sistema tiene soporte multidioma. Actualmente la interfaz está disponible en 
español e inglés y el usuario puede cambiar a conveniencia mediante un se-
lector. También permite que haya problemas en distintos idiomas indicando 
gráficamente mediante una bandera el idioma de los problemas que no están 
en español. De esta manera, LearnSQL se puede utilizar en grupos con docen-
cia en inglés e incluso en grupos con un alto número de estudiantes Erasmus.



286 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Evaluación preliminar

Durante el primer cuatrimestre del curso 2020-21 se ha utilizado una versión 
inicial de LearnSQL sin elementos de ludificación en un grupo de la asignatura 
Bases de Datos de la Facultad de Informática. Para ello, se crearon usuarios para 
todos los estudiantes del grupo y se publicó una serie de problemas donde la 
inmensa mayoría trataban sobre consultas SQL. El uso del juez era completa-
mente opcional por parte de los alumnos y se les presentó como una herramienta 
con la que podrían practicar en cualquier momento, incluyendo los laboratorios 
prácticos de la asignatura. La aceptación de los estudiantes ha sido bastante alta: 
de los 51 estudiantes matriculados, 26 de ellos han realizado envíos. En total, a 
lo largo del periodo de septiembre de 2020 a febrero de 2021 se recibieron 5.517 
envíos, resultando en una media de 212,2 envíos por usuario. Al finalizar el cur-
so se pidió a los estudiantes que rellenaran una encuesta de valoración anónima 
a través del Campus Virtual, que recibió 11 envíos de estudiantes que reconocie-
ron haber resuelto más de 20 problemas en LearnSQL. Esta encuesta constaba 
de varias preguntas de puntuación numérica en el rango 1-5 y algunos campos 
de comentarios abiertos para indicar los puntos fuertes y débiles del juez. Entre 
las preguntas numéricas podríamos destacar las siguientes, junto con su media:

• La organización de las distintas páginas del juez es adecuada: 4.73.
• El juez es fácil de usar: 4.82.
• La retroalimentación que muestra el juez cuando un envío no es co-

rrecto es informativa: 2.73.
• El juez automático te ha ayudado a aprender a realizar consultas 

SQL, en proporción al uso que has hecho de él: 4.82.

Como se aprecia, los estudiantes reconocen que el juez les ayudó mucho 
a aprender a realizar consultas SQL, a la vez que destacan su facilidad de 
uso. Por otro lado, la retroalimentación obtenida no resulta completamente 
satisfactoria. Desde febrero se han incorporado mejoras y correcciones a este 
apartado, como indicar la línea y columna en los errores de ejecución, así 
que estamos esperando al próximo curso para validar si esta información es 
suficiente. Con respecto a las preguntas de respuesta abierta, las contestacio-
nes incidían principalmente en la mejora de la retroalimentación, además de 
ampliar el conjunto de problemas. En general, el resultado de esta experiencia 
ha sido muy prometedor y planeamos seguir utilizando LearnSQL el próximo 
curso con la esperanza de obtener una aceptación aún más alta.



Las TIC en el aula 287

4. Conclusiones y trabajo futuro

En esta comunicación hemos presentado LearnSQL, un juez automático para 
el aprendizaje de bases de datos que hemos desarrollado dentro del Proyecto 
n.º 18 de la convocatoria INNOVA-Docencia del curso 2020-21. A diferencia 
de otros sistemas similares, LearnSQL es completamente libre y cualquiera 
puede acceder a su código fuente en https://github.com/emartinm/lsql/ para 
usarlo o adaptarlo a sus necesidades. Este sistema también presenta como 
novedades el soporte de una variedad de problemas diferentes sobre SQL, 
concretamente los problemas sobre PL/SQL (funciones, procedimientos y 
disparadores), además de los problemas de discriminar consultas. Aparte de 
proporcionar información detallada de los errores detectados en los envíos de 
los estudiantes para facilitar el aprendizaje, LearnSQL también incorpora ele-
mentos de ludificación que esperamos motiven e involucren a los estudiantes 
en el proceso de aprendizaje. Desde un punto de vista práctico, hemos aplica-
do una versión inicial del juez en un grupo de la asignatura Bases de Datos de 
la Facultad de Informática y los resultados son esperanzadores, tanto a nivel 
de participación como valoración de los estudiantes.

Entre las mejoras y extensiones que consideramos para el juez, una de las 
más relevantes es ampliar el conjunto de problemas disponibles, que actual-
mente está en torno a 45, con una gran presencia de ejercicios sobre consultas 
SQL. También valoramos extender el componente de corrección para otros 
SGBD además de Oracle, como PostgreSQL. Cabe destacar que este compo-
nente no está ligado a bases de datos relacionales, sino que se podrían abarcar 
otros modelos de datos NoSQL como documentos (MongoDB), clave-valor 
(Redis) o incluso grafos (Neo4J).

Agradecimientos. A Iker Burgoa, Tamara Huertas, Daniel Ibáñez e Iván 
Ruiz por sus contribuciones a LearnSQL como parte de su Trabajo Fin de 
Grado.

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289

Reflexiones del profesorado de Fisiología mediante 
un grupo focal sobre la utilización de las TIC para la 
formación del alumnado

Francisco das Chagas Vasconcelos de Souza-Neto1, 2, José Manuel Bravo 
San Pedro1, Victoria Cachofeiro1, Natalia de las Heras Jiménez1, Asunción 
Lopez-Calderón Barreda1, Ernesto Martínez-Martínez1, Teresa Priego 
Cuadra1, Gregorio Segovia Camargo1, María Ángeles Vicente Torres1

Resumen: El objetivo de este trabajo fue conocer la percepción del profesorado de 
Fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid 
sobre la utilización de las TIC como metodología de enseñanza. Se desarrolló un 
estudio cualitativo y descriptivo a través de un grupo focal. El profesorado relató 
utilizar el Campus Virtual, foros, Collaborate, cuestionarios digitales, Meet, Zoom, 
Kahoot! y Twitter, además de clases prácticas en el formato de videos. La utiliza-
ción de las TIC mejoró el dinamismo de las clases, la evaluación del proceso de en-
señanza-aprendizaje, la relación profesor-alumno y la formación de vínculos entre 
alumnos. Asimismo, los alumnos fueron más participativos, motivados, implicados, 
autónomos y críticos en la búsqueda de conocimiento. La utilización del Twitter con-
tribuyó a la comprensión de la fisiología como ciencia y en la construcción de un 
aprendizaje significativo. Se concluye que las TIC son herramientas eficaces en la 
enseñanza de fisiología.

Palabras clave: educación universitaria; TIC; enseñanza-aprendizaje; fisiología. 

1. Introducción

Según la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI 
de la UNESCO (1998), «se deben desarrollar cambios en las universidades, 
tanto de tipo tecnológico como cultural y social, para adaptarse a las nece-
sidades de la actualidad». Debido a la pandemia de la COVID-19 la edu-
cación universitaria ha pasado por una revolución tecnológica, donde se ha 
visto obligada a modificar sus dinámicas académicas, implementando el uso 

1 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. UCM. 
2  Email: franvas@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3704-494X

mailto:franvas%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-3704-494X


290 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) de manera abrupta 
e inesperada para hacer frente a los retos educativos. 

La educación virtual es la más reciente modalidad de educación no presen-
cial vinculada a la utilización de las TIC para la construcción del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. «Suele ser percibida como un sistema de aprendizaje 
innovador, basado en la red online, que ha roto con las brechas de tiempo y de 
espacio que suponen la educación presencial» (Garrison y Anderson 2010). 

Mucho se ha escrito sobre la creciente educación virtual y sus ventajas en 
la educación superior. Sin embargo, la transición de la modalidad presencial 
a la virtualidad requiere muchas adaptaciones. Chiecher, Donolo y Rinaudo 
(2005) resaltan «la importancia de entrenar a los estudiantes universitarios 
en nuevas modalidades educativas, en especial en el uso de la tecnología». 
Además, esta necesidad de una adaptación se extiende al profesorado ya que 
«en la modalidad virtual el docente debe poseer unas competencias especí-
ficas para hacer frente a sus diferentes atribuciones en su labor» (Marciniak 
2015). 

Para Alonso y Blázquez (2016), «las atribuciones del profesor en el am-
biente virtual son impartir clases, elaborar materiales didácticos, orientar a los 
alumnos, desempeñar estrategias basadas en la empatía y comprensión que 
faciliten el aprendizaje, y función técnica, conociendo los conceptos básicos 
para la utilización de TIC».

Teniendo en cuenta la abrupta transición que la docencia universitaria 
pasó en el contexto de la actual pandemia de la COVID-19 y dado la impor-
tancia de las TIC como metodología de enseñanza en la modalidad virtual de 
la docencia universitaria, planteamos investigar la percepción del profesorado 
de Fisiología de la Facultad de Medicina sobre la utilización de las TIC como 
metodología de enseñanza.

2. Metodología

El diseño metodológico de este estudio es cualitativo de tipo descriptivo. El 
objetivo fue conocer la percepción del profesorado de Fisiología de la Facul-
tad de Medicina sobre la utilización de las TIC como metodología de ense-
ñanza. Los profesores fueron invitados a participar del estudio y se les hizo 
firmar una carta de compromiso. La técnica de recolección de datos utilizada 
fue el grupo focal. Se realizó una sesión con siete profesores, tomando en 
consideración el criterio de la saturación de la información.



Las TIC en el aula 291

Se desarrolló el grupo focal en torno de una guía de entrevista semiestruc-
turada de cuatro preguntas que permitieron llevar a cabo el objetivo plantea-
do. La entrevista fue grabada por medio de un grabador de voz y los audios 
fueron transcritos. Se leyeron las transcripciones para identificar las categorías 
y codificar las respuestas dadas por los participantes a cada una de las pregun-
tas. Posteriormente los datos fueron analizados según el método de análisis de 
contenido (Bardin 1986). Se observaron cuatro categorías analíticas, siendo la 
utilización de las TIC, la categoría en la que nos centramos en este estudio. 

3. Resultados y discusión

El análisis de los discursos de los profesores permitió conocer con profun-
didad aspectos relacionados con la utilización de las TIC como una herra-
mienta docente. La categoría evaluada en este estudio fue dividida en dos 
subcategorías: «la utilización de las TIC» e «impactos positivos del uso de 
las TIC en el aprendizaje». Al final de la descripción de cada resultado se 
presentan los correspondientes discursos representativos identificados por 
nombres de sistemas fisiológicos para mantener el anonimato de los partici-
pantes del estudio.

3.1. La utilización de las TIC

En esta subcategoría presentamos las TIC utilizadas por el profesorado de 
Fisiología de la Facultad de Medicina la Universidad Complutense de Madrid 
en su praxis docente.

Todos los profesores relataron la utilización del Campus Virtual y de la 
plataforma Collaborate de la propia universidad como una importante herra-
mienta para viabilizar la docencia virtual en tiempos de crisis sanitaria por 
la COVID-19. Además, relataron otras plataformas de reunión como Meet y 
Zoom como apoyo para su labor docente. Asimismo, expusieron utilizar cues-
tionarios digitales desde el Campus Virtual o bien desde la plataforma Kahoot! 
Estas TIC fueron utilizadas como herramientas para reforzar el aprendiza-
je del alumnado, así como para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
El profesorado también comentó la utilización de la red social Twitter como 
una metodología didáctica activa para fomentar la creatividad y participación 
del alumnado. Con excepción de los foros los profesores comprenden las TIC 
como metodologías importantes y eficaces para fomentar el aprendizaje.



292 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

«Hemos usado el campus virtual, foros, Twitter, Kahoot!, además de in-
cluir videos, preparar presentaciones con una cierta dinámica… y de usar 
el Zoom y los cuestionarios que son los imprescindibles para impartir las 
clases y para evaluarles». Renal, Digestivo.
«Este año he utilizado las sesiones de Meet o Zoom, y les he convocado a 
distintos grupos para que puedan discutir sobre un determinado tema y lue-
go contestar el Kahoot! de manera conjunta. En algunos casos cuentan para 
evaluación continua y en otros es simplemente para sondear, para saber lo 
que saben y no saben…». Renal, Cardiovascular, Endocrina, Nervioso.
«Yo creo que junto con Twitter y luego con el periódico online en que de 
cada grupo compartían las noticias más llamativas, mas importantes con 
información relevante». Circulatorio, Cardiovascular.
«He intentado con foros, sobre todo en el tema de las dudas, pero muy 
poca gente escribe, suponía un gran esfuerzo y el rendimiento que le sa-
caba era muy pequeño». Circulatorio, Endocrina, Cardiovascular, Respi-
ratorio.

Las TIC constituyen un instrumento que ayudan a los docentes en sus tareas 
de enseñanza, sin embargo, Salinas (2004) destaca que «los docentes deben utili-
zar una variedad de TIC para suplir las necesidades individuales y sociales, crear 
entornos de aprendizaje efectivos y lograr la interacción profesor-alumno». 

Además, «permiten un mayor aprovechamiento de los procesos de apren-
dizaje por parte de los alumnos. Sin embargo, el docente debe seleccionar 
TIC adecuadas que apoyen el desarrollo de capacidades y actitudes del alum-
nado, siendo así un instrumento de aprendizaje efectivo» (Rodríguez, Martí-
nez y Lozada 2009). 

3.2. Impactos positivos del uso de las TIC en el aprendizaje

Esta subcategoría trata de la percepción de los profesores sobre los impactos 
positivos de la utilización de las TIC como herramienta pedagógica sobre el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de nuestros resultados fue posible 
conocer las diferentes formas que las TIC impactó la docencia de los profe-
sores investigados. Los profesores manifestaron que la utilización de las TIC 
ha generado un mayor dinamismo en las clases, haciéndolas más llamativas, 
creativas y divertidas. Asimismo, las clases prácticas fueron impartidas me-
diante el uso de tecnologías audiovisual, lo que permitió la creación de un 
material didáctico más explicativo y real. Además, los profesores relataron 



Las TIC en el aula 293

que el uso de las TIC tuvo implicación positiva sobre la participación y moti-
vación de los alumnos.

«Hicimos unas prácticas completamente adaptadas audiovisualmente para 
hacerles llegar una historia, incluyendo cuestionarios y explicando la teo-
ría desde otro prisma, mucho más práctico y real. Creo que en las prácticas 
fue donde más se ha podido usar las TIC». Digestivo.
«El Kahoot! también lo utilizo siempre cuando acabo cada bloque temá-
tico, porque a ellos esa dinámica les emocionan un poco, les gusta, se di-
vierten…». Cardiovascular, Endocrina, Nervioso.
«Con relación a los seminarios, pienso que hacerlos más dinámicos utili-
zando el Kahoot!, Zoom o Meet para hacerlos trabajar en grupo puede mo-
tivarles a estar más atentos a la clase. O hacer los cuestionarios les ayuda 
mucho…». Renal.
«En los seminarios online ellos participaban más…». Circulatorio.

«El profesor debe incorporar en su práctica educativa estrategias innova-
doras diseñadas tomando en cuenta las TIC como elementos integrales del 
contexto educativo» (Mariño 2008). Anuies (2005) afirma que «la innovación 
en la educación superior posibilita que se incorpore un nuevo enfoque educa-
tivo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y centrado en el desarrollo 
humano integral del estudiante».

«El uso de las TIC en la docencia puede suponer una mejora de los pro-
cesos de enseñanza, que permite sobre todo realizar más actividades y pro-
porcionar entornos de aprendizaje con mayor potencial pedagógico» (Mar-
qués 2001). Sin embargo, «el alumno requiere una guía experta y un medio 
ambiente estimulante que sólo el docente y la institución educativa pueden 
ofrecer» (Tedesco 2004).

Los docentes relatan que el uso de las TIC, en especial las plataformas de 
reunión Meet y Zoom que permiten la creación de grupos dentro de una mis-
ma reunión y el uso de Twitter, posibilitaron que los alumnos pudiesen trabajar 
en grupos reducidos, lo que sería inviable hacerlo en el aula presencial debido 
a la elevada asistencia. Asimismo, relatan que al trabajar en grupos reducidos 
se observó una optimización de las discusiones del temario y de los casos clí-
nicos. También fue destacado el hecho de que el trabajo en grupos reducidos 
posibilitado por el uso de las TIC ha tenido efectos positivos sobre la relación 
profesor-alumno además de facilitar la formación de vínculos entre los alumnos 
que se encuentran distantes por la virtualidad vivida en tiempos de pandemia.



294 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

«Lo que hice este año como no se conocían, fue crearles un Meet a modo 
de grupo, para que un grupo discutiera sobre un tema, el otro sobre otro 
tema y luego teníamos seminarios para poner en común las ideas. Además, 
por ser grupos más reducidos podrían estar más cercanos y si conocer-
se…». Cardiovascular.
«Yo utilizo esa dinámica de este tiempo, Kahoot! y otras TIC para hacerlos 
trabajar en grupo». Renal.
«En las practicas hemos preparado un material bueno en el que nos hemos 
implicado todos los profesores, y eso de alguna manera nos acerca a los 
alumnos…». Circulatorio.
«Con las TIC nos acercamos un poquito más a los alumnos, porque traba-
jar en pequeños grupos es posible gracias a estas tecnologías, pero si fuera 
en el aula no sería posible. Gracias a las TIC podemos crear pequeños fo-
ros, podemos hacer sesiones de pequeños grupos online... esas tecnologías 
nos están ayudando a implementar algo parecido a lo que se esperaba del 
plan Bolonia». Endocrina, Renal.
«El uso de Twitter me parece muy interesante. Además, los alumnos nos 
pueden contactar en otro ámbito, estar en un espacio virtual con los alum-
nos…». Endocrina.
«Antes la utilización de Twitter era de manera individual ahora lo hacen 
por equipo y me ha sorprendido la actividad que hemos tenido. Hubo algu-
nos grupos que hacían unos hilos en Twitter que eran geniales, geniales de 
aplaudirles…». Renal, Cardiovascular.

«Existe consenso en considerar la relación entre profesor y alumno como 
un aspecto central en la educación con fuerte implicación en el aprendizaje» 
(Albornoz y Ornejo 2017). Dicha relación ha sido vista como «un vínculo que 
constituye un encuentro entre dos sujetos que enseñan y aprenden a la vez y 
no entre sujeto-objeto» (Freire 1997).

Estudiantes universitarios, al referir características asociadas a una buena 
relación profesor-alumno «valoran la generación de un contexto comunica-
tivo acogedor y amistoso, basado en el respeto mutuo entre todos y la absti-
nencia de acciones que intimiden a los alumnos» (Al-Hamdan 2007). Además 
de «dar especial importancia al sentirse reconocidos y valorados por sus pro-
fesores, lo cual favorecería su motivación y compromiso con el aprendizaje» 
(Rosh 2006).

El profesorado describe que la utilización de las TIC permitió a los profe-
sores evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera más frecuente y 



Las TIC en el aula 295

cercana al alumnado. Además, destacan que la obtención de un feedback más 
frecuente durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ayudó a los alum-
nos a reconocer sus debilidades, posibilitando que estas fueran superadas. 
Asimismo, relatan que el feedback fue útil para redirigir su praxis docente.

«… también les ayudan a estudiar al día, porque si tú le dices tal día vas a 
poner un Kahoot! les obligas a mirárse el temario y les ayuda mucho. Por-
que muchos creen que por haber leído en clase saben y luego se dan cuenta 
que no, que tienen sus dificultades... A lo mejor no he explicado correc-
tamente, entonces te da esa oportunidad de explicarlo una vez más desde 
otro punto de vista. Yo creo que eso nos facilita mucho porque como son 
tantos… si tuviéramos un grupo pequeño preguntaríamos individualmente, 
pero no podemos hacerlo y gracias a las tecnologías podemos hacer estos 
sondeos…». Endocrina, Nervioso.
«El uso de los cuestionarios es útil para que ellos vayan viendo sus fallos 
unos días antes del examen, que comprueben que es la verdadera… Gra-
cias a las TIC podemos hacer diferentes test para evaluarles y tener un 
feedback…». Digestivo, Renal, Cardiovascular, Endocrina.
«Uso bastante el Kahoot al final de un bloque temático o de un semina-
rio… a lo mejor en el primer bloque fallan un poco, pero luego al segundo 
bloque que tu das ves que estudian, que se han preparado, que lo miran 
diariamente, te piden tutorías... Eso les obliga a mirarse el temario y les 
ayuda mucho…». Cardiovascular, Endocrina, Nervioso, Renal.

De manera relevante los profesores pudieron poner en práctica lo que se 
conoce como evaluación formativa, que ocurre a lo largo de todo el proceso 
con el objetivo de ayudar al alumno a situarse en el nivel de aprendizaje con-
seguido y reconducir el proceso hacia niveles superiores. «Esta concepción 
sobre la evaluación de los profesores va en contra las posturas tradicionales 
de la evaluación como una mera identificación de un nivel de aprendizaje» 
(Tejada y Ruiz 2016; Carmona y Flores 2008).

Para Conde (2005), «la evaluación es una reflexión, una mirada profunda 
que nos permite dar cuenta de qué sabemos, de qué estamos aprendiendo. Las 
TIC pueden ser útiles en la evaluación, no obstante, necesitan criterios peda-
gógicos que guíen su aplicabilidad». 

Entre las TIC utilizadas como herramienta pedagógica por los profesores 
la red social Twitter se destaca como una metodología eficaz para potenciar 
el aprendizaje del alumnado. La utilización de Twitter formaba parte de un 



296 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Proyecto de Innovación Docente del Departamento de Fisiología en el que los 
alumnos tenían que crear hilos, compartir informaciones novedosas y actuales 
en el formato de noticias, siempre relacionándolas con el temario impartido 
en clase. Sobre el uso de Twitter como una metodología didáctica activa, los 
profesores manifestaron haber percibido impactos positivos sobre la actitud 
de los alumnos, lo que resultó en una mayor autonomía y protagonismo en 
la búsqueda de conocimiento por parte del alumnado, los cuales fueron más 
críticos y selectivos. De igual manera, la utilización de esta TIC mejoró la 
atención y la implicación del alumnado, además de mejorar el seguimiento de 
la asignatura, donde eran estimulados a estudiar de manera más frecuente y 
a buscar informaciones actuales relacionadas con el temario recién impartido 
por los profesores. Asimismo, contribuyó a la comprensión de la fisiología 
como una ciencia en constante evolución, y ayudó a relacionar los conoci-
mientos teóricos con la actualidad en la sociedad, generando un aprendizaje 
significativo.

«Con el proyecto docente de Twitter he visto una mejora en los estudios 
día a día, ellos decían en clase: “mira he visto una noticia”… Las cosas 
que iban compartiendo en Twitter estaban relacionadas con la clase del día 
de antes... Eso les ayudaba a seguir la asignatura y les ha permitido estar 
más atentos a lo que se estaba explicando en clase e interesarse más por 
cómo se obtiene este conocimiento que está siendo impartido… se veía 
interés… les ayuda a reforzar…». Endocrina, Renal, Cardiovascular.
«… cuando nosotros hablamos en clase ellos buscan verdades, certezas, 
que les digan eso es así y ya está, y muchas veces no se lo podemos de-
cir, muchas veces decimos: “se supone que es por esta vía…” y gracias a 
Twitter veían que es una ciencia que está en movimiento que se está de-
sarrollando y que muchas cosas se contradicen… creo que eso les hacen 
tener espíritu crítico y ver que eso no es verdad absoluta y que hay que 
estar abierto a todo…». Endocrina.
«… A mí me parece importante lo de Twitter, aparte de desarrollar el sen-
tido crítico, también desarrollar que sean ellos los que busquen la infor-
mación, seleccionen la fuente, vean la fiabilidad que tiene, al final eso de 
no quedarse solo con lo que llegue a ellos me parece muy útil para su 
futuro…». Respiratorio.

Según Flecha y Tortajada (1999) «la educación en la sociedad de la in-
formación debe basarse en la utilización de habilidades comunicativas, de 



Las TIC en el aula 297

tal modo que permita participar más activamente y de forma más crítica y 
reflexiva en la sociedad». Para que las TIC se orienten hacia ese fin, Alva-
rez-Quiroz y Romero (2015) resaltan que «es indispensable una adecuada 
planificación de su uso de tal forma que contribuyan al desarrollo de la auto-
nomía, la gestión del conocimiento y la potenciación de destrezas cognitivas 
de los estudiantes».

«Las TIC ofrecen una mayor universalización de la información, apli-
cación de métodos para su búsqueda inteligente, análisis crítico, selección 
y aplicación del conocimiento, facilita el trabajo colaborativo y permite la 
construcción de aprendizajes significativos» (Marqués Graells 2001).

Al mismo tiempo que la unánime valoración de las TIC como herramien-
tas eficaces para la enseñanza por parte del profesorado, se observó una di-
vergencia acerca de la grabación de las clases teóricas y hacerlas disponibles 
a los alumnos. Algunos profesores defienden la grabación y acreditan que ha-
cerlas disponibles ayuda a poder acceder a ellas con mayor frecuencia y revi-
sar conceptos no entendidos en el momento de la clase. Asimismo, acreditan 
que puede ayudar a los alumnos que por diferentes motivos no puedan asistir 
a la clase presencial. Por otro lado, algunos profesores opinan que grabar las 
clases no es una buena estrategia para el aprendizaje, ya que parece dismi-
nuir la atención y la asistencia de los alumnos en las clases, además de crear 
una falsa confianza y control sobre los temas a ser estudiados. Sumado a eso, 
los profesores exponen otras dificultades encontradas en la docencia virtual, 
como la falta de interacción visual entre el profesor y los alumnos ya que la 
mayoría de ellos no conectan la cámara durante las clases, lo que resulta en 
una falta de feedback visual.

«Con las clases online ellos pueden seguirlas desde sus casas, cuando tienen 
dificultades para venir… además las grabamos. El hecho de que ellos tam-
bién puedan tener este material y poder volver a escuchar la clase con tran-
quilidad, coger bien los apuntes les está ayudando mucho a aprender, Yo sé 
que les viene muy bien, creo que eso les ha beneficiado». Endocrina, Renal.
«Yo creo que grabar las clases y dejárselas no es una cosa que beneficie el 
alumno, porque el alumno se relaja totalmente, porque “ya lo veré”…van a 
perder la dinámica de la clase y disminuye la asistencia…». Cardiovascu-
lar, Circulatorio, Digestivo.
«No me gusta nada la distancia con el alumno, el hablar en una pantalla y 
no tener feedback, que es lo que más te llega en la clase presencial, cuando 
ves las caras que van poniendo, que no se enteran o que se están enterando y 



298 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

puedo ir adaptándome a sus reacciones cuando estoy explicando una cosa. En 
una clase online no soy capaz porque no les veo la cara y ellos no preguntan, 
ellos no contestan…». Endocrina, Circulatorio, Nervioso, Respiratorio.
«… tú te encuentras con la pantalla y no ves a nadie porque ellos se niegan 
a encender la cámara, ellos dicen que no, que nos escuchamos bien y que 
están en bata o en pijama… es bastante complicado, es algo monótono». 
Cardiovascular, Digestivo.

Con relación a la problemática relatada por los profesores, Cabero (1996) 
asume como raíz del problema el perfil del alumnado, «destacando que el uso 
de las TIC requiere un nuevo tipo de alumno, que esté más preocupado por el 
proceso de aprendizaje que por el producto final, preparado para la toma de 
decisiones y la elección de su ruta de aprendizaje». 

Divergiendo de nuestros hallazgos, Collazo (2021) observó que «tanto los 
estudiantes como los docentes destacan las clases grabadas como un avance 
de los recursos educativos, permitiendo la recuperación del conocimiento de 
forma permanente», confirmando el papel de los alumnos en el éxito de la 
utilización de las TIC como metodología de enseñanza.

4. Conclusiones

La pandemia de la COVID-19 trajo consigo numerosas alteraciones en la 
educación superior, usualmente impartida de forma presencial, que afecta-
ron tanto a los alumnos como a los profesores que forman parte de ella. Esta 
investigación recoge con profundidad algunas de las percepciones de los pro-
fesores sobre las TIC como herramienta docente y sus implicaciones en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje.

A pesar de las diferentes dificultades encontradas por los profesores en la 
docencia virtual, con el uso de las TIC se observaron cambios en la dinámica 
del material didáctico utilizado para impartir clases y evaluar el proceso de en-
señanza-aprendizaje, además de cambios positivos en la actitud y autonomía del 
alumnado los cuales fueron relacionados de manera positiva con su aprendizaje. 

Por todo ello, podemos concluir que la utilización de las TIC en la ense-
ñanza de fisiología es una herramienta eficaz en la construcción de un proceso 
de enseñanza-aprendizaje de calidad, sólido y transformador. Sin embargo, el 
profesorado acredita que las TIC pueden ser más efectivas cuando son utiliza-
das de manera complementaria a la docencia presencial.



Las TIC en el aula 299

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https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/15681
https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/15681
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=170118863007
https://doi.org/10.1080/07294360600792947
http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v1i1.228
https://doi.org/10.5944/educxx1.12175
https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/171


301

The phantom menace: cómo salvar el mundo de una 
pandemia mediante ingeniería genética cooperativa

Sara Baldanta Callejo1, Mario Benítez Prian1, Cristina Blázquez Ortiz1, 
Francisco Bruñén Alfaro1, Olga Cañadas1, Adrián Chinarro Sánchez1, Nuria 
García de la Camacha1, Belén García-Fojeda García-Valdecaasas1, Govinda 
Guevara1, Ariana Leaño Hinojosa1, Maria Teresa López Conejo1, María del 
Mar Lorente Pérez1, Juana María Navarro Llorens1, Laura Nogués1,  
Diana Penalba Iglesias1, Andrea Raisman1, María Regina Ranz Valdecasa1, 
Marta Ruiz Ortega2, Jose Luis Sánchez-Escalonilla1,  
Antonio Sánchez Torralba1, Guillermo Velasco Díez1

Resumen: Este trabajo describe los proyectos de innovación llevados a cabo en la asig-
natura de Fundamentos de Ingeniería Genética del 2º curso del grado en Biología que 
tiene como objetivo el acercamiento al conocimiento y la aplicación de las técnicas de 
ingeniería genética. Hemos combinado el modelo pedagógico de la clase invertida o 
Flipped Classroom con la ludificación y las nuevas tecnologías para comprometer al 
estudiante con el aprendizaje. A los alumnos se les plantea una hipotética situación en la 
que cuatro enfermedades mortales aparecen en la Tierra. Encontrar la cura que evitará 
la desaparición de la humanidad depende del trabajo de un equipo de especialistas. A 

1 Departamento de Bioquímica y Biología Molecular. Facultad de Ciencias Químicas y Cien-
cias Biológicas. UCM: Sara Baldanta Callejo. Email: sabaldan@ucm.es. ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-4558-9774. Mario Bénitez Prian. Email: mariob05@ucm.es. Cristina 
Blázquez Ortiz. Email: crisblazquez@bio.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
7698-3926. Francisco Bruñén Alfaro. Email: franbrun@ucm.es. Olga Cañadas. Email: oca-
nadas@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1932-3796. Adrián Chinarro Sánchez. 
Email: achinarr@ucm.es. Nuria García de la Camacha. Email: nugarc09@ucm.es. Belén 
García-Fojeda García-Valdecasas. Email: bgarciafojeda@pdi.ucm.es. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-9558-3020. Govinda Guevara. Email: fguevara@ucm.es. ORCID: https://or-
cid.org/0000-0002-1096-2612. Ariana Leaño Hinojosa. Email: aleano@ucm.es. Maria Teresa 
López Conejo. Email: mtlopezconejo@ucm.es. María del Mar Lorente Pérez. Email: mmlo-
rent@pdi.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0982-0956. Juana María Navarro 
Llorens. Email: jmnavarr@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8181-3147. Laura 
Nogués. Email: lanogues@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7592-4430. Diana 
Penalba Iglesias. Email: dpenalba@ucm.es. Andrea Raisman Email: raismanandrea@gmail.
com. María Regina Ranz Valdecasa. Email: mranz@ucm.es. Jose Luis Sánchez-Escalonilla. 
Email: josalsan@ucm.es. Antonio Sánchez Torralba. Email: antons04@ucm.es. ORCID: ht-
tps://orcid.org/0000-0002-8767-3122. Guillermo Velasco Díez. Email: gvelasco@quim.ucm.
es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1994-2386

2 Dpto. Medicina, Facultad de Medicina, Fundación Jiménez Díaz: Marta Ruiz Ortega. Email: 
marta.ruiz.ortega@uam.es. ORCID: 0000-0002-1495-6535

mailto:sabaldan@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-4558-9774
https://orcid.org/0000-0002-4558-9774
mailto:mariob05%40ucm.es?subject=
mailto:crisblazquez%40bio.ucm?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7698-3926
https://orcid.org/0000-0002-7698-3926
mailto:franbrun%40ucm.es?subject=
mailto:ocanadas@ucm.es
mailto:ocanadas@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-1932-3796
mailto:achinarr%40ucm.es?subject=
mailto:nugarc09@ucm.es
mailto:bgarciafojeda@pdi.ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-9558-3020
https://orcid.org/0000-0002-9558-3020
mailto:fguevara%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1096-2612
https://orcid.org/0000-0002-1096-2612
mailto:aleano%40ucm.es?subject=
mailto:mtlopezconejo%40ucm.es?subject=
mailto:mmlorent%40pdi.ucm.es?subject=
mailto:mmlorent%40pdi.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0982-0956
mailto:jmnavarr@ucm.es
https://orcid.org/0000-0002-8181-3147
mailto:lanogues%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7592-4430
mailto:dpenalba%40ucm.es?subject=
mailto:raismanandrea%40gmail.com?subject=
mailto:raismanandrea%40gmail.com?subject=
mailto:mranz%40ucm.es?subject=
mailto:josalsan%40ucm.es?subject=
mailto:antons04%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-8767-3122
https://orcid.org/0000-0002-8767-3122
mailto:gvelasco%40quim.ucm.es?subject=
mailto:gvelasco%40quim.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1994-2386
mailto:marta.ruiz.ortega%40uam.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1495-6535


302 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

través de actividades relacionadas con cada tema, se consiguen una serie de acciones 
que les permiten ir conociendo y estudiando el patógeno al que se enfrentan.

Palabras clave: ingeniería genética; ludificación; nuevas tecnologías; aula invertida.

1. Planteamiento inicial y objetivos

La asignatura de Fundamentos de Ingeniería Genética y Genómica (a partir 
de ahora, FIGG) es una asignatura optativa de 6 créditos que se cursa en el 2º 
año del grado en Biología. Las competencias y el temario permiten acercar al 
alumno hacia el conocimiento y aplicación de las técnicas de ingeniería gené-
tica así como a entender la arquitectura y el funcionamiento de los genomas. 
Se imparte en el segundo cuatrimestre (6 créditos) y cuenta con 4 grupos de 
45 a 60 alumnos. El temario se divide en 2/3 partes para la parte de ingeniería 
genética y 1/3 parte para el bloque de genómica. En este artículo se presenta 
el trabajo realizado en esta asignatura en la parte de ingeniería genética que 
se imparte por el Departamento de Bioquímica y Biología Molecular de la 
UCM. 

1.1. Introducción

La asignatura de FIGG presenta desde sus comienzos en el grado una pro-
blemática que podemos resumir en: i) dificultades en la comprensión de con-
ceptos ya que el alumnado llega sin una base de conocimientos asentados 
que le permita entender los fundamentos de las técnicas, ii) problemas a la 
hora de resolver ejercicios nuevos no tipificados en los que deban integrar 
conocimientos de diferentes disciplinas, iii) la dificultad de enseñar en un 
aula de modo teórico procedimientos que son prácticos, iv) la actitud del 
alumnado que percibe la asignatura como árida ya que no le encuentra una 
aplicabilidad inmediata. Todo lo anterior lleva a que gran parte del alumnado 
se desmotive al poco de empezar el curso y que muchos dejen de asistir a las 
clases.

Por todas estas razones, el profesorado que imparte esta asignatura se 
planteó dar un giro académico a la docencia y se proyectó un primer Proyecto 
de Innovación (PIMCD140-18-19: «Estrategias de Flipped learning en Fun-
damentos de Ingeniería Genética»). En la realización de este proyecto se 
tomó como modelo pedagógico el de la clase invertida o Flipped Classroom 



Las TIC en el aula 303

(Roehl et al. 2013). Con esta metodología, el proceso de aprendizaje se centra 
en el alumno, que fuera del aula trabaja los contenidos y de esta manera se 
utiliza el tiempo de clase para facilitar y reforzar estos conocimientos me-
diante otros procesos de adquisición y práctica dentro del aula. Con la expe-
riencia adquirida de este Proyecto, se reformuló la propuesta para dar origen a 
los proyectos PIMCD174-19-20 (Navarro-Llorens et al. 2019) y 
PIMCD163-20-21 (Navarro-Llorens et al. 2021). Para la construcción de es-
tos proyectos añadimos un nuevo componente: la ludificación basada en el 
juego de mesa Pandemic (Asmodee Ibérica). Pandemic es un juego cooperati-
vo donde se plantea una hipotética situación en la que cuatro mortales y ex-
trañas enfermedades han aparecido en la Tierra y la cura, que evitará la desa-
parición de la humanidad, depende de un equipo de especialistas (los alum-
nos). Los jugadores deben cooperar para controlar las epidemias y encontrar 
un tratamiento eficaz en un tiempo determinado. La filosofía de este juego se 
adaptó a la asignatura de FIGG de modo que tanto el temario como las prácti-
cas giraran en torno a esta actividad. En el Proyecto PIMCD163, se introdujo 
además la figura del mentor-estudiante para poder servir de apoyo a los equi-
pos cuando estos tenían alguna dificultad en la resolución de alguna de las 
actividades planteadas. 

Los resultados nos han mostrado que gracias a estas iniciativas se ha con-
seguido que el alumno se involucre más en la asignatura y que la percepción 
que tiene de FIGG haya sido positiva. Sin embargo, quedan algunos aspectos 
que hace falta todavía implementar, entre ellos, por ejemplo, que el alumno 
asuma que debe realizar un esfuerzo activo en su aprendizaje.

1.2. Objetivos

Los objetivos que nos planteamos con estos proyectos dependen según el ám-
bito que se considere:

a) En relación a los alumnos: involucrar al alumnado de modo activo 
en el proceso de su aprendizaje, despertar su curiosidad y dotarle de 
un pensamiento crítico válido para cualquier ámbito.

b) En relación a los docentes: dotar al profesorado de Herramientas 
adicionales con las que reforzar su labor docente y poder motivar al 
alumno en el aprendizaje activo de los contenidos de la asignatura; 
por otra parte, también se quiere fomentar el trabajo en equipo en 
los docentes al tratarse de diferentes grupos.



304 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

c) Con respecto al grado: se quiere reforzar los objetivos docentes de 
la asignatura mediante el uso de nuevas tecnologías, profundizar en 
los contenidos transversales y un mayor acercamiento a los objeti-
vos del Espacio Europeo de Educación Superior.

2. Metodología TIC

2.1. Herramientas TIC gratuitas disponibles online

Parte de las actividades presentadas a los alumnos se realizaron a través de 
las herramientas Kahoot! (https://kahoot.com/), Socrative (https://www.so-
crative.com/), Mentimeter (https://www.mentimeter.com/), así como la uti-
lización de diversas herramientas disponibles en el Campus Virtual Moodle 
de la UCM: Blackboard Collaborate (https://www.blackboard.com/es-lac/
resources) y la plataforma de tareas y cuestionarios (https://www.ucm.es/
campusvirtual), etc. Los alumnos además utilizaron herramientas disponi-
bles en internet para comparar secuencias de ácidos nucleicos y proteínas 
(BLAST: Basic Local Alignment Search Tool) y presentaciones/vídeos en 
diferentes plataformas.

2.2. Herramientas TIC diseñadas para FIGG

Se ha desarrollado una aplicación con un tablero online que permite a los 
equipos de alumnos ver los avances que va teniendo la pandemia contra la 
que luchan y los puntos conseguidos a medida que las distintas tareas son 
completadas. Esta aplicación es accesible a los alumnos mediante una con-
traseña que introducen en la página web https://www.recursosbioquimica.
es/. La aplicación se construyó sobre el framework Codeigniter, versión 
3.1.10, escrito en PHP, y el sistema de gestión de bases de datos relacionales 
MySQL, versión 5.7.28, sobre el que descansa la administración de usuarios 
y de contenidos del juego. Cada elemento de la aplicación, tales como acti-
vidades, puntos, fechas de avance de la infección, etc., se definió como una 
tabla de la base de datos. El acceso a la aplicación se proporcionó bajo tres 
perfiles, super-usuario, profesor y alumno, dependiendo del nivel de permi-
sos del usuario. El perfil de alumno permite acceder a información sobre el 
estado de avance en el juego del grupo al que pertenece el usuario, como el 
nivel de enfermedad sobre un mapa, una lista de acciones conseguidas y los 

https://kahoot.com/
https://www.socrative.com/
https://www.socrative.com/
https://www.mentimeter.com/
https://www.blackboard.com/es-lac/resources
https://www.blackboard.com/es-lac/resources
https://www.ucm.es/campusvirtual
https://www.ucm.es/campusvirtual
https://www.recursosbioquimica.es/
https://www.recursosbioquimica.es/


Las TIC en el aula 305

puntos obtenidos. Dichos puntos se pueden invertir de dos maneras: poder 
llevar a cabo una nueva acción o revertir el avance de la enfermedad. Los 
profesores no participan en el juego, pero tienen acceso a un menú de admi-
nistración, desde el que pueden modificar las fechas de avance de la infec-
ción, distintas para cada turno de la asignatura. Así el sistema muestra a los 
alumnos el mapa que ven al entrar a la aplicación de forma pr-programada, 
de acuerdo al progreso de la docencia en cada turno. En otra de las entradas 
del menú de administración, los profesores disponen de una tabla para asig-
nar o corregir la puntuación de los grupos que pertenecen a su turno. Pueden 
ver también un resumen de la puntuación disponible y del avance de los 
equipos (Figura 1).

Figura 1. Diferentes pantallas de la aplicación web diseñada para los alumnos de FIGG.  
Fuente: elaboración propia



306 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Resultados y discusión

Desde el curso 2018-2019, se han llevado a cabo tres proyectos de innovación 
UCM en la asignatura de FIGG. En el Proyecto PIMCD140-18-19, se dividió 
al alumnado en equipos y se les ofreció uno de cuatro retos para trabajar du-
rante el curso (Tabla 1). Se prepararon una serie de actividades para realizar 
en equipo (una para cada uno de los 8 temas de la asignatura). Al terminar la 
docencia teórica, cada equipo debía presentar una infografía con todos los pa-
sos necesarios para resolver el reto. En este primer Proyecto nos encontramos 

Tabla 1. Retos presentados en el PIMCD 140-18-19

Descripción

Reto A

La γ- Sarcoglicanopatía (LGMD2C) es una enfermedad hereditaria 
causada por mutaciones en el gen SGCG. Clínicamente se caracteriza 
por una debilidad motriz y progresiva de los músculos de la cintura 
pelviana y escapular. La mutación más frecuente, responsable de hasta el 
93% de los casos en etnia gitana, es la p.Cys283Tyr en la posición 848 
del exón se produce un cambio de guanina por adenina (G→A). Diseñe 
el experimento y simule los resultados para diagnosticar la enfermedad 
en pacientes homocigotos, heterocigotos y sanos.

Reto B

Después de la proyección de una película de terror ha aparecido el 
cadáver de un hombre en la primera fila del cine con signos de haber 
sido estrangulado. En la sala de cine hay 20 personas en el momento del 
asesinato. Diseñe una estrategia que permita a la policía esclarecer este 
horrible crimen. 

Reto C

En un mismo momento en el Hospital 12 de Octubre han dado a luz dos 
mamás primerizas. Los dos bebés son prematuros. Cuando los padres 
de los bebés van a visitarlos se encuentran que ninguno de los recién 
nacidos tiene pulsera de identificación. ¿Podéis ayudar a determinar 
cuáles son los progenitores de cada uno de los bebés?

Reto D

¿Dónde está Nefertiti? La momia de la reina ha estado desaparecida 
durante miles de años, y aunque muchos se han atribuido su 
descubrimiento, la verdad es que han resultado ser falsos. Pero ahora 
un grupo de estudiantes biólogos españoles han encontrado una momia 
oculta en los sótanos del Museo del Prado y se sospecha que podría ser 
de Nefertiti. En un museo de Egipto cuentan con ADN de su padre y de 
una de sus hijas. Detalle qué estrategia seguiríais para resolver este reto 
detallando todos los pasos, desde el aislamiento de la muestra de ADN 
a partir del material biológico de partida hasta la resolución final del reto.

Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 307

con una serie de problemas, básicamente: las actividades planteadas no tenían 
siempre relación con el reto planteado si no con el tema que se debía impartir 
en clase; los alumnos no acababan de involucrarse en el reto y les supuso una 
gran sobrecarga de trabajo. Sin embargo, la presentación de una infografía 
final por cada equipo resumiendo todo el trabajo realizado (Figura 2) y los 

Figura 2. Ejemplos de infografías presentados por los alumnos.  
Fuente: elaboración propia



308 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

cuestionarios realizados con el móvil (Socrative, Kahoot! y Mentimeter) tu-
vieron una muy buena aceptación con una puntuación promedio de 7 sobre 10 
(Tabla 2).

Tabla 2. Valoraciones de los alumnos en los tres últimos años

Porcentaje 
de encuestas 

hechas 
sobre el 
total de 
alumnos

Valora del 
1 al 10 la 

realización 
de las 

actividades 
propuestas

Valora del 
1 al 10 la 
actividad 

de la 
infografía 

final

Valora del 
1 al 10 el 
contenido 
puesto e 

elCampus 
Virtual para 

vuestra 
información

Valora del 
1 al 10 los 
cuestio-
narios 

Kahoot! y 
Socrative 

hechos

Valora del 
1 al 10 las 
prácticas 
realizadas

¿Recomen-
darías esta 

asignatura a 
estudiantes 
del grado de 

Biología?

Media curso 
20-21 63 % 8,2±1,2 8,5±0,5 8,4±0,7 8,6±0,4 8,5±0,2 95%±5

Media curso 
19-20 52 % 8,0±0,7 8,0±0,3 7,4±1,2 8,4±0,7 NC 88±3

Media curso 
18-19 68 % 6,2±0,9 7,2±0,8 5,2±0,6 7,0±0,4 7,6±0,3 NC

Fuente: elaboración propia. NC= no contestado.

Con la experiencia adquirida, se diseñó y realizó el Proyecto PIMCD140-18-19 
introduciendo más elementos de ludificación basado en el juego de Pande-
mic. Este juego se presta a desarrollar los temas de ingeniería genética, por 
lo cual se diseñaron 8 acciones a llevar a cabo para ganar el juego: 1.– Cono-
cimiento de los síntomas de la enfermedad; 2.– Tener recursos para abrir un 
centro de investigación para el estudio de la enfermedad; 3.– Identificación 
del patógeno mediante comparación y análisis de su secuencia en un BLAST 
(instrucciones anexas); 4.– Aislamiento y amplificación del material genético 
del agente patógeno; 5.– Clonación de una secuencia específica del patógeno; 
6.– Purificación de un antígeno del patógeno. Diagnosis de la enfermedad; 
7.–Tratamiento y vacunas para la enfermedad.; 8.– Evitar la pandemia me-
diante información a la población (presentación de la infografía final). Con 
cada uno de los 8 temas, cada equipo debía resolver unas actividades (una 
tipo Socrative/Kahoot! y otra de aplicación al tema) y conseguir hasta 15 
puntos por ellas. Además, en prácticas y con actividades extra asociadas a las 
mismas, se podían conseguir hasta 45 puntos más. A medida que se avanzaba 
un tema de la asignatura, la pandemia se extendía por el planeta (desde la 



Las TIC en el aula 309

infección local en el tema 1, a España, Europa, Asia, África, Oceanía y Amé-
rica). Los puntos obtenidos en el juego se van visualizando en la aplicación 
web (Figura 1) y desde la aplicación se pueden canjear por acciones (por cada 
10 puntos se avanza una acción) o bien, utilizarlos para frenar la expansión 
de la enfermedad (10 puntos para retroceder una etapa de contagio). El juego 
se gana consiguiendo las 8 acciones y con la pandemia controlada. En este 
curso los alumnos puntuaron el aprendizaje a través del juego con un 8 sobre 
10 (Tabla 2). Hay que destacar que el juego de Pandemic se propuso a FIGG 
antes de que apareciera la COVID-19 en nuestras vidas y que esta situación 
actual ha provocado que el alumno esté más receptivo en esta ludificación. 

En el Proyecto PIMCD163-20-21, se perfeccionaron las actividades plan-
teadas para que fueran más accesibles al alumnado y se introdujo la figura del 
estudiante-mentor de apoyo para los equipos. Estos mentores son dos alum-
nos de tercero de grado por grupo de FIGG que realizaron la asignatura el 
curso pasado y que, por tanto, sirven de puente entre el profesor y el alumno. 
A estos estudiantes de tercero les ha encantado la experiencia y han comen-
tado que la participación en el Proyecto en un papel diferente del curso an-
terior les ha resultado muy enriquecedor desde un punto de vista formativo. 
La percepción del alumnado de FIGG este año sobre su aprendizaje ha sido 
superior a 8 sobre 10 (Tabla 2) y sus comentarios (Tabla 3) muestran que en 
general les ha resultado de provecho para su formación. No obstante, es nece-
sario seguir trabajando en optimizar las actividades en cuanto a calidad/tiem-
po empleado y conseguir que el alumno cambie de mentalidad en relación a 
la filosofía del aula inversa, ya que sigue pensando que el trabajo hecho por 
su cuenta es un esfuerzo no siempre recompensado.

Tabla 3. Valoraciones de los alumnos en los tres últimos años

Positivas Negativas

Curso 
20-21 
Grupo A

El proyecto me ha resultado 
bastante interesante y entretenido, 
además, el hecho de tener dos 
estudiantes de apoyo ha sido una 
buena idea pues es cierto que 
algunas actividades resultaron 
algo complejas. Hay que destacar 
que la realización periódica de 
estas actividades ayuda mucho a 
repasar la teoría.

Entretenidas pero mucha cantidad 
de trabajo difícil de organizar con 
el resto de las asignaturas.



310 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Positivas Negativas

Me han parecido súper interesantes 
e interactivas. Trabajar en equipo 
ha sido una buena experiencia y 
las actividades propuestas eran 
llevaderas y si te organizabas 
aprendías bastante.

Me parece que ha estado bien pero 
mucho trabajo para que cuente tan 
poco.

Curso 
20-21 
Grupo C

Muy interesante y te mantienen al 
día con el temario. Además ayuda 
mucho a trabajar en grupo.

Me ha parecido un proyecto muy 
interesante y divertido, pero entre 
las actividades y los seminarios he 
vivido estresado estos meses.

Han sido muy interesantes, ayudan 
a meterse en el papel e imaginar 
casos reales de aplicaciones de la 
ingeniería genética.

Implica demasiado tiempo el hacer 
las actividades suponiendo un 
gran trabajo y quitando excesivo 
tiempo a otras asignaturas.

Curso 
20-21 
Grupo E

Aunque me han costado algunas 
bastante, me ha ayudado bastante 
a fijar conocimientos teóricos de 
las clases. Me parece una manera 
muy dinámica y entretenida de 
aprender.

Es verdad que es la primera vez 
que damos esta asignatura pero, 
por ejemplo, estaría mejor si se 
hicieran apuntes más dinámicos 
que mejorasen la comprensión 
a su vez que las correcciones de 
pandemia fueran más claras, ya 
que en numerosas ocasiones era 
complicado entender la respuesta 
y cómo se llegaba a esa solución.

Algunas me parecieron complejas 
pero útiles para complementar la 
asignatura.

Había algunas actividades muy 
complicadas que con la teoría y 
buscando no se podían resolver 
fácilmente.

Curso 
20-21 
Grupo F

Ha sido un proyecto muy 
interesante, sobre todo, para 
tomar un poco de parte en lo que 
se supone «el trabajo científico» 
que debes realizar en un 
laboratorio. Además, al ser todas 
enfermedades muy conocidas, 
creo que eso te hace sentir más 
real el trabajo.

Algunas eran muy fáciles y otras 
más complicadas.

Las instrucciones de las 
actividades han estado bien 
explicadas y se llevaron a cabo 
con pocas dificultades.

Ha sido necesaria el uso de 
fuentes externas para obtener 
cierta información.

Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 311

Referencias bibliográficas

Navarro Llorens, Juana María, M. Lorente Pérez, C. Blázquez Ortiz, B. García-Foje-
da García-Valdecasas, O. Cañadas, S. Castillo-Lluva, G. Velasco, F. G. Guevara 
Acosta, M. Ruiz-Ortega, S. Baldanta Callejo, L. Nogués y A. Sánchez Torralba. 
2021. «Pandemic: the phantom menace: learning genetic engineering by a ga-
me-based methodology». INTED2021 Proceedings, 1435-1443.

Navarro Llorens, Juana María, M. Lorente Pérez, C. Blázquez Ortiz, R. Ranz 
Valdecasa, M. T. López Conejo, B. García-Fojeda García Valdecasas, O. Cañadas 
Benito, S. Castillo Lluva, G. Velasco Diez, G. Guevara y A. Sánchez Torralba. 
2019. «Pandemic or how to save the world using genetic engineering techniques: 
learning genetic engineering by a game-based methodology», ICERI2019 
Proceedings, 2463-2470.

Roehl, Amy y col. 2013. «The Flipped Classroom: An Opportunity to Engage Millen-
nial Students through Active Learning Strategies». Journal of Family and Consu-
mer Sciences 105, n.º 2: 44-49. 





313

TIC para fomentar la participación del estudiante en 
clase de literatura española: de Polleverywhere  
a Backchannel Chat

Santiago López-Ríos1

Resumen: Este trabajo da cuenta de cómo se han empleado con éxito varias TIC en 
asignaturas de literatura española de grado durante el curso 2020-21 en la Universi-
dad Complutense de Madrid para fomentar la participación de los estudiantes, tanto 
en clase online como en clase presencial y tanto de manera síncrona como asíncrona. 
Se reflexiona sobre la ventaja que ofrecen herramientas como Polleverywhere, Men-
timeter, Backchannel Chat o Kialo.edu para estimular al estudiante a tomar parte en 
el debate académico, entendiéndolo como esencial para desarrollar el pensamiento 
crítico ante el texto literario. 

Palabras clave: TIC en el aula; Telegram; Polleverywhere; Mentimeter; Backchan-
nel Chat; Kialo.edu.

1. Introducción

Admitiendo los grandes problemas que ha implicado para estudiantes y pro-
fesores el formato de docencia semipresencial en el grado en Español: Len-
gua y Literatura de la UCM exigido por la crisis sanitaria durante 2020-2021, 
este trabajo explica cómo se han aprovechado las nuevas circunstancias para 
probar distintas TIC en el aula, tanto virtual como física, con el objetivo de 
fomentar la participación de los alumnos en el debate académico caracterís-
tico de las clases de literatura. Estimular al alumno a involucrarse de forma 
efectiva en la asignatura sirve, al mismo tiempo, para animarle a desarrollar 
su pensamiento crítico y a entender «la clase» como una comunidad académi-
ca en la que el proceso de aprender se realiza de forma colaborativa. 

El objetivo de este trabajo consiste en describir cómo se han usado dis-
tintas TIC en un grupo de la asignatura optativa Literatura: Marginación y 

1 Departamento de Literaturas Hispánicas y Bibliografía. Facultad de Filología. UCM. Email: 
slrios@filol.ucm.es

mailto:slrios@filol.ucm.es


314 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Protesta y dos grupos de Literatura Española del Siglo XX (1900-1939), asig-
natura obligatoria de tercer curso del grado en Español. La suma total de es-
tudiantes matriculados en estas tres asignaturas ronda los 100. El nivel de sa-
tisfacción de los estudiantes con estas herramientas se ha medido a través de 
encuestas y —lo que resulta más revelador— en conversaciones informales 
en tutorías individuales o en conversaciones en grupo, al final de alguna cla-
se. No todo han sido ventajas empleando estas TIC. En este artículo, también 
se reflexiona críticamente sobre algunos inconvenientes de estas herramientas 
que saltan a la vista. 

2.  «A nadie le importa lo mucho que sabes hasta que sabe lo mucho 
que le importas»: Telegram para difundir información y realizar 
encuestas a los alumnos

«A nadie le importa lo mucho que sabes hasta que sabe lo mucho que le im-
portas» («Nobody cares how much you know, until they know how much you 
care») es una famosa cita de Theodore Roosevelt (Coenn 2014) a la que se 
alude con frecuencia en seminarios de formación de profesorado al abordar 
la necesidad de que el docente muestre un interés genuino por sus estudiantes 
como fundamento de la confianza mutua que debe prevalecer en cualquier 
proceso de aprendizaje (Smith et al. 2017, 31-79). Ser consciente de las pre-
ferencias de los jóvenes a la hora de comunicarse y recibir información sirve 
para hacer ver a los alumnos que el profesor está interesado en ellos y en su 
progreso académico. 

Las formas de comunicación que emplean los alumnos de grado en la Es-
paña de 2021 en nada se parecen a las de hace unos años. Todos disponen de 
teléfonos inteligentes y, frente al correo electrónico, prefieren, con diferencia, 
las redes sociales y servicios de mensajería (WhatsApp, Telegram, Signal) 
para comunicarse. Una de las innovaciones implementadas en este curso aca-
démico ha consistido en abrir un canal de Telegram para cada uno de los gru-
pos a los que he impartido docencia, siguiendo una sugerencia de mi colega 
Manuel Broullón (Facultad de CC. de la Información). El canal de Telegram 
solo permite que el que lo gestiona (en este caso el profesor) transmita men-
sajes o realice encuestas. Los suscritos al canal no pueden ver qué otros usua-
rios lo siguen ni escribir ellos mensajes. El aspecto del mensaje de bienvenida 
al canal de Telegram de la asignatura es este:



Las TIC en el aula 315

Figura 1. Ejemplo de mensaje de bienvenida en el canal de Telegram de la asignatura 
Literatura Española del Siglo XX (1900-1939). Fuente: elaboración propia

El enlace para suscribirse se puso a disposición de los alumnos antes de 
empezar las clases en el Campus Virtual, advirtiendo que no se obligaba a 
seguir el canal de Telegram, ya que las informaciones fundamentales de la 
asignatura siempre aparecerían también en Moodle. El hecho de que el 100% 
de mis alumnos este curso se uniese al canal de Telegram demuestra el éxito 
de la experiencia. Aunque algunos seguían Telegram a través del ordenador, 
la gran mayoría optó por el teléfono móvil. En repetidas ocasiones, confesa-
ron que preferían que los avisos de la asignatura llegaran a través de men-
sajes cortos al móvil, en lugar de emails. El mismo lenguaje de Telegram, 
similar al empleado en Twitter, con sus emojis, gifs y stickers, contribuyó a 
mi juicio —y al de mis estudiantes— a que leyeran con atención avisos, re-
cordatorios de plazos e informaciones varias sobre la asignatura. Si bien los 
seguidores de un canal de Telegram no pueden escribir ellos mismos men-
sajes, sí se les puede escuchar a través de encuestas. Sondear la opinión de 
la clase, de forma anónima, a través de Telegram ha resultado utilísimo para 
conocer a mis alumnos y para que ellos me conocieran a mí. Aunque nor-
malmente, he empleado Telegram después de clase, en más de una ocasión 



316 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

me he servido de él durante la clase para proponer alguna votación sobre un 
tema o para hacerles llegar un pequeño texto, lo que conllevaba la ventaja de 
convertir el móvil del estudiante en segunda pantalla (o segundo soporte). 
En varias ocasiones, diversos estudiantes me han manifestado que les gus-
taría contar con un canal de Telegram para cada una de las asignaturas que 
cursaran en la UCM. 

3.  Mentimeter y Polleverywhere para sondear la opinión de los 
estudiantes

Aparte de realizar encuestas a través de Telegram y formularios de Google, 
he usado también con provecho otras dos herramientas: Mentimeter y Polle-
verywhere. Pese a las limitaciones de las versiones gratuitas de ambas, han 
resultado enormemente prácticas tanto durante el tiempo de clase (online o 
presencial) como después de la misma. Una utilidad de Mentimeter muy bien 
recibida por mis estudiantes ha sido la de hacer «nubes» de palabras de forma 
anónima. Ciertamente, en un momento muy difícil de la pandemia Mentime-
ter me permitió disponer de una fotografía clarísima (y rápida) del estado de 
ánimo del grupo como demuestra este ejemplo:

Figura 2. Ejemplo de nube de palabras con Mentimeter en la asignatura Literatura 
Española del Siglo XX (1900-1939). Fuente: elaboración propia



Las TIC en el aula 317

Este mismo grupo de estudiantes pidió concluir las clases realizando una 
nube de palabras sobre conceptos/palabras fundamentales con las que iban a 
asociar siempre la asignatura. He aquí el resultado:

Figura 3. Ejemplo de nube de palabras con Mentimeter en la asignatura Literatura 
Española del Siglo XX (1900-1939). Fuente: elaboración propia

La opción de Mentimeter de «respuesta abierta» me sirvió para conocer qué 
pensaban mis alumnos sobre el canal de Telegram al final del primer cuatrimestre: 

Figura 4. Ejemplo de pregunta abierta con Mentimeter en la asignatura Literatura, 
Marginación y Protesta. Fuente: elaboración propia



318 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

De los distintos tipos de encuesta que ofrece Polleverywhere, he recurrido, 
sobre todo, a la pregunta abierta que permite no solo una respuesta por cada 
estudiante, sino también votar sobre lo que contestan sus compañeros. Al ga-
rantizarse el anonimato y dar la posibilidad de que responda cómodamente 
desde el móvil o desde el ordenador, la participación de los estudiantes solía 
ser masiva. El uso innovador de esta utilidad de Polleverywhere consistió, por 
ejemplo, en preguntar qué citas les atraían más de unas lecturas obligatorias. 
Las respuestas (y las votaciones a estas respuestas) se emplearon para plan-
tear el debate académico desde los intereses del alumno, al cual le quedaba 
claro que al profesor le importaba su opinión, la escuchaba y la incorporaba 
a la clase:

Figura 5. Ejemplo de pregunta abierta con Polleverywhere en la asignatura 
Literatura, Marginación y Protesta. Fuente: elaboración propia

Aunque se trata de herramientas similares, me costaría decantarme entre 
Mentimeter y Polleverywhere. Sin duda, una indiscutible ventaja de la pri-
mera estriba en la facilidad para descargarse los resultados de cada encuesta 
en distintos formatos (pdf, jpg) para luego difundirlos entre los estudiantes 



Las TIC en el aula 319

a través del canal de Telegram. A menos que el profesor pueda acceder a la 
versión de pago de una de ellas, parece aconsejable combinar ambas a lo 
largo de la misma asignatura, lo que, por otro lado, aporta variedad al modus 
docendi. 

4.  Ventajas y desventajas de los foros de debate con seudónimo: 
Backchannel Chat y Kialo.edu

Los foros de debate en Moodle en asignaturas de literatura española ofre-
cen innegables ventajas: fomentan el pensamiento crítico, ayudan a retener 
contenidos; permiten al profesor conocer mejor la dedicación del estudiante 
a la asignatura; sirven a estos para socializar entre ellos y son ejercicios de 
escritura académica. Ahora bien, con frecuencia, los estudiantes más introver-
tidos plantean como reparo para participar en ellos el sentirse observados o 
juzgados por sus compañeros al exponer sus ideas de una forma pública. Para 
disolver estas reticencias, durante este curso he probado dos herramientas que 
permiten debatir ocultando la identidad por medio de un seudónimo, solo co-
nocido por el profesor: Backchannel Chat y Kialo.edu. 

A pesar de que ambas herramientas facilitaron la participación de es-
tudiantes que rehusaban intervenir en los foros de Moodle (o lo hacían 
poco), no constituyen plataformas idóneas para el debate asíncrono con 
seudónimo sobre temas literarios. Backchannel Chat aventaja a Kialo.edu 
en que el debate es abierto y la versión de pago es asequible (15 dólares 
por doce meses). En Kialo.edu, los estudiantes se deben manifestar a favor 
o en contra de una tesis, y este planteamiento a partir de preguntas binarias 
con respuestas que se excluyen no parece el más conveniente para asigna-
turas de humanidades. Backchannel Chat, en cambio, sí permite el debate 
abierto, pero más que un foro para uso asíncrono está concebido como un 
chat anónimo paralelo a la clase (presencial u online). Tanto en Kialo.edu 
como en Backchannel Chat solo admiten mensajes cortos, con un número 
reducido de caracteres, lo cual es muy limitante en un debate sobre litera-
tura. Con todo, destacaría que Backchannel Chat sí sirvió para dinamizar 
una interesantísima reflexión en grupo sobre dos cuentos de la escritora 
catalana Víctor Català. Sin duda, el uso de seudónimos daba a la discusión 
un aliciente «de intriga» añadido, sobre todo habida cuenta de que uno de 
los textos que se estaban comentado trataba, precisamente, de máscaras e 
identidad.



320 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 6. Ejemplo de foro de debate con Backchannel Chat en la asignatura 
Literatura Española del Siglo XX (1900-1939). Fuente: elaboración propia

Kialo.edu, en cambio, se empleó para reflexionar sobre un tema siempre 
controvertido en Pedro Salinas:

Figura 7. Ejemplo de foro de debate con Kialo.edu en la asignatura Literatura 
Española del Siglo XX (1900-1939). Fuente: elaboración propia



Las TIC en el aula 321

5. Conclusiones

A lo largo de este curso, varios estudiantes me han planteado en repetidas 
ocasiones una pregunta que yo mismo me he venido haciendo en estos me-
ses: «¿Qué TIC o innovación docente seguirás usando cuando volvamos a 
un formato completamente presencial?» Aun cuando todavía hay algunos as-
pectos acerca del resultado de estas herramientas sobre los que quiero seguir 
reflexionando, estoy absolutamente convencido de la utilidad del canal de Te-
legram, tanto dentro como fuera del aula, asunto sobre el que empieza a haber 
bibliografía (Haghighi et al. 2019). Tampoco dudo de que a veces conviene 
pedirle al alumno que emplee su móvil en clase como segunda pantalla.

Igualmente, después del éxito de Mentimeter y Polleverywhere a lo largo 
de dos cuatrimestres, pese a las limitaciones de las versiones gratuitas, me 
costaría prescindir de estos recursos, conclusión en la que coincido con otros 
autores (Moore et al. 2018).

Sin embargo, por el momento, no creo que vuelva a emplear Backchannel 
Chat o Kialo.edu sistemáticamente por lo ya explicado. Con todo, después de 
conocer bien estas dos herramientas, extraigo como conclusión que sería muy útil 
poder disponer en Moodle de foros de debate con seudónimo, solo conocido por 
el profesor. 

Si bien hago un balance final muy positivo de mi experiencia de usar TIC en 
el aula, me gustaría insistir en que, para lograr su plena eficacia, el profesor no 
puede desatender otros aspectos esenciales de la calidad docente en una clase de 
literatura: explicar con claridad y de forma dinámica los contenidos fundamenta-
les de la asignatura, fomentar el pensamiento crítico e independencia de criterio, 
humanizar la enseñanza, seleccionar cuidadosamente los textos, equilibrar la car-
ga de trabajo para el estudiante, informar de forma clara sobre el sistema de eva-
luación, hacer un seguimiento individualizado de los alumnos a través de tutorías; 
sin perder nunca de vista la famosa afirmación de José Ortega y Gasset: «en la 
organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad hay 
que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que 
ser la proyección institucional del estudiante» (Ortega y Gasset 2007, 115).

Referencias bibliográficas

Coenn, Daniel. 2014. Theodore Roosevelt: His Words. S.l.: Ebook. 
Haghighi, Hamzeh, Manoochehr Jafarigohar, Hooshang Khoshsima y Fereidoon Va-

hdany. 2019. «Impact of Flipped Classroom on EFL Learners’ Appropriate use of 



322 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Refusal: Achievement, Participation, Perception». Computer Assisted Language 
Learning 32, n.º 3: 261-293.

Moore, Robert L., Stephanie J. Blackmon y James Markham. 2018. «Making the Con-
nection: Using Mobile Devices and PollEverywhere for Experiential Learning for 
Adult Students». Journal of Interactive Learning Research 29, n.º 3: 397.

Ortega y Gasset, José. 2007. Misión de la Universidad, ed. por Jacobo Muñoz. Ma-
drid: Biblioteca Nueva. 

Smith, Dominique, Nancy Frey, Ian Pumpian y Douglas Fisher. 2017. Building Equi-
ty: Policies and Practices to Empower All Learners. Alexandria (VA): ASCD.



323

TIC, papel y pegamento

Elena Rodríguez Rodríguez1, María Moreno Guzmán1, Marta  
Sánchez-Paniagua López1

Resumen: Durante el curso académico 2020-21 se ha recurrido a la elaboración de 
maquetas tridimensionales caseras como método didáctico para mejorar la compren-
sión de la materia impartida, en concreto el diseño y funcionamiento de los instru-
mentos destinados al análisis químico, de la asignatura «Fundamentos de Química y 
Análisis Químico» en el grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos. Para llevar 
a cabo la actividad de forma satisfactoria, el uso de las nuevas tecnologías de la in-
formación y comunicación (TIC) ha sido fundamental, ya que ha permitido la expo-
sición de las maquetas en el aula, su valoración por parte del profesorado y de los/las 
compañeros/as y el acceso a las mismas a lo largo del curso.

Palabras clave: maquetas tridimensionales, trabajos por proyectos, Química Analíti-
ca Instrumental, tecnologías de la información y comunicación (TIC).

1. Las maquetas como material didáctico

La definición de maqueta es la reproducción física a escala, en tres dimensio-
nes, por lo general en tamaño reducido de algo real o ficticio. A lo largo de la 
historia las maquetas se han utilizado como un medio de representación para 
mostrar de forma clara e inmediata las características de un proyecto comple-
jo de forma que pueda ser comprensible por todos los públicos (Knoll y He-
chinger 2005; Consalez 2002). Las maquetas ofrecen una visión de conjunto 
tridimensional, son fáciles y relativamente rápidas de elaborar, no precisan de 
conocimientos especiales y son accesibles a cualquier alumno/a, por lo que 
pueden constituir una herramienta muy útil ofreciendo una visión de conjunto 
en tres dimensiones y reflejar de forma clara y comprensible aquello que los 
dibujos y esquemas desean expresar de forma bidimensional (Pérez-Carrión 
et al. 2006).

1 Unidad Docente de Química Analítica. Departamento de Química en Ciencias Farmacéuti-
cas. Facultad de Farmacia. UCM. 

 Email: elenarodri@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3513-4642

mailto:elenarodri%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-3513-4642


324 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

De esta manera, la maqueta didáctica ofrece al discente la posibilidad de 
comprender de forma inmediata ciertas materias. Principalmente capacita al 
alumnado para interiorizar y asimilar conceptos muy abstractos en relación 
con la visión espacial, la geometría y los sistemas de representación, que a 
menudo se aprenden sin llegar a interiorizarlos. Por ello, en entornos educa-
tivos se utilizan en algunas ocasiones las maquetas como recursos didácticos 
auxiliares o complementarios. Así, Álvarez (2011) señala la maqueta como 
un elemento didáctico de primer orden. En concreto, en educación superior 
universitaria es habitual su uso en ingeniería, arquitectura y geografía, me-
diante el desarrollo de mapas con relieve; en dibujo técnico, donde se usan 
piezas metálicas manipulables y en estudios artísticos, usando réplicas tridi-
mensionales de obras escultóricas. En la enseñanza preuniversitaria también 
es habitual que los/as estudiantes realicen sus propias maquetas como un 
paso más en el proceso de aprendizaje (Sardá Jorge y Márquez 2008). Sin 
embargo, en materias de química no es habitual el uso de maquetas, estando 
el discente únicamente en contacto con la instrumentación de la que se dis-
pone en los laboratorios, que no es toda la que se ve de forma teórica en las 
aulas.

1.1. Las maquetas físicas frente a la aparición de maquetas digitales

Las tecnologías digitales permiten el diseño de recursos didácticos, alterna-
tivos a la manipulación directa de objetos tangibles, con los que el usuario 
puede interactuar con contenidos 3D. Entre estas tecnologías destacan los 
dispositivos multitáctiles como los smartphones y las Tablets, cuya interfaz 
tangible se aproxima a la forma de interactuar con el objeto real (Yi-Chen 
et al. 2011). El modelado, escaneo y la impresión 3D hasta hace unos años 
requerían un largo y costoso aprendizaje, además se precisaba un equipo téc-
nico avanzado y el precio de los programas era muy elevado (Del Caño, De la 
Cruz y Solano 2007). Sin embargo, en 2006 se inició la distribución de forma 
gratuita del programa SketchUp por parte de Google, que ofrece la posibili-
dad de introducir al usuario en el modelado 3D con pocos conocimientos y en 
muy poco tiempo (De la Torre-Cantero et al. 2015). Además, cabe destacar 
que el uso de modelos tridimensionales digitales puede solventar algunas de 
las carencias que presentan los modelos reales o maquetas, como roturas o 
pérdidas de objetos, ya que los modelos 3D no solo se pueden visualizar en 
diversos dispositivos, tanto offline como online, sino que además es posible 
su descarga para su reproducción tantas veces como sea necesario. Además, 



Las TIC en el aula 325

resuelven la problemática del transporte, intercambio y almacenaje, debido a 
la opción de archivarlos en espacios en la nube o aulas virtuales, traspasando 
así los límites de un laboratorio (Saorín et al. 2017). 

Debido a sus ventajas, se podría pensar que con los ordenadores y los pro-
gramas de representación tridimensional y de animación, las maquetas físicas 
han perdido su funcionalidad. Sin embargo, se destacan como aportaciones 
del uso de las maquetas la posibilidad de explorar el objeto real que simula 
de un modo más próximo de lo que permiten otros medios y, por otra parte, 
su construcción forma parte del «aprender haciendo» (Ortiz de Zárate Arriola 
2014).

2.  Uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación 
(TIC) en el aula

Las TIC son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el trata-
miento y acceso a la información que facilitan el aprendizaje en los/as es-
tudiantes y permite interactuar con el docente a distancia, abriendo nuevas 
posibilidades al trabajo grupal y colaborativo.

En este sentido, y teniendo en cuenta las circunstancias del curso académi-
co 2020-21, en el que se ha trabajado con clases semipresenciales en muchas 
ocasiones, las TIC han constituido una herramienta fundamental para la bue-
na práctica de la docencia.

Entre las TIC utilizadas en el ámbito universitario se encuentra la platafor-
ma virtual Moodle, que permite no solo subir documentación, abrir y evaluar 
actividades, comunicarse con el alumnado, si no también, a través de la herra-
mienta Blackboard Collaborate, realizar conferencias web, permitiendo que 
el proceso enseñanza-aprendizaje a través de clases se realice de forma online 
(Pelegrín 2010; Castaño-Calle 2018).

También resaltar la herramienta Google Suite para educación, que es un 
paquete que contiene aplicaciones diversas para comunicarse e interaccionar, 
crear y desarrollar contenidos y proyectos, guardar y acceder a archivos, etc. 
Están incluidas en Google Suite para educación las herramientas Correo, Ca-
lendario, Documentos, Hojas de cálculo, Formularios, Sites, Grupos, Chat, 
Meet, Google Classroom, etc. Esta herramienta facilita la utilización de re-
cursos en la nube, potenciando así la comunicación y la colaboración online, 
además del desarrollo de destrezas y capacitaciones digitales del alumnado en 
cualquier nivel (Martínez Mayoral et al. 2019).



326 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Metodología de la actividad propuesta

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto y que, según nuestra experien-
cia, los/as alumnos/as tienen muchas dificultades para hacerse una idea de la 
instrumentación de los equipos de análisis que se explica en análisis químico 
instrumental, a pesar de que en clase se usan dibujos bidimensionales y es-
quemas, en el presente curso 2020-2021 se recurrió al uso de maquetas físicas 
tridimensionales que los/as alumnos/as debían elaborar con material casero 
(bombillas, hilos, cajas, etc.) y debían exponer en clase. 

La actividad se llevó a cabo en la asignatura de Fundamentos de Quími-
ca y Análisis Químico del grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos 
de la UCM, que es una asignatura anual impartida por 4 Departamentos de 
2 Facultades diferentes (Química y Farmacia). El Departamento de Quími-
ca en Ciencias Farmacéuticas de la Facultad de Farmacia imparte el último 
bloque (2,25 créditos de 12 créditos totales) dedicado al análisis químico 
instrumental. Cabe mencionar que, en el presente curso, debido a la pande-
mia de la COVID-19, se ha trabajado de forma semipresencial, por lo que 
la clase se dividía en dos grupos, un grupo de alumnos/as asistía de forma 
presencial mientras que el otro grupo participaba en la clase de forma re-
mota y cada semana los grupos rotaban. Para llevar a cabo la actividad el 
alumnado se dividió en grupos de 3 personas (se permitieron 4 personas en 
casos excepcionales). Cada grupo tuvo que seleccionar un tema del cual 
iba a realizar la maqueta. Se repartieron entre los 4 temas principales que 
se imparten en la asignatura (en función de la variabilidad del tema, se 
asignaban más o menos grupos). Los viernes de cada semana los grupos 
fijados debían exponer la maqueta que se les había asignado y que estaba 
relacionada con el tema de teoría impartido en esa misma semana. Para la 
exposición contaban con 5-10 minutos y al final de la misma, tanto los/as 
compañeros/as como la profesora hacían las preguntas con los comentarios 
y las dudas que hubieran podido surgir. Además, al final de cada exposi-
ción el resto de grupos participantes en la actividad y la propia profesora 
valoraban las maquetas usando la misma rúbrica (Tabla 1), que se encon-
traba en Google Drive en forma de hoja de cálculo y estaba compartida por 
todos los/as estudiantes y la profesora. El link a dicha encuesta se colgaba 
en el Campus Virtual y estaba solo visible durante el tiempo que duraba la 
clase. Como los integrantes de algunos grupos estaban siguiendo la clase 
de forma remota desde casa, se comunicaban entre ellos usando el móvil 
o plataformas como WhatsApp o Google Meet para consensuar la puntua-



Las TIC en el aula 327

ción. Cabe mencionar que para facilitar la visualización de las maquetas 
a los/as estudiantes que estaban en casa, aunque una cámara estaba co-
nectaba en Blackboard Collaborate para poder seguir a tiempo real lo que 
ocurría en el aula, se compartió también una foto de las mismas a través 
de la herramienta Collaborate para que pudieran verlas con mejor calidad. 
Además, todas las fotografías de las maquetas se iban colgando en el Cam-
pus Virtual y quedaban disponibles para todos los/as estudiantes con el fin 
de facilitar el estudio de la asignatura.

Tabla 1. Rúbrica usada en la valoración de las maquetas

Ítems Puntuación

Representativa: en 
este punto se toma en 
cuenta si el modelo 
en el que se realizó la 
maqueta es acorde al 
tema principal

A simple vista se sabe cuál es el instrumento 
que representa

2

Se intuye que instrumento representa, pero 
con dificultad

1

No se parece nada al instrumento real 0

Organización: se 
le evaluará si la 
distribución empleada 
en la maqueta es 
visualmente acorde 
al tema y al proyecto 
requerido

Todos los componentes de la maqueta 
siguen el orden y son representativos del 
instrumento real

2

Hay al menos 2 componentes erróneos 
(diseño o disposición) en la maqueta

1

Hay 3 o más componentes erróneos (diseño 
o disposición) en la maqueta

0

Calidad de la 
construcción

La maqueta muestra una considerable 
atención en su construcción. Todos 
los elementos están cuidadosamente 
construidos. Sus componentes están 
nítidamente presentados con muchos 
detalles.

2

La maqueta muestra algo de atención en su 
construcción. Hay algunos fallos estéticos 
en su construcción

1

La elaboración no ha sido nada cuidada, hay 
muchos fallos estéticos

0



328 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Ítems Puntuación

Creatividad y diseño: 
se toma en cuenta la 
originalidad empleada 
por el alumno para 
crear la maqueta

Varios de los objetos usados en la maqueta 
reflejan un excepcional grado de creatividad 
del/la estudiante en su creación y/o exhibición

2

Los objetos presentados en la maqueta no 
denotan creatividad ni atractivo

1

No hizo o personalizó ninguno de los 
elementos en la maqueta

0

Exposición: se 
considera si el/
la estudiante sabe 
explicar cada uno de 
los elementos de la 
maqueta

El/la estudiante da una explicación 
razonable de cómo cada elemento en la 
maqueta está relacionado al tema asignado

2

El/la estudiante da una explicación bastante 
clara de cómo los elementos en la maqueta 
están relacionados al tema asignado

1

Las explicaciones del/la estudiante son 
vagas e ilustran su dificultad en entender 
cómo los elementos están relacionados con 
el tema asignado

0

Argumentación: 
se considera la 
capacidad de 
respuesta ante las 
preguntas planteadas

Los/as estudiantes responden 
adecuadamente a todas las preguntas 
planteadas, denotan buen conocimiento del 
tema

2

Los/as estudiantes responden 
adecuadamente a algunas de las preguntas 
planteadas, denotan un adecuado 
conocimiento del tema, aunque con algunas 
debilidades

1

Los/as estudiantes no responden a las 
preguntas planteadas, se nota que no 
comprenden el tema

0

Fuente: elaboración propia.

Por último, para conocer la opinión del alumnado sobre la elaboración de 
las maquetas, se creó una encuesta anónima de opinión usando la herramien-
ta de formularios de Google (https://forms.gle/nHSJrtr2tHfYRXpMA), cuyo 
link se colgó en el Campus Virtual y que pudo ser contestada hasta un día 
después de la fecha del examen de la asignatura (Tabla 2).

https://forms.gle/nHSJrtr2tHfYRXpMA


Las TIC en el aula 329

Tabla 2. Encuesta de valoración de las maquetas enviada al alumnado

Nombre y apellidos (opcional)
Edad
Sexo
¿Eres repetidor? (sí/no)
¿Te ha parecido útil elaborar 
las maquetas para comprender 
mejor los instrumentos? 
(señalar una respuesta)

□  Sí, ha sido una forma muy didáctica de 
trabajar

□  No, me ha llevado mucho tiempo y prefiero 
ver únicamente los esquemas en las clases 
magistrales

□  Me parece igual esta forma de trabajar que 
la tradicional

¿Te ha ayudado ver las 
maquetas elaboradas por los 
compañeros?

□  Sí, me ha ayudado a comprender mejor los 
instrumentos vistos en clase

□  No me ha servido para nada ver las 
maquetas de los compañeros, solo he 
perdido el tiempo al verlas

□  Me ha dado igual ver las demás maquetas, 
podría haber entendido igual la asignatura 
sin ellas

¿Cómo calificarías, en general, 
la calidad y el contenido de las 
maquetas elaboradas, del 0 al 
10? (donde 0 es pésimos y 10 
inmejorables)
¿Qué recomendaciones nos 
darías para mejorar esta forma 
de trabajar?

Fuente: elaboración propia.

3.1. Resultados de la actividad

De los/as 105 alumnos/as matriculados en la asignatura se apuntaron inicial-
mente 70 alumnos/as, lo que constituyó un total de 23 grupos de trabajo. Fi-
nalmente 12 estudiantes (4 grupos) abandonaron la actividad. Por tanto, la ac-
tividad fue desarrollada por un 55,2 % de los/as estudiantes matriculados/as.

Los temas de los que se hicieron maquetas se muestran en la Tabla 3, así como 
la puntuación media asignada por la profesora a las maquetas de cada tema. Se 
puede observar que la nota media recibida fue mejorando ligeramente a lo largo 



330 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

del curso, posiblemente debido a que los/as estudiantes iban mejorando y corri-
giendo los fallos que tenían sus compañeros/as en las semanas previas de expo-
sición. En la Figura 1 se muestra la maqueta con la mejor nota de cada semana.

Tabla 3. Maquetas realizadas por semana y nota media recibida por la profesora

Semana Tema Número de grupos 
(maquetas)

Nota 
media

1 Espectroscopía de absorción atómica 6 6,1

2 Espectroscopía de absorción molecular 7 6,9

3 Espectroscopía de fluorescencia 3 7,1

5 Cromatografía 3 7,4

Fuente: elaboración propia.

Figura 1. Maquetas de cada semana con mayor valoración.  
a) Semana 1: espectrofotómetro de absorción atómica de haz doble con horno  

como atomizador; b) Semana 2: espectrofotómetro de absorción molecular  
UV-Vis de haz doble monocanal; c) Semana 3: espectrofluorímetro  
d) Semana 5: Cromatógrafo de gases. Fuente: elaboración propia.



Las TIC en el aula 331

La encuesta de opinión de los/as estudiantes con respecto a la actividad rea-
lizada fue contestada por 26 estudiantes únicamente (24,8% del total de alum-
nos/as matriculados/as y 44,8% del total de alumnos/as que participaron en 
la actividad), lo que pone de manifiesto una baja participación, que es común 
en este tipo de encuestas (Rodríguez-Rodríguez et al. 2019). Destaca que al 
92,3% de los encuestados encontró esta forma de trabajar muy didáctica y que 
al 84,6% le había ayudado a comprender mejor los instrumentos estudiados 
en clase, siendo la valoración de los/as estudiantes a la actividad de 7,8 pun-
tos sobre 10. Esto pone de manifiesto la buena aceptación por los/as alumnos/
as de la actividad, lo que coincide con lo encontrado por otros autores (Pérez 
Sánchez 2018) y nos plantearemos seguir realizándola en próximos cursos.

4. Conclusión

La elaboración de maquetas tridimensionales constituyen un método didácti-
co bien aceptado y valorado por los/as alumnos/as, siendo el uso de las TIC 
fundamental y necesario durante el presente curso, en el que se ha impartido 
la docencia de forma semipresencial a causa de la pandemia de la COVID-19, 
para poder trabajar de forma activa con esta actividad, haciendo posible reali-
zar la exposición de las mismas en el aula, su valoración por parte del resto de 
compañeros/as y el acceso a las mismas a lo largo del curso. 

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Ana María Lopez-Sobaler, Inmaculada Mateos-Aparicio, Rosa María Ortega 
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Las TIC en el aula 333

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335

Una experiencia de clase con hardware (robots 
programables) y software (programación por bloques) 
llevada a cabo con futuros profesores de educación 
secundaria de matemáticas

Eugenio Roanes Lozano1, Carolina Fernández-Salinero2

Resumen: En el curso 2020-2021 los autores realizaron una experiencia con estudian-
tes del máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (especialidad: 
matemáticas) en la que se trabajó en dos entornos tecnológicos diferentes (robots pro-
gramables/ordenadores) con un software muy similar. Más concretamente, se llevó a 
cabo, en un marco de aprendizaje basado en indagación, la resolución de problemas 
de índole geométrica con el lenguaje Scratch 3 y con el robot programable Pro-Bot. El 
primer autor tiene una larga experiencia en el tema, pues ha impartido clase de mate-
máticas con TIC a profesores en formación desde los años 80. Debido a la pandemia, 
las clases tuvieron lugar con medio grupo en una de las hiperaulas de la Facultad de 
Educación, mientras que el resto de los estudiantes asistía de modo online. Pese a las 
dificultades, la experiencia tuvo una gran acogida por parte de los y las estudiantes. 

Palabras clave: TIC: software matemático, robots, geometría de la tortuga, aprendi-
zaje basado en indagación.

1. Introducción

1.1. Un poco de historia

A mediados de los años sesenta Seymour Papert fundó, junto con Marvin 
Minsky, el laboratorio de inteligencia artificial del MIT. En 1967 presentaron 
la primera versión del lenguaje Logo (Logo Foundation 2015) para iniciar 
a niños y niñas en la programación (Papert 1980) y fue diseñado aplicando 
ideas constructivistas (Papert había trabajado en Suiza con Jean Piaget). 

1 Instituto de Matemática Interdisciplinar (IMI) y Departamento de Didáctica de las Ciencias 
Experimentales, Sociales y Matemáticas. Facultad de Educación. UCM.

 Email: eroanes@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0880-6610
2 Departamento de Estudios Educativos. Facultad de Educación. UCM.
 Email: cfernand@edu.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3478-9049

mailto:eroanes%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-0880-6610
mailto:cfernand%40edu.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-3478-9049


336 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Logo (Abbelson and diSessa 1981) incorporaba las últimas tendencias, 
con una concepción muy moderna: procedural, recursivo, manejaba listas, 
etc. Tenía adaptaciones como el bucle clásico FOR, sustituido por un más in-
tuitivo REPITE, pero era un lenguaje de programación muy completo. Tras un 
gran éxito en los ochenta y noventa ha caído en desuso, aunque hay versiones 
muy sencillas y potentes, como FMSLogo (FMSLogo, n.d.). 

La característica más curiosa de Logo era la incorporación de la «geome-
tría de la tortuga». En lugar de basarse los gráficos en un clásico sistema de 
referencia cartesiano, en la pantalla hay un cursor gráfico (la «tortuga») que 
responde a órdenes elementales referidas a la posición y orientación de la 
propia tortuga: avanza, retrocede, gira derecha y gira izquierda. Así se consi-
gue, por un lado, que la realización de un dibujo no dependa de la posición u 
orientación y, por otro, que muchos diseños geométricos sean muy sencillos 
de dibujar. Por ejemplo, un hexágono regular de lado 100 se dibuja con:

REPITE 6 [AV 100 GD 60]

(GD es la abreviación de GIRADERECHA y AV la de AVANZA). 

Pero si lo que queremos es dibujar este mismo hexágono con un vértice en 
(0,50) y tal que uno de sus lados esté girado 17° respecto de la vertical, basta 
preceder al bucle anterior de dos órdenes:

AV 50 GD 17 REPITE 6 [AV 100 GD 60]

(lo que sería francamente incómodo de hacer con coordenadas cartesianas y 
requeriría manejar funciones trigonométricas). Ello permite, por ejemplo, di-
bujar de un modo muy sencillo frisos y mosaicos periódicos (Roanes Macías 
y Roanes Lozano 1994).

Por otra parte, si lo que se desea es, por ejemplo, crear un procedimiento que 
dibuje polígonos regulares de N lados de longitud L, basta que el cuerpo del 
programa esté constituido por:

REPITE :N [AV :L GD 360 / :N]

En los años sesenta, al no ser gráficos los monitores, los movimientos or-
denados a la tortuga eran realizados por un dispositivo electromecánico co-
nectado por cable al ordenador, que iba dejando un rastro sobre un gran papel 
(posteriormente el dispositivo mecánico fue conectado de modo inalámbrico 
al ordenador) (Cyberneticzoo.com, n.d.). 



Las TIC en el aula 337

En 2003 aparece la primera versión de Scratch, otro excelente lenguaje 
orientado a iniciar a niños y niñas en la programación (Scratch, n.d.). Es vi-
sual, basado en el manejo de bloques que van encajando si la sintaxis es co-
rrecta e incorpora gráficos de la geometría de la tortuga. 

Curiosamente, el abaratamiento de los procesadores hace posible que en 
1979 se lance al mercado el Big Trak, una tanqueta de seis ruedas que podía 
programarse y se desplazaba según una versión reducida de la geometría de la 
tortuga (Wikipedia 2020). Muy posteriormente se ha puesto a la venta un co-
che programable de un carácter similar, denominado Pro-Bot, pero ya provis-
to de un display en el que se muestra el programa, tiene conectividad con or-
denadores, cuenta con sensores, etc. (Terrapin Downloads Center, n.d.). Ello 
nos devuelve, en cierto modo, a los orígenes de la geometría de la tortuga.

1.2. El entorno predisponente y la idea precipitante

El primer autor, con un doctorado en matemáticas y otro en informática, ha 
impartido en la UCM clase de matemáticas con TIC a profesores en forma-
ción desde los años ochenta, usando, entre otros lenguajes, Logo, y vehículos 
programables como el Big Trak y el Pro-Bot. 

Los dos autores (la segunda autora con un doctorado en CC. de la Educa-
ción) propusieron en 2019 una jerarquización en tres niveles de la implicación 
computacional de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que 
fue presentada al congreso 14th International Conference on Technology in 
Mathematics Teaching - ICTMT 14 (Roanes Lozano y Fernández-Salinero 
2020). Fue experimentada con estudiantes de la especialidad de matemáticas 
del máster universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillera-
to, FP y Enseñanzas de Idiomas (MFPES) en el curso 2019-2020, aplicando 
los tres niveles al tema de la integral definida (Fernández-Salinero, de la Riva 
Picatoste, Roanes Lozano y Roanes Macías 2020).

En 2020, gracias a la concesión de una ayuda de la Convocatoria de Cofi-
nanciación de Actividades y material científico e informático 2020 del Institu-
to de Matemática Interdisciplinar de la Universidad Complutense de Madrid 
(IMI), al que agradecemos aquí su apoyo, se pasó de contar con un Pro-Bot a 
contar con siete. Pensamos entonces en la posibilidad de realizar, en el curso 
2020-2021 y con estudiantes del MFPES, una nueva experiencia en la que, 
en lugar de distinguir el nivel de implicación computacional de los y las estu-
diantes, se distinguiera el hardware (robots programables frente a ordenado-
res/tablets/smartphones) sobre el que se usara el mismo software o uno muy 



338 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

similar. La experiencia se llevó a cabo en una de las hiperaulas de la Facultad 
de Educción de la UCM, en un marco de aprendizaje basado en indagación, 
sobre resolución de distintos problemas geométricos con el lenguaje Scratch 3 
y con el robot programable Pro-Bot. Debido a la pandemia el alumnado estaba 
divido en dos grupos, que asistían en semanas alternas, un grupo acudía a clase 
presencial mientras el otro grupo seguía la clase de modo online, por lo que la 
experiencia con los Pro-Bot se desarrolló en dos sesiones. 

2. Marco teórico

En esta experiencia hemos elegido como teoría pedagógica el constructivis-
mo, que intenta desarrollar en el alumnado competencias (Perrenoud 1999). 
En el ámbito de esta teoría se pueden clasificar los planteamientos metodo-
lógicos en función del grado de participación de docentes y estudiantes en la 
dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, pueden distin-
guirse tres estrategias metodológicas, cada una con sus métodos específicos y 
técnicas correspondientes (ver Tabla 1): 

• expositiva (con mayor protagonismo del docente), 
• demostrativa (con protagonismos similares docente-discente), y 
• activa (con mayor protagonismo del discente). 

De las tres estrategias metodológicas señaladas, en este caso se utilizaron 
la expositiva y la activa, especialmente esta última: 

• en la estrategia metodológica expositiva se emplearon los métodos: 
exposición oral (técnica: lección magistral) e interrogativo (técnica: 
preguntas exploratorias),

• en la estrategia metodológica activa se emplearon los métodos: 
aprendizaje basado en la indagación (Enquiry Based Learning o 
EBL) y aprendizaje por descubrimiento guiado.

En cuanto al EBL (Artigue and Blomhøj 2013), en consonancia con la 
propuesta de jerarquización propuesta por Banchi y Bell (2008), se usaron 
fundamentalmente los niveles: 

• Nivel 2 (Structured Enquiry: los y las estudiantes indagan sobre un pro-
blema propuesto por el docente, del modo propuesto por el mismo), y, 



Las TIC en el aula 339

raramente, el nivel 1 (Confirmation Enquiry: los y las estudiantes 
simplemente comprueban o demuestran un resultado conocido).

• Nivel 3 (Guided Enquiry: los y las estudiantes indagan, siguiendo 
los caminos elegidos por ellos mismos, un problema propuesto por 
el docente),

Tabla 1. Clasificación de estrategias metodológicas, métodos y técnicas 
(relacionadas con el constructivismo). Fuente: la clasificación en esta tabla está 

inspirada en Bernal, Fernández-Salinero y Pineda (2019)

Teoría Estrategia 
metodológica Método Técnica

Construc-
tivismo

Expositiva
Exposición oral Lección magistral

Mesa redonda

Interrogativo Preguntas exploratorias
Autoformación Aprendizaje individual

Demostrativa Demostración

Mentoring
TWI
Coaching
…

Activa

Simulación
Role playing
Simulación informática

Aprendizaje basado proyectos
Aprendizaje basado retos
Aprendizaje basado problemas
Aprendizaje basado indagación
Aprendizaje por descubr. guiado

Design thinking
Visual thinking
Phillips 66
SCAMPER
…
aplicado a:
–  Problemas 

matemáticos
–  Desarrollos 

informáticos

3. Descripción de la experiencia

El código es, en general, muy similar en Scratch, FMSLogo y el Pro-Bot. Por 
ejemplo, para dibujar en FMSLogo (en español) los 8 radios de una rueda, 
basta escribir:



340 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

REPITE 8 [AV 100 RE 100 GD 45]

(RE es la abreviación de RETROCEDE) o, en inglés:

REPEAT 8 [FD 100 BK 100 RT 45]

(FD, BK y RT son las abreviaciones de FORWARD, BACK y RIGHT, respectiva-
mente) y para el Pro-Bot el código es (Figura 1):

Rpt8[

Fd3

Bk3

Rt45

]

mientras que el código en Scracth 3 puede verse en la Figura 2.

Figura 1. Imagen del robot programable Pro-Bot, en la que se muestran su teclado y 
su pantalla, con un procedimiento que dibuja los 8 radios de un octógono regular. Las 
teclas de la parte izquierda corresponden a la programación (las flechas en esta parte 

corresponden a avanzar y retroceder y a girar a la izquierda y a la derecha). Las flechas 
en la parte derecha permiten moverse por las líneas de código en el display LCD. 

Fuente: elaboración propia



Las TIC en el aula 341

Figura 2. Dibujo de los 8 radios de un octógono regular con Scracth 3.  
Fuente: elaboración propia

En esta experiencia, se comenzó contando las ideas básicas de la geome-
tría de la tortuga. A continuación se propusieron los primeros problemas para 
ser resueltos de modo colaborativo (y explicados y resueltos por los y las 
estudiantes): dibujar un cuadrado, un triángulo equilátero, un rectángulo, etc. 
(inicialmente sin usar bucles iterativos y luego usándolos). Las cuestiones 
propuestas fueron complicándose, incluyendo cuestiones como: «Programa 
que dibuje una colección de hexágonos regulares con un vértice común, cada 
uno de ellos girado 60 grados respecto del anterior» o «Dibujar una fila de 
baldosas cuadradas de lado L, de forma que cada baldosa comparta un lado 
con la siguiente» (resueltos anidando bucles REPITE y usando subprocedi-
mientos). Se incluyeron además problemas que podríamos calificar de «feliz 
idea» como «Procedimiento cuyas 6 entradas sean las coordenadas de 3 pun-
tos, que dibuje un triángulo de vértices esos puntos y coloque al gato en el 
interior del triángulo, sea cual sea este», en el que se guio la indagación de los 
y las estudiantes y se fomentó su colaboración. Se pueden consultar más ejer-
cicios de los realizados en Roanes Lozano (2018). Se dedicaron tres sesiones 
de unas 3 horas a Scratch, aunque también se trataron en estas sesiones otras 
cuestiones como operaciones, condicionales, etc.



342 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Después se llevó a cabo una sesión de FMS-Logo de 1 hora en formato 
parcialmente libre, pues los y las estudiantes podían pensar cómo resolver 
en este lenguaje las cuestiones ya tratadas con Scratch 3 que desearan (Roa-
nes Lozano y Roanes Macías 2015). Esto se hizo porque la programación en 
Logo es más parecida a la de Pro-Bot (usa corchetes y existe un comando 
para retroceder).

Finalmente, se realizaron dos sesiones de 1 hora, una con cada uno de los 
grupos en que estaba dividido el alumnado (por la pandemia), en las que los 
aproximadamente 15 estudiantes de cada grupo trabajaron por parejas con 
los 7 robots disponibles. Para ello se desplazó el mobiliario (todo dotado de 
ruedas en la hiperaula) y trabajaron sobre agrupamientos de mesas o directa-
mente sobre el suelo. Se insistió en que las distintas parejas compartieran sus 
logros.

Como observadores de la experiencia podemos afirmar que en esta última 
doble sesión hubo lo que podríamos denominar entusiasmo en comparación 
con el buen interés mostrado en las otras sesiones (ha sido un grupo motivado 
y participativo), con mayor colaboración entre las parejas que en clases pre-
cedentes (en la que los y las estudiantes se centraban mucho más en su propio 
ordenador).

Al objeto de valorar objetivamente la experiencia, se pasó a los partici-
pantes una serie de 7 preguntas sobre la misma y sobre el posible uso de estas 
TIC en su futura práctica docente. Una gran mayoría de ellos desearía usar 
tanto Scratch como Pro-Bot (16 de 27) y ninguno preferiría no usar ninguna 
de las dos tecnologías.

4. Conclusiones

Desde nuestra perspectiva, se ha realizado una experiencia curiosa y novedo-
sa que analiza la influencia del hardware en la satisfacción o confianza con 
un software. 

Hay muchos artículos sobre el uso de robots en STEM en general, e in-
cluso en educación matemática, como el bien conocido de Highfield (2010) 
sobre el desarrollo en niños de habilidades para la resolución de problemas 
matemáticos, o el más reciente de Leoste and Heidmets (2019). Pero no he-
mos encontrado publicaciones que recojan experiencias en las que futuros do-
centes trabajen un mismo software sobre distintos hardware.



Las TIC en el aula 343

Pese a los inconvenientes inherentes a la pandemia (separación del alum-
nado en dos grupos, desinfección de manos para manejar el robot, manteni-
miento de la distancia de seguridad, etc.), la experiencia tuvo una gran acogi-
da por parte de los y las estudiantes. 

Otra vertiente de esta experiencia, en la que se analiza en concreto la ac-
titud de los y las estudiantes del MFPES (futuros profesores y profesoras de 
matemáticas en educación secundaria) ante el uso de robots en su futura labor 
profesional como docentes de matemáticas, ha sido aceptada para su presen-
tación en el XXIV Simposio de la Sociedad Española de Investigación en 
Educación Matemática (Roanes Lozano y Fernández-Salinero, n.d.). 

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Materiales digitales





347

Adaptación de trabajos de campo por medio de 
herramientas SIG para la creación de itinerarios 
virtuales: un ejemplo de aplicación sobre los «paisajes 
de la globalización» en Madrid

Mª Milagros Serrano Cambronero1, 2, Simón Sánchez-Moral1, 3,  
Cándida Gago García1, 4

Resumen: Las TIC son una valiosa herramienta en la didáctica de las ciencias socia-
les. Esta comunicación es un ejemplo de su aplicación mediante el diseño de itinera-
rios virtuales que apoyen los trabajos de campo, un recurso docente fundamental en 
geografía. La impartición de docencia en el contexto de la pandemia, ha puesto de 
relieve la utilidad de esta solución tecnológica. Se presenta un itinerario, diseñado 
específicamente, tanto desde el punto de vista de contenidos como de la metodología, 
para estudiar los paisajes de Madrid en el contexto de la globalización y ha sido pla-
nificado para utilizarse en sesiones prácticas y como guía al trabajo que el alumnado 
realiza de forma autónoma y también como preparación de la salida. Este ejemplo, 
junto a otros desarrollados por el equipo, se adapta a diferentes temáticas y niveles 
de estudio (grados y máster) en materias y asignaturas relacionadas con la geografía 
y el turismo.

Palabras clave: itinerario virtual; globalización; geografía; turismo.

1. Introducción

El objetivo de esta comunicación es presentar los resultados del proceso de 
identificación y confección de itinerarios virtuales asociados al estudio de los 
«Paisajes de la Globalización», donde se han utilizado las TIC como recurso 
docente, implementadas con contenidos complementarios que favorezcan el 

1 Departamento de Geografía. UCM.
2 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4717-6834
3 ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6381-2653
4 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2315-7943

https://orcid.org/0000-0002-4717-6834?lang=en
https://orcid.org/0000-0001-6381-2653
https://orcid.org/0000-0003-2315-7943


348 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

entendimiento integral y de una forma crítica de las procesos territoriales es-
tudiados. En este sentido, bajo el término de neogeografía (neogeography), 
se incluye el creciente número de herramientas, marcos y recursos disponi-
bles que facilitan la creación de mapas e información complementaria que 
es posible compartir a una multiplicidad de usuarios (Turner 2006; Buzai 
2014).

La docencia se ha visto favorecida por el desarrollo y la difusión de estas 
TIC como fuentes de información privilegiada para el conocimiento y organi-
zación de los territorios. La incorporación al Espacio Europeo de Enseñanza 
Superior (EEES) ha supuesto un impulso a su utilización como herramien-
tas educativas o e-lerning en el ámbito de las ciencias sociales, en discipli-
nas como la geografía, pero también en las ciencias de la tierra (Cabrero y 
Llorente 2005; Moya-Palomares, Centeno y Acaso 2006; Callejas, Salido 
y Jerez 2016). Su uso se alinea con aspectos fundamentales del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. En concreto, Ojeda-Barceló et al. (2009) subraya su 
importancia para la creación de herramientas y recursos para promover la co-
municación, para la búsqueda de información, para favorecer formas de ex-
presión, para ordenar la información, para diseñar materiales, gestionar las 
clases, crear entornos de aprendizaje y para realizar tareas de simulación y 
modelización. 

En definitiva, como insisten las evidencias, las tecnologías de la informa-
ción han revolucionado el panorama de la docencia y la investigación, ofre-
ciendo un gran abanico de posibilidades a la hora de enseñar, pero también a 
la hora de aprender y de investigar. No obstante, algunos trabajos también ad-
vierten sobre los problemas que supone el reduccionismo instrumentalista de 
la disciplina a los datos y técnicas (Leszczynski 2014) por lo que es necesario 
que los/as estudiantes valoren de manera crítica todas estas herramientas, pro-
fundizando no solo en las evidencias que facilitan, sino en la interpretación de 
los procesos más allá de los datos que proporciona. 

Una de estas herramientas son los itinerarios virtuales, una modalidad 
de los itinerarios didácticos, representando estos una práctica fundamental 
en la enseñanza de la geografía (Mínguez 2010). De hecho, las salidas y 
trabajos de campo son una actividad altamente valorada por los estudiantes, 
tal como muestran las distintas encuestas que se han realizado a diferentes 
promociones del grado en Geografía y Ordenación del Territorio (UCM). 
Así, en la encuesta realizada por la Coordinación del Grado en el curso 
2018-2019 entre más de 200 estudiantes de la UCM, las salidas o trabajo de 
campo resultaron, con una puntuación de 7,63 sobre 10, el segundo aspecto 



Materiales digitales 349

mejor valorado de toda la titulación y el primero en relación con las activi-
dades realizadas5. 

La crisis del coronavirus ha permitido valorar este recurso como forma 
alternativa a las salidas de campo que se venían realizando. De este modo, la 
docencia durante la pandemia de la COVID-19 ha supuesto la posibilidad de 
utilización de un recurso docente específico, sustituyéndose los trabajos de 
campo físicos por otros virtuales. También es posible utilizar esta herramien-
ta para mejorar la experiencia de aprendizaje de estudiantes que, por deter-
minadas circunstancias, profesionales o por motivos de salud o movilidad 
reducida, no les es posible realizar físicamente el trayecto. Al respecto, cabe 
decir que en ningún caso esta herramienta sirve para sustituir a los trabajos 
de campo presenciales, pero en el caso que ocupa sí ha facilitado el desa-
rrollo de una actividad que no ha podido desarrollarse de forma presencial 
durante el periodo de confinamiento (primavera de 2020) y durante el curso 
2020-2021.

Alcanzar esta adaptación y la utilización de estos materiales como herra-
mienta de aprendizaje había sido el objetivo fundamental de sucesivos Pro-
yectos de Innovación Docente desarrollados en los últimos años en el marco 
del grupo de investigación Territorio, Desarrollo y Cultura. Estos proyectos 
planteaban la creación de itinerarios virtuales integrados en entorno AR-
CGIS ON LINE, con el objetivo de facilitar tanto al profesorado como al 
alumnado su utilización y consulta. Concretamente el material elaborado 
persigue algunos de los objetivos clave de materias y asignaturas con con-
tenidos territoriales como «la interpretación de procesos y problemas espa-
ciales, la elaboración de diagnósticos territoriales o la interpretación de las 
diversidades y la complejidad de los territorios»6. Con todo ello se pretende 
contar con una herramienta que favorezcan los procesos de autonomía y au-
toaprendizaje y la adquisición de algunas competencias transversales como 
el aprender a aprender, el razonamiento crítico y autocrítico y el uso de las 
TIC. 

En concreto, en este trabajo se presenta una herramienta valiosa para co-
nocer e interpretar de forma crítica y desde un punto de vista transversal y 

5 Encuesta al alumnado del grado en Geografía y Ordenación del Territorio, UCM, curso 
2018-2019. Informe interno de la coordinación del grado. Ítem: “Califique de 1 a 10 los 
siguientes aspectos en relación con los estudios del grado en Geografía y Ordenación del 
Territorio» (16 aspectos fueron sometidos a evaluación).

6 Memoria de Verificación del grado en Geografía y Ordenación del Territorio, UCM.



350 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

multidisciplinar las transformaciones que se están produciendo en las grandes 
ciudades del mundo como consecuencia de la globalización, teniendo como 
laboratorio o marco de referencia la ciudad de Madrid. Se trata de un fenó-
meno casi incontestable que irrumpe en los territorios no solo morfológica-
mente, sino también desde el punto de vista social y cultural (Sassen 1991; 
Clark 2004), y cuya comprensión es irrenunciable en cualquier disciplina con 
temática territorial. De este modo, y desde un punto de vista de los contenidos 
elaborados, la herramienta propone al estudiante una aproximación a la natu-
raleza multidimensional de la globalización (Bauman 1999) a través del es-
tudio de sus vectores fundamentales: económico, de los transportes, social y 
cultural y su manifestación a través de los paisajes urbanos generados (Bren-
ner y Roger 2006; Scott 2011; Sánchez-Moral et al. 2016). En este sentido, 
el caso de Madrid propuesto resulta relevante como ciudad global de segun-
do orden, cuya influencia supera la escala continental para proyectarse hacia 
otras regiones como Latinoamérica, siendo protagonista en la articulación de 
todo tipo de flujos económicos globales y regionales y de la intensa transfor-
mación asociada en su territorio metropolitano (Córdoba y Gago 2002; Mén-
dez 2007; Taylor, Hoyler y Sánchez-Moral 2013). En esta comunicación se 
recoge una síntesis de la metodología empleada y los resultados alcanzados 
hasta el momento.

2. Metodología

El desarrollo metodológico del proceso de creación de itinerarios virtuales 
asociados al estudio de los «Paisajes de la Globalización» contempló cinco 
fases diferenciadas. 

En primer lugar, se planificó una actividad de capacitación-formación en 
Nuevas Tecnologías de la Información Geográfica para los docentes y otros 
miembros del equipo participantes. Esta estuvo centrada específicamente en 
el aprendizaje de confección de itinerarios virtuales en aplicaciones TIC y 
apps móviles para su uso en trabajos de campo (tanto en salidas de campo 
enfocadas a la docencia como otras actividades de divulgación y transferen-
cia de información: excursionismo-montañismo, itinerarios turísticos, entre 
otros…) y la generación de escenas 3D. La citada capacitación-formación se 
desarrolló en el mes de enero de 2019 (20 horas) y contó con la dirección de 
un experto en el diseño de este tipo de aplicaciones y la participación de un 
total de 8 profesores/as y colaboradores/as.



Materiales digitales 351

En un segundo momento, se realizó un trabajo de campo, para la selec-
ción temática, identificando in situ las paradas que resultaban más relevantes 
y adecuadas a los objetivos y competencias de las asignaturas piloto en las 
que el material elaborado iba a ser puesto en valor. Tras ello se recopilaron 
los contenidos, tanto los textos explicativos, como una selección de material 
multimedia (fotos, videos…) que sirviera de ilustración a aquellos aspectos 
más destacados.

En tercer lugar, se diseñó el itinerario en la aplicación y de incluyeron los 
contenidos elaborados. La aplicación elegida para realizar el itinerario ha sido 
Story Maps de ESRI. Esta tiene una gran potencialidad y es muy utilizada en 
todos los ámbitos profesionales, además de ser una aplicación gratuita para 
profesores y estudiantes de la UCM. Una de sus principales cualidades es su 
versatilidad, pues el itinerario elaborado es compatible con cualquier disposi-
tivo móvil (tablet, telefónos), de manera que tanto alumnos/as como docen-
tes puedan consultarlo sin necesidad de conocimientos específicos de SIG o 
cartografía. La ruta puede ser descargada en formato GPX, compatible con la 
mayor parte de aplicaciones cartográficas de uso gratuito. El flujo de trabajo 
llevado a cabo en esta tercera fase ha sido:

1. Preparación de los datos: creación de un fichero GPX con las paradas 
del itinerario que es incorporado directamente en Arc GIS.

2. Elaboración, propiamente dicha, del itinerario mediante la elección de 
una plantilla de Story Maps, más concretamente la plantilla Shortlist.

Seguidamente, se diseñó la interfaz, materializada en un visor o cuadro de 
mandos sencillo (dashboard), que permite visualizar en un mapa web el itine-
rario propuesto, con una variedad de widgets configurables. Para ello, se creó 
el webmap, es decir, el mapa que incluye los datos que después se utilizan en 
los widgets del cuadro de mando (Figura 1).

Por último, se adaptó el contenido de los trabajos de campo desarrollados 
en el marco de diferentes asignaturas específicas, tanto del máster en Diná-
micas Territoriales y Desarrollo como del grado en Geografía y Ordenación 
del Territorio, impartidos ambos en la Facultad de Geografía e Historia. El 
itinerario propuesto recorre la ciudad de Madrid y parte de su área metropo-
litana, mediante ocho estudios de caso que muestran las transformaciones de 
los paisajes urbanos en el marco del fenómeno de la globalización, desde un 
punto de vista multidisciplinar, haciendo hincapié en los aspectos económi-
cos, sociales y culturales. 



352 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 1. Interfaz de la aplicación. Fuente: elaboración propia

3. Resultados

El itinerario virtual creado (Figura 2) permite al alumnado profundizar en 
algunos procesos fundamentales que están detrás de conformación y transfor-
mación de los paisajes de la ciudad de Madrid en la globalización7. Se trata de 
un itinerario flexible en el cual las distintas paradas pueden reorganizarse en 
función de las necesidades del curso (el itinerario docente original está dise-
ñado para una duración estimada de unas 5-6 horas), pero donde en esencia, y 
como ya se ha anticipado, se presentan paisajes significativos de la irrupción 
de la fase económica actual, globalizadora, cuya impronta puede ser compa-
rable en extensión o tamaño, morfología, funcionalidad y configuración so-
cio-demográfica con la de otras grandes ciudades internacionales.

El material elaborado propone el estudio, en primer lugar, del proceso 
de inserción de la ciudad en la economía global, a través de las funciones 
de comando, como son las sedes de empresas multinacionales, los servi-
cios avanzados y las actividades financieras. Recorremos de este modo el 
eje financiero original de principios del siglo XX, que se inició en la Gran 
Vía (parada 5); a partir de aquí el estudio se centra en el eje de actividad 
desarrollado entre la plaza de Colón y el complejo AZCA durante la se-
gunda mitad del siglo XX8; el ejemplo finaliza al llegar a Puerta Europa 

7 https://ucmadrid.maps.arcgis.com/apps/Shortlist/index.html?appid=7302a905d7414ff-
5956344dafe1eec79

8 Desarrollos a partir del PGOU de Madrid de 1941, conocido como Plan Bigador.

https://ucmadrid.maps.arcgis.com/apps/Shortlist/index.html?appid=7302a905d7414ff5956344dafe1eec79
https://ucmadrid.maps.arcgis.com/apps/Shortlist/index.html?appid=7302a905d7414ff5956344dafe1eec79


Materiales digitales 353

y la Operación Cuatro Torres de Madrid (parada 4). Frente al modelo de 
Central Business District (CBD), común para otras ciudades europeas, en 
Madrid se observa un tejido empresarial y de espacios asociado de oficinas 
muy disperso, que se proyecta hacia el norte y este de la ciudad. Es por ello, 
que dentro del vector económico y a través del material confeccionado se 
puede analizar también el fenómeno de la aparición de «ciudades corpora-
tivas», como el Distrito C de Telefónica, la Ciudad del Santander (parada 1) 
o la Ciudad del BBVA, localizadas en el área metropolitana (el itinerario 
de la Figura 2 refleja el orden de las paradas previstas en el trabajo de cam-
po original). Se trata de operaciones urbanísticas con impacto tanto en la 
imagen corporativa de la compañía como del paisaje urbano, apostando en 
muchos casos por «arquitecturas de autor» que crean nuevos hitos urbanos. 
De la misma forma, el recorrido propone la visita a otro espacio con fuerte 
significado en la globalización: el polígono industrial del Cobo Calleja, en 
la localidad de Fuenlabrada (parada 2). Este, localizado en el cinturón sur 
del área metropolitana, está caracterizado por un tejido industrial que alber-
ga la tercera mayor plataforma mayorista de productos chinos de Europa, 
nodo de entrada de mercancías importadas desde el país asiático. El paisaje 

Figura 2. Pantalla principal de la aplicación. Itinerario Completo.  
Fuente: elaboración propia



354 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

resultante nos habla de la nueva división internacional del trabajo, de la in-
tegración económica y los flujos comerciales, así como de los movimientos 
migratorios internacionales. 

El segundo vector de la globalización que permite estudiar el itinerario 
es el de los transportes. De esto modo, el recorrido se adentra en los paisajes 
vinculados al Aeropuerto Internacional Adolfo Suárez Madrid-Barajas. Ade-
más de ser un hub del transporte aéreo internacional, sus infraestructuras y 
servicios asociados dejan una importante impronta morfológica y en los usos 
del suelo en todo este ámbito al este de la ciudad. Junto con ello el aeropuerto 
es un espacio que acoge actividades de ocio-consumo, con un importante va-
lor simbólico reforzado por su arquitectura icónica. La parada en Paracuellos 
de Jarama ofrece una vista única del aeropuerto y su entorno, enmarcada en el 
nuevo skyline de la ciudad (parada 3). 

El tercer tipo de paisajes analizados en el recorrido está en relación con el 
vector cultural de la globalización. En concreto, nos detenemos en el eje cul-
tural-turístico conformado a partir de la presencia de los tres grandes museos 
madrileños o «Triángulo de Arte» (parada 6). Este proyecta su influencia so-
bre el cercano barrio de Lavapiés, caracterizado por los procesos de hibrida-
ción cultural y donde la presión del mercado inmobiliario está propiciando 
procesos de gentrificación (Sequera 2014; Gago et al. 2017). También aquí 
han proliferado en los últimos años teatros y galerías de arte e instituciones 
privadas vinculadas a la cultura, formando parte del nuevo paisaje urbano. 
Más al sur, en Legazpi, emerge el espacio cultural vinculado al Matadero-Ma-
drid (parada 7), recurso utilizado para potenciar la imagen cultural de la ciu-
dad. Para finalizar el recorrido, se propone recorrer las calles del distrito de 
Usera en busca de las manifestaciones e imágenes del Chinatown madrileño 
(parada 8) (Tébar 2010).

Con respecto a la implementación y puesta en valor del itinerario, cabe 
señalar que no se dispone por el momento de datos cuantitativos sobre la va-
loración del mismo por parte de los/as estudiantes, si bien se espera hacer uso 
del mismo en la docencia en diferentes titulaciones durante el próximo curso 
académico y en sucesivos.

4. Conclusiones

Los itinerarios virtuales permiten apoyar la realización de trabajos de campo, 
recurso pedagógico fundamental en algunas disciplinas como la geografía. 



Materiales digitales 355

Los itinerarios tienen un carácter flexible y permiten adaptar su diseño a los 
objetivos de asignaturas de grado y máster, pudiéndose modificar este en fun-
ción de las condiciones y necesidades concretas del curso. En este sentido, 
el itinerario permite la simulación previa del trabajo de campo (por ejemplo 
en cuanto a rutas, paradas, tiempos) lo que favorece que los estudiantes dis-
pongan de un material complementario a la explicación del docente, antes y 
durante el trayecto, pero también después del mismo. Obviamente, la infor-
mación que se proporciona en los itinerarios es limitada, pero en el material 
elaborado se facilitan vinculados y referencias a otras fuentes, así como a una 
bibliografía seleccionada que el estudiante puede utilizar. En síntesis, se ofre-
ce al docente y al alumnado una herramienta para sistematizar la información 
asociada, en este caso a los paisajes de Madrid en la globalización. 

Con todo, el ejemplo que aquí se ha expuesto forma parte de una práctica 
cada vez más extendida en la enseñanza y que demuestra, nuevamente, la 
implantación indiscutible de las TIC como herramienta de aprendizaje, den-
tro de las cuales aquellas de aplicación territorial tienen una difusión muy 
amplia, incluso generalizada. No obstante estas líneas insisten también en la 
necesidad de una selección temática adecuada y relevante, que favorezca el 
aprendizaje crítico y basado en el conocimiento profundo de los procesos, 
algo que la tecnología por sí sola no proporciona. Por último, la utilización 
de itinerarios virtuales para la impartición de docencia en contextos similares 
a los ocasionados por la pandemia de la COVID-19 es un recurso a tener en 
cuenta ya que permite complementar e ilustrar muchos de los aspectos teóri-
cos explicados pese a que los trabajos de campo físicos no se puedan desa-
rrollar. También puede señalarse la utilidad de este tipo de herramientas para 
estudiantes de movilidad reducida o que por determinadas circunstancias no 
les sea posible la visita física a las localizaciones de estudio.

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359

Adquisición de competencias transversales en 
educación para la sostenibilidad usando las TIC:  
el portafolio digital

Gloria Fernández Lázaro, Ana Lara Caballero, María Jesús Ortiz Iniesta, 
Juan Peña Martínez1, Raquel Pérez López, Noelia Rosales Conrado

Resumen: Uno de los retos de la educación ambiental y para la sostenibilidad es la 
integración de las tecnologías digitales. Una alternativa es emplear los portafolios di-
gitales porque facilitan el desarrollo de competencias en creación de contenidos digi-
tales y promueven competencias clave en la educación para la sostenibilidad como el 
desarrollo del pensamiento crítico. En el presente trabajo se ha investigado el empleo 
de un editor de recursos digitales de código abierto, gratuito y apoyado por el Insti-
tuto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), 
denominado eXeLearning., que ha sido empleando por los estudiantes para crear su 
portafolio digital, donde han documentado y registrado sus actividades prácticas, rea-
lizadas en grupo, relacionadas con la conservación y respeto por el medio ambiente.

Palabras clave: educación para la sostenibilidad; formación inicial de maestros; por-
tafolio digital; eXeLearning.

1. Introducción

El marco de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se ha converti-
do en la clave para formar ciudadanos concienciados con el respeto, cuidado 
y conservación del medio ambiente (Leal 2009). La EDS aporta realismo y 
utilidad, es una educación para la vida, para ir superando dificultades per-
sonales, sociocomunitarias, intelectuales, afectivas, etc. (Colom 2000). En 
este sentido, los/as futuros/as maestros/as de educación primaria e infantil 
tendrían que adquirir las competencias profesionales que les capaciten para 
hacer frente a los diferentes retos de sostenibilidad planteados durante su 
práctica profesional (Cebrián y Junyent 2014). Por ejemplo, en un estudio 

1 Departamento de Didáctica de Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas. Facultad 
de Educación – Centro de Formación del Profesorado. UCM.

 Email: jpe01@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9395-7976

mailto:jpe01%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-9395-7976


360 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

exploratorio con futuros maestros de educación primaria, estos no considera-
ron el pensamiento crítico y la gestión de emociones y preocupaciones como 
competencias profesionales esenciales en la EDS (Cebrián y Junyent 2014), 
cuando sí lo son (Calero et al. 2019). Pues bien, aunque en los planes de 
estudio de las actuales titulaciones que se imparten en la Facultad de Educa-
ción – Centro de Formación del Profesorado de la UCM no existen asignatu-
ras troncales de EDS (Gómez-Jarabo et al. 2019), el grupo de investigación 
de la mencionada Facultad, Ecología y Educación Ambiental en la Escuela 
(ECOEDES), realiza acciones para favorecer la introducción de la EDS en la 
formación inicial de maestros/as y trabaja en diseñar actividades interdiscipli-
nares con base en nuevos recursos didácticos que puedan ser desarrolladas en 
diferentes asignaturas del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. 
El objetivo principal del grupo de investigación es promover la reflexión crí-
tica, la racionalización medioambiental, la acción y otros valores esenciales 
de carácter social. 

2. Empleo de nuevos recursos y estrategias educativas en EDS

Como resultado de varios proyectos de innovación docente (Peña et al. 2018, 
2019b y 2020) se ha ido mejorando la intervención educativa en la formación 
inicial de ciencias experimentales de los futuros maestros/as. En concreto se 
han modificado algunas de las actividades prácticas con base en nuevos recur-
sos didácticos y se han incluido dinámicas de aprendizaje activo, con el pro-
pósito de mejorar el conocimiento y actitud frente a los problemas medioam-
bientales, a la vez que se muestran ejemplos de cómo generar situaciones de 
aprendizaje que faciliten el cambio de las ideas y de los comportamientos de 
los/as alumnos/as (García 2000). En todo momento se hace hincapié en que 
el foco de la educación deje de ser una instrucción totalmente centrada en la 
transmisión del conocimiento del/a maestro/a a sus alumnos/as, para pasar a 
clases en las que los protagonistas absolutos sean los discentes.

Como ejemplo, se han podido implementar metodologías activas como 
Design for Change (DFC) (VV.AA. 2017), donde los estudiantes ganan em-
patía hacia su entorno y buscan y seleccionan soluciones creativas en grupo. 
Esta metodología, y los nuevos recursos, son una manera de trabajar que par-
te del principio de aprender haciendo, fomentando la experimentación y la 
reflexión en cada etapa y entendiendo el error como un elemento necesario 
para la construcción del aprendizaje. Ahora bien, la cuestión es cómo evaluar 



Materiales digitales 361

dicho aprendizaje. Hasta la fecha, para valorar el conocimiento de los estu-
diantes, además de un examen escrito, estos entregaban informes (empleando 
una plantilla suministrada a principio del curso) de las actividades prácticas 
y experimentales de laboratorio. Con este procedimiento es difícil identificar 
si dichos informes reflejan algún cambio de actitud respeto a la conservación 
de la naturaleza, el consumo creciente de recursos, el empleo de energías más 
limpias, etc., aun cuando las actividades estén conectadas con algún tipo de 
problemática de este tipo. Por lo tanto, parece aconsejable un cambio en el 
seguimiento y evaluación del aprendizaje con un instrumento que muestre 
los logros personales del estudiante a la vez que fomente el análisis crítico 
y pueda facilitar un cambio de actitud respecto a los problemas de conserva-
ción de la naturaleza que se trabajen en el aula y laboratorio como parte de 
la formación inicial en ciencias experimentales. Se trataría, en definitiva, de 
estimar en qué medida se ha conseguido un cambio de mentalidad y de com-
portamiento (García 2000).

3.  El portafolio digital como instrumento de seguimiento  
y evaluación

El portafolio o portafolios, ambos términos son correctos (García 2005), sur-
ge del mundo del arte (Agrá, Gewerc y Montero 2003) y puede entenderse 
como una recopilación, compilación, colección y registros de evidencias que 
posibilitan a una persona para un desarrollo satisfactorio (Rey 2015). En el 
ámbito educativo, un portafolio es una selección deliberada de los trabajos 
del estudiante que, en cierta forma, refleja la historia de sus esfuerzos, su pro-
greso, sus logros y sus ideas. Es un registro de su aprendizaje y reflexión so-
bre esa tarea y proporciona información del desempeño del estudiante (Paul-
son, Paulson y Meyer 1991). 

En el portafolio deben incluirse la participación del alumno en la selección 
de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méri-
tos, así como las evidencias de su proceso de reflexión (Arter y Spadel 1992). 
El portafolio, entendido en su sentido amplio, es un modo de trabajo más que 
un material de instrucción en el que la clave es el meta-aprendizaje (García 
2005). Por lo tanto, el portafolio sirve, por un lado, como medio para docu-
mentar, registrar y estructurar el aprendizaje (Agrá, Gewerc y Montero 2003) 
y, por otro, como promotor de un tipo de evaluación formativa, convirtiéndo-
se así en un instrumento válido de seguimiento y evaluación del aprendizaje, 



362 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

a la vez que muestra los logros personales del estudiante (Barberá y de Martín 
2009; Johson, Mims-Cox y Doyle-Nichols 2010). 

Cuando se habla de portafolio digital, también denominado portafolio 
electrónico o e-portafolio, se hace referencia a un portafolio tradicional pero 
con material organizado, guardado y presentado de manera electrónica. Un 
portafolio digital puede contener fotografías digitales, imágenes escanea-
das, archivos de texto, audio, vídeo o combinaciones de estos formatos (Rey 
2015). El portafolio, en este contexto, es definido como el instrumento que 
utiliza las herramientas tecnológicas con el objeto de coleccionar las múlti-
ples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, ví-
deo, gráficos, textos). Un detalle interesante del portafolio en formato digital 
es que puede incluir hipertexto2 y la multimodalidad3, lo que permite al estu-
diante representar su aprendizaje acorde a sus competencias y estilo personal, 
al tiempo que le facilita establecer relaciones entre el contenido de todo el 
portafolio (Rubio y Galván 2013), es decir, se promueven prácticas reflexivas 
(Rey 2015). Sin embargo, una de las dificultades de este tipo de recursos es 
que se requiere un tratamiento didáctico que sea al mismo tiempo útil para el 
estudiante y sostenible para el docente en cuanto a tiempo y calidad de segui-
miento (Rubio y Galván 2013). También hay otras desventajas ligadas con la 
tecnología al ser necesario un determinado nivel de conocimientos informáti-
cos por parte del docente y de los/as alumnos/as (Rey 2015).

4. Experiencia de uso del portafolio digital: intervención y resultados

En el curso académico 2020/21, en el marco de un Proyecto de Innovación 
UCM (nº 71), dos grupos de estudiantes de la Facultad de Educación – CFP 
participaron de la metodología expuesta anteriormente. Un total de 95 alum-
nos/as que cursaban la asignatura de Fundamentos y Didáctica de Biología 
(doble grado en Maestro en Educación Primaria y Pedagogía) y Conocimien-
to del Medio Natural (grado en Maestro en Educación Infantil), trabajaron 
en equipos de 4 a 6 estudiantes empleando el portafolio digital como herra-
mienta para registrar y documentar actividades prácticas, realizadas colabo-

2 Conjunto estructurado de textos, gráficos, etc., unidos entre sí por enlaces y conexiones 
lógicas.

3 Aquella en la que intervienen la voz o el habla, los gestos, los ojos, los movimientos, etc. El 
objetivo de la comunicación multimodal es hacer más natural la interacción hombre máquina.



Materiales digitales 363

rativamente. Estas estuvieron basadas en el medio marino, la protección de la 
biodiversidad y cómo contribuir a un desarrollo sostenible, así como en una 
visita al Jardín Botánico Alfonso XIII y en otra al Museo de Anatomía Com-
parada de Vertebrados (MACV) de la UCM. 

Los participantes emplearon la aplicación informática eXeLearning  
(https://exelearning.net/) para crear el portafolio digital. Esta es una aplica-
ción de código abierto y gratuita, diseñada para crear contenidos educativos 
de una manera sencilla, y con un acabado de calidad. El programa admite 
la incorporación de gran variedad de contenidos (textos, imágenes, vídeos, 
objetos digitales, etc.) y de actividades interactivas. Es una herramienta en 
continua mejora fruto de un proyecto colaborativo apoyado, entre otros, por 
el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profeso-
rado (INTEF), el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no 
Propietarios (CEDEC) y la plataforma tecnológica EducaMadrid. Se puede 
trabajar en GNU/Linux, Windows (incluye una versión autoejecutable y otra 
portable) o macOS. Otra de las ventajas de eXeLearning es que los portafo-
lios digitales pueden ser exportados en formato IMS o SCORM para Moodle 
y, por tanto, dichos portafolios pueden ser implementados en el Campus Vir-
tual de la UCM. 

Antes de poner en marcha la creación de los portafolios digitales, se pre-
paró una guía sobre eXeLearning empleando este mismo software y aplican-
do el resultado en el espacio virtualizado de las asignaturas de los estudiantes 
que participaron en la experiencia. Además, con anterioridad a las sesiones 
prácticas y las visitas, se trabajó con los estudiantes las características de un 
portafolio digital, su importancia para facilitar la reflexión crítica y cómo 
crear dicho portafolio con eXeLearning. Se les proporcionaron tutoriales para 
instalación y manejo del programa, la rúbrica del portafolio para su evalua-
ción y, en caso de duda de carácter técnico tanto en la puesta a punto como en 
la explotación del portafolio digital, podían contactar en cualquier momento 
vía mensajería o correo del Campus Virtual con un profesor que les guiaría 
en la solución del problema. Finalmente, el producto elaborado por los estu-
diantes (Figura 1) fue entregado mediante una tarea habilitada en el Campus 
Virtual. 

No todos los estudiantes elaboraron un portafolio digital con eXeLear-
ning, dos equipos decidieron realizar el típico informe en Word y pasarlo a 
formato Pdf, ante la dificultad que supuestamente encontraron al trabajar 
con el software propuesto y previa consulta y autorización del profesor res-
ponsable. 

https://exelearning.net/


364 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 1. Captura de pantalla de un portafolio digital creado con eXeLearning. 
Fuente: elaboración propia.

Con el objetivo de estudiar el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre 
el recurso empleado se preparó un cuestionario ad hoc que completaron antes 
y después de la intervención didáctica. Una de las preguntas consistió en que 
expresaran sobre su nivel de comprensión/idea de lo que es un portafolio di-
gital (Figura 2), y hubo una ligera diferencia en el número de estudiantes que 

Figura 2. Comparación pretest/postest del grado de comprensión del portafolio digital. 
Fuente: elaboración propia.



Materiales digitales 365

estimaban que su comprensión de lo que era un portafolio digital como buena/
muy buena o muy pobre, antes y después de la intervención didáctica. Sin em-
bargo, el número de estudiantes que manifestaban poseer una idea pobre/regu-
lar del mismo disminuyó después de haber trabajado con el portafolio digital.

Asimismo, se les preguntó si creían que los portafolios digitales podrían 
ser útiles en el diseño de su futuro plan de estudios, describiendo cómo, o 
en caso contrario, por qué no. Mayoritariamente, 79 estudiantes, contestaron 
que sí podía ser útil, mientras que 16 afirmaron que no. A modo de ejemplo, 
algunas de las contestaciones positivas fueron: «Sí, ya que te permite adjuntar 
imágenes, vídeos, audios y en cambio en Pdf o Word no te permite este tipo 
de facilidades», «Me parece que es una herramienta útil como maestra para 
organizar documentos, realizar un blog que compartir con los padres... Como 
estudiante es una herramienta eficaz para compartir y organizar trabajos y 
prácticas», y «Considero que son una herramienta buena para presentar el 
contenido, en la que resumir lo importante, añadir videos recomendados o 
explicativos al respecto, fotografías significativas, tareas interactivas, etc.».

En cuanto a las respuestas de carácter negativo, habría que distinguir la 
existencia de respuestas debidas a la mayor o menor complejidad encontrada 
en el uso de la plataforma eXeLearning y las derivadas directamente de no 
entender que una de las ventajas del portafolio digital es la posibilidad de 
incluir hipertexto. Por ejemplo, en el primer caso tenemos respuestas como: 
«No, porque no es una plataforma fácil de utilizar y se pierde mucho tiem-
po investigando como hacerlo», «No, porque es difícil de manejar», «En mi 
caso, considero que no, ya que es más fácil para mí utilizar el Word», y «No, 
muy costoso para conseguir que llame la atención y quede bonito. Te centras 
más en hacer el diseño que en diseñar las tareas»; mientras que atendiendo a 
la segunda problemática se tiene: «No lo considero útil porque para archivar 
tus trabajos en un mismo archivo puedes hacerlo también con un Word, que 
es mucho más fácil y no pierdes tanto tiempo» y «No, considero que es per-
der el tiempo, cuando lo importante es el contenido no la herramienta». De 
todos los portafolios digitales realizados (21), solamente 5 de ellos incluyeron 
vídeos o recursos interactivos, es decir la mayoría de los portafolios conte-
nían texto, fotografías y algún enlace en las referencias bibliográficas.

A pesar de que muchos estudiantes reconocían el valor que puede tener el 
empleo de un portafolio digital, apuntaban que la plataforma eXeLearning no 
había sido de su agrado para documentar y registrar sus actividades. En este 
sentido se encontraron respuestas como «Considero que puede ser una he-
rramienta útil, pero debe estar actualizada. En este caso, la empleada en esta 



366 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

asignatura: Exelearning, ha sido una plataforma muy desactualizada que nos 
ha dado muchos problemas. Además, requería la instalación de la aplicación, 
y actualmente la mayoría son online, lo que hubiera facilitado la situación ya 
que te permite trabajar con tus compañeras» o «Creo que sería bueno utilizar 
con los alumnos e-portfolios actualizados como páginas web de Google u 
otros». Claramente hay que debatir con los estudiantes las ventajas e incon-
venientes de emplear software gratis y libre en el ámbito educativo (Peachey 
2017; Gupta y Shurbi 2018; Stemock y Kerns 2019; Makarov y Lacort 2020).

5. Conclusiones

A tenor de todo lo descrito anteriormente, el empleo del portafolio digital po-
dría incentivar el desarrollo de las destrezas profesionales de los futuros maes-
tros en diferentes competencias transversales vinculadas con la EDS y las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC) como, por ejemplo, la 
reflexión crítica. La literatura reporta resultados muy significativos en el desa-
rrollo tanto de procesos metacognitivos como de aprendizajes significativos en 
los estudiantes con el empleo del portafolio digital usado como recurso didác-
tico (Agra, Gewerc y Montero 2003; Barragán 2005) y puede convertirse en 
una metodología de evaluación y aprendizaje dentro del Espacio Europeo de 
Educación Superior (Muñoz 2017). Ahora bien, en cuanto al uso de la plata-
forma eXeLearning para crear el portafolio digital de los estudiantes, se ha ob-
servado que es necesario invertir más tiempo al inicio del curso para entrenar a 
los estudiantes y mantener una mayor retroalimentación con ellos mientras lo 
completan a lo largo del desarrollo de la asignatura en cuestión.

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https://revistes.ub.edu/index.php/der/index
https://revistes.ub.edu/index.php/der/index


369

Contenidos multimedia, evaluaciones dirigidas, 
actividades entre pares, retroalimentaciones y 
seguimiento personalizado para una formación 
permanente eficaz del profesorado

María Eugenia de León González1, Pablo Francisco Calvo de la Sierra2, 
David Carabantes Alarcón3, María del Mar Egea Mota4, Araceli Manjón-
Cabeza Olmeda5, Sonia Martín López6, Martina Sánchez Sánchez7, 
José Manuel Segovia Guisado8, Miguel Ángel Sastre Castillo9

Resumen: Creación de diferentes recursos para el curso «La autoevaluación en el 
Programa DOCENTIA: análisis de fortalezas y debilidades». Se han realizado un 
total de 14 vídeos con distintos sistemas como grabaciones con dispositivos móviles, 
captura de la narración de voz con diapositivas en Microsoft PowerPoint o el uso de 
programas profesionales. Inclusión en el CV-UCM de actividades dirigidas con cues-

1 Departamento de Química Analítica. Facultad de Ciencias Químicas/Directora de la Oficina 
para la Calidad de la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Calidad. UCM.

 Email: leongon@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2498-0085
2 Oficina para la Calidad de la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Calidad. UCM.
 Email: pablocal@ucm.es
3 Departamento de Salud Pública y Materno-Infantil. Facultad de Medicina/Asesor del Vice-

rrectorado de Calidad. UCM. 
 Email: dcaraban@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9897-4847
4 Jefe de Servicio de la Oficina para la Calidad de la Universidad Complutense, Vicerrectora-

do de Calidad. UCM. Email: mmegea@ucm.es
5 Departamento de Derecho Procesal y Derecho Penal. Facultad de Derecho/Secretaria 

General. UCM.  Email: amanjonc@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2973-1988
6 Departamento de Administración Financiera y Contabilidad. Facultad de Ciencias Económicas y 

Empresariales/Secretaria de la Oficina para la Calidad de la Universidad Complutense. UCM.
 Email: smartin@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4308-5572
7 Oficina para la Calidad de la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Calidad. UCM. 

Email: marti@ucm.es
8 Departamento de Sociología: Metodología y Teoría. Facultad de Ciencias Políticas y Socio-

logía. Unidad de Indicadores de Calidad. UCM.
 Email: jmsegovi@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0973-8090
9 Departamento de Organización de Empresas y Marketing. Facultad de Comercio y Turismo/

Vicerrector de Calidad. UCM. 
 Email: masastre@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0163-5692

mailto:leongon%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-2498-0085
mailto:pablocal%40ucm.es?subject=
mailto:dcaraban%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-9897-4847
mailto:mmegea%40ucm.es?subject=
mailto:amanjonc%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-2973-1988
mailto:smartin%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4308-5572
mailto:marti%40ucm.es?subject=
mailto:jmsegovi%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-0973-8090
mailto:masastre%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0163-5692


370 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

tionarios con retroalimentación de forma que se conozcan los resultados de la evalua-
ción. La herramienta Taller ha permitido realizar una tarea entre pares. La programa-
ción de mensajes en el foro Avisos para estar al día de las novedades semanales del 
curso. La comunicación mediante la mensajería instantánea y el correo del espacio 
del curso en el CV-UCM, ayudó en la consecución de una elevada tasa de superación 
del curso. Los resultados de las encuestas recibidas mostraron una gran satisfacción 
con la metodología aplicada a través del uso eficaz de las TIC. 

Palabras clave: materiales digitales; evaluación; formación del profesorado; calidad.

1.  La autoevaluación en el Programa DOCENTIA: análisis de 
fortalezas y debilidades

Se trata de un curso complementario a la oferta realizada dentro del Plan de 
Formación del Profesorado por el Centro de Formación Permanente de la 
Universidad Complutense de Madrid10. 

Se centró en el Programa DOCENTIA de la Agencia Nacional de Evalua-
ción de la Calidad y Acreditación (ANECA)11, un sistema de evaluación de la 
actividad docente de las instituciones de educación superior. El seguimiento 
y certificación se desarrolla en colaboración con las agencias autonómicas 
de calidad que, en el caso de la Comunidad de Madrid, se realiza desde la 
Fundación para el conocimiento madri+d a través del Programa de Apoyo a la 
Evaluación de la Actividad Docente (DOCENTIA)12.

El Programa DOCENTIA-UCM13 recoge los elementos y especificaciones 
fijados con carácter general por el programa y contextualiza la evaluación de 
la actividad docente en el escenario concreto de nuestra universidad y de sus 
políticas de calidad. En la última convocatoria del Programa DOCENTIA se 
recoge en el Anexo III el cuestionario cualitativo de autoevaluación docente y 

10 Universidad Complutense de Madrid. Centro de Formación Permanente. Disponible en: 
https://cfp.ucm.es/formacionprofesorado/. 

11 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Programa DOCEN-
TIA. Disponible en: http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-institucio-
nal/DOCENTIA.

12 Fundación para el conocimiento madri+d. Programa de Apoyo a la Evaluación de la Activi-
dad Docente (DOCENTIA). Disponible en: http://www.madrimasd.org/universidades/evalua-
cion-acreditacion-verificacion/docentia.

13 Universidad Complutense de Madrid. Programa DOCENTIA-UCM. Disponible en: https://
www.ucm.es/programadocentia.

http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-institucional/DOCENTIA.
http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-institucional/DOCENTIA.
https://www.ucm.es/programadocentia
https://www.ucm.es/programadocentia


Materiales digitales 371

en la guía DOCENTIA-UCM se desarrolla la información necesaria, junto al 
apartado de preguntas frecuentes creado a tal efecto14.

El desarrollo de un curso específico sobre el análisis de fortalezas y de-
bilidades «Disponible en: https://cfp.ucm.es/formacionprofesorado/activi-
dad-formativa-la-autoevaluacion-en-el-programa-docentia-analisis-de-forta-
lezas-y-debilidades» que se recogen en la autoevaluación del Programa DO-
CENTIA-UCM15, puede ayudar a que el profesor desarrolle una labor activa 
en el proceso de reflexión de la actividad docente. En las Tablas 1 y 2 se 
describe el desarrollo temporal de la información y actividades que se desa-
rrollaron en las diferentes entregas. 

Esta primera edición del curso se desarrolló a través de la opción Semina-
rios Premium del Campus Virtual.

2. Contenidos multimedia

La creación de un curso online asíncrono de calidad como el desarrollado 
para «La autoevaluación en el Programa DOCENTIA: análisis de fortalezas y 
debilidades» 3 supone la puesta en marcha de un complejo proceso de plani-
ficación, diseño y desarrollo que debería implicar a diferentes profesionales y 
áreas de trabajo. En esta ocasión el material multimedia ha sido desarrollado 
de forma independiente por cada uno de los participantes utilizando en cada 
caso los recursos disponibles, lo que pone de manifiesto, dada la alta calidad 
de las producciones, tres cuestiones: 1) el personal universitario se ha adap-
tado y formado con gran celeridad en la producción de material multimedia 
online, 2) las herramientas disponibles tienen un alto grado de implantación 
como herramientas de producción de material multimedia y 3) se hace nece-
saria la implantación de un ecosistema dentro de la Universidad Complutense 
de Madrid que implemente metodologías específicas que atiendan, no solo 
a las características concretas del contexto de elaboración, sino que integre 
estrategias y técnicas que permitan desarrollar materiales procedentes de dife-
rentes ámbitos como el diseño de recursos educativos, la producción audiovi-
sual y el desarrollo multimedia e interactivo. 

14 Universidad Complutense de Madrid. Convocatoria 2021 Programa DOCENTIA-UCM. 
Disponible en: https://www.ucm.es//convocatoria-2020-21 y https://www.ucm.es/fi-
le/0.1.-faq-s_2020-21.

15 “Universidad Complutense de Madrid. Guía DOCENTIA-UCM. Disponible en: https://www.
ucm.es/file/0.2.-guia-docente-2020-21.

https://cfp.ucm.es/formacionprofesorado/actividad-formativa-la-autoevaluacion-en-el-programa-docentia-analisis-de-fortalezas-y-debilidades
https://cfp.ucm.es/formacionprofesorado/actividad-formativa-la-autoevaluacion-en-el-programa-docentia-analisis-de-fortalezas-y-debilidades
https://cfp.ucm.es/formacionprofesorado/actividad-formativa-la-autoevaluacion-en-el-programa-docentia-analisis-de-fortalezas-y-debilidades


372 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Centrándonos en el desarrollo de los materiales audiovisuales del curso 
que nos ocupa, se han empleado tres técnicas: 1) grabación de la presentación 
de PowerPoint y audio con voz en off, 2) grabación de la presentación de 
PowerPoint y vídeo y 3) edición y producción sobre un software de edición 
de vídeo. 

Además del material audiovisual avanzado visto anteriormente, existen al-
gunas grabaciones realizadas íntegramente con un móvil.

2.1. Grabación en PowerPoint 

Dependiendo de la versión de Office que se ha utilizado, la forma de trabajar 
es diferente. En algunos casos se ha insertado el audio en las diferentes diapo-
sitivas, para convertirlo en un vídeo. 

La versión de Microsoft365 permite la creación de un vídeo a partir de una 
presentación en PowerPoint, en la que se puede incluir el texto que se está 
leyendo. 

La grabación del vídeo y el audio directamente sobre PowerPoint 365 es 
una utilidad que permite a los docentes de los cursos online desarrollar sus 
propios materiales multimedia. Su funcionamiento principal es la captura de 
la pantalla en formato vídeo, permitiendo superponer audio y vídeo en la pro-
pia captura. Además, la grabación se hace diapositiva a diapositiva, esto quie-
re decir, que si hay algún error en la grabación basta con volver a grabar esa 
diapositiva, además durante la grabación se graban los efectos de transición 
de PowerPoint. 

La desventaja es que la aplicación no contiene utilidades de edición del 
video grabado.

2.2. Edición de los materiales

El uso de aplicaciones más o menos profesionales de edición de vídeo permi-
te hacer videos más complejos que muestren los contenidos de una forma más 
atractiva al receptor del curso. 

Podríamos decir que el uso de estas aplicaciones, si no existe el ecosis-
tema de producción de este tipo de materiales dentro de la universidad, de-
pende plenamente de las capacidades del profesor, y no solo de la mayor o 
menor destreza en el manejo de las diferentes aplicaciones, sino que también 
debe tener destrezas para el diseño multimedia y plasmarlo en la narrativa 
del vídeo.



Materiales digitales 373

3. Evaluaciones dirigidas

Para la evaluación de las distintas partes en las que se divide el programa 
del curso se ha utilizado Test, utilizando la herramienta de cuestionarios de 
Moodle, ofreciendo a los alumnos a la finalización del mismo tanto su califi-
cación como la correspondiente retroalimentación. 

Por otra parte, para el caso de la evaluación de la parte del programa de-
nominada «La información transmitida al estudiante»” se ha dividido a los 
alumnos en 11 grupos y a cada grupo se le ha facilitado una ficha docente 
ficticia distinta y una rúbrica general con la que debían evaluar el contenido 
de dicha ficha. 

De forma similar, para la evaluación de la parte «Los diferentes actores 
del proceso y el autoinforme de evaluación» también se ha dividido a los 
alumnos en 11 grupos y cada uno ha tenido que evaluar un caso ficticio de 
autoinforme utilizando para ello la rúbrica del programa DOCENTIA-UCM y 
el resumen de encuestas

Tabla 1. Descripción temporal de información y actividades

Primera edición Segunda edición

Inicio 7/04/2021 12/05/2021

La información transmitida al 
estudiante 12/04/2021 17/05/2021

La reflexión sobre la labor 
docente 14/04/2021 19/05/2021

Los diferentes actores del 
proceso y el autoinforme de 
evaluación

19/04/2021 24/05/2021

Cuestionario Cualitativo de 
Autoevaluación Docente 21/04/2021 26/05/2021

Puntos de vista para la reflexión 
sobre la actividad docente 26/04/2021 31705/2021

Una visión de DOCENTIA en la 
UCM 28/04/2021 02/06/2021

Fuente: elaboración propia.



374 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Tabla 2. Descripción pormenorizada de actividades realizadas y sistema  
de evaluación

Vídeos Evaluación

Inicio

Presentación del curso. Docente: 
Sastre Castillo, Miguel Ángel
Aspectos generales del Programa 
DOCENTIA-UCM. Docente: León 
González, Mª Eugenia de

Test

Información sobre la obtención de 
datos de encuestas (Parte I) (Parte II) 
y (Parte III). Docente: Segovia 
Guisado, José Manuel

Test

La información 
transmitida al 
estudiante

La información transmitida al 
estudiante. Docentes: Martín López, 
Sonia; Carrasco Pradas, María de los 
Desamparados

Test

Realizar la evaluación 
de una ficha docente 
a partir de la rúbrica 
general facilitada

La reflexión 
sobre la labor 
docente

El proceso de reflexión sobre la labor 
docente. Docente: Lacadena García-
Gallo, Javier

Test

Reflexión sobre la docencia 
utilizando el autoinforme. Docente: 
Castro Orellana, Rodrigo

Text

Los diferentes 
actores del 
proceso y el 
autoinforme de 
evaluación

Informe del Departamento, 
evaluación de autoinformes y 
Comisión de Reclamaciones. 
Docente: Martínez Hernández, David

Test

La función de la Oficina para la 
Calidad. Docente: Egea Mota, María 
del Mar

Test

Realizar la evaluación 
de un autoinforme de un 
caso ficticio utilizando 
la rúbrica del programa 
DOCENTIA-UCM, el 
autoinforme y resumen 
de encuestas



Materiales digitales 375

Vídeos Evaluación

Puntos de 
vista para la 
reflexión sobre 
la actividad 
docente

Reflexiones en torno a una práctica 
docente. Docente: Fernández-
Salinero Miguel, Carolina

Test

La práctica docente a través de la 
mirada de los y las estudiantes. 
Docente: Fernández-Salinero Miguel, 
Carolina

Test 

Una visión de 
DOCENTIA en 
la UCM 

Evolución del programa 
DOCENTIA. Docente: Manjón-
Cabeza Olmeda, Araceli
Mesa redonda: hablando sobre 
DOCENTIA en la UCM.
Carrasco Pradas, María de los 
Desamparados; Castro Orellana, 
Rodrigo; Egea Mota, María del 
Mar; León González, M.ª Eugenia 
de; Martín López, Sonia; Montero 
de Juan, Francisco Javier; Sastre 
Castillo, Miguel Ángel; Segovia 
Guisado, José Manuel

Test

Fuente: elaboración propia.

4. Actividades entre pares

La herramienta Taller de Moodle ha permitido el desarrollo de una evaluación 
peer to peer (P2P) de las entregas realizadas por los participantes.

5. Retroalimentaciones y seguimiento personalizado

Las retroalimentaciones se realizan a través del sistema Avisos del Campus 
Virtual, programadas para que se activen a las 00:00 horas y se reciba una co-
pia de las mismas. La primera de ellas fue un mensaje de presentación y bien-
venida al curso, que tuvo lugar el primer día del curso (miércoles, 7 de abril 
de 2021), y en el resto de las semanas, se configuraban 2 mensajes, los lunes y 
miércoles, informando sobre las actividades de la semana y las tareas de eva-
luación. El último aviso tuvo lugar el miércoles 28 de abril de 2021, realizando 
una despedida y anunciando que se iba a activar una encuesta de satisfacción.



376 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

6. Evaluación

En este apartado vamos a considerar dos aspectos, en primer lugar las herra-
mientas utilizadas para evaluar el seguimiento por parte de los profesores que 
han realizado el curso y por otro el grado de satisfacción con la formación 
obtenida. 

De los 165 que se inscribieron en la primera edición de la actividad for-
mativa, el número de profesores que ha completado el curso con aprovecha-
miento (superior a 8 puntos) asciende a 144 lo que supone más del 87%, 10 
de los profesores no accedió nunca al curso, lo que supone un 6% y un 6,7% 
completo parcialmente las actividades. Como se ha indicado en el apartado 
anterior la evaluación del aprendizaje de los diferentes aspectos desarrollados 
en el curso se hizo a través de la herramienta Test del Campus Virtual y se uti-
lizó la retroalimentación con el fin de que los profesores inscritos en el curso 
pudiesen seguir su proceso de aprendizaje. 

Por otro lado, se utilizó un cuestionario de seis preguntas, con un for-
mato similar al utilizado en el programa DOCENTIA-UCM con los estu-
diantes para conocer el grado de satisfacción con diferentes aspectos del 
curso.

La finalidad de este cuestionario es conocer la opinión acerca de la calidad 
de la Actividad Formativa «La autoevaluación en el Programa DOCENTIA: 
análisis de fortalezas y debilidades». La información se recoge en un formu-
lario de Google para el que no se solicita inicio de sesión, por lo que se desco-
noce completamente la identidad de quien realiza la encuesta. 

Las preguntas utilizadas se asemejan a las que contestan los estudiantes 
dentro del programa DOCENTIA-UCM.

P1:  Se ha informado de manera clara sobre el sistema de evalua-
ción.

P2: Se ha informado sobre las actividades docentes.
P3:  El profesorado ha mostrado competencia en la materia que ex-

plica.
P4: Los materiales desarrollados fueron útiles para seguir el curso.
P5: Se ha despertado mi interés por el Programa DOCENTIA-UCM.
P6: Estoy satisfecho con el desarrollo del curso.

En la Figura 1 se pueden observar los histogramas y distribución de las 
respuestas a las preguntas del cuestionario.



Materiales digitales 377

Figura 1. Histogramas de la distribución de respuestas de la encuesta de satisfacción. 
Fuente: elaboración propia

Como puede observarse ninguna de las respuestas sigue una distribución 
normal aunque un gran número de los profesores tiene una percepción muy 
positiva del curso.

En la Tabla 3 se incluyen a modo informativo los valores medios y la des-
viación estándar obtenida para cada una de las preguntas.

Tabla 3. Valores medios y desviación estándar de las preguntas de las encuestas

Pregunta Media Desviación estándar

P1 8,53 2,04

P2 8,68 1,76

P3 9,03 1,20

P4 8,97 1,32

P5 8,54 1,71

P6 8,42 1,75

Fuente: elaboración propia.

6. Conclusiones

El curso nos ha permitido poner en valor, el uso o la utilización de muchas de 
las herramientas disponibles en el Campus Virtual, relacionados fundamental-



378 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

mente con el seguimiento de la implicación en el curso de los estudiantes a tra-
vés de los test en línea y de la herramienta Taller para la evaluación por pares.

Se han utilizado también contenidos multimedia construidos con diversas 
herramientas y software de edición de video para facilitar a los profesores 
mostrar los diferentes contenidos de una forma versátil. 

Las retroalimentaciones desarrolladas a través del foro de discusión Avi-
sos, se han utilizado, no solo para avisar de las diferentes actividades si no 
también para mantener el interés de los profesores participantes a lo largo del 
curso. 



379

El aprendizaje colaborativo en el diseño  
de materiales digitales en ciencia política  
y de la administración

Gema Sánchez Medero1, Gema Pastor Albaladejo2,  
Juan Carlos Cuevas Lanchares3, Oliver Soto Sainz4, Julio Pérez Hernanz5,  
María José García Solana6, Jorge Fernando Resina de la Fuente7

Resumen: La creación de materiales audiovisuales didácticos se ha convertido re-
cientemente en todo un éxito, dado que son una práctica innovadora, que alcanza a 
millones de personas a través de las redes sociales y el canal de YouTube. Por eso, 
se promovió una experiencia de este tipo para que los/as alumnos/as pertenecientes a 
tres asignaturas (Sistema Político Español, Administraciones Públicas de España, Ins-
tituciones y Estructuras de decisión) de los grados (doble grado de Derecho y Ciencia 
Política, doble grado de Gestión Pública y Ciencias Económicas, grado de Gestión 
Pública y grado de Ciencia Política) co-diseño y co-creación materiales audiovisuales 
didácticos para explicar qué es, cómo funciona y cómo se organiza un ayuntamiento. 
Los objetivos eran involucrar al alumnado en una acción de aprendizaje colaborativo, 
reforzar su aprendizaje y participar en la creación de un material didáctico digital y 
transferir conocimiento a la sociedad.

Palabras clave: materiales didácticos digitales; aprendizaje colaborativo; videos 
educativos, ciencia política y de la administración.

1 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: gsmedero@cps.ucm.es. 

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9561-6558
2 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: gpastora@ucm.es. 

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9639-8716
3 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: jccuevas@cps.ucm.es
4 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: osoto@ucm.es
5 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: julipere@ucm.es
6 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: mjgarcia@pdi.ucm.es.
 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5862-7733
7 Instituto Complutense de Ciencia de la Administración. UCM. Email: jresina@ucm.es.
 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0121-2374

mailto:gsmedero%40cps.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9561-6558
mailto:gpastora%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9639-8716
mailto:jccuevas%40cps.ucm.es?subject=
mailto:osoto%40ucm.es?subject=
mailto:julipere%40ucm.es?subject=
mailto:mjgarcia%40pdi.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5862-7733
mailto:jresina%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0121-2374


380 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

1. Introducción

Las instituciones europeas y españolas encargadas de la educación superior 
instan a migrar a nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje, centrados en 
el aprendizaje autónomo durante toda la vida (LifeLong Learning, LLL) y en 
la consideración del estudiante como protagonista de su propio proceso de 
aprendizaje, dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior 
(EEES) (Álvarez, Rodríguez-Pérez, Sanz-Ablanedo y Fernández-Martínez 
2008). Asimismo, dentro de esta tendencia ganan cada vez más presencia los 
enfoques pedagógicos que se basan en el aprendizaje a través de la experien-
cia o «aprender haciendo» (Schank et al. 1999). Por eso, hoy en día, la edu-
cación debe centrarse en mejorar el aprendizaje de los estudiantes proporcio-
nándoles metodologías que permitan obtener mejor los objetivos formativos, 
incrementar el nivel de satisfacción y motivación de los estudiantes; avanzar 
hacia un nuevo estilo de trabajo del profesorado y propiciando una actuación 
docente cada vez más coordinada y cooperativa entre el profesorado; com-
binar la formación básica de los estudiantes y una mayor aproximación al 
ejercicio profesional real enseñando al estudiante competencias básicas de su 
desempeño profesional; otorgar un mayor protagonismo al estudiante en su 
aprendizaje, trabajo colaborativo y por competencias, adquisición de herra-
mientas de aprendizaje, elaboración de materiales didácticos que faciliten el 
aprendizaje autónomo, evaluación continua, etc. (MEC 2006).

Siguiendo estas directrices, se planteó una acción de innovación docen-
te dentro del proyecto de aprendizaje y servicio «Fortaleciendo la política. 
Madrid City», de la UCM. Se planteó que los alumnos de distintos grados de 
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología participaran en el codiseño y 
cocreación de un material didáctico digital para dar a conocer a los alumnos 
de primaria CEIP Severo cómo es la organización y el funcionamiento de una 
de las instituciones políticas-administrativas más importantes y próximas a la 
ciudadanía, los ayuntamientos. 

2. Material y métodos 

Esta experiencia se basa en el codiseño y cocreación de unos materiales au-
diovisuales didácticos elaborados por un grupo de alumnos y un grupo de 
profesores de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad 
Complutense de Madrid. Por ello, se elaboraron 5 videos educativos que han 



Materiales digitales 381

logrado que los alumnos universitarios diseñaran de forma colaborativa un 
proyecto educativo de integración curricular. Este aprendizaje colaborativo 
se ha basado en tres parámetros: 1) intencional, respondiendo a un proceso 
de planificación formal, en el que los profesores diseñaron y estructuraron las 
actividades a realizar, en función de un conjunto de objetivos de aprendizaje; 
2) comprometido, porque tanto profesores como alumnos se comprometieron 
de manera activa a trabajar juntos en aras de conseguir objetivos planteados; 
y 3) colaborativo, porque modificó la metodología de los profesores y au-
mentó significativamente las competencias de los alumnos (Barkley, Cross y 
Howell 2007).

2.1. Participantes

Para el desarrollo de este proyecto se ha seleccionado un grupo de alumnos 
participantes pertenecientes a tres asignaturas (Sistema Político Español, Ad-
ministraciones Públicas de España, Instituciones y Estructuras de Decisión) 
de los grados (doble grado de Derecho y Ciencia Política, doble grado de 
Gestión Pública y Ciencias Económicas, grado de Gestión Pública y grado de 
Ciencia Política). En total, han sido 15 estudiantes que de manera voluntaria 
decidieron participar en esta actividad.

Por otra parte, un grupo de 6 profesores y un investigador en ciencia po-
lítica y de la administración que forman parte del Instituto Complutense de 
Ciencia de la Administración (ICCA) impulsaron dicha actividad.

2.2. Objetivos

Los objetivos planteados en el codiseño y coelaboración del material didácti-
co han sido los siguientes:

• Motivar a los alumnos en el estudio de unas asignaturas con alto 
contenido teórico.

• Potenciar los niveles de aprendizaje activo y colaborativo.
• Cambiar los roles de los profesores y los alumnos, y mejorar la in-

teracción entre ambos.
• Elaborar, por parte de los alumnos, materiales didácticos que facili-

ten su aprendizaje y el aprendizaje autónomo de otros alumnos.
• Desarrollar competencias transversales como son el trabajo en equipo 

y la capacidad de comunicación, aprendiendo mediante la práctica.



382 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• Potenciar la capacidad de transferencia y adaptación de los conoci-
mientos y aprendizaje del alumnado universitario a la realidad social.

• Evaluar la actividad y la satisfacción de los estudiantes que elabora-
ron estos materiales didácticos.

2.3. Recursos

Los recursos que se facilitaron al estudiantado para realizar esta actividad 
fueron:

• Normas de trabajo: instrucciones para el desarrollo de las tareas del 
proyecto, normas de estilo, estructura de trabajo y fechas de revi-
sión intermedia y de entrega final.

• La lista de grupos, sus portavoces y temas asignados.
• Una guía donde se describía el uso de buscadores genéricos (ej. 

Google), marcadores sociales (ej. Delicious), buscadores específi-
cos (ej. Academic Google, Computers in Libraries, Emerald, IU-
CAT [Indiana University Catalog], etc.), repositorios de trabajo 
(Slideshare), videos (Youtube, Vimeo), etc. Se animó a los alum-
nos a buscar información útil para la realización de las actividades 
del curso y a organizar sistemas para gestionar la información. Se 
reforzó la necesidad de buscar contenidos teóricos y prácticos que 
permitieran, a partir de casos, ejemplificar la dinámica real de los 
ayuntamientos.

2.4. Procedimiento

En una primera sesión, la directora del proyecto se reunió con el resto de pro-
fesores participantes e informó detalladamente de las características de la ac-
tividad propuesta y la metodología a emplear. Además, se estableció el tema 
de los videos, el contenido mínimo de los mismos, el número de alumnos 
adecuado para la realización de cada video y el perfil de los mismos. A este 
respecto decidieron que los videos debían versar sobre los siguientes aspec-
tos: qué es un municipio y un ayuntamiento; para qué sirven las elecciones 
muncipales; cómo y para qué sirve el ayuntamiento; cuáles son las funciones 
de un ayuntamiento; y cómo pueden participar cómo ciudadanos en la po-
lítica local. Se optó porque los videos no tuvieran una duración de más de 
3 minutos; o que los grupos no superaran en ninguno de los casos el número 



Materiales digitales 383

de 4 alumnos. Por último, se seleccionó las asignaturas en las que se debía 
integrar esta actividad (Sistema Político Español, Administraciones Públicas 
de España, Instituciones y Estructuras de Decisión), y se asignó cada uno de 
los temas a cada una de las asignaturas.

Posteriormente, los profesores y los alumnos que participaron en la acti-
vidad mantuvieron su primera reunión para establecer los criterios de coordi-
nación adecuados. A continuación, se presentaron a los alumnos la pautas que 
debían seguir para optimizar el desarrollo en la ejecución de las tareas, y por 
último, se les indicó que debían formar un grupo para alcanzar los objetivos 
previstos (Dillenbourg 2002; Guitert 2011; Isotani et al. 2009). En este caso 
se permitió a los estudiantes que se autoorganizaran para maximizar su com-
promiso grupal y su aprendizaje. En cuanto al tamaño del grupo, se indicó 
que no podían ser más de cuatro miembros, ya que un número mayor limitaría 
las contribuciones de algunos miembros y un número menor reduciría la va-
riedad de las interacciones (Beal 1964). El siguiente paso fue la distribución 
de los temas por grupo. 

En este primer encuentro los profesores intentaron concienciar a los alum-
nos que debía elaborar el contenido de los videos a través de frases cortas, 
sencillas y comprensibles, dada cuenta que el público objetivo de estos videos 
eran alumnos de primaria. Además, se les proporcionaron unas pautas para 
trabajar en grupo y un guión de normas de estilo para desarrollar el tema 
asigando; se les instruyó en los instrumentos que tendrían que utilizar para 

Figura 1. Caratulas de los 5 videos en YouTube. Fuente: Youtube.es



384 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

desempeñar esta labor; se les advirtió que reflexiones personales serían teni-
das en cuenta y que cada proyecto iba a ser revisado para detectar casos de 
plagio; se les señaló que el tiempo asignado para efectuar esta tarea era de 
quince días, y que al final de la primera semana habría una reunión de segui-
miento y al final de la segunda una para la presentación final de contenidos; y 
por último, se nombró un portavoz por grupo.

Durante todo este proceso los profesores guiaron a los alumnos participan-
tes en todo momento para que sus proyectos alcanzaran el nivel de calidad es-
perado. Principalmente, porque, como señalan algunos autores (Dillenbourg y 
Hong 2008, Haake y Pfister 2010), es necesario crear pautas de colaboración 
que ayuden a dirigir a los alumnos en las áreas de formación de grupos, inte-
racción y colaboración en torno a la tarea o problema. Además, los profesores 
se encargaron de aclarar cualquier duda que pudiera surgir sobre el desarrollo 
de esta actividad. 

Para comenzar la actividad, los miembros debían definir los objetivos de 
la actividad de aprendizaje que incluía el desarrollo del tema, el enfoque (el 
qué, para qué y cómo comunicar el tema a enseñar), el establecimiento de 
los recursos adecuados, la organización de las actividades y las responsabili-
dades, y el establecimiento del calendario. Posteriormente, el tutor asignado 
supervisó la evolución de la elaboración del guión de su grupo a través de 
Google Drive. Este guión inicial derivó en un guión definitivo que fue revisa-
do por todos los profesores y alumnos en la reunión de presentación. Una vez 
obtenida la versión definitiva del guión de cada video, estos fueron remitidos 
al investigador del ICCA que se encargó de diseñar y maquetar el video a 
través del editor de video Animarker y con unas posproducción con Danvinci 
Resolve. El borrador de cada video fue visionado y discutido por todos los 
grupos y profesores en otra reunión, y se efectuaron las recomendaciones fi-
nales para las versiones definitivas. 

2.5. Indicadores

Para medir y valorar la actividad, los indicadores utilizados han sido:

1. Aprendizaje colaborativo y activo. Se ha evaluado: el trabajo continua-
do durante todo el periodo y no solo hacia el final del periodo de com-
promiso; la implicación de todos los miembros del grupo; la revisión 
de la elaboración del guión del video; y el número de recomendaciones 
de mejora realizadas en la evaluación entre grupos.



Materiales digitales 385

2. Contenido del proyecto. Se ha puntuado las siguientes cuestiones: bús-
queda de información, contenido, claridad y sintaxis.

3. Grado de percepción sobre todo el proceso de la actividad y la satisfac-
ción general de los estudiantes. Los datos del sondeo de opinión se han 
recogido en forma de encuesta y han consistido en 14 preguntas dividi-
das en tres dimensiones, procesos, impactos/resultados y satisfacción. 
La primera con cuatro variables análiticas, la segunda con 5 y la tercera 
con 1 (ver Tabla 1), y para las respuesta se estableció una escala 1-10, 
donde uno representa poco negativo y 10 muy positivo.

Tabla 1. Resultados de la evaluación de la actividad por dimensiones, variables  
e indicadores

Dimensiones Variables Indicadores Media

Procesos Participación Grado de participación 8.5

Implicación de los integrantes del grupo 8.6

Consenso en la toma de decisiones 7.5

Organización Planificación de las tareas del grupo 8.7

Distribución de tareas y puesta en común 8.6

Información/
Comunicación

Intercambio de información 8.7

Facilidad Facilidad en la elaboración del video 8.4

Impacto y 
resultados

Efectos en el 
aprendizaje

Utilidad para el estudio de la asignatura 9.1

Utilidad de esta actividad para los 
alumnos de primaria 

9

Efectos 
culturales

Fomentación de la organización grupal y 
el trabajo en equipo

8.5

Eficiencia del 
trabajo en grupo

Cumplimiento de los objetivos iniciales 8.9

Impacto social Trasmisión de conocimientos desde la 
universidad a la sociedad

8.6

Satisfacción Satisfacción 
global

Satisfacción global con la actividad 9.1

Disfrute con la actividad 8.7

Fuente: elaboración propia.



386 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Análisis y resultados

La actividad efectuada permitió crear cinco videos que fueron visualizados 
por los alumnos de primaria de tres grupos del CEIP Severo Ochoa de Getafe 
(Gráfico 1). Dada cuenta que las funciones de estos videos estaban orientadas 
hacia tres frentes: información (trasmite contenidos a los estudiantes), motiva-
ción (acercar el aprendizaje a los intereses de los estudiantes al captar su aten-
ción) y conocimiento (captar la información). De ahí, que estos fueran breves, 
funcionales, multidimensionales, dinámicos, tuviesen potencialidad expresiva, 
etc., por tanto, que fuesen videos con carácter instructivo y motivador. 

Al mismo tiempo, con esta actividad se ha podido fomentar la innovación 
educativa y se ha puesto en marcha un proceso de cambio deliberado y sis-
temático para alcanzar con mayor eficacia los objetivos de este proyecto. La 
creación de los videos ha facilitado así el trabajo colaborativo de los profe-
sores y sus alumnos, contribuyendo, como define Wheeler (2010), a la trans-
formación de los roles tradicionales de ambos actores. Si bien los profesores 
debían ofrecer retroalimentación periódica y evaluar las contribuciones, tanto 
a nivel individual como colectivo, su atención se centraba en el cambio pro-
gramático. Trabajaban para aumentar la motivación de los participantes, coor-
dinarse con otros profesores y cursos, hacer un seguimiento constante para 
permitir el avance continuo de los estudiantes, facilitar eficazmente todas las 
reuniones de grupo y animar a los estudiantes a colaborar entre ellos. Se les 
enseñó a trabajar en grupo de forma colaborativa, a tratar de forma iterativa 
cualquier problema que surgiera, a aumentar la participación de los miembros 
y a analizar y reflexionar sobre los conceptos individuales mientras se trabaja 
de forma colaborativa con el grupo para promover el autoaprendizaje y las 
habilidades relacionadas (Allen et al. 2018). De esta manera, se desarrolló 
un aprendizaje basado en la práctica con ejemplos reales que fueron imple-
mentados (Schank et al. 1999). Por último, pudieron ayudar a generar una 
metodología de aprendizaje colectivo que puede ser proyectada en cualquier 
otra asignatura, así como una material didáctico que puede ser visualizado 
por cualquier ciudadano que acuda a Youtube. A su vez, los alumnos a parte 
de estas cuestiones anteriormente mencionadas, se convirtieron en actores ac-
tivos en el proceso de cocreación de materiales didácticos, algo novedoso dada 
cuenta que esta labor tradicionalmente suele ser una tarea del profesorado. 

En cuanto a los resultados de las encuestas sobre la actividad desempeña 
y su grado de satisfacción constituye una fuente de información de crucial 
importancia para comprender mejor este complejo proceso de aprendizaje y 



Materiales digitales 387

enseñanza (Gijbels, Van de Watering y Dochy 2005; Struyven, Dochy y Jans-
sens 2005). De ahí el interés por conocer cuál era la percepción de los estu-
diantes sobre esta experiencia, aunque, en muchas ocasiones, esta cuestión es 
ignorada o subestimada (Padrón Napoles 2009). En este caso, se ha querido 
efectuar esta práctica para poder determinar el efecto del proceso, el impacto 
de los resultados y la satifacción de los alumnos. En definitiva, si han cumpli-
do con su utilidad pedagógica y de aprendizaje con la que fue propuesta está 
acción formativa.

Como se puede observar en la Tabla 1, los resultados obtenidos en la en-
cuesta en todas las dimensiones, y sus respectivas variables, muestran una 
alta valoración de los participantes en la actividad. Esto indica que a priori se 
ha cumplido con los objetivos iniciales de esta actividad formativa. Tal es así 
que, según los resultados de la encuesta, solo el nivel de consenso en la toma 
de decisiones se sitúa por debajo de los 8 puntos, lo que revela que el trabajo 
del grupo estaba marcado por el liderazgo del portavoz, hecho que contrasta 
con el intercambio de información de los miembros del grupo que obtiene 
una puntuación de 8.7. También la organización del grupo ha sido la idónea y 
la facilidad de la actividad.

Respecto al impacto y los resultados de la actividad se obtiene una puntua-
ción algo superior a la dimensión anterior. Los alumnos han manifestado que 
esta actividad no solo ha contribuido a su aprendizaje sobre la materia, sino 
que además tiene una alta utilidad para los alumnos de primaria. Asimismo, 
fomenta la organización grupal y el trabajo en grupo y el cumplimiento del 
objetivo inicial. Además, esta actividad contribuye a la trasmisión de conoci-
miento desde la universidad a la sociedad. Y, por último, la satisfacción global 
de los alumnos con esta actividad ha sido altísima (9,1 sobre 10), sin obviar 
que no solo han aprendido, sino que también han disfrutado con la misma.

4. Discusión y conclusiones

Los alumnos han aprendido a trabajar en grupo y a resolver problemas, lo que 
ha fomentado la iniciativa, la autonomía y el interés general de los alumnos 
por esta actividad y el contenido sobre el que versa. Dada cuenta que esta 
actividad no solo pretendía mejorar el ritmo de aprendizaje de los contenidos, 
sino también «desarrollar capacidades relacionadas con una nueva forma de 
adquirir, crear, compartir y distribuir el conocimiento en una sociedad infor-
mada» (Adell 2007), consideramos que dichos objetivos se han cumplido. 



388 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los estudiantes han adquirido unas capacidades que les pueden ser útiles 
en el futuro. Por tanto, han ampliado sus conocimientos más allá del programa 
teórico de las asignaturas y han modificado su rol, pasando ser un actor pasivo 
a ser uno activo, al crear unas herramientas que serán válidas para otros alum-
nos y personas. Precisamente ahí reside la innovación de actividad, los alum-
nos, en vez de los profesores, han sido los codiseñadores y coproductores de 
materiales didácticos, aprendiendo en el propio proceso de creación. Al mismo 
tiempo, los profesores también transformaron su rol tradicional, introduciendo 
nuevas metodologías para generar nuevos estilos de aprendizaje más acordes 
con el modelo planteado, involucrándose con sus alumnos de una manera di-
ferente y convirtiéndoles en participes de la creación de materiales didácticos.

Sin embargo, también se han detectado algunos obstáculos. Todos los 
alumnos han coincidido en que, cuando empezaron a trabajar en grupo, no 
sabían cómo colaborar eficazmente (Le, Janssen y Wubbles 2018). Su falta de 
habilidades para colaborar, aceptar puntos de vista opuestos, dar explicacio-
nes elaboradas, proporcionar y recibir ayuda, y negociar fueron un problema 
al principio. Además, no todos los alumnos tenían las mismas habilidades en 
el manejo de las TIC, lo que ha dificultado la carga y revisión de sus aporta-
ciones. Este problema se intentó solucionar con el apoyo de un técnico que 
resolvió las dudas de los alumnos. 

Otra incidencia ha estado relacionada con la autonomía que se concedió a 
los grupos para distribuir las habilidades y el funcionamiento del sitio. Esta 
autonomía no fue utilizada por igual por todos los grupos y eso llevó a que los 
profesores tuvieran que prestar más atención a dichos grupos. Para aumentar 
la probabilidad de éxito con el aprendizaje autónomo se les instruyó en el fun-
cionamiento de los procesos, estrategias y la utilización de las condiciones es-
pecíficas del entorno y las exigencias concretas de la tarea a resolver (Lobato 
2006). Por tanto, mediante este proyecto hemos corroborado el potencial peda-
gógico del aprendizaje a través de la práctica colaborativa y su impacto tanto 
en el de incremento de conocimientos como en el desarrollo de competencias 
clave para los futuros profesionales egresados de nuestra universidad.

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393

Infequus: Plataforma de enfermedades infecciosas 
equinas

Fátima Cruz1, Sergio González1, Carmen Bárcena1, Javier Bezos1,2, Aránzazu 
Buendía1, Víctor Briones1,2, Eliazar Camino1,2, Paloma Forés3, Nerea García1,2, 
María Mazariegos1, Marta Pérez1,2, Beatriz Romero1,2, Lucía de Juan1,2

Resumen: Las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) ayudan 
a los alumnos de ciencias experimentales en la actualización y la aplicación de los 
conocimientos necesarios durante su etapa de aprendizaje y en su posterior desarrollo 
profesional. Infequus (de ‘infecciosas’ y ‘equus’) es una plataforma abierta online 
sobre diagnóstico y control de las enfermedades infecciosas en équidos que puede 
ser utilizada por alumnos y profesores del grado en Veterinaria, así como profesio-
nales en su etapa laboral. Actualmente, Infequus recoge 26 enfermedades equinas, 
43 agentes infecciosos y 213 signos clínicos, con una ficha de información para cada 
enfermedad, incluida en la plataforma con un área para la elaboración de diagnósticos 
diferenciales que permite al alumno tener una visión transversal de esta disciplina. 
Desde su lanzamiento Infequus ha tenido muy buena acogida, con 141.505 visitas y 
un 22% de los usuarios utilizaron la aplicación más de una vez (Google Analytics). 

Palabras clave: équidos; diagnóstico; enfermedades infecciosas.

1. Introducción

La patología infecciosa es la ciencia que estudia las enfermedades cuya causa 
son los agentes infecciosos (virus, bacterias, hongos y parásitos). Al igual que 
en medicina humana, en el campo de la medicina clínica equina cada día cobran 
más relevancia estas enfermedades, tanto por su importancia a nivel individual 
como por los efectos devastadores sobre la economía en el sector. La creciente 
preocupación por las enfermedades zoonósicas debido a la pandemia mundial 
producida por la COVID-19, así como la reciente aparición de un brote a ni-
vel europeo de Herpesvirus equino tipo 1 (rinoneumonitis equina), han tenido 

1 Centro de Vigilancia Sanitaria Veterinaria (VISAVET). UCM.
2 Departamento de Sanidad Animal. Facultad de Veterinaria. UCM.
3 Departamento de Medicina y Cirugía Animal. Facultad de Veterinaria. UCM.



394 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

como consecuencia el incremento en la necesidad de información actualizada y 
disponible sobre enfermedades infecciosas equinas en la web y redes sociales.

En el grado en Veterinaria, la reducción horaria de la docencia teórica, prin-
cipalmente desde la incorporación del Plan Bolonia, impide que los alumnos 
reciban un conocimiento teórico detallado de todas las enfermedades infecciosas 
en équidos. En la actual situación de pandemia, las actividades online y la dis-
ponibilidad de fuentes fiables con información contrastada y actualizada sobre 
enfermedades infecciosas equinas es fundamental para complementar la forma-
ción de los alumnos durante el grado. Además, los futuros profesionales clínicos 
dedicados a caballos van a requerir un conocimiento transversal que englobe dis-
tintas disciplinas incluyendo la medicina interna y la patología infecciosa, y por 
tanto las herramientas docentes que permitan al alumno tener una visión global y 
transversal ante un caso clínico son de vital importancia.

Por último, y como consecuencia de la globalización, es cada vez más 
frecuente la aparición de nuevos patógenos, así como el descubrimiento de 
nuevos mecanismos de patogenia y avances en el diagnóstico de las enferme-
dades infecciosas. Todo esto hace imprescindible la actualización periódica 
en esta área de conocimiento. 

El objetivo del presente proyecto se centró en el desarrollo de una herra-
mienta de formación en línea de libre acceso que ofrezca a los alumnos del 
grado en Veterinaria, así como a profesores y veterinarios en activo, infor-
mación actualizada sobre el diagnóstico y el control de las enfermedades de 
mayor relevancia en la especie equina, incluyendo enfermedades exóticas o 
emergentes, y la realización de un diagnóstico diferencial de enfermedades 
infecciosas de los équidos basándose en signos clínicos.

2. Metodología

La primera fase se centró en la selección de las enfermedades infecciosas de 
équidos en función de su importancia clínica (Sellon y Long 2013), así como 
en la revisión bibliográfica para la inclusión de la información más relevante 
de cada enfermedad (signos clínicos, muestras adecuadas para el diagnóstico, 
junto con los métodos de diagnóstico laboratorial preferentes según la forma de 
enfermedad). Todos estos datos, junto con imágenes e información de interés, 
se utilizaron para la elaboración de las fichas de las 26 enfermedades incluidas 
en el proyecto (Figura 1). Además, la plataforma cuenta con un área para la 
elaboración de diagnósticos diferenciales en base a signos clínicos (Figura 2), 



Materiales digitales 395

Figura 1. Ficha de enfermedad. Anaplasmosis granulocítica equina.  
Fuente: VISAVET-UCM



396 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

en la que el alumno puede introducir signos clínicos típicos (ej. fiebre, edema 
en región ventral) y la aplicación devuelve las enfermedades infecciosas en las 
que se describen los signos clínicos introducidos, por orden de probabilidad (de 
mayor a menor número de signos clínicos incluidos en la ficha de enfermedad) 
(ej. enteropatía proliferativa equina, fiebre equina de Potomac).

La herramienta web se desarrolló en HTML5 y php, con una base de da-
tos SQL (González y colaboradores 2017; Rodríguez-Campos y colaboradores 
2012) y acceso abierto a través de la dirección URL www.infequus.es. Se dis-
pone de varias áreas dentro de la herramienta: elaboración de diagnósticos dife-
renciales en base a signos clínicos, consulta de fichas técnicas de las enferme-
dades y, por último, un buzón de sugerencias y dudas sobre las enfermedades o 
casos clínicos. La plataforma está disponible en español e inglés para potenciar 
la internacionalización de esta plataforma para estudiantes y profesionales.

Para continuar en el desarrollo de la herramienta Infequus y facilitar el 
aprendizaje, se ha planteado incorporar, entre otras mejoras, un sistema de 
podcasts que ayude a que la información, disponible en la herramienta, llegue 
al alumno y otros usuarios de manera más sencilla y amena.

Figura 2. Área de diagnóstico diferencial. Fuente: VISAVET-UCM

http://www.infequus.es


Materiales digitales 397

3. Resultados

La presente plataforma nació en el marco de un Proyecto de Innova-Docen-
cia del año 2017 de la Universidad Complutense de Madrid Convocatoria 
2011: «Infequus: Plataforma de enfermedades infecciosas equinas (Proyecto 
219)». Como resultado de dicho proyecto, se ha desarrollado una plataforma 
tecnológica de libre acceso en el campo de las enfermedades infecciosas de 
los équidos que representa un apoyo docente para los estudiantes del grado en 
Veterinaria, así como una herramienta para los profesionales veterinarios en su 
vida laboral. Desde su lanzamiento en octubre de 2019 hasta la fecha, Infequus 
recoge 26 enfermedades equinas, 43 agentes infecciosos y 213 signos clínicos. 
Infequus ha tenido 141.505 visitas y el 22% de los visitantes vuelve a utilizar 
la aplicación nuevamente (Google Analytics). Los visitantes han sido en su 
mayoría hispanohablantes, con una diferencia estadísticamente significativa en 
el número de mujeres visitantes (64% mujeres vs. 36% hombres, p> 0.001), y 
una utilización mayoritaria en personas jóvenes (presumiblemente estudian-
tes), ya que el 38% de los visitantes estaba enmarcado en el rango de edad de 
18-24 años, con un 25% de los visitantes en el rango de edad de 25 a 34 años 
y un 34% de los visitantes en rangos de mayor edad (de más de 35 años). Se 
constata el uso importante de los dispositivos móviles (en un 40% de los visi-
tantes) en la conexión a la plataforma Infequus (Google Analytics).

Figura 3. Gráfico de usuarios por ubicación. Fuente: Google Analytics

La eficacia de la aplicación queda patente y puede medirse de manera 
cuantitativa, al poder medir el número de visitas a Infequus de alumnos que 
acceden online, así como el retorno a la web, que implica que el uso de la 



398 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

misma ha sido satisfactorio. Otros indicadores serían los comentarios de los 
docentes tanto integrantes del equipo de trabajo como otros docentes en las 
asignaturas de Enfermedades Parasitarias, Enfermedades Infecciosas, Medi-
cina Interna I (Grandes Animales), Diagnóstico Clínico Laboratorial y Rota-
torio Clínico de Medicina, Cirugía y Sanidad Animal, que han incidido en la 
utilidad y la practicidad de la aplicación a la hora de realizar el diagnóstico 
diferencial en casos de sospecha de enfermedades infecciosas en équidos. 

4. Discusión

Las TIC son tecnologías que permiten el acceso, producción, tratamiento y 
comunicación de información presentada como texto, imagen o sonido. Al-
gunos autores han abogado por el uso de herramientas TIC en el campo de la 
docencia como elemento para estimular un aprendizaje más activo. 

La disponibilidad de herramientas didácticas que permitan al alumno tener 
una visión transversal ante un caso clínico son de gran importancia en su pro-
ceso de aprendizaje integral. Infequus constituye una herramienta e-learning 
a disposición de los alumnos del grado de Veterinaria para el aprendizaje de 
la patología infecciosa de la especie equina. Infequus representa también una 
herramienta de apoyo para los veterinarios para la realización de un diagnós-
tico diferencial. Además, puede ser utilizada por los profesores en la docencia 
teórica y en seminarios para su aplicación por los propios alumnos, y es una 
herramienta en constante actualización.

Si bien el campo de la patología infecciosa se apoya sobre un aprendizaje 
práctico, además de una fuerte base teórica, la disponibilidad de herramientas 
como Infequus permite a los alumnos de Veterinaria tener una visión trans-
versal sobre los conocimientos adquiridos, además de permitir su formación 
complementaria en esta disciplina. Al tratarse de una aplicación online y en 
abierto, permite al alumno y al futuro profesional veterinario disponer de ma-
nera eficaz y de fácil acceso de contenidos actualizados y fácilmente apli-
cables a la medicina clínica equina. A día de hoy no existe una aplicación 
similar con este tipo de contenidos. Infequus es por tanto una aplicación inno-
vadora y que facilita en gran medida la realización de diagnósticos diferencia-
les, en casos clínicos reales para el veterinario profesional y en el aprendizaje 
de los signos clínicos presentes en cada enfermedad para los alumnos de Ve-
terinaria. 



Materiales digitales 399

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401

INSTrumento de Apoyo infoGRAFico (InstaGRAF) para 
el estudio de asignaturas de los grados de Farmacia 
y Nutrición Humana y Dietética

Laura María Bermejo1, Aránzazu Aparicio1, Elena Rodríguez-Rodríguez1, 
Bricia López-Plaza2, María Dolores Salas-González1, África Peral-Suárez1, 
Ana María Lorenzo-Mora1, Ángela Amores1, Liliana Guadalupe  
González-Rodríguez1, Viviana Loria-Kohen1, Isabel Martín1, María del 
Carmen Lozano Estevan1, Rosa María Ortega1, Ana María López-Sobaler1

Resumen: Las infografías son un recurso gráfico y atractivo que podría permitir me-
jorar la comprensión de un concepto o tema. Durante el curso 2020/2021, con la ayuda 
de los estudiantes, se ha creado un banco de infografías que ayuden al estudio de con-
ceptos relacionados con las asignaturas de Nutrición, Toxicología y Química Analítica 
II del grado de Farmacia y Dietética, y de Nutrición Clínica del grado de Nutrición 
Humana y Dietética. Además, el material se ha difundido a través de redes sociales 
con el usuario @InstagrafUCM y en la web del grupo de investigación VALORNUT 
(https://www.ucm.es/idinutricion/material-educativo) pudiendo ser consultado por cual-
quier persona con interés en las materias. Hasta el momento, la encuesta de valoración 
de la actividad completada por los estudiantes muestra que la herramienta es una idea 
original y creativa que les ha permitido comprender mejor los conceptos explicados en 
clase. Este proyecto puede aplicarse en cualquier otra asignatura.

Palabras clave: infografías; redes sociales; originalidad; difusión.

1. Introducción

Desde el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se promueve el 
desarrollo de metodologías basadas en el aprendizaje activo, con un modelo 
educativo basado en el trabajo de los estudiantes, que integren, dentro de las 
clases de teoría, otras técnicas de enseñanza que faciliten el aprendizaje en el 

1 Departamento de Nutrición y Ciencia de los Alimentos. Facultad de Farmacia. UCM. 
 Email: mlbermej@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6826-0181
2 Departamento de Medicina. Facultad de Medicina. UCM.

https://www.ucm.es/idinutricion/material-educativo
mailto:mlbermej%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-6826-0181


402 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

aula universitaria, lográndose así una clase más dinámica y participativa (De 
Miguel 2006). 

Por otro lado, debido a los acontecimientos sociosanitarios acontecidos 
como consecuencia de la pandemia mundial debida al virus SARS-Cov-2, 
que ha afectado a cientos de países en todo el mundo, las instituciones educa-
tivas se han visto obligadas en la mayoría de los casos a suspender clases pre-
senciales y a poner en marcha en la medida de sus posibilidades, programas 
docentes adaptados a formatos no presenciales.

Todo ello ha generado un interés creciente en el profesorado por implemen-
tar el uso de nuevas Técnicas de la Información y la Comunicación y las redes 
sociales en sus aulas ya que podrían contribuir a transmitir información y a 
interactuar con el docente a distancia, abriendo nuevas posibilidades al trabajo 
grupal y colaborativo (Martin-Isabel 2020; Martinez Mayoral et al. 2019).

Por otro lado, dentro de las técnicas de enseñanza que faciliten el aprendi-
zaje en el aula universitaria basándose en la representación gráfica y de imá-
genes destacan las infografías. Una infografía es una representación visual, 
sintética y creativa acerca de un concepto o tema de interés, que emplea tex-
tos cortos, gráficos, dibujos y otros elementos (Krauss 2012). 

Por todo ello, la creación de recursos educativos que empleen las infografías 
y su difusión a través de redes sociales podría ser de utilidad entre otras cosas 
para mejorar el aprendizaje activo, la creatividad y la motivación del alumnado 
por el aprendizaje de las materias impartidas. Por esta razón en el curso acadé-
mico 2020/2021, el equipo investigador del presente trabajo planteó poner en 
marcha una actividad docente basada en la creación de un recurso educativo 
innovador en abierto y virtual que utilizara infografías y redes sociales para 
motivar, apoyar e incentivar el aprendizaje activo de los estudiantes aplicando 
de forma integradora los diferentes conocimientos teóricos impartidos en clases 
teóricas de los grados de Farmacia y Nutrición Humana y Dietética.

2. Metodología

Para implementar en el aula INSTrumento de Apoyo infoGRAFico (Insta-
GRAF) se llevaron a cabo una serie de pasos (Tabla 1) los cuales fueron ex-
plicados con detalle de forma personal el primer día de clase de la asignatu-
ra del profesor perteneciente al equipo investigador. Además, estos pasos se 
colgaron en el Campus Virtual en 2 formatos de archivos: documento escrito 
(pdf) y video con audio explicativo para visualización asíncrona.



Materiales digitales 403

Tabla 1. Pasos a implementar la herramienta InstaGRAF para diseñar una infografía 
y subir contenido a una red social

Tareas Indicaciones

Paso 1 Organización en 
grupos y reparto 
de roles

• Grupos de 4-6 estudiantes
• Reparto de roles (portavoz, secretario, etc.)

Paso 2 Asignación de 
tema y concepto/s 

•  El profesor indica al grupo un concepto/s concretos 
de un tema de la asignatura para la actividad

Paso 3 Diseño y creación 
de la infografía

•  Utilizar plataforma digital: Infogram, Piktochart, 
Easel, Canva,…

•  Incluir palabras/textos breves y crear diseños 
atractivos

•  Visualizar ejemplos de infografías

Paso 4 Entrega y revisión 
de la infografía al 
profesor

•  Entregar la infografía al profesor para su revisión 
tantas veces como se requiera hasta la versión 
final

Paso 5 Elaboración 
de mensaje 
científico-
sanitario para 
redes sociales

•  Elaborar un mensaje escrito que resuma la 
infografía de manera sencilla y breve, utilizando 
un lenguaje científico-sanitario adecuado

•  Visualizar modelos a modo de ejemplo

Paso 6 Entrega y revisión 
de mensaje al 
profesor

•  Entregar el mensaje al profesor para su revisión 
hasta llegar a la versión final

•  El profesor añadirá una línea final de 
agradecimientos que incluirá el usuario del 
alumno en la red social previo consentimiento

Paso 7 Subir la infografía 
y mensaje a las 
redes sociales

•  El trabajo se subirá a Instagram y Twitter con el 
usuario @instagrafUCM

•  El profesor será el encargado de subir los trabajos

Paso 8 Entrega de actas

•  Secretario: responsable de elaborar el acta
•  Incluye consentimiento informado del alumno 

para uso del usuario de red social y para difundir 
las infografías

•  Debe ser firmada por todos los miembros del 
grupo

•  Debe entregarse al profesor al finalizar la 
actividad

Fuente: elaboración propia.



404 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2.1.  Paso 1: organización de estudiantes en grupos y reparto  
de roles

InstaGRAF se planificó a modo de metodología activa que fomentara el tra-
bajo en equipo y colaborativo dentro del aula. Por ello, se indicó a aquellos 
estudiantes interesados en participar que para realizar la actividad deberían 
organizarse en grupos de 4-6 estudiantes. Además, dentro de cada grupo se 
indicó que entre ellos debían establecer un reparto de roles (portavoz, secre-
tario, etc.), siendo el secretario el responsable de entregar al final de la acti-
vidad, un documento (acta) que resumía las tareas planificadas, reuniones, 
reparto entre los miembros del grupo. Se indicó a los estudiantes que en caso 
de que la actividad presencial estuviera afectada por la situación derivada por 
la pandemia de la COVID-19, los estudiantes deberían reunirse en platafor-
mas colaborativas (ejemplo: Google Meet, Zoom...), en las que el portavoz 
de cada grupo sería el encargado de generar los enlaces y convocar al resto 
de miembros del equipo a las mismas. Además, se indicó que el enlace de las 
reuniones debía enviarse también al profesor de la asignatura implicado en la 
utilización de la herramienta.

2.2. Paso 2: asignación de tema y concepto/s para cada infografía

Una vez establecidos los grupos, el profesor asignó a cada uno de ellos un 
concepto o conceptos concretos de un tema teórico de la asignatura para la 
elaboración de su infografía. La mayoría de los conceptos seleccionados fue-
ron aspectos de gran relevancia o interés para que el trabajo a realizar pudiera 
reforzar su aprendizaje.

2.3. Paso 3: diseño y creación de la infografía

El profesor indicó a los estudiantes 4 plataformas digitales para el diseño de 
infografías y con acceso web gratuito: Infogram (https://infogram/es); Pik-
tochart (http://piktochart.com); Easel (http://www.easel.ly/) y Canva (https://
www.canva.com/). Estas plataformas fueron seleccionadas previamente por 
el equipo investigador del trabajo tras revisar diferentes plataformas de ac-
ceso gratuito diseñadas específicamente para la creación de infografías. Ade-
más, el primer día de clase el profesor mostró ejemplos gráficos que sirvieran 
de modelo.

https://infogram/es
http://piktochart.com
http://www.easel.ly/
https://www.canva.com/
https://www.canva.com/


Materiales digitales 405

2.4. Paso 4: entrega y revisión de la infografía diseñada al profesor

Una vez finalizada la infografía los estudiantes entregaron al profesor el tra-
bajo realizado para supervisar su contenido. El profesor revisó el documento 
tantas veces como fue necesario hasta lograr que el grupo llegara a la versión 
definitiva de la infografía que contuviera un contenido adecuado.

2.5.  Paso 5: elaboración de un mensaje científico-sanitario para 
incluir en una red social 

Una vez diseñada la versión definitiva de la infografía, los estudiantes tenían 
que elaborar un mensaje escrito que transmitiera los conceptos mostrados en 
la infografía de una manera sencilla y breve (<280 caracteres) y utilizando un 
lenguaje científico-sanitario adecuado. Además, se animó a los estudiantes a 
incluir hashtags (#) en palabras clave del texto para fomentar la discusión y 
la vinculación del contenido de la infografía con otros mensajes divulgados a 
través de redes que estuvieran relacionados con el tema. Por último, durante 
la explicación de este paso el primer día de clase, el profesor mostró algunos 
mensajes a modo de ejemplo para facilitar su entendimiento.

2.6. Paso 6: entrega y revisión del mensaje elaborado al profesor

Una vez elaborado el mensaje, se entregaba al profesor para ser revisado. El 
profesor revisaba el mensaje tantas veces como fuera necesario hasta lograr 
que el grupo llegara a la versión del contenido del mensaje definitivo. Por úl-
timo, el equipo investigador añadía a la versión definitiva del grupo una línea 
final de agradecimiento a todos los estudiantes que habían contribuido a ese 
trabajo. En esta línea se incluía el usuario que cada alumno utiliza en las re-
des sociales, previa autorización consentida de cada uno de ellos incluida en 
el acta. También, se incluía en la línea final el usuario de la UCM (@unicom-
plutense) así como el del grupo de investigación del equipo de investigadores 
de este proyecto (@idinutricion).

2.7. Paso 7: subida de infografía y mensaje a las redes sociales

Una vez finalizados tanto la infografía como el mensaje científico-sanitario, 
ambos trabajos eran subidos a las redes sociales seleccionadas para la comu-
nicación del contenido (Instagram, Twitter) a través del usuario creado expre-



406 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

samente para la utilización de la herramienta InstaGRAF (@InstagrafUCM). 
La subida del material fue realizada por el equipo investigador para evitar el 
manejo indebido del contenido de información en las plataformas por parte de 
los estudiantes. 

Además, todos los trabajos de la herramienta InstaGRAF creados por los 
estudiantes fueron alojados en la página de la asignatura del Campus Virtual 
de la UCM y también en la página web del grupo de investigación VALOR-
NUT (https://www.ucm.es/idinutricion). Para poder difundir esta información 
acorde a la legislación actual de la ley de protección de datos, se solicitaba a 
los estudiantes la autorización oportuna para poder llevarlo a cabo.

Por otro lado, es importante destacar que todos los profesores y el per-
sonal integrante del proyecto participaron en un curso de formación acerca 
del uso y gestión de redes sociales. En los cursos del Plan de Formación del 
Profesorado de la UCM «Recetas de éxito para el uso de redes sociales en el 
aula» y «Redes sociales y otros social media para PDI (Iniciación)». Además, 
la Dra. A. Aparicio Vizuete, debido a su gran experiencia en el manejo de pla-
taformas digitales como gestora de la página web del Departamento de Nutri-
ción y Ciencia de los Alimentos y del grupo de investigación VALORNUT, se 
encargó de impartir un curso de formación en competencias digitales al resto 
del equipo del proyecto.

2.8. Paso 8: entrega del acta

El secretario del grupo era el responsable de elaborar el acta de las activida-
des planificadas, reuniones, reparto de tareas entre los miembros del grupo. 
El acta debía ser firmada por todos los miembros del grupo, como signo de 
aceptación de su contenido. Esta acta tenía que ser entregada al profesor una 
vez finalizada la actividad. Esta tarea de la herramienta tuvo como objetivo 
desarrollar habilidades como la capacidad de iniciativa y de liderazgo, así 
como el trabajo en equipo. La Figura 1 muestra el modelo de acta entregado a 
los estudiantes a modo de plantilla.

3. Resultados

Al final de todo el proceso, el equipo investigador utilizó las siguientes varia-
bles para valorar el trabajo de los estudiantes en la herramienta, así como su 
impacto en el modelo docente.

https://www.ucm.es/idinutricion


Materiales digitales 407

Figura 1. Plantilla del acta de la herramienta InstaGRAF. Fuente: elaboración propia



408 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3.1. Numero de asignaturas en las que se ha impartido

En el curso académico 2020/2021, el equipo investigador del presente trabajo 
ha puesto en marcha la herramienta InstaGRAF en las clases teóricas de algu-
nas de las asignaturas en las que el profesorado integrante del equipo imparte 
clases teóricas. En concreto se ha implementado en 4 asignaturas de 2 grados 
académicos: las asignaturas de Nutrición, Química Analítica II y Toxicología 
del grado de Farmacia y en la asignatura de Dietética y Nutrición Clínica del 
grado de Nutrición Humana y Dietética. 

3.2. Número de infografías y de estudiantes participantes

Durante este curso académico han participado un total de 124 estudiantes: 51 
de Nutrición; 20 de Química Analítica II y 26 de Toxicología, y 27 de Dieté-
tica y Nutrición Clínica. A fecha 3 de junio de 2021, los grupos conformados 
por estos estudiantes han entregado un total de 22 infografías.

3.3. Calificación de la actividad

Para calificar la actividad realizada por los estudiantes se elaboró una rúbrica 
en la que se puntuaban diferentes aspectos (Tabla 2) pudiendo obtener una 
calificación máxima de 10.

En base a la rúbrica, la calificación media de las 22 infografías realizadas 
ha sido de 9,35 (Toxicología: 9,2, Química Analítica 2: 9,5; Nutrición: 9,4; 
Dietética y Nutrición Clínica: 9,2).

3.4. Valoración de la utilidad de la herramienta por el alumnado

A través de la plataforma Google Forms el equipo investigador elaboró un 
cuestionario en el que se recogían diferentes preguntas acerca de la utilidad 
del instrumento y que permitía obtener una valoración global de la actividad 
por parte de los estudiantes (Tabla 3). El enlace del cuestionario fue enviado 
a los estudiantes que participaron en la herramienta a través de sus correos 
electrónicos institucionales de la UCM y sus respuestas fueron recogidas en 
una base de datos para su posterior análisis por parte del equipo investigador. 
Los estudiantes respondieron en total a 11 preguntas donde tenían que valorar 
cada una de ellas en una escala del 1 al 5 donde: 1 era «nada de acuerdo» y 
5 «totalmente de acuerdo».



Materiales digitales 409

Tabla 2. Rúbrica utilizada para valorar la utilización de la herramienta InstaGRAF 
por el alumnado

Ítems para valorar Valor de cada ítem sobre la 
puntuación total (10 puntos)

Infografía

Es visual 1 punto
Utiliza frases cortas 1 punto
Palabras clave adecuadas 1 punto
Incluye logos 1 punto

Nº de correcciones
corrección: 1 punto
2 correcciones: 0,5 puntos
3 o más: 0 puntos

Mensaje

Brevedad (<250 palabras) 1 punto
Destaca lo importante 1 punto
Uso de hashtag 1 punto

Nº de correcciones
corrección: 1 punto
2 correcciones: 0,5 puntos
3 o más: 0 puntos

Acta
Descripción adecuada de 
distribución de actividades y 
organización

1 punto

Total 10 puntos (Máximo)

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3. Cuestionario de valoración de la herramienta InstaGRAF  
completada por el alumnado

Asignatura:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Curso y grado académico:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Valore los siguientes aspectos relacionados con la actividad complementaria 
realizada en clase sobre el Proyecto de Innovación Docente Nº 279 titulado 
«Herramienta InstaGRAF (INSTrumento de Apoyo infoGRAFico)», donde:

1 es «nada de acuerdo» y 5 «totalmente de acuerdo»

He mejorado la capacidad de trabajar en equipo 1 2 3 4 5

He mejorado en mi capacidad de organización, planificación y 
ejecución de trabajos 1 2 3 4 5

He mejorado mis competencias digitales en el uso de plataformas 
para la creación de infografías 1 2 3 4 5



410 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Me ha ayudado a promover la creatividad 1 2 3 4 5

Me ha sido de utilidad para entender mejor el tema sobre el que 
he tenido que trabajar 1 2 3 4 5

Me ha sido de utilidad para entender mejor otros temas tratados 
en la asignatura y abordados por otros compañeros 1 2 3 4 5

Considero que con el uso de Twitter e Instagram se le ha dado 
gran difusión al trabajo realizado 1 2 3 4 5

El uso de herramientas como Twitter e Instagram son herramientas 
didácticas útiles en el aprendizaje de las materias impartidas 1 2 3 4 5

Me ha parecido una buena opción de evaluación 1 2 3 4 5

Me ha parecido que le he tenido que dedicar demasiado tiempo 1 2 3 4 5

Me ha parecido original/novedoso 1 2 3 4 5

Fuente: elaboración propia.

De los 124 estudiantes que participaron en la actividad, a fecha 3 de junio de 
2021, 82 de ellos completaron la encuesta de valoración de la utilidad de la he-
rramienta InstaGRAF. Los resultados de la encuesta se muestran en la Gráfica 1. 

Gráfico 1. Resultados del cuestionario de valoración de la herramienta InstaGRAF 
completada por el alumnado (n=82). Fuente: elaboración propia

Como se puede observar, la pregunta de si esta actividad ha sido de utili-
dad para entender mejor el tema sobre el que han tenido que trabajar ha sido 
valorada con 4,21 puntos, la pregunta de si consideran el uso de herramientas 
como Twitter o Instagram útiles en el aprendizaje de las materias impartidas 



Materiales digitales 411

ha sido valorada con 4,4 puntos y la de la originalidad y novedad del proyecto 
con 4,6 puntos. En cuanto a la pregunta de «Me ha parecido que le he tenido 
que dedicar demasiado tiempo»”, la puntuación obtenida es de 2,41 puntos, lo 
cual refleja que los estudiantes no han percibido que el trabajo propuesto haya 
supuesto una carga excesiva.

3.5. Indicadores del impacto en la difusión en las redes sociales

Las 22 infografías entregadas han sido difundidas a través de las redes Insta-
gram y Twitter obteniendo los siguientes resultados a 3 de junio de 2021 en 
cuanto a difusión: en Instagram, han registrado un conjunto de 790 likes, 
231 reproducciones y 77 comentarios. En Twitter han obtenido un total de 
238 likes, 56 retweets, 60 comentarios y 19.805 visualizaciones (601 visuali-
zaciones/día).

3.6.  Indicador del impacto de la participación en la herramienta 
sobre la nota final de la asignatura

A 3 de junio de 2021, únicamente han finalizado el examen final ordinario 
los estudiantes de las asignaturas de Toxicología y Química Analítica II. 
Estas 2 asignaturas han sido cursadas por un total de 183 estudiantes (To-
xicología: 101 y Química Analítica II: 82). De los 183, participaron en Ins-
taGRAF 48 (26,2%) (Toxicología n=26, Química Analítica II n=20). Al 
comparar las medias de las calificaciones obtenidas en la asignatura se ha 
observado que la nota media de los estudiantes que han participado en Ins-
taGRAF es mayor (8,12±1,24) que la de los estudiantes que no han partici-
pado (7,03±1,77).

4. Conclusión

La elaboración de infografías y su difusión a través de redes sociales den-
tro de la herramienta InstaGRAF constituyen un método didáctico original 
y creativo bien aceptado y valorado por los estudiantes que les ha permitido 
comprender mejor los conceptos explicados en clase y ha contribuido a ob-
tener un mejor rendimiento académico. La plataforma InstaGRAF podría ser 
una herramienta útil y sencilla con gran versatilidad que podría ser utilizada 
en cualquier asignatura y grado académico.



412 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Referencias bibliográficas

De Miguel, Francisco Mario. 2006. Metodología de enseñanza y aprendizaje para el 
desarrollo de competencias. Madrid: Alianza editorial.

Krauss, Jane. 2012. «Infographics, more than words can say. Learning and Lea-
ding with Technology». Learning and Leading with technology 39 n.º 5: 10-12. 
http://bit.ly/V4Ff2y

López García, Juan Carlos. 2012. «Infografías y herramientas para elaborarlas». Edu-
teka. Última modificación en diciembre de 2012. https://eduteka.icesi.edu.co/arti-
culos/Inforgrafias

Martín-Isabel, Verónica. 2020. «La importancia de las TIC y las Redes Sociales: re-
cursos didácticos y educación mediática. Utilidades durante el Estado de Alarma 
por pandemia». Trabajo de Fin de Máster. Universidad de Valladolid.

Martínez Mayoral, Mª Asunción, Javier Morales Socuéllamos, Juan Aparicio Baeza, 
Lidia Ortiz Henarejos y Manuel Quesada Martínez. 2019. TIC para la docencia y 
el aprendizaje. Elche: Universidad Miguel Hernández.

http://bit.ly/V4Ff2y
https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Inforgrafias
https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Inforgrafias


413

La importancia del desarrollo de los contenidos 
digitales en el aprendizaje y conocimiento del 
alumnado

Ana Isabel Berrocal Lanzarot1

Resumen: La integración de las TIC constituye una realidad presente en la UCM 
sobre la base de una docencia presencial. Conseguir involucrar al alumnado y pro-
fesorado, lograr implantar esos cambios de roles en el modelo educativo y, además, 
procurar la implementación de un sistema de docencia con un componente de vir-
tualización, representa el reto al que sigue enfrentándose la comunidad universitaria 
complutense, normalizando una situación de implantación progresiva en el tiempo. 
Ciertamente, la adaptación digital de la enseñanza se ha convertido en una exigencia 
de asunción inmediata. En la presente comunicación, además de destacar las bonda-
des de una digitalización, se describe mi experiencia docente en la interacción de los 
recursos digitales con la docencia presencial, sin perder lo sustancial de la misma; 
lo que, desde mi propia experiencia ha tenido un resultado positivo, vislumbrado 
en un mejor conocimiento y preparación del alumnado y, en una alta calificación en 
docentia.

Palabras claves: TIC; clases presencial; entorno virtual y digitalizado; conocimiento.

1. Las TIC en la proceso de innovación docente

Una realidad constatada es que los nuevos diseños del grado en Derecho ade-
más de estar basados en los objetivos contenidos en la Declaración de Bo-
lonia y en la necesaria adaptación de estos estudios al Espacio Europeo de 
Educación Superior (EEES), se residencian en el importante papel que, las 
tecnologías de la información y comunicación (TIC) juegan en el desempeño 
de la formación docente, como un índice de calidad.

Nadie duda que la aparición de las TIC ha tenido y está teniendo una espe-
cial incidencia en el sistema educativo superior, pues posibilita un importante 

1 Departamento de Derecho Civil. Facultad de Derecho. UCM.
 Email: aiberrocalanzarot@der.ucm.es. ORCID. https://orcid.org/0000-0002-4503-156X

mailto:aiberrocalanzarot%40der.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4503-156X


414 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

grado de innovación en la transmisión e implementación de conocimientos. 
Representan una transformación de la sociedad de la información en el marco 
de la sociedad del conocimiento y constituyen a la vez una herramienta de 
apoyo del proceso educativo.

Asimismo, el impacto de las TIC ha generado un campo tanto de oportu-
nidades como de desafíos y, en el ámbito educativo superior, un «nuevo perfil 
de docente» y, por ende, «un nuevo perfil de alumno/a», sin perder la esencia 
natural que entrañan ambas figuras.

Ciertamente, desde la Universidad Complutense se es consciente de la im-
portancia de las Tecnologías de la Información y Comunicación y de su nece-
saria implementación progresiva en el modelo presencial de educación, que 
constituye su valor educativo por excelencia. Lo cierto es que este proceso 
adaptativo progresivo se ha visto acelerado por la pandemia que ha ocasio-
nado la COVID-19 con el consiguiente impacto en la forma de impartir la 
docencia al imponer el paso de un modelo presencial a virtual y luego semi-
presencial. Esto ha exigido adaptar unas estructuras que llevaban un proceso 
adaptativo continuo y adecuado del modelo educativo a las nuevas tecnolo-
gías, progresivo en el tiempo, a acelerar tal proceso, hasta el punto de variar 
la base orgánica del modelo presencial a un modelo virtual y ahora presencial 
y virtual en situación «compartida»; si bien, con más predominio de la pre-
sencialidad. 

Ello ha supuesto la disponibilidad de una ingente cantidad de recursos tec-
nológicos; asimismo que el profesorado se formase para su uso y aplicación a 
su labor docente y que el alumno asumiera, conociera y aprendiera a moverse 
en un mundo totalmente virtual. Realmente, hemos asistido un cambio radical 
de mentalidad, de paradigma educativo superior y en la forma de hacer y de 
entender el propio modelo docente universitario que, a nuestro entender, vien-
do los resultados, se puede calificar de exitoso, atribuible a un trabajo común 
u organizado al que han contribuido tanto el alumnado, como la propia institu-
ción superior a la que pertenecen –Universidad Complutense de Madrid– de la 
que ocupa una pieza fundamental el personal docente y de prestación de ser-
vicios (PAS). Si se llegase a asumir como tarea a implementar en un contexto 
normal, jamás se hubiera pensado conseguir en tiempo récord; y, en todo caso, 
solo se hubiera pensado conseguir sobre el papel y por grandes entusiastas y 
soñadores. No obstante, de nuevo, la realidad ha superado a la ficción y todo 
ha sido posible gracias a un esfuerzo común, como hemos indicado. 

Si bien, a los grandes logros se unieron dificultades, como el problema que 
padecía parte del alumnado y que derivó en su exclusión tecnológica, lo que 



Materiales digitales 415

se conoce como brecha digital que se intentó paliar desde la propia institución 
académica en una situación excepcional y de emergencia. Sin dejar de men-
cionar la mayor cobertura de red privada y pública y de banda que las ope-
radoras del sector deberían proporcionar ante la digitalización prácticamente 
total de la sociedad, no alcanzó, sin embargo, toda la dimensión deseada, con 
las consecuencias negativas que de ello se derivaron. Así, en algunos hogares 
no se pudieron desarrollar todas las actividades requeridas laborales y educa-
tivas necesarias por las deficiencias en la red y en su capacidad. 

No obstante, las nuevos retos que los tiempos de pandemia han exigido y 
el ingente esfuerzo que ello ha conllevado, sin olvidar el escaso margen de 
tiempo disponible, no ha impedido que se siga asumiendo el compromiso 
por parte de la Universidad Complutense y del profesorado que la integran 
de, además de impartir los estudios teóricos y prácticos ofertados y elegidos 
por el alumnado y, por ende, orientados, principalmente, a la formación de 
profesionales futuros, se siga primando la formación de personas con capa-
cidades analíticas, críticas, independientes que sepan trabajar en grupo y no 
en simples receptores de conocimientos y usuarios de las TIC. Precisamente, 
se debe formar profesionales con competencias y formación necesaria para 
el acceso con éxito a un mercado laboral competitivo y, por supuesto, en 
conocedores del potencial de las nuevas tecnología y selectivos en su uso y 
acceso, al representar ello una premisa formativa necesaria de la que se debe 
partir.

En este contexto, tampoco debemos dejar de mencionar que las nuevas ge-
neraciones tienen presente las tecnologías en su vida personal y social desde 
la infancia y están perfectamente adaptadas a su desarrollo vital. Es imposible 
no concebir el desarrollo de las TIC sin pensar en la generación millennial 
–generación Y, también conocida como generación del milenio o milénica–. 
Se trata de una generación marcada por un mayor uso y familiaridad con las 
comunicaciones, los medios de comunicación y las tecnologías digitales. 
Además es impensable que las nuevas generaciones no dispongan de un mó-
vil, tablet, ordenador y sepan usarlos. E, igualmente, resulta impensable que 
no tengan acceso a redes sociales, a webs, a blogs, a Spotify, a Amazon, a 
Netflix, HBO; por lo que saben navegar por la inmensa red, aunque, a veces, 
desconozcan los peligros que conllevan –nuestra famosa huella digital que, 
a más de una persona ha perjudicado. De ahí, la importancia del testamento 
digital–.

En este contexto, también la propia fotografía de las aulas ha variado, así 
se ha pasado del folio, cuaderno de espiral y bolígrafo como materiales utili-



416 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

zables en el proceso formativo, al ordenador o tablet como medio por exce-
lencia para la adquisición, toma y acceso a los contenido docentes. 

El proporcionar wifi en las aulas y una VPN propia de la Universidad ha 
permitido al alumno/a la utilización de tales medios digitales y, por supuesto, 
acceder a Internet en cualquier momento y lugar, además de a los recursos 
electrónicos disponibles en la propia Universidad Complutense que el propio 
servicio de Biblioteca proporciona –en nuestro caso, acceso a bases de datos, 
a webs jurídicas privadas con contenidos jurídicos digitales, a webs institu-
cionales judiciales, estatales, autonómicas, e incluso europeas, a e-books y 
otros recursos electrónicos–. Ahora bien, aunque Internet es el elemento que 
ha revolucionado las TIC y, representa la vía por la que estas adquieren es-
pecial desarrollo e implementación, no es menos cierto que, es, asimismo, el 
medio por el que operan las diferentes herramientas docentes y por la que se 
accede a toda la información disponible, que los prestadores de la sociedad de 
la información ponen a nuestra disposición de manera continua y permanente. 
El problema de internet y, en consecuencia, para nuestro alumnado, es la ca-
lidad de la información que se trasmite, el saber seleccionar adecuadamente 
entre la ingente cantidad de información; y, por supuesto, un uso adecuado de 
nuestras herramientas digitales –no todo es el recurso a Wikipedia–. De ahí 
veremos la importante labor del docente en orientar al alumno en ese proceso 
selectivo de la información.

2.  Las TIC en la enseñanza de derecho. Binomio profesor/a alumno/a

El uso de las nuevas tecnologías ayuda y permite apostar por un apren-
dizaje permanente, actualizado y adaptado a la realidad social actual. La 
educación ha de generarse en cualquier momento. El aula no es el espacio 
exclusivo para la distribución y adquisición de conocimiento, sino que las 
nuevas tecnologías permiten un aprovechamiento mayor y una asimetría 
educativa. La educación no está solo centrada en la motivación del docen-
te por enseñar, sino en motivar al alumno para aprender. Se permite que 
el alumno pueda ajustar las propuestas de enseñanza a sus propias necesi-
dades, se facilita el trabajo autónomo y la comprensibilidad de la materia. 
El alumno deja de ser un consumidor pasivo de contenidos, para asumir 
un papel o rol activo, un protagonismo dinámico en el que, se fomentar su 
participación, comentando, debatiendo y, principalmente, entendiendo la 
materia.



Materiales digitales 417

Por su parte, el docente trabaja por la adquisición de competencias propias 
que le permiten incorporar el uso de la tecnología de la información y comu-
nicación en los procesos de enseñanza, adaptándose a las necesidades de la 
sociedad actual.

Estamos ante una nueva forma de aprendizaje, en la que se pueden promo-
ver experiencias innovadoras en el aprendizaje-enseñanza, apoyándose en las 
TIC. Estamos ante una enseñanza presencial con competencias tecnológicas, 
no ante una enseñanza virtual o aulas exclusivamente virtuales. Al igual que 
las Universidades y el profesorado y alumnos/as han sido capaces de adap-
tarse a los cambios de organización en la enseñanza universitaria en el EEES 
también ha sabido adaptarse a un modelo educativo donde el uso de la tecno-
logía es un recurso ya necesario.

Como hemos señalado, el profesorado universitario es consciente de la in-
teracción entre lo que representa la comunidad educativa y su desarrollo y la 
sociedad del conocimiento. Asimismo, la importancia que representa un pro-
ceso formativo continúo en el conocimiento de los nuevos recursos tecnológi-
cos; de ahí, la oferta al personal docente de cursos de formación permanente 
que la propia Universidad Complutense pone a su disposición.

Aunque, las TIC responden a una infraestructura tecnológica a disposición 
del docente y en apoyo del proceso educativo, no supone con ello la sustitu-
ción del modelo tradicional y definitorio que es el presencial. No se trata solo 
de potenciar la adquisición de conocimientos como se está haciendo, de la 
mejor manera posible, sino que se pretende que con apoyo de las TIC no solo 
lleguen a todo el alumnado en la misma dimensión, sino de favorecer su con-
versión a un participante activo en su formación. Resulta difícil, pero tenemos 
que buscar el justo equilibrio entre lo que representa el aula convencional con 
sus virtudes, desafíos o defectos y al abanico de posibilidades que ofrece la 
tecnología, sin que la cuestión sea sustituir uno por otro, sino que, respetando 
lo que representa y constituye la esencia del proceso formativo en la Univer-
sidad Complutense, se complemente y se enriquezca con el amplio abanico 
de posibilidades que ofrecen las TIC.

La clave está no tanto en que la tecnología lo sustituya todo, hasta el 
profesor, sino que lo que se haga con ella sea simple y llanamente facilitar 
la formación y el conocimiento del alumno. En mi opinión, no por ser la 
Universidad más tecnológica y robotizada significa ser la mejor, sino que 
sin perder lo que siempre ha sido la docencia en la Universidad Complu-
tense de formación académica en conocimientos y habilidades, se combine, 
formando una interacción perfecta con la tecnología. Por poner un ejemplo, 



418 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

en mi condición de estudiante, asistiría a la clase presencial del profesor 
Severo Ochoa o de Ramón y Cajal, siendo estudiante de Medicina, o si fue-
ra de Derecho a una clase del profesor García de Enterría o de Federico de 
Castro, y no la sustituiría por una simple formación tecnológica virtual; si 
bien, no dejaría de participar de los recursos digitales que esos mismos pro-
fesores ponen a mi disposición.El conocimiento en la enseñanza superior 
se ha de enfocar al empleo de herramientas digitales y habilidades en un 
entorno educativo presencial y, en algunos casos, si la propia asignatura lo 
permite y demanda, semipresencial.

Aunque, el alumno es partícipe de la generación de la sociedad de infor-
mación y del conocimiento tecnológico, en su proceso formativo requiere de 
una necesaria «tutela», «guía» en su proceso educativo que solo lo proporcio-
na el contacto presencial en el aula del profesor/a y alumno/a. Además está 
comprobado que, si ya la atención en determinado momento se diluye en el 
aula presencial, resulta por así decirlo más exponencial “una posible distrac-
ción” en el aula virtual.

En este contexto, el Campus Virtual que la Universidad Complutense pone 
a disposición del profesor y del alumnado como herramienta virtual, repre-
senta un recurso indispensable para el desarrollo educativo: además de posi-
bilitar el que se cuelguen documentos –apuntes, prácticas u otros documen-
tos necesarios (normas, sentencias), del acceso al correo electrónico, foros, 
chats–, ofrece un espacio de trabajo colaborativo permanente. Es una pieza 
más en el desarrollo educativo tecnológico y combinable con otros recursos 
como sesiones grabadas de alguna materia de interés, por ejemplo.

También las tutorías virtuales –vía Team o correo electrónico– en combi-
nación con las presenciales permiten esa interacción tan necesaria profesor/
alumno/a.

3.  Mi experiencia docente en el grado en Derecho: la asignatura de 
Derecho Civil

Como hemos mencionado, el uso de las Tecnologías de la Información y Co-
municaciones (TIC) en la docencia se ha visto incrementado en los últimos 
cursos académicos y, especialmente, por la crisis sanitaria de la COVID-19. 
Si bien, en mi caso, ha sido desde hace mucho tiempo un recurso esencial en 
el desarrollo de la docencia de Derecho Civil que imparto en la Facultad de 
Derecho.



Materiales digitales 419

Principalmente, este desarrollo digital de contenidos está basado en la 
impartición de clases magistrales, que tienen su base en lo que se conoce 
como método Harvard. Consiste en utilizar la plataforma del Campus Vir-
tual para colgar todo el temario teórico y práctico y otros documentos de 
interés para el estudio. En relación con el temario teórico, los temas que 
conforman el programa de la asignatura se acompañan, además, de resúme-
nes y esquemas de cada uno de ellos –en presentaciones Power Point y en 
modelo tradicional–.

Esto permite al alumno tener, por un lado, un acceso al temario con an-
telación suficiente a lo que supone la impartición de la clase; y, por otro, un 
conocimiento amplio de los temas que van desde un ámbito genérico a uno 
más particularizado. El profesor/a permite al alumno/a poder llevar a cabo un 
estudio y análisis previo de la materia y, asimismo, posibilita que aquel lleve 
a cabo en cada día de clase lo que se conoce como clase magistral. Se permite 
en cada clase resolver dudas, plantear casos y que se pueda también ofrecer 
una visión práctica del tema –combinable con la teórica–, con la aportación 
de sentencias o de noticias de interés que respondan a la realidad social de 
cada momento y con ello el alumno/a tiene un mejor conocimiento y com-
prensibilidad real de la misma. Se le facilita el estudio con esa triple aporta-
ción de material y esto permite al profesor/a interactuar con el alumnado y 
facilitar la atención del mismo que, a veces, se ve perjudicada por la propia 
toma automática de apuntes.

Ciertamente, la dinámica que ofrece el Campus Virtual permite no solo 
la aportación de material en la forma indicada, sino que facilita una imparti-
ción del temario de la asignatura en tiempo y forma. Asimismo, permite una 
óptima asignación de recursos, al posibilitar una adecuada redistribución del 
tiempo.

El uso de las nuevas tecnologías y el acceso digital al temario –como 
un e-book de la asignatura– posibilita un conocimiento ex ante de la mate-
ria por el alumno/a, lo que conlleva una participación activa en su conoci-
miento, pues, en la clase, el profesor además de aclarar conceptos, dudas y 
acercar la asignatura a la realidad actual, exige un esfuerzo por el alumno 
no solo de conocimiento previo, sino de su demostración en clase mediante 
sus aportaciones a casos o problemáticas planteadas por el profesor y de 
completar sus posibles carencias y falta de entendimiento en determinados 
aspectos. No se trata de repetir la lección en clase, de cuyo contenido se 
dispone, sino de facilitar el estudio, obligando al alumno a participar e in-
teractuar con el profesor y con otros alumnos/as en clase. De forma que, 



420 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

cuando se culmina la clase, el alumno/a tenga un conocimiento no solo de 
la materia, sino que entienda y conozca su operatividad en una aplicación 
teórico-práctica.

Este tipo de enseñanza, como hemos indicado, permite un aprovecha-
miento de las horas de clase para otras actividades, como fomentar debates, 
operando sobre temas de actualidad. El acceso a la jurisprudencia y la dis-
cusión sobre si tal doctrina jurisprudencial u otra es o no la adecuada al caso 
concreto, además de poner de manifiesto que el derecho tiene una aplicación 
práctica real. Por supuesto, la sentencia a comentar o debatir en clase se pro-
porciona previamente al alumno.

Además, se permite al alumno/a el empleo de la lógica y no solo de 
la memoria en el estudio. Comprender una materia supone conocerla a 
fondo, lo que facilita el estudio, además, de una formación continua. No 
resulta una adecuada formación estudiar todo de memoria y en el último 
momento. Por supuesto, el entender la materia permite su implementación 
práctica. 

Asimismo, desde mi experiencia y así lo hago en clase, es intentar ha-
cer comprender al alumno/a que las asignaturas del grado en Derecho no son 
asignaturas estanco, sin relación entre ellas; al contrario, resulta imposible 
realizar una demanda sin conocer la parte sustantiva, pero también la procesal 
–procedimientos, plazos de interposición, recursos–. 

Con esta forma de enseñanza, en cada clase se fomenta el conocimiento 
trasversal de la materia y la necesaria visión de conjunto del grado y de la 
materia que lo compone, sin que ello suponga interferir en los conocimientos 
que los profesores de otras asignaturas correlacionadas con las que imparto 
procedan a impartir (una experiencia similar ha sido puesta en práctica a tra-
vés de un proyecto de innovación docente con cierto éxito por Villar Fuentes 
I.Mª y Blandino Garrido Mª.A., «Teoría, práctica y transversabilidad en la 
enseñanza del derecho de familia», FECIES 2013, 436-441).

Por otra parte, este sistema posibilita una actualización continua del temario, 
teniendo en cuenta que nuestra materia es objeto de continuos cambios mate-
riales, esencialmente por la jurisprudencia de nuestro Tribunal Supremo, Tribu-
nal de Justicia de la Unión Europea y los cambios legislativos consecuencia de 
nuevos decretos leyes o leyes –estatales y autonómicas–. Ello con el objetivo de 
proporcionar al alumnado contenidos innovadores y actualizados. E, igualmen-
te, con el uso de las nuevas tecnologías se facilita la realización de las prácti-
cas y ese deber continúo de ofrecer una visión de la materia más cercana a la 
realidad y al caso concreto en particular. 



Materiales digitales 421

Ahora bien, hemos mencionado, en líneas precedentes, la importancia de 
las herramientas o recursos digitales disponibles por la Universidad Complu-
tense a su alumnado, en nuestro caso, desde la propia biblioteca. Pues bien, 
este sistema que, podemos decir, nos permite optimizar recursos, permite al 
profesor orientar al alumno/a en la utilización de dichos recursos. Aunque su 
experiencia en redes sociales, en el acceso a webs les presume unas compe-
tencias digitales, sin embargo, cuando se enfrentan al acceso a una base de 
datos o a una web institucional en la búsqueda de información transmiten su 
agobio y desconocimiento. De ahí, la labor de guía del profesor. Asimismo, 
esa facilidad de acceso a internet y a toda la información que proporciona, 
exige que, el profesor, de nuevo, tutorice al alumno/a en el acceso a la in-
formación y les oriente en la selección de la misma y en su calidad. No es la 
primera vez que se ha accedido a internet para obtener información sobre una 
institución y resulte que el trabajo se ha realizado aplicando la normativa de 
otro país donde también se regula. 

El alumno/a agradece esta ayuda virtual en el acceso a los recursos o 
herramientas digitales, pues, además, de vencer el miedo a su uso, le per-
mite realizar su trabajo práctico con un uso óptimo de las mismas. Además, 
son herramientas o recursos digitales que van a utilizar, quieran o no, en su 
desarrollo profesional, o como investigador, si deciden optar por la carrera 
docente e investigadora. En fin, la operatividad del uso de otras tecnologías 
en la difusión del conocimiento permite tanto la impartición de los conoci-
mientos que forman parte del temario de la asignatura, como la posibilidad 
de otras actuaciones docentes necesarias y enriquecedoras para la forma-
ción del alumno/a.

En esencia, resulta conveniente que los/as alumnos/as se familiaricen 
con las nuevas tecnologías en su aprendizaje y valorar en su importancia, 
pues, estamos ante una realidad inamovible en la que las nuevas tecnologías 
son ya una parte esencial de nuestras vidas, estudio y ejercicio profesional 
o investigador. 

Con este sistema docente pretendemos encontrar el justo equilibrio en-
tre la importancia del aula convencional –presencialidad en clase– con el 
abanico de posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en el desarro-
llo del temario de la asignatura. En todo caso, siempre animo al alumno 
a su asistencia y participación en clase. Les recuerdo que la Universidad 
Complutense no es una universidad a distancia y el hecho de facilitarles el 
temario y otros recursos docentes no significa que pueden prescindir de su 
presencia en clase, pues este representa el complemento necesario para el 



422 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

conocimiento de la asignatura y, por ende, su formación. No se duda que, 
con ello, se facilita su participación activa ex ante y durante la clase y la 
interacción con el profesor y con otros compañeros/as. Esa participación ex 
ante que puede parecer poco atractiva en un primer momento al alumno por 
exigir cierto esfuerzo, se puede convertir en lo contrario, tras experimentar 
las «bondades» que le ofrece esa participación activa en la comprensión y 
estudio de la materia.

El que opta por no asistir y estudiar la materia que tiene colgada en el 
Campus Virtual únicamente unos días antes del examen, no solo sale perjudi-
cado en su conocimiento sino también en su formación y acceso al mercado 
laboral, al perder la esencia de la presencialidad como vehículo del conoci-
miento. De hecho, los alumnos/as han agradecido la apuesta de la Universi-
dad Complutense por la semipresencialidad en tiempos de pandemia, pues 
son conscientes en el fondo de la importancia del carácter presencial de las 
asignaturas para su formación y lo que les aporta en su conocimiento de la 
asignatura.

Poner de manifiesto mi experiencia y la importancia y necesidad que, en 
mi opinión, tienen el uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo de mi do-
cencia y en el aprendizaje y conocimientos del alumno/a no solo ha sido por 
responder a «la nueva normalidad» derivada de la crisis sanitaria, sino porque 
ya desde hace tiempo ha representado para mí una exigencia que hay que 
fomentar y mantener y, valga la redundancia, normalizar en la impartición de 
la docencia. Es por ello por lo que me ha animado a presentar esta comunica-
ción. Además, actúo y opero con una materia en constantes cambios y evolu-
ción desde los diversos campos de actuación ya descritos –jurisprudenciales 
y legislativos–. De hecho, una nueva reforma ya aprobada recientemente en 
nuestro Parlamento nacional supone la modificación de unos 200 artículos del 
Código Civil y de diversas normas, con la trascendencia y revolución que ello 
va a suponer en distintos ámbitos y sectores de la sociedad y las críticas o los 
halagos que se van a derivar de su aprobación durante un tiempo y, por ende, 
los debates que va a generar que, me temo, no van a ser pocos. 

Referencias bibliográficas

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Superior, coordinado por María Teresa Ramiro Sánchez, Tamara Ramiro Sánchez, 
María Paz Bermúdez Sánchez, 2014: 1530-1535.

Ojeda Pérez, Robert. 2018. «Enseñanza de la historia en la educación superior a través 
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Pere Marqués, Graells.2008. «Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria», De-
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Prendes Espinosa, María Paz. 2010. «Innovación docente apoyada en TIC en la en-
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cativas: la integración de las tecnologías de la información y la comunicación y 
la interculturalidad en las aulas, coordinado por Rosabel Roig Vila, Massimilino 
Fiorucci: 311-328.

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sitaria», Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 1º, núm. 1º, no-
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Villar Fuentes, Isabel, y Blandino Garrido, María Amalia. 2014. «Teoría, práctica y 
transversalidad en la enseñanza del Derecho de Familia». En FECIES 2013: Foro 
Internacional sobre Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Edu-
cación Superior, coordinado por María Teresa Ramiro Sánchez, Tamara Ramiro 
Sánchez, María Paz Bermúdez Sánchez: 436-441.





425

Materiales docentes para el autoaprendizaje  
y la enseñanza virtual: notebooks y aplicaciones

Alonso, M. V., J. C. Domínguez1, J. García, R. Miranda, M. Oliet, V. Rigual

Resumen: El objetivo principal de esta comunicación es describir las experiencias 
llevadas a cabo en la mejora de la docencia dentro del área de la ingeniería química, 
empleando para ello dos tipos de materiales digitales: generadores de problemas de 
ejercicios tipo y herramientas didácticas de apoyo a la docencia. La principal dife-
rencia entre los materiales digitales utilizados es la plataforma elegida para su desa-
rrollo: Jupyter Notebook, para el desarrollo de cuadernos de notas electrónicos (no-
tetooks), y App Designer de MATLAB® para la programación de aplicaciones. Los 
materiales se han diseñado de forma que fomenten el autoaprendizaje, facilitando la 
comprensión y el desarrollo de las habilidades de los estudiantes en la resolución de 
problemas. Los materiales desarrollados fueron evaluados por los estudiantes me-
diante encuestas, resultando, de forma global, experiencias con una gran aceptación 
y valoración.

Palabras clave: materiales docentes; autoaprendizaje; enseñanza virtual; aplica-
ciones.

1. Introducción

El modelo de enseñanza ha dejado de centrarse en las tradicionales clases ma-
gistrales para hacerlo más en los estudiantes, buscando su participación activa 
en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Miranda et al. 2011). En este esce-
nario, el profesor debe identificar las limitaciones de la docencia presencial y 
proporcionar materiales y herramientas útiles a los estudiantes que se adapten 
a sus necesidades específicas. Además, se debe fomentar el autoaprendizaje 
para facilitar la comprensión y el desarrollo de las habilidades y la obtención 
de las competencias correspondientes a las asignaturas impartidas.

La importancia de este modelo de enseñanza se vio reforzada en la pri-
mavera de 2020, cuando la primera pandemia en un siglo golpeó al mundo 

1 Departamento de Ingeniería Química y de Materiales. Facultad de Ciencias Químicas. UCM.
 Email: jucdomin@ucm.es. ORCID: httos://orcid.org/0000-0002-7930-5979

mailto:jucdomin%40ucm.es?subject=
httos://orcid.org/0000-0002-7930-5979


426 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

y más de mil millones de estudiantes se vieron afectados por el cierre de sus 
centros educativos, incluyendo colegios y universidades. La situación requi-
rió de un cambio repentino en las metodologías docentes. Las tradicionales 
se vieron desplazadas completamente en favor de las tecnologías digitales, lo 
que, a pesar de los avances que ya se habían producido en este campo en los 
últimos años, supuso un enorme reto para los estudiantes y, sobre todo, para 
los docentes. Algunas de las preguntas que se plantearon en aquel momento 
fueron: ¿Cómo continuar la enseñanza/aprendizaje durante la pandemia de 
COVID-19?; ¿cómo apoyar a los estudiantes durante la pandemia?; ¿cómo 
evaluar a los estudiantes a distancia?; y ¿cómo evitar el fraude en los exáme-
nes a distancia? (Ripoll, Godino-Ojer y Calzada 2021).

El objetivo principal de esta comunicación es describir algunas de las 
experiencias llevadas a cabo en la mejora de la docencia dentro del área 
de la ingeniería química mediante el empleo de materiales digitales. Con-
cretamente se describen los materiales didácticos digitales elaborados para 
estudiantes de las asignaturas Termodinámica Aplicada de 2º curso del gra-
do en Ingeniería Química y Fundamentos de Ingeniería Bioquímica de 3er 
curso del grado en Bioquímica, titulaciones ambas impartidas en la Facul-
tad de CC. Químicas. Los materiales digitales desarrollados fueron de dos 
tipos: cuadernos de notas electrónicos, llamados habitualmente notebook de 
acuerdo con el término anglosajón, término que se empleará en este traba-
jo, y aplicaciones informáticas desarrolladas utilizando la herramienta App 
Designer de MATLAB®. Los notebooks usados fueron los de la herramien-
ta Jupyter Notebook, programada en el lenguaje Python (Project Jupyter 
2018). Con estas herramientas se han desarrollado dos tipos de materiales. 
En primer lugar, los materiales denominados generadores de problemas, 
que proporcionan a los estudiantes ejercicios ilimitados para practicar con 
diferentes valores numéricos en la resolución de problemas tipo; estos ma-
teriales se han desarrollado tanto en formato notebook como en forma de 
aplicaciones. El segundo tipo de materiales, llamados de apoyo a la do-
cencia, que sirven para ilustrar de manera práctica e interactiva las clases 
teóricas, solo se han realizado en formato notebook. Ambos materiales se 
describirán en detalle a lo largo de esta comunicación. En este trabajo se 
incluye la metodología seguida para el desarrollo de estos materiales do-
centes digitales de forma que resulten eficaces en el aprendizaje, así como 
la evaluación de los resultados realizada a través de encuestas a los estu-
diantes y mediante la comparación del desempeño académico anterior y 
posterior a su utilización. 



Materiales digitales 427

2. Metodología

La metodología seguida en el diseño de los tipos de materiales docentes digi-
tales se muestra en las siguientes líneas de actuación:

1. Selección de los conceptos o habilidades cuyo aprendizaje necesita un 
mayor apoyo y en los que este tipo de materiales puede contribuir de 
forma significativa a mejorar los resultados obtenidos. La selección se 
ha basado en la experiencia acumulada de los docentes, así como en 
las necesidades comentadas por los estudiantes a lo largo de los cursos 
anteriores.

2. Elaboración del material docente: diseño de los generadores de pro-
blemas según la línea de actuación anterior; diseño de las herramien-
tas de apoyo a la enseñanza en función de aquellos conceptos que ha-
bitualmente resultan más abstractos o tienen mayor una dificultad de 
comprensión y que se pueden ilustrar de manera sencilla y dinámica 
mediante el empleo de notebooks. 

3. Difusión y utilización: la difusión de los materiales digitales elabora-
dos (notebooks y aplicaciones) se ha llevado a cabo empleando Moodle 
porque es la plataforma con la que están más familiarizados los es-
tudiantes. En el caso de los notebooks, se ha usado también entornos 
en la nube como Google Colaboratory o Microsoft Azure Notebooks, 
que presentan la ventaja de que no requieren la instalación de ningún 
tipo de programa en los ordenadores de los estudiantes. En un futu-
ro, una posibilidad para la mejora de la difusión y accesibilidad de las 
aplicaciones sería su alojamiento en MATLAB® Web App Server, si 
este servicio se ofrece a la comunidad UCM. Se han elaborado video 
tutoriales, utilizando OBS Studio y Camtasia, donde se muestra a los 
estudiantes cómo se lleva a cabo la instalación y la utilización de estos 
materiales digitales. 

4. Evaluación de la utilidad de los materiales desarrollados. Para medir la 
utilidad de estos materiales se realizaron encuestas entre los estudian-
tes. Las encuestas se diseñaron en bloques de preguntas, de forma que 
se pudieran valorar las dificultades encontradas por los estudiantes en 
la instalación y ejecución de los materiales digitales, así como conocer 
su utilidad y su grado de satisfacción con dichos materiales. El grado 
de utilización de los materiales didácticos se determinó a través del nú-
mero de descargas en Moodle. Finalmente, se compararon los resulta-



428 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

dos académicos obtenidos por los estudiantes con aquellos alcanzados 
en los cursos previos en los que no se utilizaron este tipo de materiales. 
Esto último solo se realizó para el caso de notebooks, dado que las 
aplicaciones se empezaron a emplear en el curso 2019/2020 durante la 
pandemia, lo que se ha considerado como un curso atípico que no debe 
tomarse como referencia.

3.  Notebooks: generadores de problemas y materiales de apoyo a la 
docencia

Los materiales digitales desarrollados empleando Jupyter Notebooks han sido 
de dos tipos: generadores de problemas y herramientas de apoyo a la ense-
ñanza. Estos materiales se han utilizado mayoritariamente en la asignatura 
Fundamentos de Ingeniería Bioquímica del 3er curso del grado en Bioquími-
ca, aunque también, si bien en menor extensión, en uno de los grupos de la 
asignatura Ingeniería Química del 2º curso del grado en Química de la Facul-
tad de CC. Químicas.

3.1. Generadores de problemas

Los generadores de problemas se han clasificado en tres tipos diferentes se-
gún la variabilidad en la selección de las incógnitas del ejercicio que los es-
tudiantes han de resolver. Los tipos de generadores de problemas son: gene-
radores de problemas fijos, generadores basados en casos y generadores de 
problemas aleatorios. Hay que destacar que, independientemente del tipo de 
generador de problemas, todos ellos asignan aleatoriamente valores a los pa-
rámetros iniciales conocidos del problema en cada ejecución. Para un ejerci-
cio determinado se pueden programar generadores de problemas de diferentes 
tipos en función del grado de dificultad establecido para el estudiante. Como 
característica común, los generadores incluyen un botón que permite ocultar o 
mostrar el código utilizado. De esta forma, los estudiantes con conocimientos 
previos de Python, lenguaje utilizado en su programación, pueden emplear el 
código también como forma de aprendizaje, mientras que los que no disponen 
formación previa en este lenguaje pueden ocultarlo evitando distracciones y 
haciendo así el generador más amigable. 

Los generadores de problemas fijos son aquellos en los que las variables 
desconocidas, es decir, las que deben calcular los estudiantes, son siempre las 



Materiales digitales 429

mismas. Este tipo de generadores tiene especial interés en el caso de proble-
mas sencillos y específicos. Presentan como principal beneficio la posibilidad 
de desglosar completamente el procedimiento de cálculo y su inconveniente 
es su falta de flexibilidad, dado que solo son útiles para la resolución de pro-
blemas muy concretos. 

Los generadores basados en casos son un tipo intermedio de generadores 
de problemas entre el anterior (problemas fijos) y los completamente aleato-
rios. El generador se diseña a partir de grupos de variables desconocidas o 
casos. Cada vez que se ejecuta el generador, se selecciona aleatoriamente uno 
de los casos disponibles y se asignan valores al azar al resto de variables (va-
riables conocidas). Permiten formular problemas con un grado de dificultad 
variable, desde problemas de fácil resolución hasta casos de dificultad alta, 
pero previamente fijada para cada caso. Su principal desventaja es que no 
permiten una resolución guiada, por ejemplo, secuencial, como ocurre con los 
de problemas fijos.

En los generadores de problemas completamente aleatorios se puede dar 
casi cualquier combinación de variables desconocidas en cada ejecución. En 
algunos casos, una variable puede permanecer fija, ya sea conocida o desco-
nocida. Dan lugar a una amplia gama de posibles problemas con lo cual son 
muy versátiles, pero con una dificultad variable y no controlable, lo que im-
plica que pueden requerir, en algunos casos, la ayuda de los profesores para 
su resolución. Como ocurre con los generadores basados en casos, no permi-
ten su resolución secuencial en el notebook. 

En la Figura 1 se muestra, a modo de ejemplo, uno de los generadores de 
problemas que los estudiantes han podido emplear, en concreto un generador 
de problemas fijos. 

3.2. Materiales de apoyo a la docencia

Los materiales de apoyo a la docencia son materiales digitales para ser utili-
zados durante las clases, en vivo, ya que permiten mostrar la dependencia de 
diferentes sistemas (simulaciones interactivas), tales como sistemas reactivos, 
sistemas de fluidos (propiedades reológicas), sistemas de destilación mostran-
do diferentes comportamientos, etc. Estos materiales tienen una elaboración 
relativamente sencilla dado que, en muchos casos, basta con una ligera mo-
dificación de un generador previamente desarrollado. Este tipo de materiales 
ha resultado una innovación muy eficaz y útil al permitir sustituir a las habi-
tuales imágenes fijas con las que se suelen explicar comportamientos dinámi-



430 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

cos, posibilitando así una enseñanza mucho más intuitiva, en particular en la 
docencia online, donde han se han empleado también como materiales para el 
autoaprendizaje dado que permiten a los estudiantes comprobar por sí mismos 
la fenomenología que explica el docente. Como ejemplo de estas herramientas, 
en la Figura 2 se muestra un notebook diseñado para ilustrar la dependencia de 
‘q’ (fracción de vapor en la alimentación), la relación de reflujo y la volatilidad 
relativa de dos componentes que se separan en una unidad de rectificación.

Figura 1. Ejemplo de un generador de programas fijos realizado empleando Jupyter 
Notebook. Fuente: elaboración propia



Materiales digitales 431

Figura 2. Ejemplo de herramienta de ayuda a la enseñanza.  
Fuente: elaboración propia

El desarrollo de los notebooks se realizó gracias a la financiación de un 
proyecto de innovación UCM, Innova-Docencia 2017/2018 (Ref. 11), y dio 
lugar a una comunicación oral en el IV Congreso de Innovación Docente en 
Ingeniería Química (Domínguez et al. 2018).

4. Aplicaciones: generadores de problemas

A raíz de la experiencia adquirida en el desarrollo de generadores de proble-
mas con Jupyter Notebook, se decidió elaborar materiales similares en forma 



432 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de aplicaciones que facilitaran dos de las principales dificultades que encon-
traron los estudiantes en el empleo de los notebooks, que no son otras que 
su instalación y manejo. Estas aplicaciones se enfocaron a la asignatura de 
Termodinámica Aplicada en el grado en Ingeniería Química, en concreto a 
la enseñanza de los ciclos termodinámicos de potencia de vapor y de gas, así 
como en los ciclos de refrigeración, y se desarrollaron empleando la herra-
mienta App Designer de MATLAB®. 

Todas las aplicaciones son generadores del tipo basado en casos y dispo-
nen de la posibilidad de exportar los datos iniciales y las soluciones a un ar-
chivo Excel (botón «Exportar resultados»). Además, permiten la representa-
ción de los ciclos en diagramas termodinámicos p-h, T-s y p-v. Para la obten-
ción de las propiedades termodinámicas de las sustancias se empleó la librería 
CoolProp (Bell et al. 2014), de acceso abierto y gratuito. Las aplicaciones se 
alojaron en el Campus Virtual de la asignatura. Para su ejecución requieren 
de la instalación del programa MATLAB®, licenciado por la UCM, que los 
estudiantes conocen ya por la asignatura Informática Aplicada del 1er curso 
del grado en Ingeniería Química.

El desarrollo de las aplicaciones se realizó durante la ejecución de un pro-
yecto Innova-Docencia 2019/2020 (Ref. 215) financiado por la UCM. En la 
Figura 3 se muestra, a modo de ejemplo, la aplicación desarrollada para el 
estudio de ciclos de refrigeración en cascada.

5. Evaluación de la utilidad de los materiales desarrollados

A través de encuestas se ha evaluado el grado de satisfacción de los estudian-
tes con los materiales elaborados. Algunos estudiantes respondieron que con 
los notebooks tenían más dificultades con la instalación y el funcionamiento 
de los programas necesarios para ejecutar los materiales que cuando el for-
mato empleado era el de aplicaciones. En cuanto a la utilidad que para los 
estudiantes tienen los materiales desarrollados, un amplio porcentaje consi-
deró que su uso es importante para la comprensión de las clases, y también 
creen que deberían emplearse más habitualmente. También opinan que los 
materiales digitales suponen una mejora significativa en la enseñanza y que 
desearían poder disponer de materiales similares como recurso didáctico en 
otras asignaturas del grado.

En cuanto al impacto en los resultados académicos de estos materiales, 
conviene destacar los resultados de los casos de los notebooks, dado que ya 



Materiales digitales 433

se han empleado durante tres cursos académicos en el grado en Bioquímica. 
Comparando los resultados antes y después de su implantación mediante indi-
cadores globales, es decir, las notas medias y las tasas, se observó un aumento 
significativo del porcentaje de estudiantes que aprobaron la asignatura: 93,8% 
frente a 85,9%, o 98,2% frente a 90,3%, dependiendo de si se considera la 
tasa de estudiantes que aprobaron la asignatura con respecto al total de matri-
culados o a los que se presentaron al examen final. Las notas medias también 

a)

b)

Figura 3. Ejemplo de un generador de problemas en formato aplicación: a) pestaña 
de datos iniciales; b) pestaña de resultados. Fuente: elaboración propia



434 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

aumentaron, desde 6,3 a 6,7, y se incrementó un 10% el número de aproba-
dos, si bien el porcentaje de notas altas (sobresalientes y matrículas de honor) 
permaneció constante.

6. Conclusiones

Los materiales digitales desarrollados han resultado de gran utilidad tanto en 
la enseñanza tradicional como a distancia, y han fomentado el aprendizaje 
autónomo de los estudiantes. Los resultados académicos, al menos en la me-
dida en la que han sido evaluados, han sido muy positivos, en particular en la 
disminución del número de suspensos y el aumento de las notas medias. En 
el futuro se seguirá avanzando en el desarrollo de estos materiales, adaptados 
a la evolución de la metodología docente que se está experimentando en la 
actualidad y en la elaboración de material de ayuda a la instalación y manejo 
de los materiales, que sigue siendo uno de los puntos susceptibles de mejora, 
a través de presentaciones, ejemplos resueltos, video tutoriales, documenta-
ción adicional, etc. Aunque las TIC se venían utilizando cada vez más en la 
docencia universitaria, la pandemia de la COVID-19 y el cierre de las clases 
presenciales en universidades ha supuesto un impulso muy importante para 
la adaptación tanto de docentes como de estudiantes a una docencia en en-
tornos virtuales. No hay duda de que las TIC han venido para quedarse en la 
docencia universitaria, aunque se dé por terminada la pandemia y la docencia 
vuelva totalmente a la normalidad. 

Referencias bibliográficas

Bell, Ian H., Wronski, Sylvain Quoilin, y Vincent Lemort. 2014. «Pure and Pseu-
do-pure Fluid Thermophysical Property Evaluation and the Open-Source Ther-
mophysical Property Library CoolProp». Industrial & Engineering Chemistry 
Research 53, nº 6: 2498-2508. 

Domínguez, Juan C., M.Virginia. Alonso, M.Isabel Guijarro, Rubén Miranda, Mer-
cedes Oliet, Victoria Rigual, José M. Toledo, María del Mar Villar-Chavero, y 
Pedro Yustos. 2018. «Problem Generators in Chemical Engineering with Jupyter 
Notebook». Comunicación presentada en el IV CIDIQ, Santander, 21-23 de enero.

Miranda, Rubén, M.I. Guijarro, Miguel Ladero, y Mercedes Oliet. 2011. «Desarrollo 
de recursos didácticos para el apoyo al aprendizaje de Ingeniería Química de los 



Materiales digitales 435

estudiantes del Grado en Química». RELADA-Revista Electrónica de ADA-Ma-
drid 5, nº. 3.

Kluyver, Thomas, Benjamin Ragan-Kelley, Fernando Pérez, Brian E. Granger, Ma-
tthias Bussonnier, Jonathan Frederic, Kyle Kelley et al. 2016. «Jupyter Note-
books-a publishing format for reproducible computational workflows». En Po-
sitioning and Power in Academic Publishing: Players, Agents and Agendas, ed. 
Fernando Loizides y Birgit Schmidt, 87-90. IOS Press. 

Ripoll, Vanessa, Marina Godino-Ojer, y Javier Calzada. 2021. «Teaching Chemical 
Engineering to Biotechnology students in the time of COVID-19: Assessment of 
the adaptation to digitalization». Education for Chemical Engineers 34: 94-105.





437

moodleQ: una herramienta para facilitar y extender  
los cuestionarios de Moodle

José C. Chacón, Miguel Á. Castellanos1

Resumen: moodleQ es un paquete de R que nació como un Proyecto de Innovación 
con el objetivo de extender las posibilidades de los cuestionarios de Moodle al crear 
cuestionarios que ofrecieran a cada estudiante un diferente conjunto de datos y, por 
tanto, diferentes soluciones, todo ello de forma automatizada. Actualmente tiene dos 
principales funcionalidades: por un lado, facilita la construcción de cuestionarios o 
exámenes simples mediante una aplicación web. Por otro, permite la construcción de 
cuestionarios complejos con documentos incrustados, o preguntas basadas en bases 
de datos incrustadas (para descargar y analizar), e individualizadas para cada alum-
no. La generación automática de las bases de datos y sus soluciones permiten que 
los estudiantes puedan trabajar autónomamente y descargarse tantos ejemplos como 
quieran. Estos modelos individualizados se han utilizado en las prácticas de tres asig-
naturas del área de metodología de los que ofrecemos algunos resultados.

Palabras clave: Moodle; cuestionarios; aprendizaje autónomo; paquete de R.

1. Objetivo

El paquete de R moodleQ (Castellanos y Chacón 2021) nace a partir de un 
Proyecto de Innovación Educativa con un objetivo principal: facilitar a los es-
tudiantes la práctica de actividades relacionadas con el análisis de datos, tanto 
en clase como de forma autónoma. 

Con las herramientas disponibles en Moodle, construir un ejercicio de este 
tipo requiere generar una base de datos, analizarla y construir cada pregunta y 
sus soluciones manualmente. El proceso es tedioso, por lo que solo se pueden 
construir unos pocos ejemplos y todos los alumnos tienen los mismos da-
tos, lo que reduce su utilidad en actividades que puedan requerir evaluación. 
Con moodleQ podemos crear un número arbitrario de bases de datos con R, 
analizarlas, capturar las soluciones programáticamente e integrarlas en un 

1 Departamento de Psicobiología y Metodología en CC. del Comportamiento. Facultad de 
Psicología. UCM. Email: mcastellanos@psi.ucm.es; jchacon@psi.ucm.es. 

mailto:mcastellanos%40psi.ucm.es?subject=
mailto:jchacon%40psi.ucm.es?subject=


438 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

conjunto de preguntas generales. El resultado generado puede importarse en 
Moodle como un banco de preguntas para construir posteriormente los cues-
tionarios. Así, cada estudiante recibe una base de datos distinta, asociada con 
sus soluciones, para un mismo de conjunto de preguntas. El que la creación 
esté automatizada proporciona a los estudiantes la posibilidad de repetir la 
práctica tantas veces como quiera, siempre con datos y soluciones diferentes. 
Otra vertiente tratada es la incrustación de documentos que puedan contener 
información extensa, tablas, gráficos, notación matemática, etc., lo que evita 
tener que incluirla en las preguntas del cuestionario.

Como subproducto de la construcción de moodleQ también surgió la po-
sibilidad de construir cuestionarios o exámenes simples, generalmente en la 
modalidad de multi-respuesta, de forma mucho más rápida y eficiente que 
con el editor de Moodle. La actual pandemia ha disparado el uso de los cues-
tionarios de Moodle, lo que hizo que esta utilidad fuera más solicitada por 
otros compañeros este último año, aunque la necesidad de instalar (y mane-
jar) R dificultaba su uso. Ello nos llevó a construir una aplicación web que no 
requiere, por tanto, la instalación de R ni conocimientos del mismo. 

Comenzaremos presentando la aplicación web por ser más simple tanto 
en uso como en concepción, y continuaremos presentando las características 
técnicas del paquete moodleQ y su aplicación a la creación de cuestionarios 
de mayor alcance. 

2.  Cuestionarios multi-respuesta simples mediante una aplicación web

Si bien algunas prácticas pueden requerir cuestionarios más sofisticados, en 
muchos casos simplemente se requiere construir un cuestionario simple, con 
frecuencia conteniendo un conjunto de preguntas con dos, tres o más alter-
nativas. Ha sido el caso (extensivo) durante esta pandemia, y muchas veces 
orientado a la realización de exámenes.

Para facilitar este objetivo construimos una aplicación web disponible en 
la dirección https://moodleq.shinyapps.io/moodshiny (Figura 1) y que no re-
quiere, por tanto, tener instalados R y los paquetes necesarios ni conocer su 
funcionamiento. Para usar la aplicación simplemente se necesita un archivo 
de texto que contenga las preguntas y respuestas y, en el caso de que se trate 
de un examen donde los errores penalizan, indicar el porcentaje que resta 
cada error (que ha de ser el mismo para todas las preguntas). Por último, in-
cluimos una opción para aquellos casos en que las preguntas no se pudieran 
desmarcar una vez marcadas, añadiendo automáticamente una respuesta 

https://moodleq.shinyapps.io/moodshiny


Materiales digitales 439

([Dejar en blanco]) equivalente a haber desmarcado, en tanto no suma ni res-
ta. Es un problema que existió el año pasado en la instalación de Moodle dis-
ponible en la UCM y, aunque ha sido resuelto, hemos preferido mantener la 
posibilidad para otros usuarios que se encuentren con el mismo problema.

Figura 1. Aplicación web para la creación de un banco de preguntas. En el ejemplo se ha 
leído el archivo ejemplo_1.md (en formato markdown) donde las preguntas se agruparán 
en la categoría «EJEMPLO_1» (siempre sin espacios). Cada pregunta comienza con 
un enunciado y es seguida de la respuesta correcta. En el ejemplo cada error resta un 

50% de la puntuación asignada a cada pregunta. Fuente: moodleq.shinyapps.io

Sobre el archivo de texto es importante dar algunas indicaciones sobre su 
contenido y estructura para que moodleQ lo inteprete adecuadamente. En par-
ticular, y como puede verse en la Figura 1, el archivo debe contener: (a) En la 



440 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

primera línea, la palabra clave category seguida de la categoría que queramos 
asignar. Aunque no es obligatoria, se recomienda para que las preguntas que-
den agrupadas bajo la etiqueta indicada aquí, lo que facilita posteriormente 
la importación de los bancos de preguntas y en general, la organización. El 
nombre de la categoría no debe contener espacios. (b) Las preguntas, cada 
una de ellas separada por dos saltos de línea del contenido anterior. (c) las 
respuestas, comenzando siempre por la respuesta correcta y seguida del resto 
de alternativas.

Por defecto, la aplicación permite utilizar el lenguaje de marcación mark-
down; en cuanto a anotaciones matemáticas en TeX (la sintaxis usada en La-
TeX), el resultado depende de la versión de Moodle y de los filtros instalados, 
y se recomienda leer la información disponible en https://moodleQ-man.zip si 
se quiere utilizar. 

Como resultado, la aplicación devuelve un archivo xml que podemos im-
portar desde Moodle para crear un banco de preguntas, como se ve en la Fi-
gura 2. Posteriormente bastará crear un cuestionario y añadir todas las pre-
guntas de la categoría EJEMPLO_1 recién importada.

Figura 2. Importación del archivo ejemplo_1.xml desde Moodle. Fuente: Moodle

https://moodleQ-man.zip/


Materiales digitales 441

3. El paquete moodleQ

moodleQ es un paquete de R para la creación de bancos de preguntas de 
Moodle, desde una perspectiva basada en las clases R6 (Chang 2020) y la 
programación orientada a objetos. Permite la creación de los principales tipos 
de preguntas disponibles en Moodle y las traslada, como hemos visto, a un 
archivo xml que puede ser importado desde Moodle al banco de preguntas. 
El paquete moodleQ está disponible en GitHub (https://mcstllns/moodleQ) 
junto con la documentación y ejemplos en los enlaces (https://mcstllns.gi-
thub.io/moodleQ y https://moodleQ-man.zip). La instalación se realiza a tra-
vés del paquete devtools (Wickham, Hester y Chang 2021) y posteriormente 
se carga en memoria como se observa a continuación:

> install.packages(“devtools”) # si no está instalado

> devtools::install_github(“mcstllns/moodleQ”)

> library(moodleQ)

A la hora de construir un banco de preguntas, moodleQ se basa en la defi-
nición de dos clases R6: moodleQQuestion para las preguntas y moodelQQuiz 
para el cuestionario (o, más exactamente, para el conjunto de preguntas que con-
situirán un banco). Una definición mínima se realizaría de la siguiente forma:

> question <- R6::R6Class(“moodleQQuestion”,

 public = list(

  type = NA,

  prop = list()))

> quiz <- R6::R6Class(“moodleQQuiz”,

 public = list(

  quiz = list()))

Las preguntas se crean invocando al constructor question$new() y especi-
ficando en los argumentos de la función los parámetros que definen una pre-
gunta. Muchos de esos parámetros están definidos por defecto y pueden con-
sultarse en la documentación indicada previamente. En el ejemplo siguiente 
se crea una pregunta multi-respuesta con tres alternativas donde la primera 
respuesta es la correcta (puntúa como un 100% del valor de la pregunta). 

https://mcstllns/moodleQ
https://mcstllns.github.io/moodleQ
https://mcstllns.github.io/moodleQ
https://moodleQ-man.zip


442 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

> q1 <- question$new(

  type = “multichoice”,

  ‘name’ = “Q001”,

  ‘question’ = “Este es el enunciado de la pregunta”,

  ‘answer’ = list(“Respuesta 1”, 100),

  ‘answer’ = list(“Respuesta 2”),

  ‘answer’ = list(“Respuesta 3”))

> Q <- quiz$new(q1)

> Q$save_xml(‘mi_cuestionario.xml’)

Las dos últimas líneas integran la pregunta q1 en el cuestionario Q y gra-
ban el resultado en el archivo «mi_cuestionario.xml», que podremos importar 
posteriormente desde Moodle.

Los tipos de preguntas disponibles en moodleQ son, según los códigos 
utilizados en Moodle, multichoice, truefalse, shortanswer, essay, numerical, 
calculated y description, y pueden combinarse en cualquier número al crear 
un banco de preguntas. Sobre los formatos aceptados, moodleQ trabaja por 
defecto con HTML, aunque también acepta markdown (que es el formato por 
defecto en la aplicación web). Ambos formatos soportan anotaciones mate-
máticas en TeX, como ya se indicó, aunque con particularidades dependientes 
de la instalación de Moodle (véase la ayuda del paquete).

No obstante, esta forma de crear bancos de preguntas no es particularmen-
te mejor que usar el editor de Moodle. Su verdadera utilidad se manifiesta 
cuando necesitamos cuestionarios más complejos.

4. Construcción de cuestionarios complejos

Las preguntas pueden definirse completamente mediante question$new(), o 
solo inicialmente, de forma que la definición se pueda completar mediante 
otras funciones. Ello permite mucha más flexibilidad y la posibilidad de aña-
dir interesantes funcionalidades. 

4.1. Incrustación de archivos

Es posible insertar documentos en los enunciados de las preguntas, habitual-
mente en una primera pregunta de tipo description, pero también en otras. 



Materiales digitales 443

Para ello se puede utilizar la propiedad file en el constructor o directamente el 
método addfile() tras haber creado la pregunta. En el ejemplo se insertan dos 
archivos en el enunciado de una pregunta de tipo multichoice, uno ya existen-
te (A.csv) y otro que es creado junto con la pregunta (B.csv).

> q1 <- question$new(

 type=”multichoice”, 

 ‘name’ = “P001”,

 ‘question’ = ‘Choose: 

  <a href=”@@PLUGINFILE@@/A.csv”>download A.csv</a> 

  <a href=”@@PLUGINFILE@@/B.csv”>download B.csv</a>’,

 ‘answer’ = list(“Answer 1”, 100),

 ‘answer’ = list(“Answer 2”))

> q1$addfile(“./file.csv”, “A.csv”)

> df <- data.frame(a = rnorm(10), 

 b = rnorm(10))

> tmp <- tempfile()

> write.table(df, file = tmp, sep = “,”, dec = “.”) 

> q1$addfile(tmp, “B.csv”)

> unlink(tmp) 

Los detalles del código para la inserción de archivos pueden encontrarse 
en la documentación de ayuda del paquete.

4.2. Creación de bases de datos y soluciones individualizadas

Las preguntas de tipo calculated permiten trabajar con bancos de respuestas. 
Estas son preguntas que aceptan wildcards o tokens que pueden ser utiliza-
dos tanto en el enunciado como en las alternativas de respuesta, y funcionan 
como variables o identificadores que aceptan distintos valores. Podemos ver 
su uso en el siguiente ejemplo, con los tokens {A} y {B}:

> q1 <- question$new(

 type=”calculated”,

 ‘name’ = “P001”,



444 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

 ‘question’ = “

  Con los números: A = {A} y B = {B}

  <p>Calcula: A + B</p> “,

 ‘answer’ = list(“{C}”, 100),

 ‘dataset’ = list(data.frame(A = c(1, 4))), 

 ‘dataset’ = list(data.frame(B = c(3, 2))), 

 ‘dataset’ = list(data.frame(C = c(4, 6))))

Moodle aleatoriamente presentará una de las 2 filas disponibles y utilizará 
los valores de A, B y C (por ejemplo, 1, 3 y 4) para la pregunta, de forma que 
al contestar con el número 4 la respuesta es considerada correcta. Además 
moodle permite sincronizar los bancos de distintas preguntas con la opción 
synchronize (activa por defecto en moodleQ), esto es: una vez se asigna una 
fila a un usuario, se asignará esa misma fila en todas las preguntas. Esto per-
mite que varias preguntas (y sus respuestas) se puedan enlazar a un mismo 
conjunto de datos, lo que podemos usar para ampliar las posibilidades.

En la documentación de moodleQ podemos encontrar un ejemplo (el tercero, 
demasiado extenso para incluirlo aquí) que incluye la generación de una lista 
que contiene 10 bases de datos sobre las que se calculan varios valores de inte-
rés. A partir de ahí se generan 10 archivos que son incrustados en una pregunta 
(uno por usuario) y un conjunto de respuestas vinculadas a los datos (y enlaza-
das para cada usuario) que toman los valores válidos de los cálculos previos. 

Este procedimiento abre nuevas posibilidades pero también tiene sus limita-
ciones, que conviene conocer. Por un lado, solo las preguntas de tipo calculated 
permiten asociar una entrada de la base de datos con un usuario; pueden transfor-
marse en preguntas de elección múltiple, pero a través de un pequeño truco (que 
puede verse en la ayuda). Además, las variables solo pueden ser de tipo numérico, 
y solo se pueden utilizar los tokens que han sido incluidos en la misma pregunta.

Con este procedimiento se puede generar cualquier número de bases de da-
tos para que los estudiantes puedan practicar cuantas veces quieran, ya que cada 
vez que vuelven al cuestionario se les asigna un nuevo conjunto de datos.

5. Aplicación en las prácticas de las asignaturas

Desde la primera versión de moodleQ, este ha sido utilizado en las prácticas 
de varias asignaturas del área de Metodología (Estadística I y II y Psicome-



Materiales digitales 445

tría). En todos los casos se ha seguido una estructura similar a la mostrada 
aquí en los ejemplos: un enunciado más o menos extenso planteando el pro-
blema a resolver (bien en una pregunta de tipo description o en un PDF in-
crustado), un archivo de datos incrustado que cada estudiante ha de descargar, 
y una serie de cuestiones a resolver que requieren realizar los análisis perti-
nentes e indicar los resultados. 

Consultados mediante un cuestionario online, los alumnos de este curso 
que han realizado este tipo de prácticas valoraron algunas afirmaciones acerca 
de su utilidad. Los resultados pueden verse en la Tabla 1.

Tabla 1. Grado de acuerdo de los estudiantes con las siguientes afirmaciones (N = 240)

Pregunta M (DT)

Las prácticas que hice durante el curso me ayudaron a comprender 
los contenidos teóricos 5,67 (1,58)

Poder repetir los análisis con nuevos datos me ha ayudado a 
mejorar el rendimiento y la comprensión de la asignatura 5,89 (1,45)

En las prácticas, al tener que resolver un problema creado para mí 
sentí una mayor implicación con los contenidos teóricos del curso 5,25 (1,65)

Los Cuestionarios de Moodle son, en general, una buena 
herramienta a utilizar en estas asignaturas 5,92 (1,35)

Notas: 1. M representa la media; DT la desviación típica. 2. En todas las preguntas se utilizó una 
escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). Fuente: elaboración propia.

Si bien la valoración general es alta, se observa que los valores mayores 
se encuentran en la valoración general de los cuestionarios de Moodle como 
herramienta de utilidad y específicamente en la posibilidad de repetir los ejer-
cicios con nuevos datos.

6. Prospectiva

Actualmente, el paquete moodleQ cubre perfectamente las necesidades para 
las que se construyó, por lo que seguiremos usándolo en las prácticas de estas 
asignaturas como hasta ahora.

Otra cuestión es la aplicación web, cuya funcionalidad es muy limitada y que 
queremos ampliar en un futuro, para poder crear cuestionarios más complejos 
sin necesidad de instalar (y conocer) R y los paquetes necesarios para su uso. 



446 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Referencias bibliográficas

Castellanos, Miguel A. y José C. Chacón. 2021. «moodleQ: Creación de preguntas 
en xml moodle». R package version 0.5.3. GitHub. https://mcstllns.github.io/
moodleQ/

Chang, Winston. 2020. «R6: Encapsulated Classes with Reference Semantics». R 
package version 2.5.0. CRAN. https://CRAN.R-project.org/package=R6

Wickham, Hadley, Jim Hester y Winston Chang. 2021. «devtools: Tools to Make Deve-
loping R Packages Easier». R package version 2.4.2. CRAN. https://CRAN.R-pro-
ject.org/package=devtools

https://mcstllns.github.io/moodleQ/
https://mcstllns.github.io/moodleQ/
https://CRAN.R-project.org/package=R6
https://CRAN.R-project.org/package=devtools
https://CRAN.R-project.org/package=devtools


447

Herramientas online en las tutorías universitarias. 
Trabajo colaborativo del profesorado

J. L. Aguilera-García1, M. E. Macías-Gómez2, M. Rodríguez-Sánchez3

Resumen: En esta comunicación mostramos experiencias desarrolladas que utilizan 
docentes del grupo de investigación UCM (ISYFDI) en torno a la integración de he-
rramientas digitales (sistema de concertación de tutorías, espacio compartido en el 
Campus Virtual dedicado a las tutorías para la elaboración de trabajos académicos y 
creación del WeBlog inclUdive) orientadas a la atención tutorial del alumnado uni-
versitario, desde planteamientos inclusivos, innovadores, cohesionados y sostenibles 
en el marco de la Agenda 2030 (CRUE 2021). La eficacia de la experiencia se evi-
dencia en la cantidad, frecuencia, continuidad de uso y consultas por parte de los 
estudiantes de las dos herramientas primeras, que ha facilitado una comunicación 
más fluida entre docentes y estudiantes, a la vez que ha disminuido el exceso de res-
puestas a correos electrónicos para concordar tutorías o realizar aclaraciones que son 
comunes, así como un alto número de consultas, por parte del profesorado, sobre la 
utilidad de la tercera herramienta.

Palabras clave: herramientas online; universidad; profesorado.

1. Descripción de la experiencia

La experiencia pedagógica que se describe, a continuación, muestra el trabajo 
colaborativo realizado por docentes investigadores universitarios de la UCM, 
con el objetivo de rentabilizar esfuerzos y recursos, enfocados a mitigar las 
circunstancias limitantes para una atención personalizada al alumnado, espe-
cialmente, a aquellos que presentan necesidades específicas de apoyo educati-
vo; limitaciones que se han puesto de manifiesto, aún con más intensidad, con 

1 Departamento Estudios Educativos. Facultad de Educación - Centro de Formación del Pro-
fesorado. UCM. Email: joseluag@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5272-1390

2 Departamento Estudios Educativos. Facultad de Educación - centro de formación del pro-
fesorado. UCM. Email: escomac@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0911-3768

3 Departamento Estudios Educativos. Facultad de Educación - centro de formación del pro-
fesorado. UCM. Email: manuerod@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7994-6557

mailto:joseluag%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5272-1390
mailto:escomac%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0911-3768
mailto:manuerod%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7994-6557


448 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

la situación sanitaria provocada por la pandemia de la COVID-19, que, como 
indican García-Peñalvo y Corell (2020, 84), ha revelado la absoluta necesi-
dad de adaptar la educación superior a los recursos tecnológicos ya existentes 
y su uso eficiente. En el actual escenario de pandemia mundial, y ante las 
medidas de distanciamiento social y virtualidad de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje, la necesidad de este tipo de herramientas se ha visto muy 
incrementada, algo que, en consonancia con lo expuesto por Barzola-López, 
Suárez-Véliz y Arcos-Coba (2020), ha contribuido a una reconsideración muy 
detenida de su uso y aprovechamiento.

Las tres experiencias presentadas se han implementado de manera com-
plementaria a lo largo del curso académico 2020-2021. Una síntesis de cada 
una de ellas se presenta a continuación:

1.1. Sistema de concertación de tutorías personales y/o virtuales

Esta herramienta se elabora como respuesta a la necesidad que tienen los pro-
fesores de universidad, y en concreto en el contexto de la UCM, de organizar 
y optimizar el tiempo de atención a los alumnos, de forma individualizada o 
en pequeños grupos.

De esta manera, puede entenderse que el tiempo de atención a los alumnos 
fuera del entorno de las sesiones de clase, se genera en dos escenarios dife-
rentes: en continuidad con la docencia que se desarrolla en las sesiones de 
clase de alguna asignatura; y como soporte fundamental para el aprendizaje 
de asignaturas y trabajos académicos que se desarrollan de forma individua-
lizada, como la materia del practicum o los trabajos de fin de grado y más-
ter, o de doctorado. En ambos casos, el tiempo de dedicación docente que el 
reglamento universitario establece para el desarrollo de estas prácticas, con 
mucha frecuencia, resulta del todo insuficiente si pretendemos desarrollarlo 
en relación con la generación de conocimientos, lo que suele provocar un uso 
desorganizado, discontinuo y con escaso aprovechamiento desde el punto de 
vista del aprendizaje, consecuencias que, a menudo, repercuten en el conjunto 
de las funciones docentes, que se ven muy afectadas por esa desorganización 
y por la sensación de desbordamiento ante la intensidad y diversidad de de-
mandas.

Como respuesta ante las situaciones anteriores, desde el grupo de investi-
gación ISYFDI, venimos desarrollando, desde hace varios años, una singular 
forma de practicar las tutorías docentes (Aguilera-García 2010; González-Ji-
ménez, Macías-Gómez et al. 2010; Macías-Gómez y Aguilera-García 2021), 



Materiales digitales 449

innovando en el uso de herramientas basadas en la tecnología informática 
para apoyar su desarrollo, lo que ha repercutido en una organización del tiem-
po de dedicación a los alumnos, y de las tutorías que fundamentan el aprendi-
zaje en materias como practicum, TFG, TFM y dirección de tesis doctorales.

El sistema virtual para concertación de tutorías que presentamos aprove-
cha el conjunto de aplicaciones online para el trabajo colaborativo que se in-
tegran con la cuenta de correo institucional de cada docente, en este caso la 
herramienta Hoja de Cálculo de Google. Las similitudes que mantiene con 
la aplicación Excel le confieren gran utilidad, pues su funcionamiento no re-
quiere apenas aprendizajes diferentes a los ya alcanzados con el paquete de 
herramientas informáticas que suelen utilizarse a nivel usuario.

La funcionalidad de la herramienta se consigue con una estructura muy 
sencilla, en la que puede elaborarse un registro muy simple consistente en 
una tabla de doble entrada con el horario que el profesor destina a las tutorías, 
estableciendo un intervalo que permita atender la mayoría de las temáticas 
abordadas, y los días en los que se ofrece disponibilidad para los alumnos. La 
sencillez de este sistema permite modificar el registro atendiendo a las varia-
ciones imprevistas que puedan ir surgiendo, anticipando además, rápidamen-
te, las consecuencias que puedan derivarse de dichas variaciones.

Los alumnos pueden hacer uso de la herramienta de manera autónoma, 
dado que es posible conferir permisos de edición a cualquier usuario con 
cuenta institucional de la UCM a quien se le facilite el acceso, bloqueando a 
su vez a los usuarios la posibilidad de cambiar los permisos o de compartir la 
edición, lo que les permite conocer mejor la disponibilidad del profesor para 
atenderles, ayudándoles con ello a organizarse responsablemente al tener que 
considerar las limitaciones que tiene la disponibilidad del profesor.

1.2.  Campus Virtual dedicado a las tutorías orientadas  
a la elaboración de trabajos académicos

Creación de un espacio compartido y específico en el Campus Virtual dedica-
do a las tutorías orientadas a la elaboración de trabajos académicos, con es-
pecial atención a los trabajos de fin de grado, trabajos de fin de máster y tesis 
doctorales. Uso activo de los medios disponibles para videoconferencia y uso 
común de documentos y recursos. 

Con esta herramienta y las aplicaciones que integra se facilita y agiliza el 
contacto con los alumnos mediante el correo electrónico interno, que hace 
innecesario el uso del correo institucional con la sobrecarga que ello conlleva; 



450 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

la posibilidad de interacción del tutor con grupos de alumnos y entre ellos 
mismos mediante el uso de foros específicos; la entrega de partes parciales 
de los trabajos para la revisión por parte del tutor y la devolución de las co-
rrecciones y propuestas de mejora; la posibilidad de mantener sesiones de 
videoconferencia personales o grupales; la puesta a disposición general de los 
alumnos de documentos útiles para la elaboración de los trabajos y, aspecto 
que se considera del mayor interés, la posibilidad del enriquecimiento forma-
tivo mediante la participación del conjunto de los profesores que conforman 
el Grupo ISYFDI en momentos concretos, como pueden ser las presentacio-
nes de trabajos o las defensas de TFG.

1.3. WeBlog inclUdive

La elaboración y difusión del WeBlog inclUdive ha tenido como referente los 
resultados de estudios previos realizados por el Grupo ISYFDI, (Macías-Gó-
mez et. al. 2017, 2019). De ellas obtuvimos informaciones que sirvieron de 
base para incluirlas como ejes temáticos en el blog. 

El objetivo que nos planteamos para la construcción del blog fue propor-
cionar estrategias y herramientas al profesorado de enseñanza superior, que 
les sirva en su práctica docente, desde el rigor científico y la actualidad. Con 
el propósito, además, de contribuir, en función de nuestras posibilidades y 
ámbitos de acción, a un espacio de educación superior inclusivo, innovador 
e interconectado, sostenible, cohesionado y pacífico (CRUE Universidades 
Españolas. Posicionamiento Agenda 2030).

La herramienta utiliza un recurso Google, ligada a un correo electrónico 
de Gmail, creado por los directores del grupo ISYFDI, y con conexión directa 
a la página web del grupo y a la de la propia UCM. El tema o tópico central 
del blog se identifica con dos las líneas de investigación del citado grupo, 
como son: necesidades de apoyo educativo, inclusión del alumnado univer-
sitario y la tutoría integral en la universidad. Y está organizado en tres ejes 
temáticos, a los que se añaden otros recursos de interés para el profesorado 
sobre los asuntos tratados. Cada eje incluye contenidos, recursos y orientacio-
nes propias de cada materia. Estos ejes son los siguientes:

• Discapacidades.
• Trastornos de salud.
• Enfermedades crónicas.
• Desigualdades socioculturales.

http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/Multimedia/Publicaciones/Documents/CRUE%20Universidades%20Espa%C3%B1olas.%20Posicionamiento%20Agenda%202030.pdf
http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/Multimedia/Publicaciones/Documents/CRUE%20Universidades%20Espa%C3%B1olas.%20Posicionamiento%20Agenda%202030.pdf


Materiales digitales 451

Figura 1. Blog InclUdive. Fuente: elaboración propia

La sencillez, facilidad de uso y acceso del blog como herramienta de difu-
sión ha ido permitiendo incluir informaciones sintéticas y referenciadas, con 
rigor académico y posibilitado revisiones permanentes. A medida que íbamos 
recibiendo comentarios del profesorado sobre algunos aspectos del contenido, 
íbamos matizando y añadiendo algunas informaciones y recursos, de manera 
sintética y veraz, para dar respuestas a las demandas.

Para el desarrollo de la experiencia fue necesaria la planificación detallada 
de acciones para la construcción, mantenimiento y evaluación del blog, que 
se sintetizan en las siguientes:

• Establecimiento de criterios compartidos sobre el objetivo del blog.
• Elección de los temas.
• Elaboración de normas de publicación.
• Acuerdos sobre las características de las entradas y estilo estético 

en textos, enlaces, comentarios, elementos gráficos y multimedia, 
presentaciones, etc.

• Distribución de responsabilidades de las temáticas publicables entre 
todos los miembros del grupo de investigación.

• Evaluación continua y reajustes del blog.



452 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Otro aspecto destacable durante la elaboración de inclUdive es que ha re-
forzado el desarrollo de las competencias tanto para el trabajo autónomo per-
sonal como para el colaborativo, entre el profesorado implicado en su diseño.

2. La innovación de la experiencia

La innovación de la experiencia ha consistido en aprovechar y utilizar, de ma-
nera integrada, los resultados de los proyectos de innovación realizados por 
profesorado del grupo ISYDFI-UCM; desarrollar un trabajo sistemático y co-
laborativo entre el profesorado; y generar recursos, hasta el momento inexis-
tentes, dirigidos a la atención personalizada del alumnado con necesidades 
específicas de apoyo, en la universidad.

Durante el desarrollo de los proyectos de Macías-Gómez et. al. (2014, 
2017, 2019, 2020, 2021) y Aguilera-García et al. (2020, 2021) hemos ido 
generando fundamentos y procedimientos para el desarrollo de las tutorías 
universitarias, que incluyen la elaboración y uso de recursos para la inclusión 
en la universidad. 

Con respecto al sistema virtual de concertación de tutorías, el hecho de 
ser una aplicación virtual para el trabajo colaborativo vinculada a la cuenta 
institucional de correo electrónico facilita dos aspectos: por una parte la gene-
ración de un enlace a través del que los alumnos pueden acceder, que puede 
ser incluido en el Campus Virtual o enviado a través del correo electrónico; 
y por otra, su gran accesibilidad para cualquier miembro que pertenezca a la 
institución, dado que la cuenta institucional de correo electrónico permite el 
acceso directo a la herramienta, y desde cualquier otra cuenta no institucional 
se tiene que solicitar permiso, lo que genera restricciones de acceso que con-
fieren un cierto control en el uso de la herramienta.

En este curso, hemos utilizado el apoyo que ofrecen las tecnologías de 
la información y la comunicación (TIC) para incrementar el acercamiento a 
los estudiantes durante el desarrollo de las tutorías individuales y en peque-
ños grupos, y ofrecer respuestas a las inquietudes, preguntas y dudas de los 
estudiantes, casi de inmediato. En este sentido, el uso integrado del Campus 
Virtual y de las múltiples posibilidades de interacción que ofrece es un medio 
muy adecuado para suplir, e incluso mejorar en algunos aspectos, las sesiones 
presenciales de tutoría. La situación sanitaria que se atraviesa ha supuesto 
un acicate para su desarrollo y la necesidad ha implicado un uso generaliza-
do de unos recursos que ya existían pero que, en cierto modo, eran utiliza-



Materiales digitales 453

dos de manera subsidiaria y complementaria. Su uso, aun progresivamente 
generalizado, se ha visto circunscrito, en muchos casos, a un complemento 
de la docencia presencial; lo que ha exigido un esfuerzo para mostrar cier-
tas competencias tecnológicas y un ánimo innovador, desde la intención de 
transformar los esquemas metodológicos acostumbrados en una nueva base 
procedimental sólida y eficaz, capaz de garantizar la calidad de la enseñanza 
universitaria, desde los nuevos planteamientos metodológicos basados en el 
desarrollo de competencias acordes con las tendencias actuales.

3. Eficacia de la experiencia

La eficacia de la experiencia se evidencia en la cantidad, frecuencia, conti-
nuidad de uso y consultas por parte de los estudiantes de las dos herramientas 
primeras, que ha facilitado una comunicación más fluida entre docentes y es-
tudiantes, a la vez que ha disminuido el exceso de respuestas a correos elec-
trónicos para concordar tutorías o realizar aclaraciones que son comunes. Y 
respuestas de alabanza y gratitud, por parte del profesorado, sobre la utilidad 
de la tercera herramienta.

Las tres experiencias presentadas evidencian su utilidad en su uso inte-
grado e incorporado a las herramientas que la UCM pone a disposición de 
estudiantes y profesorado, para apoyo a la docencia y al aprendizaje. Y han 
tenido una magnífica acogida por parte de los estudiantes, que usan los me-
dios con soltura y eficacia y profesorado que agradece la iniciativa de contar 
con herramientas de apoyo a la docencia, enfocados a propiciar situaciones de 
enseñanza y aprendizaje inclusivas, en la enseñanza superior, desde el com-
promiso con la equidad en las formas de vida. 

El uso común de los medios técnicos disponibles disminuye, considerable-
mente, en el paisaje universitario, las largas colas en los pasillos de alumnos 
que esperan a ser atendidos en tutorías, sobre todo en los momentos próxi-
mos a la entrega de trabajos, para consultar dudas previas al examen o para 
solicitar su revisión. Los medios telemáticos facilitan enormemente la orga-
nización y el desarrollo de las tutorías. La tutoría es una de las funciones con 
especial relevancia en el quehacer del docente universitario, esencial para la 
formación completa del estudiante y para la adquisición de las competencias 
asociadas al título (Macías Gómez et al. 2013), lo que exige una relación 
directa y en cierto modo más personal entre el alumno y el tutor. La tutoría 
ha debido adaptarse también y ser sustituida por sesiones telemáticas, lo que 



454 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

conlleva una forma diferenciada de organización, tanto por el profesor como por 
el alumno. Mediante los proyectos de innovación llevados a cabo por el grupo 
ISYFDI se ha orientado el uso de las herramientas digitales a una acción integra-
da y coordinada por los docentes investigadores que conforman el grupo, enfoca-
das a la atención tutorial eficaz del alumnado universitario desde planteamientos 
inclusivos, innovadores, cohesionados y sostenibles con el apoyo tecnológico. El 
procedimiento se ha revelado útil, eficaz y del agrado del alumnado. 

La eficacia de elaboración y uso de un sistema de concertación online de 
tutorías personales ha supuesto, entre los principales beneficios que los profe-
sores destacan los siguientes:

• Se fomenta la responsabilidad y el compromiso del alumno.
• Se incrementa el número de alumnos y solicitudes de tutorías.
• El profesor puede preparar las tutorías con más facilidad.
• Se puede comprobar y evaluar fácilmente la periodicidad y frecuen-

cia con la que se atiende a cada alumno.
• Los alumnos comprenden con más facilidad la demora en concertar 

tutorías.
• El profesor puede conocer con más facilidad el aprovechamiento 

del tiempo de atención a los alumnos.
• El profesor puede organizar con más facilidad el tiempo dedicado a 

los alumnos de manera síncrona y asíncrona.
• Es más fácil constatar los tiempos de dedicación docente a los 

alumnos.
• Se visibiliza mucho más la dedicación de los docentes a sus alumnos.

Desde los propios alumnos, se valora la iniciativa como positiva por lo 
siguiente:

• Se la considera innovadora.
• Incrementa la tendencia a solicitar tutorías y a organizarse para su 

desarrollo.
• Se favorece el compromiso.
• Se facilita su organización.
• Se evidencia con más facilidad la cercanía y disposición de los pro-

fesores. 
• Se comprende mejor el tiempo de trabajo y dedicación de los pro-

fesores.



Materiales digitales 455

En conclusión, las tres experiencias coordinadas han generado cambios 
favorables en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) del profesorado 
y alumnado implicados, como población diana, fruto del trabajo, orga-
nización y coherencia compartida sobre la inclusión del alumnado en la 
universidad.

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456 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

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Macías-Gómez, M. Escolástica, y José Luis Aguilera-García. 2021. «Innovación en la se-
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editado por N. Suárez-Monzón y S. Sevilla-Vallejo, 64-88. Granada: Comares.

Macías-Gómez, et al. M. Escolástica, José Luis Aguilera-García, Manuel Rodrí-
guez-Sánchez, et al. 2019. «Diseño y validación de instrumentos para la evalua-
ción de la competencia transversal: Fomento del compromiso con la inclusión y 
la equidad en el alumnado universitario». Memoria de Proyecto de Innovación 
Docente nº 68, Vicerrectorado de Calidad, Universidad Complutense de Madrid. 
https://eprints.ucm.es/id/eprint/56076/1/MemoriaFINAL_%20Proyecto68_inno-
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Macías-Gómez, M. Escolástica, José Luis Aguilera-García, Manuel Rodríguez-Sán-
chez, et al. 2021. «Inclusión en la universidad. Elaboración de un blog académi-
co para apoyar la eficacia de las tutorías on line. (TutorUniTic)». Memoria del 
Proyecto de Innovación Docente nº 41, Vicerrectorado de Calidad, Universidad 
Complutense de Madrid.

Macías-Gómez, M. Escolástica, José Luis Aguilera-García, Manuel Rodríguez-Sán-
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ción Docente nº 50, Convocatoria Innova Docencia 2019-2020, Vicerrectorado de 
Calidad UCM, Universidad Complutense de Madrid.

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cía, et al. 2014. «Desarrollo de prácticas de tutoría en pequeños grupos de alumnos 
combinando el uso del campus virtual con la interacción personal directa. Proceso 
integrado en la formación específica de tutores». Memoria del Proyecto de Inno-
vación nº 95, Convocatoria 2013- 2014, Vicerrectorado de Calidad, Universidad 
Complutense de Madrid.

Macías-Gómez, M. Escolástica, Manuel Rodríguez-Sánchez, José Luis Aguilera-Gar-
cía, et al. 2017. «Determinación de indicadores de buenas prácticas docentes en la 
universidad para la inclusión del alumnado con discapacidad o enfermedad cró-
nica, en continuidad con el bachillerato.» Memoria del Proyecto de innovación 
nº 149, Vicerrectorado de Calidad, Universidad Complutense de Madrid. https://
eprints.ucm.es/44056/1/MemoriaFINAL149_2016.pdf.

https://universitas.es/wp-content/uploads/2021/03/SELECCION-Y-FORMACION.pdf
https://universitas.es/wp-content/uploads/2021/03/SELECCION-Y-FORMACION.pdf
https://eprints.ucm.es/id/eprint/56076/1/MemoriaFINAL_%20Proyecto68_innova_docencia2018_2019.pdf
https://eprints.ucm.es/id/eprint/56076/1/MemoriaFINAL_%20Proyecto68_innova_docencia2018_2019.pdf
https://eprints.ucm.es/id/eprint/61100/1/MEM_PIND50_2019_2020.pdf
https://eprints.ucm.es/44056/1/MemoriaFINAL149_2016.pdf
https://eprints.ucm.es/44056/1/MemoriaFINAL149_2016.pdf


Nuevas tendencias





459

Docencia online en Bellas Artes: antes y durante el 
confinamiento

Sata (Lidia) García Molinero1, Noelia Antúnez del Cerro2

Resumen: Tras el confinamiento, y habiendo sentido cómo la pandemia había 
transformado de forma radical la experiencia de enseñanza-aprendizaje en la uni-
versidad en general, pero en las enseñanzas artísticas en mayor grado, nos plantea-
mos la necesidad de saber en qué modo este cambio había afectado a sus protago-
nistas: estudiantes y docentes. Para ello elaboramos una encuesta en la que les pre-
guntábamos acerca de sus experiencias, intentando recabar información acerca del 
impacto directo de la COVID-19 en sus vidas, los medios que tuvieron disponibles 
para seguir la docencia, el modo en el que habían (o no habían) sido cuidadas, o el 
cómo se había desarrollado la docencia en esas semanas. Los resultados presenta-
dos se dividen en adaptación de las asignaturas a la situación, cambios percibidos 
en las asignaturas, recursos empleados antes y durante el confinamiento y efectos 
mas allá de la virtualización. 

Palabras clave: docencia online; Bellas Artes; taller; confinamiento. 

1. Introducción

En el mes de marzo de 2020 la docencia que se impartía en la mayoría 
de los contextos de educación formal sufrió un cambio sin precedentes, la 
pandemia mundial y el posterior confinamiento por la COVID-19 hicieron 
que, de forma precipitada y en muchos casos sin preparación, la docencia 
se tuviera que transformar de presencial a virtual. Este cambio repentino 
provocó desigualdades en el acceso a la misma y no solo por no poseer 
los medios tecnológicos necesarios, si no también por falta de cuidados 
(o la percepción de la misma) o el modo en el que el coronavirus afec-
tó a estudiantes y docentes tanto a nivel físico como emocional o mental 

1 Departamento de Escultura y Formación Artística. Facultad de Bellas Artes. UCM.
 Email: lidiagar@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3792-5547
2 Departamento de Escultura y Formación Artística. Facultad de Bellas Artes. UCM.
 Email: nantunez@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4561-2572 

mailto:lidiagar%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-3792-5547
mailto:nantunez%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-4561-2572


460 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

(Íñiguez-Berrozpe et al. 2020) (Rodicio-García et al. 2020) (Pérez-López, 
Vázquez-Atochero y Cambero-Rivero 2021) (Cáceres-Correa 2021). La do-
cencia que se impartió durante el confinamiento, se dividió en dos periodos 
claramente diferenciados: el anterior a Semana Santa, en el que primaron 
las iniciativas personales y se priorizó el contacto y la resolución de proble-
mas y, el posterior, en el que se volvió a colocar como centro lo académico, 
contando ya con instrucciones y coordinación por parte de las instituciones 
(Penna Tosso, Sánchez Sáinz y Mateos Casado 2020). En el caso particular 
de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), se implementaron ini-
ciativas con el fin de gestionar las necesidades académicas y emocionales 
de la comunidad universitaria. Entre ellas se creo un sistema de préstamo de 
material informático, se activó una política de reconocimiento de créditos 
optativos, se flexibilizó la anulación de matrículas o el préstamo de libros, 
así como se difundió de forma más activa y explícita el servicio de apo-
yo psicológico que la universidad ofrece a través de PsiCall (Universidad 
Complutense de Madrid 2020).

Casi terminando el curso académico y a la vista de la forma en la que la 
pandemia estaba afectando tanto a docentes y estudiantes como al propio 
proceso de enseñanza-aprendizaje, realizamos una encuesta para recoger el 
modo en el que se había hecho en la enseñanza artística universitaria. Esto 
fue motivado porque la educación artística superior ha sido y es eminente-
mente presencial y, por lo tanto, con poca experiencia con la virtualidad y 
nos preocupaba saber en qué modo se había hecho esta transición forzada 
de un medio a otro. Por último, señalar que la elección de este contexto (la 
educación artística superior) venía dada no solo por el ámbito en el que de-
sarrollan su labor docente las investigadoras, sino también porque conside-
rábamos que la implantación de la docencia virtual tenía que haber afectado 
a una enseñanza sobre todo práctica y dependiente de la materialidad de las 
producciones artísticas tradicionales, de forma diferente a las enseñanzas 
teóricas sobre las que hablaban casi todos los estudios que se estaban publi-
cando.

2. Marco teórico: educación online en Bellas Artes

Es cierto que los cambios tecnológicos que se vienen produciendo desde 
hace años y que se incrementan de forma exponencial, han afectado a todos 
los ámbitos, desde el conocimiento a la cultura y a nuestra vida cotidiana, 



Nuevas tendencias 461

por lo que era lógico que esto afectara al arte y al modo de hacerlo (Fi-
gueras-Ferrer 2021); aumentando la facilidad tanto de creación como de 
consumo del mismo (Hart 2001). Ante esta realidad, y si asumimos que 
estos cambios se han dado en la producción artística, ¿por qué no se ha 
trasladado a las aulas en las que se enseña arte? Si analizamos las investi-
gaciones sobre la educación artística virtual observamos que la mayor parte 
de ellas pertenecen a dos ámbitos concretos: la enseñanza inicial de las y 
los maestros y la educación en museos, pero encontramos un gran vacío: la 
formación de los y las artistas.

Si nos adentramos en la formación en educación artística, nos encon-
tramos reflexiones a cerca de como tanto las herramientas para la creación 
audiovisual (móviles, cámaras de vídeo, ordenadores…) como los produc-
tos audiovisuales (cine, videojuegos, series de televisión, videoclips…) 
forman parte de la cotidianidad tanto de docentes como de estudiantes (da 
igual su edad) y por lo tanto son un recurso que necesariamente se tiene 
que tener en cuenta en la educación artística, sea cual sea el nivel (Nava-
rrete Artime 2018) (Huerta y Domínguez Ruiz 2019). Saura hace una se-
rie de propuestas que van desde un modelo aplicable para cualquier nivel 
educativo en el que se quiera utilizar Internet como un recurso de apoyo 
en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Saura Pérez, Naranjo y Méndez 
2009), hasta la presentación de E@, una red social para quienes son artis-
tas y docentes, que pretende dar apoyo a maestras y maestros en forma-
ción y en activo y que se ha extendido de España a Latinoamérica (Saura 
Pérez y Sardelich 2010) (Saura Pérez y Plaza Marcos 2013), pasando de la 
web 2.0 a la web 3.0, usando la tecnología para hacer arte y para enseñar 
sobre él.

En los museos se ha hecho un gran esfuerzo por digitalizar sus contenidos 
y para generar herramientas nuevas que favorezcan la educación (Navarre-
te Artime 2018). Sin embargo, estudios como el de Da Silva (2016) en el 
que, tras defender la función del museo como recurso ideal para sopesar la 
escasa importancia de la educación artística en la educación formal, sobre 
todo en relación al arte contemporáneo, y analizar a 270 museos de todo el 
mundo, demuestran que solo un 3% de los museos tienen cursos educativos 
disponibles online, destacando los del MoMA y lo del Tate. Del Río (2013), 
partiendo de la premisa de en que algunos museos las visitas online superan 
a las presenciales, analiza las páginas web de 128 museos de arte contem-
poráneo para ver el tipo de recursos educativos que ofrecían, destacando los 
que buscan adaptar las actividades presenciales por encima de aquellos que 



462 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

se esfuerzan en utilizar todos los recursos que Internet puede ofrecer. De esta 
forma son escasas las reflexiones sobre experiencias como la de NoDOS(3), 
un fotoensayo que permite al usuario interaccionar a través de hipervínculos, 
vídeos, sonidos y fotografías, propiciando diferentes recorridos (Torrecilla 
Patiño y Ghetti 2020).

Pero, como decíamos, parece existir una falta de coherencia en algunas 
facultades y escuelas superiores de educación artística entre los contenidos 
curriculares (y metodologías) y las demandas del mercado del arte. Puede 
que esto se deba a la falta de medios y la formación de su profesorado (Figue-
ras-Ferrer 2021), pero también podría existir una creencia de base que llevara 
a pensar que no se puede enseñar algo que tiene que ver con la práctica, la 
creación y, en ocasiones, con lo material, sin la fisicidad que trae la enseñanza 
presencial, lo que demuestra el escaso número de estudios superiores (grados 
o másteres) relacionados con la creación artística que se ofrecen en formato 
virtual.

Aunque escasos, hay algunos ejemplos del uso de herramientas como 
las wikis, las aplicaciones de mensajería instantánea o las redes socia-
les en la formación artística superior (Yáñez Martínez y Vega Borrego 
2020), pero parecen ir más orientadas a una formación más teórica, de 
conceptos, ideas clave, pasos de un proceso… que a la propia creación. 
Con este enfoque, el de educación online para formar en disciplinas prác-
ticas del arte como pueda ser el dibujo, y no el dibujo digital, si no el 
dibujo tradicional con lápiz o carboncillo, podemos destacar la inves-
tigación realizada por Fernández Casellas (2016) en la que analiza un 
curso de formación para personas que quieren prepararse para aprobar 
el examen de acceso a las escuelas de diseño, curso que no solo incluye 
formación más teórica relacionada con la historia del arte o los funda-
mentos del diseño, si no con el dibujo técnico (no asistido por ordenador) 
y el dibujo artístico en papel, y que se realizaba mediante clases virtuales 
sincrónicas individualizadas.

En resumen, parece que la enseñanza artística superior no estaba habitua-
da, antes del confinamento, a desarrollarse de forma online.

3. Metodología

La metodología de investigación empleada tiene una orientación descripti-
va y un enfoque cualitativo. El objetivo del estudio era el conocimiento de 



Nuevas tendencias 463

las características de la educación impartida en centros de enseñanza artísti-
ca superior durante el confinamiento producido por la COVID-19. Para ello 
realizamos una encuesta tanto a docentes como a estudiantes dividida de la 
siguiente manera: 

1. Consentimiento informado.
2. Datos personales (relación con estudios universitarios, género, ni-

vel de estudios, universidad, posibles formas de afección por la CO-
VID-19).

3. Preguntas específicas adaptadas a cada perfil en relación a su capaci-
dad para seguir la docencia online (espacios, medios ofrecidos, salud 
física…), sobre su experiencia con la docencia online (adaptación, re-
cursos empleados…) y sobre sus expectativas en relación a los afectos 
y cuidados. 

4. Bloque de cierre, común a ambos perfiles, en el que se preguntaba so-
bre el efecto del confinamiento y la crisis producida en relación a la 
temática de los trabajos y un espacio donde poder compartir materiales 
que no recogieran las preguntas.

Los datos reflejados en este escrito pertenecen a los apartados 3 y 4, ya 
que se ha querido estudiar con mayor detenimiento aquellas cuestiones liga-
das a la metodología docente, los recursos empleados y los efectos que tuvo 
el confinamiento en la enseñanza artística superior. 

La encuesta fue difundida a través del Campus Virtual de las autoras, así 
como por las redes sociales de estudiantes y asociaciones de la Facultad de 
Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Se obtuvieron un to-
tal de 137 respuestas, de las cuales 127 fueron de estudiantes y 10 fueron de 
docentes, siendo la mayoría de ellos población de la Universidad Compluten-
se de Madrid, ya que solo 4 de las personas encuestadas pertenecían a otros 
centros. Es importante mencionar, de cara a la interpretación de los resulta-
dos, que los y las docentes encuestados no tienen porque serlo de los y las 
estudiantes encuestados.

4. Resultados

Como resultados presentaremos las respuestas obtenidas a través de la en-
cuesta en relación a la docencia online impartida o recibida.



464 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Tabla 1. Resultados de la encuesta. Fuente: elaboración propia

Estudiantes Docentes

¿Crees que hay asignaturas que se pueden adaptar mejor que otras a las 
circunstancias actuales?

Sí, las de carácter más práctico, de creación de obra en 
el taller. 5,6% 0%

Sí, las de carácter más teórico-práctico (las que se 
imparten en aulas teóricas) 57,1% 60%

No, en ambas la pérdida de presencialidad es negativa. 35,7% 20%

A igualdad de medios, dependerá del docente. 18,3% 0%

Dependerá de los medios de los docentes y estudiantes. 34,1% 20%

¿Las asignaturas que has impartido se han adaptado de forma satisfactoria a 
la situación, teniendo en cuenta las circunstancias? (Si solo has cursado de un 
tipo, rellena ese únicamente)

Las de creación de obra en taller.

En su mayoría, sí 18,11% 50%

En su mayoría, no 25,98% 40%

En algunas sí y en otras no 48,03 % 0%

Las de carácter más teórico o teórico-práctico (las impartidas en aulas teóricas)

En su mayoría, sí 49,61 % 70%

En su mayoría, no 9,45 % 10%

En algunas sí y en otras no 31,49% 20%

Marca en qué medida crees que la docencia online ha cambiado las 
asignaturas de creación de obra en el taller

Tu tiempo de dedicación a la asignatura.

Ha aumentado mucho 29,13% 50%

Ha aumentado poco 22,83 % 20%

Ha permanecido igual 11,02% 10%

Ha disminuido un poco 29,13 % 0%

El tiempo de dedicación de tus estudiantes a la asignatura.

Ha aumentado mucho  20%

Ha aumentado poco 60%

Ha permanecido igual 10%



Nuevas tendencias 465

La dificultad de la asignatura.

Ha aumentado mucho 21,26% 20%

Ha aumentado poco 37,01 % 30%

Ha permanecido igual 22,83 % 40%

Ha disminuido un poco 11,02 % 0%

La capacidad de las asignaturas de permitirte alcanzar objetivos y competencias.

Ha aumentado mucho 14,96% 20%

Ha aumentado poco 8,66% 10%

Ha permanecido igual 7,09% 60%

Ha disminuido un poco 61,42 % 0%

Marca en qué medida crees que la docencia online ha cambiado las 
asignaturas teórico-prácticas (las impartidas en aulas teóricas)

Tu tiempo de dedicación a la asignatura.

Ha aumentado mucho  18,9% 40%

Ha aumentado poco 37,8 % 40%

Ha permanecido igual 25,98% 20%

Ha disminuido un poco 11,02 % 0%

El tiempo de dedicación de tus estudiantes a la asignatura.

Ha aumentado mucho  20%

Ha aumentado poco 20%

Ha permanecido igual 60%

La dificultad de la asignatura.

Ha aumentado mucho 11,81 % 10%

Ha aumentado poco 36,22 % 10%

Ha permanecido igual 38,58% 80%

Ha disminuido un poco 6,29% 0%

La capacidad de las asignaturas de permitirte alcanzar objetivos y competencias.

Ha aumentado mucho 11,81% 20%

Ha aumentado poco 17,32% 10%

Ha permanecido igual 35,43 % 70%

Ha disminuido un poco 28,34 %



466 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

¿Cuáles son los recursos que han utilizado los profesores/as para adaptar la 
docencia?

Clases sincrónicas (en directo). 87,2% 60%

Clases asincrónicas (grabadas). 39,2% 30%

Tutorías grupales por videoconferencia. 60% 80%

Tutorías personales por videoconferencia, correo u otros. 72,8% 80%

Han reducido o adaptado los trabajos o tareas pendientes. 56,8% 30%

Ninguna, han continuado usando los mismos que antes. 8,8% 10%

Marca cuáles de estos recursos utilizaban tus docentes antes del confinamiento

Clases sincrónicas (en directo). 49,3%

Clases asincrónicas (grabadas). 4,1%

Tutorías grupales por videoconferencia. 4,1%

Tutorías personales por videoconferencia, correo u otros. 43,9%

¿Ha afectado el confinamiento y la crisis producida por la COVID-19 en tus 
clases, más allá de la virtualización?

Sí, hemos introducido temas relacionados con la 
situación actual en los contenidos. 11,2%

Sí, hemos introducido temas relacionados con la 
situación actual en la temática de los trabajos. 38,1%

Sí, tanto en los contenidos como en la temática de los 
trabajos 29,2%

No 17,9%

5. Análisis de resultados y conclusiones

Al analizar las creencias, digamos previas, y las impresiones posteriores a la 
adaptación de la docencia en Bellas Artes a la virtualidad, podemos ver como 
tanto estudiantes como docentes opinan que las asignaturas que mejor se po-
dían adaptar a la nueva realidad eran aquellas de un carácter teórico-práctico 
y que se impartían en aulas teóricas, más que aquellas de orientadas a la crea-
ción de obra. Un 74,01% de las estudiantes consideran que esta adaptación 
no se ha llevado a cabo en la mayoría de las asignaturas de creación, mientras 
que en el caso de las teórico-prácticas casi un 50% considera que sí se ha 
dado. Los y las docentes son más optimistas, ya que un 50% piensa que se 



Nuevas tendencias 467

ha cumplido en la mayor parte de las asignaturas de creación y un 70% en el 
caso de las teóricas. Sabemos que los trabajos desarrollados en las asignaturas 
de creación precisan unos espacios que no se suelen tener en los hogares y 
unas herramientas que permanecieron en muchos casos en la Facultad durante 
el confinamiento, lo que pudo dificultar más aún la adaptación de las mismas, 
si además partimos de esa aparente necesidad de lo físico y la presencia para 
la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos que implican lo manual.

En relación a los cambios percibidos, como consecuencia de la docencia 
online, en las asignaturas de creación de obra, las estudiantes consideran que 
ha aumentado la dificultad de las asignaturas (58,27%) pero que ha disminui-
do un poco su capacidad para desarrollar competencias (61%). Sin embargo, 
el profesorado opina que, aunque la dificultad ha aumentado (50%), la capa-
cidad para desarrollar competencias se ha mantenido igual (60%). En ambos 
casos hay una percepción de que ha sido necesario invertir más tiempo en las 
asignaturas para implementarlas o cursarlas.

En cuanto a las asignaturas teórico-prácticas, las respuestas revelan un au-
mento del tiempo de dedicación a las mismas, tanto en el estudiantado como 
en el profesorado. Bajo el punto de vista docente se considera que tanto los 
parámetros de dificultad de la asignatura como de transmisión de contenidos 
y objetivos han permanecido igual, lo que parece que se comparte en general 
con los y las estudiantes. 

En relación a los recursos empleados por las docentes durante el confi-
namiento y su uso con anterioridad, destacamos que las herramientas más 
empleadas, desde el punto de vista de las estudiantes, han sido las clases sin-
crónicas (87,2%) y las tutorías personales individuales por videoconferencia, 
correo u otros (72,8%). Si contrastamos este uso con las herramientas utili-
zadas antes del confinamiento vemos como tanto las clases sincrónicas como 
las tutorías individuales por videoconferencia, correo u otras eran las más em-
pleadas, aunque con una diferencia considerable en cifras absolutas (36 antes, 
109 durante). 

Finalmente, en relación a los efectos en clase del confinamiento y la cri-
sis producida por la COVID-19 más allá de la virtualización, se reflejan en 
la introducción de temas relacionados con las circunstancias tanto en los 
contenidos como en los trabajos realizados en clase (más en estos últimos 
con un 38,1% de respuestas), o la reducción del número de trabajos solici-
tados.

Como conclusión podríamos decir que en la enseñanza artística supe-
rior, como en otros ámbitos, aunque el esfuerzo de los y las docentes para 



468 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

adaptarse a la nueva situación es valorado debido, entre otros motivos, al 
hecho de que se sabe que en muchas ocasiones se ha hecho sin formación 
(Urritia-Aguilar, Ortiz-León y Jaimes-Medrano 2020), y se ha invertido 
más tiempo por parte de docentes y estudiantes en las asignaturas, no se 
ha logrado una mejora en la capacidad de las mismas para alcanzar ob-
jetivos y competencias, quizás por haberse centrado esta virtualización 
más en los cambios y adaptaciones tecnológicas que los relacionados con 
las metodologías educativas (García Aretio 2021). Por otro lado, confir-
mamos nuestra sospecha inicial de la dificultad de virtualizar (sobretodo 
de forma forzada y repentina) la enseñanza de asignaturas prácticas y de 
creación de obra, dificultad que aumenta en comparación con materias 
más teóricas.

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Nuevas tendencias 469

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https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.009
https://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/38955
https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.006
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470 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

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471

El uso de Mentimeter para promover la participación 
del alumnado en el aula y en el Campus Virtual

José Ignacio Pichardo Galán1, María Isabel Blázquez Rodríguez2,  
Olga Inmaculada Mancha Cáceres3, Isabel González Enríquez4,  
Virginia Jiménez Rodríguez5, Esther Isorna Alonso6, Oriol Borras Gené7, 
David Carabantes Alarcón8, Mónica Cornejo Valle9,  
Alejandro Domingo Hernández Melián10, Marina Lucía Logares Jiménez11, 
Esteban Francisco López Medina12, Mónica Ramos Toro13

Resumen: La herramienta de software online (SaaS) Mentimeter tiene un gran poten-
cial para promover y facilitar el aprendizaje colaborativo, ya que posibilita la partici-
pación simultanea del alumnado de una forma gratuita, sencilla y anónima a través de 

1 Departamento de Antropología Social y Psicología Social. Facultad de  Ciencias Políticas y 
Sociología. UCM. Email: jipichardo@ucm.es, 

2 Departamento de Antropología Social y Psicología Social. Facultad de Ciencias Políticas y So-
ciología. UCM. Email: miblazqu@ucm.es

3 Departamento de Antropología Social y Psicología Social. Facultad de Ciencias Políticas y 
Sociología. UCM. Email: omancha@ucm.es

4 Departamento de Antropología Social y Psicología Social. Facultad de Ciencias Políticas y 
Sociología. UCM. Email: isgonz12@ucm.es

5 Departamento de Psicología Experimental, Procesos Cognitivos y Logopedia. Fac. Trabajo 
Social. UCM. Email: vijimene@ucm.es

6 Departamento de Genética, Fisiología y Microbiología. Facultad de Ciencias Biológicas. UCM.
 Email: eisornaa@ucm.es
7 Departamento de CC Computación. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. 

URJC. Email: oriol.borras@urjc.es
8 Departamento de de Salud Pública y Materno-Infantil. Facultad de Medicina. UCM.
 Email: dcaraban@ucm.es
9 Departamento de Antropología Social y Psicología Social. Facultad de Ciencias Políticas y 

Sociología. UCM. Email: mcornejo@ucm.es
10 Departamento de de Trabajo Social y Servicios Sociales. Facultad de Trabajo Social. UCM.
 Email: alejhe10@ucm.es
11 Departamento de Álgebra, Geometría y Topología. Facultad de Ciencias Matemáticas. 

UCM. Email: mlogares@ucm.es
12 Departamento de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física. Facultad de Educa-

ción. UCM. Email: estlop02@ucm.es
13 Departamento de Antropología Social y Psicología Social. Facultad de Ciencias Políticas y 

Sociología. UCM. Email: moramo03@ucm.es

mailto:jipichardo%40ucm.es?subject=
mailto:miblazqu%40ucm.es?subject=
mailto:omancha%40ucm.es?subject=
mailto:isgonz12%40ucm.es?subject=
mailto:vijimene%40ucm.es?subject=
mailto:eisornaa%40ucm.es?subject=
mailto:oriol.borras%40urjc.es?subject=
mailto:dcaraban%40ucm.es?subject=
mailto:mcornejo%40ucm.es?subject=
mailto:alejhe10%40ucm.es?subject=
mailto:mlogares%40ucm.es?subject=
mailto:estlop02%40ucm.es?subject=
mailto:moramo03%40ucm.es?subject=


472 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

su propio móvil, tableta u ordenador. El profesorado participante docente ha utilizado 
este recurso como herramienta innovadora tanto de forma presencial como en línea, 
con carácter sincrónico y asincrónico. Los resultados del cuestionario distribuido en-
tre el alumnado y el profesorado que han utilizado Mentimeter corroboran su utilidad 
y éxito para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: participación; Mentimeter; software online (SaaS); aprendizaje co-
laborativo.

1. Innovar para promover la participación del alumnado

A través del Programa Innova-Docencia de la Universidad Complutense de 
Madrid durante el curso 2020-2021, un grupo de doce profesoras y profesores 
universitarios y un estudiante de doctorado, nos propusimos innovar a través 
del uso de software online (SaaS) para promover y facilitar el aprendizaje 
colaborativo, la interacción y la participación de todas las personas que for-
man parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje: docentes colaborando 
con una implicación activa del alumnado. La apuesta por este tipo de acerca-
miento pone el acento en el proceso de aprendizaje, ya que permite el trabajo 
conjunto entre docente y alumnado, y es novedosa en la medida en que ac-
tualmente la mayor parte del profesorado desconoce y no utiliza este tipo de 
herramientas en línea. 

La investigación ha mostrado cómo la incorporación de metodologías par-
ticipativas, que entienden al alumnado como agente activo en la construcción 
de su conocimiento, facilita la adquisición de conocimientos y competencias. 
Es decir, los estudiantes aprenden más cuando participan activamente que 
cuando el entorno de aprendizaje se limita a la escucha y toma de apuntes. 
Así, las estrategias de enseñanza activas aumentan la asistencia a clase, la 
participación y adquisición de competencias (Deslauriers et al. 2019).

El surgimiento de herramientas en línea para la participación de la au-
diencia constituye un recurso con enorme potencial de innovación para los 
procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Por un lado, 
porque aumenta las posibilidades de generar conocimiento de forma colec-
tiva a través de la colaboración del alumnado con los y las docentes, no solo 
preguntando y respondiendo de forma anónima (si se quiere que así sea) a 
las cuestiones que puedan ir planteándose a lo largo del curso, sino también 
evaluando el propio desarrollo del mismo y los recursos pedagógicos em-
pleados. Este tipo de recurso tienen su antecedente en los sistemas de vo-



Nuevas tendencias 473

tación inalámbrica o sistema de votación electrónica, que se conocen como 
sistemas de respuesta de la audiencia o sistemas de respuesta del alumnado 
SRA (Audience Response System, ARS, o Student Response System, SRS, 
por sus siglas en inglés). Pero es novedoso, ya que no requiere una infraes-
tructura de maletas o clickers, ni instalación de software específico, sino 
que utiliza los dispositivos de alumnado y profesorado y el programa está 
disponible en línea. Además de que permite nuevos y variados usos que se 
explican a continuación. 

Kahoot!, Mentimeter, Socrative, Wooclap o Quizzizz, entre otras, son he-
rramientas que posibilitan esta metodología de trabajo en el aula, al tiempo 
que profundizan en la llamada gamificación, que constituye una importante 
motivación para el estudiantado y se sitúa entre las principales oportunida-
des de innovación para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bo-
rrás-Gené et al. 2019; Hernández y Collados 2020). 

Este tipo de software en línea presenta, además, una interfaz atractiva y 
muy fácil de utilizar, tanto por parte del alumnado como del profesorado, a 
través de cualquier dispositivo móvil con posibilidad de conexión a Inter-
net (móvil, tableta u ordenador) y sin necesidad de instalar ningún tipo de 
software o programa específico. Aunque Kahoot! es probablemente la más 
conocida, en un primer acercamiento nos pareció mucho más limitada en sus 
posibilidades que Mentimeter, el software que finalmente hemos utilizado, ya 
que este último permitía explorar más tipo de preguntas e interacciones, más 
allá de los quizzes que incorpora Kahoot!

Estos instrumentos en línea se adaptan de forma muy práctica tanto a la 
docencia presencial y sincrónica, como a la docencia semipresencial o en 
línea (también sincrónica o con una cierta asincronicidad), por lo que han 
resultado un recurso muy útil en el abanico de diversos tipos de docencia 
experimentados durante el curso 2020-2021 por las restricciones de presen-
cialidad, distanciamiento físico en aula, uso de mascarillas y limitaciones 
de movilidad impuestas por la pandemia de la COVID-19. En este nuevo 
contexto de clases en línea y videollamadas, la participación del alumnado 
y de la audiencia constituye uno de los principales retos frente a la docencia 
presencial. El profesorado nos hemos visto en la obligación de incorporar 
o adaptar de forma innovadora recursos docentes que hasta ahora no había-
mos utilizado. En muchos casos, Mentimeter ha servido no solo para incre-
mentar la participación del alumnado, sino para hacerla posible en situacio-
nes donde todo el mundo estaba en línea; en otras con docencia asincrónica 
a través del Campus Virtual o en aquellas en las que al mismo tiempo había 



474 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

parte del alumnado en el aula y otra parte siguiendo la docencia en esce-
narios tan diversos como su domicilio, una biblioteca, sala de estudio o en 
cualquier otro espacio público donde no se puede hablar y por lo tanto era 
imposible utilizar el micrófono. 

En cualquier caso, el uso de estas herramientas promueve la participación 
de todo el alumnado tanto si la docencia es presencial como si es online: por 
su carácter masivo (puede soportar gran cantidad de respuestas al mismo 
tiempo) y porque el hecho de ser anónima facilita la participación del alum-
nado que –por timidez, vergüenza, falta de dominio del idioma o cualquier 
tipo de diversidad– no suele levantar la mano o interactuar de viva voz. Esta 
novedad también ha sido especialmente valorada por el alumnado, ya que ha 
constituido una forma diferente de poder participar de forma activa, en mu-
chos casos por primera vez, durante las clases.

Frente a la docencia habitual, en la que la tecnología se usa de forma uni-
lineal, dirigida del docente al alumnado, aquí las tecnologías permiten la bi-
direccionalidad mediante la interacción del alumnado con el contenido que 
se está impartiendo. Obviamente, esto requiere que el profesorado planifique 
previamente los momentos dentro de sus clases en los que se abre a la par-
ticipación del alumnado con esta herramienta. Hay instancias especialmente 
propicias, como el inicio de la asignatura o la evaluación de la misma. No 
obstante, en este proyecto se ha dado un paso más, al facilitarse que esta inte-
racción pueda darse a lo largo de todo el curso, lo que implica que el uso de 
la herramienta puede producirse a lo largo de todas las sesiones docentes o de 
tutorías para facilitar tanto la participación como el proceso de enseñanza y 
aprendizaje. 

La participación con Mentimeter se hace más sofisticada, puesto que no se 
limita a una simple pregunta lanzada al aire en el aula, sino que es el resultado 
de una reflexión sobre cuál es el tipo de pregunta y la modalidad de respuesta 
más conveniente para los objetivos docentes que se quieren alcanzar con cada 
participación: bien sea un tipo de preguntas cuyas respuestas se presentan 
de forma cuantitativa (en forma de elección múltiple, ranking, valoración, 
quizzes…) o cualitativas (nube de palabras, preguntas de respuesta de texto 
abierto…). En nuestra opinión, esta es una de las innovaciones más relevantes 
que esta tecnología aporta al proceso de enseñanza, ya que requiere tiempo y 
reflexión para sistematizar la participación, al tiempo que aporta la ventaja de 
su inclusión de forma planificada y habitual. Por parte del alumnado, requiere 
una actitud activa y una atención continua en el proceso de aprendizaje para 
poder implicarse. Así mismo, ofrece la visión de que las tecnologías (móvil, 



Nuevas tendencias 475

tableta u ordenador, así como el SaaS) pueden ser aliados en la enseñanza 
tanto presencial como online.

Adicionalmente, cuando los resultados se muestran en tiempo real, se pue-
den crear ajustes en la impartición de los contenidos tomando en cuenta las 
opiniones y avances del alumnado. De manera que se promueve que se vayan 
transmitiendo y adquiriendo los conceptos en concordancia con el ritmo y a 
las necesidades de todo el alumnado, y no solo de aquella parte del alumnado 
que tiene la resolución y falta de timidez para preguntar y participar. Todo 
ello sin las limitaciones temporales de la participación oral de forma consecu-
tiva, ya que con Mentimeter pueden responder cientos de personas en menos 
de un minuto, algo imposible con la participación oral directa. 

2. La experiencia de innovación

Antes de este proyecto, dos tercios del profesorado miembros del mismo no 
había utilizado la herramienta (un tercio directamente no conocía Mentime-
ter) y el resto ya lo había utilizado. Los docentes que sí habían utilizado pre-
viamente la herramienta, lo hicieron en su versión gratuita de forma explora-
toria en cursos anteriores, por lo que no habían podido desarrollarla en toda 
su amplitud, puesto que esta versión es muy limitada en sus características 
y servicios. Una de las primeras acciones del proyecto fue, pues, comprar el 
acceso a la licencia educativa, que permite utilizar la mayor parte de las posi-
bilidades que ofrece Mentimeter.

Todo el profesorado del proyecto asistió en el inicio del curso a un se-
minario formativo en el que docentes que ya habían utilizado Mentimeter y 
otras herramientas similares formaron al resto de profesorado en las posibili-
dades de este software: los distintos tipos de preguntas que se pueden realizar, 
cómo realizar las presentaciones, cómo utilizar Mentimeter de forma asincró-
nica en el Campus Virtual, así como los usos y limitaciones que cada docente 
encontraba para la docencia en campos tan diversos como los estudios de 
medicina, ingeniería, matemáticas o antropología social. A lo largo del cur-
so, los y las docentes fueron compartiendo sus experiencias, sus preguntas y 
respuestas a medida que fueron surgiendo a través del correo electrónico y en 
espacios informales en los que se iba realizando una formación entre iguales 
y un aprendizaje colaborativo.

En referencia al uso de este software para la docencia, cada docente pre-
para previamente en la web de Mentimeter las diapositivas de contenido o 



476 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

preguntas que quiere utilizar durante la clase. Posteriormente, comparte la 
presentación en la proyección si es docencia presencial; en la pantalla si se 
trata de docencia en línea sincrónica; o embebida en el Campus Virtual si es 
docencia en línea asincrónica. La audiencia debe acudir a la página www.
menti.com y utilizar un código numérico único que provee la aplicación para 
acceder a la presentación. Todo el software y los datos están alojados en la 
nube, por lo que no es necesario descargar o instalar nada. La audiencia va 
respondiendo a las preguntas y los resultados se van mostrando en pantalla 
en tiempo real, mientras aparece en el extremo inferior derecho el número de 
personas que han respondido. El programa permite al docente descargar los 
resultados en formato PDF o Excel, lo que posibilita poder revisarlos y traba-
jarlos una vez concluida la clase como insumo para clases posteriores o para 
mejorar su docencia en siguientes cursos académicos.

El conjunto de doce docentes del proyecto ha producido 150 presentacio-
nes en diferentes actividades docentes, con una media de 12-13 presentacio-
nes por docente, habiendo realizado 35 de ellas la persona que más lo ha 
utilizado y 2 la que menos. El uso no solo se ha dado en la enseñanza superior 
–en estudios de grado, máster y doctorado– sino en otros escenarios de apren-
dizaje, como la universidad de mayores, asignaturas transversales/créditos 
de libre elección, ponencias en congresos y jornadas, formación de docentes 
en contextos universitarios, otro tipo de formaciones fuera de la universidad 
y en la enseñanza secundaria. Cada una de las presentaciones contabiliza el 
número de participaciones que ha realizado cada miembro de la audiencia. 
Finalmente, el conjunto de docentes del proyecto ha recogido 4033 participa-
ciones por parte de la audiencia, por lo que al menos ha habido unos 1350 es-
tudiantes que han tenido contacto con Mentimeter gracias a esta experiencia, 
ya que, si bien hay docentes que lo han utilizado varias veces con el mismo 
grupo, hay otros que lo han utilizado solo una vez, por lo que hacemos un 
cálculo estimado de 3 participaciones por estudiante. 

El equipo docente ha integrado la herramienta en las clases de muy di-
versas formas. Por ejemplo, en el inicio del curso como técnica de iniciación 
grupal. Esto es, como forma de conocimiento sobre las características del gru-
po no solo con el fin de que el docente conozca a sus estudiantes, sino tam-
bién como una manera de romper el hielo entre estudiantes en un curso mar-
cado por las restricciones por la pandemia: en muchos casos el alumnado no 
se reunía presencialmente en clase o lo hacía apenas una o dos veces al mes. 
Reducir el sentimiento de intimidación que pueden sentir los alumnos y alum-
nas, especialmente aquellos de primer año que acuden por primera vez a la 



Nuevas tendencias 477

universidad, y facilitar el sentimiento de pertenencia grupal y el conocimiento 
mutuo desde la seguridad del anonimato han resultado estratégicamente muy 
relevantes de cara a promover un trabajo colaborativo y fructífero durante el 
desarrollo de la asignatura, especialmente en contextos de semi-presenciali-
dad (Francia y Mata 2013).

Este software en línea permite además preparar y realizar la totalidad de 
una clase a través de la plataforma, ya que Mentimeter no solo tiene diapo-
sitivas de preguntas, sino que tiene otras de presentación de contenido en 
las que colgar fotos o imágenes, videos, documentos, citas, párrafos, viñetas 
o números. Con todos y cada uno de estos tipos de contenido presentado a 
través de Mentimeter, el alumnado puede interactuar si lo desea con un co-
razón a través del móvil, al estilo de Instagram; con un pulgar hacia arriba 
o hacia abajo, al estilo de «me gusta» o «no me gusta» de Facebook; o una 
interrogación si no se está comprendiendo bien la exposición… todos ellos 
son entornos con los que el alumnado está especialmente familiarizado. 
Puede habilitarse, así mismo, la opción de ir haciendo preguntas a través 
del móvil de forma anónima mientras se va desarrollando la presentación, 
con la herramienta Q&A (preguntas y respuestas por sus siglas en inglés). 
La persona que expone controla cómo, cuándo y qué preguntas incorporar a 
su hilo discursivo y tiene en todo momento la potestad de gestionar el ritmo 
de la clase.

El profesorado de este proyecto ha realizado mayoritariamente presen-
taciones cortas de una media de 1-5 diapositivas (siete de ellos) o de 6-10 
diapositivas (cinco de ellos) en las que se realizaban preguntas. El conteni-
do en sí de la clase, normalmente, se ha presentado recurriendo a otros ins-
trumentos, como el ya tradicional PowerPoint, que se iba minimizando en 
la pantalla para intercalar las preguntas de Mentimeter de forma puntual al 
inicio, final o en medio de cada clase o tutoría. Una docente del proyecto lo 
ha utilizado para obtener feedback del alumnado durante tutorías grupales 
en línea: permitiendo preguntas anónimas o haciendo cuestiones para co-
nocer el conocimiento adquirido por el grupo pequeño. En cualquier caso, 
trasladar todo el contenido de la presentación al formato de Mentimeter su-
pone un esfuerzo de tiempo y trabajo que la mayor parte del profesorado 
de este proyecto no ha podido asumir. No obstante, aquellas personas que 
sí lo han hecho de forma puntual, destacan que supone una manera nueva y 
diferente de recibir por parte del alumnado retroalimentación constante, en 
tiempo real y no disruptiva de todas y cada una de las diapositivas que se 
van exponiendo.



478 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

El proyecto ha concluido con la realización de un seminario final en el que 
se han compartido experiencias, aprendizajes, limitaciones, retos y desafíos que 
ha supuesto el uso de Mentimeter en un curso como el 2020-2021, marcado 
de forma inevitable por la pandemia de la COVID-19. A partir de este semi-
nario, se diseñó un cuestionario para el profesorado participante en el curso y 
otro para el alumnado en cuyas clases se utilizó este recurso. Se decidió utili-
zar el software Mentimeter para realizar ambos cuestionarios, lo que confirma 
las posibilidades que tiene este instrumento no solo para la participación, sino 
para conocer las impresiones y opiniones del grupo. El cuestionario de docentes 
fue respondido por la totalidad del profesorado que formó parte del proyecto 
(N=12). El cuestionario para el alumnado lo respondieron 397 estudiantes, por 
lo que estimamos que han respondido a este cuestionario final más de un 25 % 
del total de estudiantes con los que se usó este dispositivo en línea. En base a 
esta evaluación, se presenta a continuación la eficacia de esta experiencia do-
cente de uso de una TIC como Mentimeter en nuestra docencia para innovar 
con el fin mejorar o facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes.

3. Resultados de la propuesta

Nos encontramos ante una experiencia innovadora en la medida en la que la 
mayor parte del profesorado participante en el proyecto, y la mayor parte del 
profesorado de la universidad, desconocía la existencia de esta herramienta y 
sus posibilidades. Todo el profesorado participante ha constatado que Men-
timeter ha constituido un recurso docente muy útil en el contexto de la pan-
demia de la COVID-19. Se hace una valoración muy positiva, tanto sobre el 
aprendizaje, como sobre su utilización en el aula (ver Figura 1).

Los tipos de preguntas más empleados por el profesorado han sido, por 
este orden, nube de palabras, elección múltiple, ranking y pregunta abier-
ta. Con las nubes de palabras se puede preguntar al alumnado desde por su 
lugar de procedencia hasta qué le sugiere un término en concreto. Es muy 
interesante comprobar, por un lado, la diversidad de respuestas y, por otro, 
cómo determinadas palabras van aumentando su tamaño a medida que más 
estudiantes las van repitiendo. Este recurso se puede utilizar de varios mo-
dos: mostrando las respuestas en tiempo real (de modo que las respuestas de 
las primeras personas pueden inspirar o afectar al resto), o manteniendo los 
resultados ocultos hasta que todo el mundo ha respondido, de modo que no 
existen influencias entre el alumnado. 



Nuevas tendencias 479

Figura 1. Valoración de usos docentes de Mentimeter por parte del profesorado. 
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de docentes en el proyecto (N=12)

Las preguntas de texto abierto permiten a los docentes explorar cualquier 
tipo de cuestión: conocimientos previos respecto a un ítem concreto del te-
mario, preguntar qué dudas tienen o qué han comprendido de lo explicado. 
El ranking es especialmente útil para evaluar la clase, el curso, al docente o 
cualquier otra cuestión que se quiera medir. Las preguntas de respuesta múlti-
ple, e incluso los quizzes, tienen un carácter más lúdico y quizás competitivo, 
y pueden ser utilizadas por el profesorado para poner a prueba formatos de 
cara al examen final o por el alumnado para autoevaluar sus avances en el 
conocimiento trabajado en el curso y respecto al resto de la clase.

Sea cual sea el tipo de pregunta, todas implican recoger y mostrar los co-
nocimientos y visiones del alumnado, tomando sus respuestas como el eje 
sobre el que articular la docencia. Se materializa así la máxima de que la en-
señanza esté centrada en el estudiantado y sus necesidades. En el cuestionario 
que se pasó al final de curso, son los mismos estudiantes los que consideran, 
en prácticamente un 90% de los casos, que el uso de Mentimeter expresa el 
interés por parte del profesorado por conocer la opinión, experiencia, avan-
ces, intereses y necesidades de su alumnado, ahora artífices activos de su pro-
pio proceso de aprendizaje. 

La evaluación de los recursos didácticos utilizados por los docentes en 
clase (textos, materiales audiovisuales, dinámicas, sistema de evaluación, 
etc.) que la herramienta permite realizar, asegurando la participación de 



480 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

todo el alumnado en igualdad de condiciones, hace posible tomar deci-
siones de cara no solo al diseño futuro de las materias impartidas, sino a 
la propia planificación de la asignatura durante el desarrollo de la misma. 
En algunos casos, de hecho, se utilizó la herramienta para implicar al es-
tudiantado en la toma de algunas decisiones relativas a la asignatura (elec-
ción entre materiales a debatir o analizar en clase o entre tipos de trabajos 
a desarrollar como parte de la evaluación continua, por ejemplo) convir-
tiendo al alumnado en corresponsable del desarrollo de la asignatura e in-
cluyendo sus preferencias e intereses dentro del diseño curricular, siempre 
que esto fue posible.

Mantener la atención del alumnado supone para el profesorado un reto 
muy importante en la docencia presencial. Este desafío se ha incrementado 
en la docencia en línea durante las clases frente a una pantalla. Por este mo-
tivo, pensamos que esta experiencia no solo ha mejorado las competencias 
digitales de PDI y alumnado y suponen una innovación en el uso de recursos 
educativos en abierto y enseñanza virtual, sino que constituye un excelente 
recurso frente a este reto que sentimos desde la comunidad educativa. 

El alumnado ha valorado especialmente el carácter participativo de 
Mentimeter, ya que por su carácter anónimo permite superar algunas barre-
ras –como el miedo a hablar en público– y porque recoge la participación 
de todo el mundo, rompiendo con roles de liderazgo que pueda haber en el 
aula y que a menudo impiden recoger las opiniones de todas las personas. 
De este modo, se maximiza el tiempo que se dedica en cada sesión a la par-
ticipación, ya que prácticamente todo el alumnado puede participar al mis-
mo tiempo y es tarea del profesor o profesora recoger todos esos inputs y 
aprovecharlos para la enseñanza. Por otro lado, hemos comprobado durante 
este curso que el «efecto pantalla» a través del uso del teléfono móvil o del 
ordenador portátil para la participación hace que el alumnado se implique 
de forma especial y dinámica. 

De cara a evaluar el uso de esta TIC en la docencia, era muy importante 
conocer con qué objetivos ha utilizado este recurso el profesorado implica-
do en el proyecto. Estos son los que se han destacado en las respuestas al 
cuestionario, por orden de importancia a la hora de plantearse incorporar esta 
innovación en la docencia: 

1. Fomentar la participación del alumnado más tímido. 
2. Cambiar el ritmo de la clase y mantener la atención.
3. Hacer la clase más amena.



Nuevas tendencias 481

4. Tener inputs sobre los que construir la clase en base a los conocimien-
tos del grupo.

5. Obtener retroalimentación sobre la asignatura.
6. Evaluar la comprensión y el conocimiento que se va adquiriendo.
7. Obtener opiniones.
8. Conocer las características de la audiencia.
9. Crear un ambiente inclusivo (diversidad cultural, dificultades de ex-

presión oral...).
10. Repaso de cuestiones ya trabajadas.
11. Practicar con el alumnado formatos de preguntas de la evaluación final.

A partir de estos objetivos, se infiere que varios de los usos que se han 
dado a este software están directamente relacionados con el desarrollo de 
competencias transversales: tales como la capacidad de aplicar los conoci-
mientos, la comunicación escrita, la adaptación a nuevas situaciones, la mo-
tivación por el aprendizaje o el uso y el empleo de tecnologías digitales. Por 
parte del profesorado, también se ha promovido el desarrollo de otras compe-
tencias como la creatividad en la docencia o el reconocimiento de la diversi-
dad y la interculturalidad. 

En lo que se refiere al alumnado, la literatura reciente que ha realizado una 
revisión del uso de Mentimeter en el aula (Hill y Fielden 2017; Mayhew, Da-
vies, Millmore, Tompson y Pena 2020; Mohin, Kunzwa y Patel 2020) señala 
que, efectivamente, el alumnado considera que el uso de este software no solo 
mantiene la atención, sino que aporta compromiso e inclusión de forma signi-
ficativa en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, muchos de los alumnos 
y alumnas manifiestan que la herramienta les «permite prestar más atención», 
«emplear diversos sentidos para aprender», «les hace pensar» o «les ayu-
da a usar lo aprendido en su vida cotidiana». Tal y como sintetiza Ruiz Mar-
tín (2020), Mentimeter permite generar recuerdos duraderos y flexibles de lo 
aprendido. Entre los y las 397 estudiantes que respondieron al cuestionario de 
este proyecto, se valora con un 8,7 sobre 10 el uso de Mentimeter en el aula, 
con un 8,9 el hecho de que Mentimeter facilita la participación de todo el mun-
do en igualdad de condiciones y con un 9,1 su sencillez y facilidad de uso.

Por todos estos motivos, consideramos que el uso de Mentimeter en la do-
cencia es innovador y facilita de forma igualitaria e inclusiva la participación 
de los y las estudiantes y el aprendizaje colaborativo, por lo que este softwa-
re en línea mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje e incrementa las 
competencias transversales del alumnado.



482 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Referencias bibliográficas 

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Francia, Alfonso y Javier Mata. 2013. Dinámicas y técnicas de grupo. Madrid: CCS. 
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Hill, Davina L. y Kelly Fielden. 2017. «Using Mentimeter to promote student enga-
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Recuperado de: http://insight.cumbria.ac.uk/id/eprint/3473/

Mayhew, E., M. Davies, A. Millmore, L. Thompson y A. Pena Bizama. 2020. «The 
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Mohin, Ma, Leonine Kunzwa y Sagar Patel. 2020. Using Mentimeter to enhance 
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Ruiz Martín, Héctor 2020. ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al 
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https://doi.org/10.25304/rlt.v28.2397
https://www.researchgate.net/publication/347270264_Using_Mentimeter_to_enhance_learning_and_teaching
https://www.researchgate.net/publication/347270264_Using_Mentimeter_to_enhance_learning_and_teaching
https://www.researchgate.net/publication/347270264_Using_Mentimeter_to_enhance_learning_and_teaching


483

hazLógica: o cómo aprender lógica haciendo lógica

Carmen López Rincón1, Jaime Sarabia Álvarez-Ude2

Resumen: Presentamos hazLógica, una aplicación de acceso libre en la red, origina-
da en la experiencia de enseñanza de lógica a estudiantes de humanidades, y desarro-
llada por dos profesores de lógica en filosofía. hazLógica es, en la doble acepción de 
haz, una invitación a hacer lógica y un haz de herramientas para simplificar los pasos 
iniciales de esta tarea. En sus versiones beta ha sido empleada durante este curso y 
los dos anteriores con resultados muy satisfactorios: ha mejorado la adquisición y 
comprensión de los contenidos propios de las asignaturas Lógica I y II (estudios de 
grado en Filosofía, dobles grados de Derecho-Filosofía y Políticas-Filosofía), con una 
mejora sustancial en las calificaciones. También se ha utilizado este curso por pri-
mera vez en la asignatura Lógica y Filosofía del Lenguaje (máster de Investigación 
en Lengua Española) con resultados igualmente alentadores. Su dirección es https://
verbalogica.org/hazLogica/

Palabras clave: lógica en humanidades; aprendizaje de lógica asistido por ordena-
dor; ludificación en lógica; demostración automática.

1. El problema

La asignatura de Lógica (I y II), perteneciente al grado de Filosofía y a los dobles 
grados de Derecho-Filosofía y CC. Políticas-Filosofía, con frecuencia resulta for-
mal y metodológicamente extraña al perfil de un gran número de estudiantes. 

Son dificultades habituales la necesidad de aprender lenguajes especiali-
zados, no naturales; la existencia de definiciones explícitas, tanto en términos 
sintácticos como semánticos; la práctica de la demostración rigurosa y la re-
solución de problemas. Estas dificultades, sin embargo, constituyen a la vez 
una de las aportaciones más valiosas de la asignatura a su formación, tanto 
desde un punto de vista filosófico: qué se puede decir, cómo decirlo con rigor; 

1 Departamento de Lógica y Filosofía Teórica. Facultad de Filosofía. UCM. Email: clrincon@
ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1232-8199

2 Departamento de Lógica y Filosofía Teórica.Facultad de Filosofía. UCM. Email: sara-
bia@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5504-6693

https://verbalogica.org/hazLogica/
https://verbalogica.org/hazLogica/
mailto:clrincon%40ucm.es?subject=
mailto:clrincon%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1232-8199
mailto:sarabia%40ucm.es?subject=
mailto:sarabia%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5504-6693


484 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

como práctico: son cada vez más los contextos en que es necesario conciliar 
perfiles de humanidades y ciencias sociales con una competencia suficiente 
en el uso de lenguajes especializados, particularmente de programación. 

La existencia de herramientas de apoyo virtual al aprendizaje permite que 
los estudiantes, en función de sus necesidades, puedan reforzar los contenidos 
presentados en clase. En grupos numerosos (40-60) esto es particularmente 
interesante, dado que resulta imposible atender de forma personalizada las di-
ficultades con las que muchos se encuentran. Esta fue la principal motivación 
que nos llevó a desarrollar hazLógica.

2. Descripción general

hazLógica es un sistema cliente-servidor: un servidor en la nube da servicio a 
clientes en un navegador. El servidor realiza las tareas de generación y análi-
sis de objetos: lenguajes, oraciones, interpretaciones, etc. y en él residen, en-
tre otros, los subsistemas de demostración automática y juegos. La interfaz de 
usuario efectúa la gestión y presentación de los objetos. No es necesario instalar 
complemento o aplicación alguna para usarlo; basta una página del navegador. 

El núcleo de hazLógica es un conjunto de sistemas de deducción automá-
tica, implementadas en SWI-Prolog, un lenguaje de programación lógica. Es 
destacable en hazLógica la capacidad de generar de forma automática oracio-
nes e interpretaciones siempre nuevas, así como derivaciones y demostracio-
nes tanto en sintaxis como en semántica lógica. Esto permite que el estudiante 
pueda enfrentarse con problemas inéditos y esté en condiciones de modular el 
esfuerzo exigido según sus preferencias y necesidades. Se propicia, por otra 
parte, el abandono de prácticas de aprendizaje basadas en la mera solución 
repetitiva de ejercicios-tipo. 

En la actualidad consta de once espacios, siete de aprendizaje estándar 
y cuatro dedicados a juegos. Entre los siete primeros hay cuatro que tratan 
de, respectivamente, lógica de enunciados (Ingrid LE), lógica monádica de 
primer orden (Ingrid LPO1), lógica de primer orden (Ingrid LPO) y LPO con 
identidad (Ingrid LPO=). Cada uno de ellos es una extensión conservadora 
del anterior. En el quinto espacio (OnGraph) se estudian propiedades de las 
relaciones diádicas: reflexividad, simetría, etc; el sexto (Semántica lógica), 
se ocupa de nociones básicas como modelo, verdad lógica, consecuencia y 
equivalencia; y el séptimo (Deducción) presenta dos versiones del cálculo de 
tablas analíticas. 



Nuevas tendencias 485

Además de estos siete módulos de aprendizaje estándar, hemos integrado 
en hazLógica un conjunto de juegos que hace posible una aproximación 
alternativa, para ciertos perfiles más estimulante, al aprendizaje de lógica. 
Este adquiere así un cierto aspecto de desafio intelectual y de competición, 
que tiende a eliminar, al menos parcialmente, el rechazo del estudiante me-
dio a una materia que, sobre todo al principio, le resulta extraña y contrain-
tuitiva. 

En lo que sigue nos centraremos en la presentación de dos aspectos de 
hazLógica: la demostración automática de propiedades sintácticas y semánti-
cas; y los juegos. 

3. Demostración automática

Como hemos apuntado antes, la práctica de la demostración rigurosa es una 
dificultad habitual entre quienes se disponen a aprender lógica. Esto se hace 
particularmente agudo para estudiantes de humanidades por dos razones fun-
damentales: su falta de experiencia previa, por un lado; y la ausencia de un 
ámbito de conocimiento familiar sobre el que hacer las demostraciones, por 
otro. Conviene considerar que son las matemáticas el campo por excelencia 
de aplicación de la demostración y que este con demasiada frecuencia no es 
un ámbito precisamente popular entre estudiantes de humanidades. 

En hazLógica hemos tratado de vencer esta dificultad usando la teoría ló-
gica misma como ámbito de aprendizaje de la práctica de la demostración. 
Entendemos que la mejor forma de aprender lógica es haciendo lógica. Así, 
están incorporados en el programa subsistemas de demostración tanto en sin-
taxis como en semántica. 

3.1. Derivación gramatical

El primer ámbito en el que hazLógica instruye en la práctica de la demos-
tración es el de la derivación gramatical. Dada una gramática sintagmática, 
expresada alternativamente en lenguaje natural o Backus-Naur, hazLógica 
es capaz de justificar mediante una derivación por qué una secuencia de 
signos del alfabeto considerado es gramáticalmente aceptable, es decir, está 
bien formada. 

La Figura 1 es un ejemplo de la derivación gramatical de la oración 
¬ ∃ x (R(x,b) → S(x,b)) usando la notación Backus-Naur: 



486 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

<oración> ::= <o. compuesta> 
<oración> ::= <o. monádica> 
<oración> ::= <conectiva monádica> <oración> 
<oración> ::= ¬ <oración> 
<oración> ::= ¬ <o. compuesta> 
<oración> ::= ¬ <o. cuantificada> 
<oración> ::= ¬ <cuantificador> <variable> <oración> 
<oración> ::= ¬ ∃ <variable> <oración> 
<oración> ::= ¬ ∃ x <oración> 
<oración> ::= ¬ ∃ x <o. compuesta> 
<oración> ::= ¬ ∃ x <o. diádica> 
<oración> ::= ¬ ∃ x <p. izd.> <oración> <conectiva diádica> <oración> <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( <oración> <conectiva diádica> <oración> <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( <o. simple> <conectiva diádica> <oración> <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( R(x,b) <conectiva diádica> <oración> <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( R(x,b) → <oración> <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( R(x,b) → <o. simple> <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( R(x,b) → S(x,b) <p. dch.> 
<oración> ::= ¬ ∃ x ( R(x,b) → S(x,b) )

Figura 1. Derivación gramatical de una oración. Fuente: verbalogica.org/hazLógica

3.2. Evaluación semántica 

El segundo campo donde se realizan demostraciones es el de la determi-
nación del valor de verdad de oraciones en una situación dada. El punto 
de partida es el valor semántico de los signos descriptivos de cada len-
guaje: oraciones elementales en LE; predicados y nombres en LPO. Este 
valor viene dado por la interpretación. Oraciones e interpretaciones pue-
den ser generadas automáticamente por el programa o propuestas por el 
estudiante. 

Es interesante destacar que hazLógica admite dos tipos de interpreta-
ción de los predicados: extensional e intensional. La primera constituye la 
aproximación estándar en lógica. La segunda facilita el aprendizaje de la 
primera presentando una versión más cercana a la forma de entender el sig-
nificado en lenguaje natural3. Expresiones como cuadrado, violeta, estar a 
la izquierda prestan su intensión para fijar la extensión, su interpretación 

3 Carnap (1946) es una referencia clásica en la historia de estas ideas.

http://verbalogica.org/hazLogica


Nuevas tendencias 487

estándar, respecto de una situación dada. Este préstamo es provisional, en 
la medida en que los signos descriptivos mantienen la característica de los 
lenguajes lógicos de no tener restricciones intensionales, más allá de las 
categoriales. 

El proceso deductivo que, como hemos dicho, parte del valor semántico 
de los signos elementales del lenguaje, consiste en establecer –de forma re-
cursiva y composicional– el valor semántico de las subfórmulas hasta llegar 
al valor de la oración en su conjunto. 

La Figura 2 presenta un ejemplo de deducción del valor de verdad de la 
oración ∀z¬(Q(z) ∧ S(z)) en la interpretación que aparece en la Figura 3:

1 Q(a) vr def.i [a] ∈ [Q/1]
2 S(a) vr def.i [a] ∈ [S/1]
3 (Q(a) ∧ S(a)) vr v∧ (1,2)
4 ¬(Q(a) ∧ S(a)) fl f¬ (3)
5 ∀z¬(Q(z) ∧ S(z)) fl f∀ (4)

Figura 2. Evaluación semántica de una oración.  
Fuente: verbalogica.org/hazLógica

En esta, como en general en el resto de las demostraciones, se usan fórmu-
las signadas (columnas 2 y 3), siendo la columna 4 una alusión a la regla de 
deducción que se usa y la última columna, una indicación de la/s premisa/s 
sobre la/s que se aplica la regla.

Figura 3. Interpretación de primer orden. Fuente: verbalogica.org/hazLógica

http://verbalogica.org/hazLogica
http://verbalogica.org/hazLogica


488 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3.3. Semántica lógica 

La justificación del tipo semántico de una oración (contingencia, verdad y 
falsedad lógicas) también exige demostraciones rigurosas. hazLógica sirve de 
instructor en este campo. 

En el caso de las oraciones contingentes, el programa construye dos in-
terpretaciones: una en la que la oración es verdadera; otra en la que es falsa. 
En ambos casos hazLógica justifica deductivamente el valor de verdad de la 
oración considerada. 

Para las oraciones lógicamente verdaderas y falsas, hazLógica genera dos tipos 
de demostración: directa y por reducción al absurdo. En la primera se demuestra 
que la oración adopta en toda interpretación el mismo valor de verdad (verda-
dero/falso, respectivamente). En la segunda se justifica su tipo semántico dedu-
ciendo una contradicción del supuesto de la negación de lo que se quiere probar. 

La construcción de contramodelos es también empleada en la demostra-
ción de la no-consecuencia de una oración respecto de un conjunto de premi-
sas. Aquí la justificación consiste en evidenciar que en la intepretación pro-
puesta las premisas son verdaderas y la conclusión falsa. De forma similar, se 
prueba la inequivalencia de dos oraciones presentando una intepretación que 
proporciona distinto valor de verdad a cada una de las oraciones. 

Los casos positivos de consecuencia y equivalencia se tratan de forma cohe-
rente: están también disponibles las dos formas antes aludidas: directa e indirecta. 

La siguiente imagen presenta un ejemplo de demostración de no-consecuencia:
 

Figura 4. Demostración en semántica lógica. Fuente: verbalogica.org/hazLógica

http://verbalogica.org/hazLogica


Nuevas tendencias 489

4. Juegos

Por el momento son cuatro los juegos públicamente accesibles: hablamos LE, ha-
blamos LPO, juegos sintácticos, juegos semánticos (López Rincón, Sarabia et al. 
2019). Además, en el marco de un proyecto complutense de innovación docente4, 
están en desarrollo otros tres juegos más: uno sobre propiedades de las relaciones 
diádicas, otra versión de juego semántico y un tercero sobre sorites y silogística. 

Los dos primeros, hablamos LE, hablamos LPO, son juegos heurísticos 
en los que el estudiante ha de descubrir el significado de los signos (lógicos 
y descriptivos) a partir de ejemplos de su uso en oraciones que los contienen, 
y cuyo valor de verdad con respecto a una situación dada está determinado 
por el sistema. Hay dos modalidades de juego: ingrid y user. En la primera 
prevalece la interpretación generada por el programa; en la segunda se acepta 
la ideada por el usuario, siempre que esta resulte consistente con las pistas. El 
proceso inferencial en este caso es abductivo. 

La siguiente figura ilustra un momento del juego en hablamos LPO:

Figura 5. hablamos LPO. Fuente: verbalogica.org/hazLógica

Los juegos sintácticos tienen un doble objetivo: identificar (i) la buena for-
mación de expresiones en distintos lenguajes y notaciones, y (ii) el carácter 
de abierta/cerrada para las oraciones de LPO. En el primer caso, el sistema 
propone secuencias de signos sobre un alfabeto, y el estudiante debe decidir 
si la expresión es gramaticalmente correcta. En el segundo, la propuesta es 
de oraciones y la decisión ha de ser si está cerrada o no, esto es, si está en 
condiciones de ser interpretada en términos semánticos. En ambos casos, el 
programa justifica por qué la respuesta del estudiante es correcta o no lo es.

4 «Nuevas herramientas de ludificación aplicadas al aprendizaje de Lógica» (convocatoria 
2020-2021, UCM).

http://verbalogica.org/hazLogica


490 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los juegos semánticos implementan una variante de la semántica de jue-
gos definida por Lorentzen y Lorenz (1978) y Hintikka y Sandu (2009), usa-
dos también por Barwise y Etchemendi (1993). En estos el usuario juega con-
tra el programa y gana si sabe evaluar adecuadamente el valor de verdad de 
una oración en la situación presentada.

5. Resultados 

Nuestra impresión subjetiva, influida fundamentalmente por el testimonio de 
los estudiantes, es que en general el programa les sirve de ayuda, particular-
mente para la adquisición de destrezas en el ámbito de la demostración rigu-
rosa y la familiarización con el uso de lenguajes artificiales. 

hazLógica ha sido usado durante los tres últimos cursos. Durante el prime-
ro, 2018-19, no recogimos datos de uso más allá de las impresiones informa-
les y no sistemáticas aludidas antes. Tratando de corroborar si estas impresio-
nes eran correctas, durante el segundo curso, 2019-20, ya recopilamos núme-
ro de visitas a la página. Ha sido durante este curso, 2020-21, cuando hemos 
podido recoger de forma precisa datos sobre la utilización real del programa 
usando el registro de minutos de uso. 

El siguiente gráfico recoge la correlación entre la calificación obtenida (en las 
preguntas del examen que no son tipo test) y los minutos de trabajo en hazLógica. 

Gráfico 1. Uso de hazLógica – calificaciones

Fuente: elaboración propia.



Nuevas tendencias 491

Es notoria la tendencia ascendente: la mayor inversión de tiempo en el 
programa redunda en términos generales en una calificación mejor.

Es también interesante considerar los siguientes datos:

Tabla 1. Resultados sobre aprobados

R2 0.3504710268

aprobados que usaron hL 91.67%

aprobados que NO usaron hL 8.33%

Fuente: elaboración propia.

Entendemos que estos corroboran las impresiones que tuvimos desde 
el primer curso en que usamos hazLógica y nos animan a continuar su 
desarrollo. 

Referencias bibliográficas

Barwise, Jon y John Etchemendy. 1993. Tarski’s world. Stanford (CA): CSLI Publi-
cations.

Carnap, Rudolf. 1946. Meaning and Necessity. Chicago: The University of Chicago 
Press. 

Hintikka, Jaakko y Gabriel Sandu. 2009. «Game-Theoretical Semantics». En Concise 
Encyclopedia of Semantics, ed. por K Allan, 341-343. Elsevier.

López Rincón, Carmen y Jaime Sarabia Álvarez-Ude y otros. 2019. «Desarrollo, in-
tegración y evaluación de técnicas de ludificación (gamification) en un entorno 
virtual de aprendizaje de lógica». Proyecto de innovación docente. Universidad 
Complutense de Madrid. https://eprints.ucm.es/id/eprint/56072/ (Consultado el 15 
de junio de 2021)

Lorenzen, Paul y Kuno Lorenz. 1978. Dialogische Logik. Darmstadt: Wissenschaftli-
che Buchgesellschaft.

https://eprints.ucm.es/id/eprint/56072/




493

Implantación de Telegram en la docencia como canal 
de comunicación eficaz

Sergio Gutiérrez Manjón1, María del Mar Marcos Molano2

Resumen: La comunicación es un elemento esencial para la enseñanza. Ante las nue-
vas necesidades comunicativas de los estudiantes, esta investigación se ha plantea-
do como objetivo analizar el impacto de la aplicación de Telegram en la comunica-
ción entre docente y estudiantes. Con este fin, se ha establecido una metodología de 
tipo mixta. Por un lado, se ha cuantificado la opinión de los 98 estudiantes que han 
formado parte de este experimento. Por otro lado, se han examinado los mensajes 
producidos tanto por correo electrónico como por Telegram para analizar la calidad 
del proceso comunicativo. Con los resultados obtenidos se infiere que con el uso de 
Telegram se promueve un mayor compromiso con la materia, gracias a una mayor 
comunicación caracterizada por su cercanía e inmediatez.

Palabras clave: comunicación digital; competencia digital docente; mobile learning; 
enseñanza online.

1. Estado de la cuestión

La comunicación es una parte imprescindible para la enseñanza. Sin comu-
nicación el docente carece del método para trasferir conocimiento a sus es-
tudiantes, en consecuencia, la docencia y el acto comunicativo están estre-
chamente vinculados (Álvarez, 2010). Por ello, para entender la evolución 
de la educación superior, es necesario abordarla desde una perspectiva co-
municativa donde se comprende que el profesor no es un sujeto aislado, sino 
un componente esencial dentro de un complejo sistema en el que intervienen 
múltiples factores.

Uno de los factores que más incidencia ha tenido en la educación en la úl-
tima década es el avance tecnológico, el cual ha transformado la sociedad tal 

1 Departamento de Teorías y Análisis de la Comunicación. Facultad de Ciencias de la Infor-
mación. UCM. Email: sergiogu@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7412-1532

2 Departamento de Teorías y Análisis de la Comunicación. Facultad de Ciencias de la Informa-
ción. UCM. Email: mmmarcos@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8738-9244

mailto:sergiogu%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-7412-1532
mailto:mmmarcos%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-8738-9244


494 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

y como la conocemos. Con la llegada de Internet y, más concretamente con 
las redes sociales, no solo se ha alterado la manera en que los individuos inte-
ractúan entre sí y cómo se relacionan con el medio utilizando múltiples dispo-
sitivos, sino que también ha cambiado la forma en que las personas acceden 
a la información. Por tanto, esta revolución tecnológica también ha tenido 
repercusión en la esfera analógica: la sociedad actual ha legitimado las TIC 
como el pilar de las relaciones humanas (Bauman y Donskis 2015).

En este entorno de hipercomunicación, se debe tener en cuenta los factores 
sociales y culturales que caracterizan a los estudiantes de la última década, 
primero con los millennials y ahora marcada por el acceso a la universidad de 
los centennials. Este grupo generacional presenta un mayor deseo de continua 
interacción con los demás que la generación anterior y, a causa de ello, busca 
dar y recibir respuestas inmediatas. Además, tienen una clara preferencia por 
lo visual y se desenvuelven de manera autodidacta en medios digitales (Ál-
varez, Heredia y Romero 2019). Por consiguiente, el acto comunicativo se 
vuelve más dinámico y es la base sobre la que se desarrollan sus relaciones. 

El dispositivo predilecto de los centennials para conectarse al entorno 
digital es el móvil, con el cual establecen relaciones con su entorno, desde 
amigos a profesores (Navarro y Robles 2020). Precisamente las estrategias 
de aprendizaje móvil, comúnmente denominadas estrategias de m-learning, 
se desarrollan como consecuencia de trasladar el uso de este dispositivo a 
las aulas como una herramienta más de aprendizaje. Mediante este recurso 
se pretende potenciar el aprendizaje ubicuo, capaz de realizarse en cualquier 
momento o lugar (Mojarro et al. 2019).

Al nuevo paradigma social hay que añadir los estragos provocados por la 
COVID-19. La pandemia desencadenó una situación de emergencia sanitaria 
que, en 2021, a pesar de haber empezado a retomar la normalidad académica, 
ha denotado la necesidad de una necesaria reforma en los sistemas educativos 
convencionales, lo que implica desarrollar una estrategia educativa digital. 

En este sentido, la universidad, como institución facilitadora de conoci-
miento y de competencias profesionales necesarias para la incorporación al 
mercado laboral de sus estudiantes, debe de innovar y ofrecer los recursos y 
el personal cualificado para formar a los futuros egresados (Fernández-Már-
quez et al. 2017). Como resultado, cada vez hay más innovaciones educativas 
basadas en la tecnología para llevarlas a cabo. Sin embargo, la importancia de 
comprender y utilizar las herramientas digitales no solo debe aplicarse a un 
nivel instrumental, sino a un nivel más profundo para integrarlas en el aula 
de forma efectiva (Tejada y Pozos 2018). Por ello, en experiencias previas de 



Nuevas tendencias 495

m-learning, tendencia investigada en la última década, se ha comprobado que 
el profesorado emplea incorrectamente las posibles modalidades de interac-
ción que ofrece el móvil para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje 
(Rodríguez y Juárez 2017).

En este contexto surge la presente investigación, tras la concesión en el 
curso 2019-2020 del proyecto de innovación docente titulado «Aplicación de 
metodologías participativas como herramientas para incrementar la proactivi-
dad del alumnado en el estudio de la Comunicación Audiovisual» (Ref. 236-
UCM), en el que se empezó a implementar Telegram para establecer un canal 
de comunicación eficaz entre el profesorado y los estudiantes de tres grupos 
del grado en Comunicación Audiovisual.

Telegram es una aplicación gratuita de mensajería instantánea basada en 
una plataforma de código abierto3. Fue creada en 2013 y posee muchas simili-
tudes con Whatsapp. No obstante, Telegram tiene más opciones que Whatsapp, 
puesto que no es necesario que otros usuarios tengan el número de móvil de 
la persona a la que desean mensajear, lo que mejora los términos de priva-
cidad de sus usuarios (Sutikno 2016). Entre sus ventajas está la opción de 
implementar stickers4 y poder usar la aplicación en modo multiplataforma, es 
decir, poder tener sincronizados los mensajes de la aplicación del móvil en el 
ordenador o en la tablet, funciones que posteriormente también implementó 
Whatsapp.

2. Objetivos

Para la realización de esta investigación se ha planteado como objetivo prin-
cipal analizar si la herramienta de Telegram mejora la comunicación horizon-
tal entre docentes y estudiantes.

Como objetivos específicos se han establecido:

1. Conocer el código expresivo empleado por los estudiantes en un medio 
de comunicación electrónico convencional, el correo electrónico, y en 
un medio de comunicación electrónico instantáneo, Telegram.

3 Se refiere al código de un programa que se difunde libremente de forma gratuita y puede 
ser usado y modificado por los usuarios sin ninguna restricción. 

4 Emoticonos de gran tamaño mucho más elaborados y que pueden ser personalizados por 
el propio usuario. 



496 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2. Determinar el impacto de la comunicación por vía de la mensajería ins-
tantánea para generar en los estudiantes un mayor compromiso con la 
materia impartida. 

3. Discernir las relaciones que se establecen dentro de los grupos de Te-
legram.

3. Metodología

Dada la condición del objeto de estudio a investigar, la comunicación inter-
personal a través de una aplicación de mensajería instantánea, se ha utilizado 
una metodología de tipo mixto. 

Por un lado, de carácter cuantitativo, al realizar una encuesta a los grupos 
del curso 2020-2021 con los que se ha usado esta herramienta de m-learning 
en una población de 129 estudiantes matriculados en Dirección de Actores del 
grado en Comunicación Audiovisual, de los cuales 98 han formado parte del 
experimento en Telegram. De estos participantes se ha obtenido una muestra 
de 53 estudiantes que han respondido a la encuesta.

Por otro lado, de naturaleza cualitativa, al emplear un método de observa-
ción directa para analizar el tipo de mensajes que se han producido dentro de 
la aplicación, teniendo en cuenta las siguientes variables: el volumen de men-
sajes, la extensión del mensaje, el tono del mensaje, el contenido del mensaje, 
la intención del mensaje, el modo de interacción y la tasa de actividad de los 
grupos que han usado Telegram. Este análisis se compara con una muestra de 
64 correos electrónicos enviados por los estudiantes de dicha asignatura. Para 
ello se ha procedido, por una parte, a la localización y captura de los mensajes 
de correo electrónico y, por otro parte, a la exportación de los chats grupales 
de Telegram en formato JSON. Posteriormente, con Python se han transfor-
mado los datos a formato CSV limpiando los datos nulos y acometiendo el 
tratamiento de la información para su análisis.

4. Resultados

Este proyecto de investigación se estableció en el curso 2018-2019 para dar 
respuesta a un problema comunicativo entre estudiantes y docentes. Para re-
solverlo configuramos grupos de chat privados de Telegram con los estudian-
tes, los cuales accedían a dicha sala a través de un enlace de invitación aloja-



Nuevas tendencias 497

do en su aula virtual dentro del Campus Virtual UCM. Sin embargo, hasta el 
curso 2019-2020 no se empezaron a recabar datos y dado que las asignaturas 
que se analizan son de 3º de grado en Comunicación Audiovisual, esto su-
pone que los estudiantes del curso pasado ya se graduaron y no han podido 
participar de este estudio.

Ahora bien, en todos los cursos los resultados de participación fueron po-
sitivos: en el curso 2018-19 un 50% de los estudiantes matriculados en Direc-
ción de Actores se sumó a la iniciativa, en el curso 2019-20 un 62,3% de los 
alumnos se unieron a los grupos de Telegram y, en el presente curso, 2020-
21, un 76% de los matriculados han participado en esta metodología docente. 
Utilizamos los resultados del último curso al ser estos extrapolables a los re-
sultados de años anteriores con un mayor índice de participación.

4.1. Opinión del alumnado sobre la utilización de Telegram

A través de una encuesta de 10 preguntas agrupadas en 4 variables: ni-
vel de compromiso con la asignatura, grado de comunicación, comodidad 
de uso y preferencia de medio de comunicación, se ha parametrizado la 
opinión de los estudiantes con respecto a la implementación de Telegram 
como recurso complementario de comunicación al correo electrónico. Para 
este fin, se ha empleado la escala Likert de 7 niveles, ampliamente utiliza-
da en estudios de ciencias sociales para ordenar por gradientes las respues-
tas obtenidas.

Gráfico 1. Promedio de la opinión de estudiantes

Fuente: elaboración propia. 



498 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

El Gráfico 1 arroja los datos agregados del cuestionario. En este gráfico, se 
puede observar que las variables de comunicación y comodidad son las más 
altas, con 6,4 y 6,27 respectivamente. La variable de compromiso también es 
positiva, aunque tiene menor valoración por parte de los estudiantes con un 
5,83 sobre 7. Ante estos datos, se considera que con el uso de Telegram los 
estudiantes se sienten más comprometidos, se comunican más y se sienten 
más cómodos utilizando la aplicación. 

No obstante, si profundizamos en detalle sobre la variable de comu-
nicación, en el Gráfico 2 se observa que los estudiantes están totalmente 
de acuerdo en que Telegram favorece una mayor comunicación entre do-
cente y estudiantes (6,75), que se han resuelto posibles incidencias rápi-
damente (6,64) y que han tenido una comunicación más directa y espon-
tánea (6,67).

Gráfico 2. Promedio de grado de comunicación

Fuente: elaboración propia. 

Con respecto a la variable de preferencia de medio para la comunicación 
entre docente y estudiantes, en el Gráfico 3 se contempla que el 81,13% va-
lora comunicarse a través de una modalidad mixta, es decir, usar Telegram y 
también el correo electrónico. La segunda opción más votada con un 13,2% 
es comunicarse exclusivamente por Telegram y un 5,66% apoya una comuni-
cación solo por correo electrónico. 



Nuevas tendencias 499

Gráfico 3. Preferencia de medio

Fuente: elaboración propia. 

En la última pregunta del cuestionario, de libre elección, se dio un espa-
cio a los estudiantes para que comentasen sus sensaciones sobre el uso de la 
aplicación. Once de los encuestados respondieron a esta pregunta expresando 
su deseo de que esta metodología de comunicación se extendiese a otras ma-
terias y valoraban positivamente la rapidez de respuesta, la comodidad de su 
utilización y la cercanía al poder comunicarse así.

4.2. Categorización de los mensajes por correo y Telegram

Para esta parte de la investigación se diseñó la Tabla 1. Con ella, se han reco-
lectado y analizado datos de carácter cualitativo en las interacciones produci-
das en medios electrónicos.

Se ha comparado el volumen de mensajes realizados en ambos medios, en 
el caso de Telegram (1591) es 10 veces mayor que por correo electrónico (128). 
Esto evidencia que a mayor presencia de Telegram menos mensajes se realizan 
a través del correo electrónico, ya que en pasados cursos al haber menos parti-
cipación en Telegram, aumentó el volumen de mensajes vía correo electrónico.

En este sentido, la extensión media de los mensajes, en el caso del correo sue-
len enviarse mensajes de 100 palabras, mientras que en el caso de Telegram la 
extensión es de 9 palabras. Asimismo, con respecto al tono del mensaje, al ana-
lizar los 64 correos enviados por estudiantes, estos siguen una estructura formal 
usando expresiones como «usted», mientras que en el caso de Telegram el tono 
era más informal. Esto se corresponde con la utilización habitual de estos medios, 
en el caso de la aplicación de mensajería instantánea, se envían mensajes más 
cortos con menos formalidades al posibilitar un contacto más rápido y directo.



500 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Tabla 1. Clasificación de mensajes enviados por medios electrónicos

Correo electrónico Telegram

Volumen de mensajes
Profesores: 64
Estudiantes: 64
Total: 128

Profesores: 636
Estudiantes: 953 
Total: 1591 

Extensión del mensaje 100 palabras 9 palabras

Tono del mensaje Formal Informal

Tipo de mensaje de los 
estudiantes Texto 64

Texto 795
Imagen 4
Emoticonos 208
Stickers 6

Intención del mensaje

Entrega de trabajos 46
Dudas de contenido 2
Tutorías 2
Convocatoria 
extraordinaria 2

Entrega de trabajos 113
Dudas de contenido 207
Tutorías 1
Salida de campo 26
Otros 606

Tipo de interacción Unidireccional 
Para el profesor 376
Entre compañeros 577

Tasa de actividad (nº de 
mensajes de estudiantes / nº 
de matriculados)

0,49 7,38

Fuente: elaboración propia. 

En relación con el tipo de contenido de los mensajes de los estudiantes, 
se ha comprobado que en los correos electrónicos solo se utiliza texto, mien-
tras que en Telegram hubo 795 mensajes de texto, algunos de los cuales iban 
acompañados de emoticonos, cuya utilización fue de 208, siendo el grupo 
C el grupo que más emoticonos utilizó. También se encuentran otro tipo de 
contenidos como 4 imágenes, correspondientes a fotografías de las prácticas 
y 6 stickers. Esto implica una mayor riqueza y profundidad comunicativa al 
aportar a los mensajes textuales una serie de elementos que complementan su 
significado, así como intentan mostrar más cercanía entre interlocutores. 

Teniendo en cuenta la intencionalidad del mensaje, el correo electrónico 
circunscrito al ámbito personal y privado, se enviaron 46 mensajes para cues-
tiones sobre entregas de trabajos, 2 dudas sobre contenido de la materia, se 
solicitaron 2 tutorías y 2 peticiones para aclarar dudas sobre la convocato-



Nuevas tendencias 501

ria extraordinaria. En cambio, los grupos de Telegram de ámbito público, es 
decir, cualquier persona inscrita puede ver los mensajes, se encontraron 113 
cuestiones vinculadas a entrega de trabajos, 207 dudas sobre el contenido, 1 
petición de tutoría, 26 mensajes relacionados a organización para una salida 
de campo y 606 mensajes vinculados a otras cuestiones no categorizadas (off 
topic) donde los estudiantes recomendaban materiales complementarios o da-
ban su opinión sobre aspectos no directamente referidos a la materia. Cabe 
destacar que también se establecieron mensajes de ámbito privado en Tele-
gram en conversaciones uno a uno entre profesora y estudiantes. 

En el correo electrónico se establece un canal unidireccional al no haber 
una comunicación sincrónica y dirigirse únicamente a un destinatario. Por 
el contrario, en Telegram se establece una vía bidireccional, 376 mensajes 
fueron referidos directamente al profesor, pero 577 fueron referidos a otros 
estudiantes, lo que ha fomentado un medio de comunicación horizontal.

Por último, al calcular la tasa de actividad se observó que la del correo 
electrónico es mucho más inferior 0,49 que la de Telegram 7,38, lo que su-
pone que Telegram ha aumentado el nivel de comunicación en los distintos 
grupos.

5. Discusión y conclusiones

A pesar de la muestra analizada, esta investigación presenta como límite la 
necesidad de expandir el experimento a más grupos para obtener mayor re-
presentatividad. No obstante, esta investigación ofrece tendencias de futuro 
que pueden resultar de interés al docente, como que la utilización de Tele-
gram tiende a disminuir el número de mensajes por otras vías, promueve más 
comunicación entre docente y estudiantes y entre ellos mismos (mayor comu-
nicación horizontal) y tiene un impacto en el compromiso de los estudiantes. 

Durante este estudio se ha constatado que la utilización de Telegram fa-
vorece un mejor clima en el aula. En el caso del grupo C, surgió una sinergia 
muy positiva entre la profesora y el grupo, ya que este produjo el doble de 
mensajes que los otros dos grupos en Telegram. Del mismo modo, fue el gru-
po que más emoticonos utilizó, lo que denota una mayor cercanía al ser un 
rasgo comunicativo más informal, pero a su vez, fue el grupo más implicado 
con la materia.

Los tres grupos agradecieron que se posibilitase esta forma de comuni-
cación ante la incertidumbre comunicativa que produjeron las clases online, 



502 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

factor que podía propiciar más incidencias en el aula por cuestiones técnicas, 
pero que fueron atajadas rápidamente a través de las interacciones en Tele-
gram.

Este tipo de interacción más continua supuso un mayor seguimiento por 
parte de la profesora sobre la evaluación continua de sus estudiantes al man-
tener un flujo comunicativo mayor. Esta situación supuso que la docente se 
conectase diariamente a la aplicación para chequear nuevos mensajes, aunque 
como se ha mencionado, en ciertas ocasiones los estudiantes se respondían 
unos a otros resolviendo dudas antes de que la profesora respondiese. Ahora 
bien, este tipo de estrategia comunicativa requiere de la implicación del estu-
diante, de los 129 matriculados, 98 participaron de esta experiencia, mientras 
que los otros no siguieron este sistema a causa de su lugar de procedencia 
(distintos usos horarios), condiciones laborales u otras cuestiones personales.

En conclusión, Telegram es una herramienta que posibilita una comuni-
cación eficaz, cuyo potencial puede explotarse en futuras líneas de investiga-
ción con la implementación de un chat bot para automatizar ciertos procesos 
y disminuir el volumen de trabajo del docente.

6. Referencias bibliográficas

Álvarez Ramos, Eva, Hugo Heredia Ponce y Manuel Francisco Romero Oliva. 2019. 
«La Generación Z y las Redes Sociales. Una visión desde los adolescentes en Es-
paña». Revista Espacios 40, n.º 1: 1-13. http://hdl.handle.net/10498/21358

Álvarez García, Sergio. 2010. «Uso de contenidos educativos digitales a través de 
sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y su repercusión en el acto didáctico 
comunicativo». Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. https://cutt.
ly/Gnzw0K8

Bauman, Zygmunt y Leonidas Donskis Donskis. 2015. Ceguera moral: La pérdida de 
sensibilidad en la modernidad líquida. Barcelona: Paidós Ibérica.

Fernández-Márquez, Esther, Juan José Leiva-Olivencia y Eloy López-Meneses. 2017. 
«Competencias digitales en docentes de Educación Superior». Revista Digital de In-
vestigación en Docencia Universitaria 12, n.º 1: 213-231. https://cutt.ly/XnzwXQx

Mojarro Aliaño, Ángel, Ana María Duarte Hueros, María Dolores Guzmán Franco 
e Ignacio Aguaded. 2019. «Mobile learning in university contexts based on the 
unified theory of acceptance and use of technology (UTAUT)». Journal of New 
Approaches in Educational Research (NAER Journal) 8, n.º 1: 7-17. https://doi.
org/10.7821/naer.2019.1.317

http://hdl.handle.net/10498/21358
https://cutt.ly/Gnzw0K8
https://cutt.ly/Gnzw0K8
https://cutt.ly/XnzwXQx
https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.317
https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.317


Nuevas tendencias 503

Navarro Robles, María y Tamara Vázquez Barrio. 2020. «El consumo audiovisual de 
la Generación Z. El predominio del vídeo online sobre la televisión tradicional». 
Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación 50: 10-30. https://hdl.handle.
net/11441/102140

Rodríguez Arce, Jorge y Juan Pablo Coba Juárez Pegueros. 2017. «Impacto del 
m-learning en el proceso de aprendizaje: Habilidades y conocimiento». RIDE Re-
vista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo 8, n.º 15: 
363-386. https://doi.org/10.23913/ride.v8i15.303

Sutikno, Tole, Lina Handayani, Deris Stiawan, Munawar Agus Riyadi y Imam Much 
Ibnu Subroto. 2016. «WhatsApp, viber and telegram: Which is the best for instant 
messaging?». International Journal of Electrical & Computer Engineering 6, 
n.º 3: 909-914.  http://doi.org/10.11591/ijece.v6i3.pp909-914

Tejada Fernández, José y Katia Pozos Pérez. 2018. «Nuevos escenarios y compe-
tencias digitales docentes: Hacia la profesionalización docente con TIC». Pro-
fesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 22, n.º 1: 25-51. 
https://cutt.ly/bnzw39g

https://hdl.handle.net/11441/102140
https://hdl.handle.net/11441/102140
https://doi.org/10.23913/ride.v8i15.303
http://doi.org/10.11591/ijece.v6i3.pp909-914
https://cutt.ly/bnzw39g




505

Innovación en contenidos virtuales vía tecnologías 
digitales: modelos geológicos 3D y salidas de campo 
virtuales en asignaturas de ciencias de la Tierra

María Josefa Herrero Fernández1, J. A. Alvarez Gómez2, R. La Horra del 
Barco2, J. I. Escavy Fernández3, M. A. Fregenal Martínez2, R. Galindo Aires3, 
J. M. Insua Arévalo2, D. Jiménez Molina2, F. J. López Acevedo1, J. Martínez 
Díaz2, I. Menéndez-Pidal de Navascues3, M. Morellón Marteles2, P. Pérez 
Fortes4, Y. Sánchez Moya2, A. Sopeña Ortega2, L. Trigos Luque3, J. Sanz De 
Ojeda3, E. Sanz Pérez3, M. J. Varas Muriel1

Resumen: En las circunstancias excepcionales que hemos vivido, las tecnologías 
digitales (TIC) han sido críticas para nuestra vida personal y de enseñanza universi-
taria. Se ha elaborado material virtual para asignaturas de CC. de la Tierra (CC. Geo-
lógicas) (UCM) y ETSI Caminos Canales y Puertos (UPM). Las imágenes han sido 
obtenidas con un dron (RPAS) y otros medios audiovisuales para realizar prácticas de 
campo virtuales mediante nuevas tecnologías. También se han desarrollado modelos 
3D de entornos y materiales geológicos. Las TIC se han utilizado como métodos de 
adquisición y elaboración de datos como para presentación y uso de la información 
y comunicación. La Realidad Virtual (RV) proporciona un aprendizaje indirecto pero 
favorece una inmersión en una zona de campo y permite preparar o completar la for-
mación. Aunque no se pueda interactuar directamente con un afloramiento, en la RV 
el observador elige qué ver o dónde ir y así crear su propia experiencia. 

Palabras clave: salidas de campo virtuales (SCV); modelos 3D geológicos; ciencias 
de la Tierra; realidad virtual (RV).

1. Salidas de campo en ciencias de la Tierra

El trabajo de campo es un aspecto fundamental de la investigación y la ac-
tividad de las ciencias de la Tierra. Consiste en la observación, descripción 

1 Departamento de Mineralogía y Petrología. Fac. CC. Geológicas. 
 Email: mjherrer@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9434-1628
2 Departamento de Geodinámica, Estratigrafía y Paleontología. Fac. CC. Geológicas. UCM.
3 Departamento de ingeniería y Morfología del Terreno. ETSI Caminos, Canales y Puertos. UPM.
4 Departamento de ingeniería de transporte, urbanismo y del Territorio. ETSI Caminos, 

Canales y Puertos. UPM.

mailto:mjherrer%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9434-1628


506 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

y cartografía de los elementos geológicos y las relaciones de unidades ro-
cosas y accidentes geográficos en el lugar donde se producen. Este trabajo 
generalmente se hace para recopilar datos que sirven para resolver problemas 
geológicos, geomorfológicos, ambientales, o para localizar recursos minera-
les, hídricos o energéticos. De esta forma se puede concluir que la formación 
para la adquisición de destrezas de observación y captación de información 
de información geológica y los métodos de trabajo de campo mediante salidas 
de campo o excursiones son un componente importante de la formación de 
los estudiantes en grados relacionados con CC. de la Tierra. Esta necesidad 
es reconocida en todo el mundo y, en consecuencia, las salidas de campo han 
formado tradicionalmente un parte importante de estos planes de estudio.

1.1.  Salidas de campo virtuales y modelos 3D de materiales 
geológicos

Entonces, ¿qué es una salida de campo virtual (SCV) y cómo se usa en la 
enseñanza de las ciencias de la Tierra? En la página web https://www.ucm.es/
salidas-de-campo-virtuales se han incluido salidas de campo virtuales (SCV) 
realizadas por profesores de la Facultad de CC. Geológicas de la UCM y pro-
fesores de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales 
y Puertos de la UPM (Figura 1). Estas SCV son parte de la carga docente 
de asignaturas de cursos de primer a cuarto año de grados relacionados con 
ciencias de la Tierra, de asignaturas tanto especializadas como de geología 
regional. Cada salida de campo tiene objetivos de aprendizaje explícitos y 
puede contener un glosario, imágenes, videos, cuestionarios, etc. Todos estos 
elementos están prácticamente conectados de una forma lógica mediante vín-
culos y actividades específicas para cada asignatura. Los estudiantes aprenden 
a su propio ritmo y son capaces de practicar, en el sentido virtual, una varie-
dad habilidades de observación durante su salida de campo virtual. 

Los diseños de las salidas son diversos: salidas como la de Renales, que 
se ha incluido en un SIG (Herrero et al. 2015, 2016), con recorridos en los 
cuales se incluyen puntos de interés, fotografías y explicaciones de cada punto 
así como material en PDF de información añadida. Estas salidas y sus puntos 
de interés están georreferenciados, de manera que el alumno puede alcanzar el 
punto concreto donde el profesor daría la explicación. Otro tipo de salida de 
campo virtual es la de Alcorlo, en la que se he incluido un video basado en un 
PowerPoint donde el profesor muestra el recorrido virtual por medio de diapo-
sitivas y explicación escrita y de voz (Sánchez Moya et al. 2020). La salida de 

https://www.ucm.es/salidas-de-campo-virtuales
https://www.ucm.es/salidas-de-campo-virtuales


Nuevas tendencias 507

campo de Pálmaces de Jadraque se ha realizado también con un vídeo grabado 
a partir de un vuelo de dron (Herrero et al. 2021), lo que permite una perspec-
tiva diferente así como accesibilidad a puntos donde no podría llegarse de otra 
manera. Con el dron también se han capturado imágenes para realizar modelos 
de afloramiento en 3D (Herrero et al. 2017, 2018, 2019). La utilización de los 
vuelos de dron es fácil, rápida, barata y, en resumen, eficiente. Estos modelos 
3D realizados mediante fotogrametría se han incluido dentro de una plataforma 
de visualización de modelos 3D (https://www.ucm.es/salidas-de-campo-vir-
tuales/afloramientos3d), a la cual pueden acceder los alumnos desde cualquier 
dispositivo móvil (ordenador, tablet o teléfono móvil). Otro modelo de salida 
de campo virtual se ha desarrollado mediante el uso de una cámara 360º (San 
Agustín de Guadalix). Estos recorridos de realidad virtual permiten una mayor 
inmersión de las personas, y resultan en contenidos en los cuales se pueden 
incluir modelos 3D de material geológico o cualquier otro tipo de información.

Figura 1. Página web donde se incluye el material generado en 7 Proyectos de 
Innovación Educativa UCM (ver referencias en la bibliografía).  

Fuente: elaboración propia

En la misma página web del proyecto se han incluido modelos 3D de mues-
tras de mano (Figura 2) de rocas (Herrero et al. 2021), realizadas también me-
diante técnicas fotogramétricas. Los modelos 3D de materiales relacionados 

https://www.ucm.es/salidas-de-campo-virtuales/afloramientos3d
https://www.ucm.es/salidas-de-campo-virtuales/afloramientos3d


508 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

con ciencias de la Tierra se utilizan actualmente en trabajos de paleontología 
(Falkingham 2012), donde la principal fuente de datos tridimensionales se ob-
tiene por tomografía computerizada (TC), y se utiliza para evaluar la anatomía 
de ejemplares fósiles (Wilhite 2003). Nosotros hemos utilizado esta técnica 
para elaborar modelos de rocas. Estos modelos se pueden agrandar, alejar, girar 
y se pueden visualizar por medio de gafas de realidad virtual, lo que hace que la 
inmersión y la sensación de proximidad sean mayores.

Figura 2. Imagen de modelo 3D de roca de la colección de alumnos de la 
asignatura de Petrología Sedimentaria I del grado en CC. Geológicas.  

Fuente: elaboración propia

Cada salida de campo tiene objetivos de aprendizaje relacionados con de-
terminadas asignaturas aunque pueden ser utilizados para diversas temáti-
cas. Los estudiantes aprenden a su propio ritmo y son capaces de practicar 
una serie de habilidades necesarias para el trabajo de campo. Por lo tanto, 
una salida de campo virtual típica para uso en la enseñanza de las ciencias 
de la Tierra se compone de un conjunto de elementos, como instrucciones, 
imágenes y textos adjuntos, videos, glosario e ilustraciones, cuestionarios, 
etc. Todos estos elementos están prácticamente conectados de una forma ló-
gica mediante vínculos e intelectualmente mediante actividades específicas 
como tareas.

Las SCV y los modelos 3D de materiales geológicos realizados se basan 
en tecnologías informáticas (TIC) y en el uso de internet. En un sentido más 



Nuevas tendencias 509

estricto, se podría decir que las salidas de campo virtuales se realizan me-
diante la utilización de dispositivos electrónicos para la observación de datos 
geológicos y para realizar simulaciones o modelos 3D de afloramientos o ma-
teriales geológicos. En realidad es una actividad realizada en un ordenador en 
el que un usuario navega, enlace a enlace, clic a clic, a través de un conjunto 
de páginas web vinculadas para adquirir información sobre un sitio o una 
zona específica de campo. 

Los modelos 3D y los recorridos virtuales nos permiten entender la in-
formación de una forma más relevante y contextual que aumenta nuestra in-
teracción con el conocimiento a través de herramientas que todos tenemos 
a mano como los móviles. La realidad virtual nos permite ver materiales de 
interés geológico en un entorno inmersivo: aprendizaje/enseñanza de prácti-
cas de campo autónomo a través de tecnologías online con la posibilidad de 
que los alumnos realicen prácticas de campo de forma autónoma, guiados por 
la información resultante del proyecto. La realización de las salidas de campo 
de forma virtual permite además el acceso a esta información a personas con 
dificultad de acceso o discapacidad auditiva (o de otro tipo) mediante disposi-
tivos móviles. Las salidas, que se han traducido al inglés, permiten además el 
acceso a las mismas a personas de otras lenguas.

2. Ventajas y desventajas de las salidas de campo virtuales

En el uso de las salidas de campo virtuales y de modelos 3D de materiales 
geológicos se han detectado ventajas y desventajas para la enseñanza de las 
Ciencias de la Tierra (Hurst 1998; Shroder et al. 2002). 

Las salidas de campo virtuales abundan con diferentes configuraciones 
y contienen una gran variedad de contenido. Pueden constituir un recurso 
valioso para el aprendizaje y enseñanza de metodologías de campo. Sin em-
bargo, se debe tener en cuenta que, si bien los estudiantes disfrutan de las 
SCV, no quieren que los viajes de campo reales sean reemplazados (Spicer 
y Stratford 2001). Las salidas de campo reales proporcionan una experien-
cia completa en cuanto al aprendizaje sensorial, que además se incrementa 
al encontrarse dentro del contexto de la zona estudiada. Si se examina una 
roca, esta se toca, se sopesa, se golpea con un martillo para ver su dureza, se 
ve su composición. Las SCV carecen de estas habilidades de campo que se 
adquieren en las salidas de campo reales (Shroder et al. 2002). En el campo 
la persona se enfrenta a determinadas dificultades, como que haya agua en 



510 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

determinadas épocas del año, que haya habido cambios en el paisaje debido 
a derrumbes, caminos que no se encuentran donde se esperaba o caminos 
que ya no existen, etc. La toma de decisiones de resolución de estos pro-
blemas es un aprendizaje muy importante que debe tener un geólogo de 
campo, y que en las SCV o los modelos 3D no se pueden abarcar, aunque 
puedan hacerse aproximaciones. El material visitado desde un ordenador es 
una abstracción y no tiene el mismo impacto. 

Las SCV pueden diseñarse para ser interactivas, pero «hay una interac-
ción limitada de dar y recibir con un ordenador de la interacción entre el 
director del viaje de campo y los participantes» (Hurst 1998). Además, la 
realización de salidas de campo virtuales carece de la capacidad de sor-
prender con el descubrimiento de nuevas características o aprendizajes que 
si se obtiene en las salidas reales. El trabajo de campo real consiste en de-
safíos, trampas y recompensas. No hay lugar para momentos inesperados 
o sorpresas.

Sin embargo, las salidas de campo virtuales también presentan ventajas. 
En la actualidad, la realización de una salida de campo para la elaboración 
de un estudio geológico se realiza mediante visitas reales al campo, pero es-
tas se hacen después de haber analizado y una elaborado mapas, fotografías, 
cartografías realizadas a partir de la combinación de tecnología GPS y GIS 
en ordenadores portátiles. Este análisis se realiza de manera previa pero se 
traslada al campo, y la adquisición de información puede realizarse desde 
ordenadores en el mismo campo, con la adquisición de información en zo-
nas con acceso a datos desde dispositivos móviles gracias a internet (Stein-
berg et al. 2002). Estos mismos datos móviles sirven para poder utilizar las 
SCV como guías en el campo para la realización directa de las salidas, de 
forma que el alumno o cualquier persona pueden realizar la salida con la 
guía del profesor en cualquier momento y cuantas veces quiera. Esto permi-
te la difusión del conocimiento científico y la formación y transferencia del 
conocimiento a un gran número de personas, tanto a público especializado 
como al público general. El uso de estas salidas también se puede dar tanto 
como material especializado o como material de divulgación a la sociedad. 
Esto significa que la implementación de esta tecnología será de gran ayuda 
tanto para la investigación como para educación en ciencias de la Tierra y 
su divulgación, y de esta forma el trabajo de campo y las excursiones en el 
mundo real no solo no son reemplazadas sino que se promueve su realiza-
ción por cualquier persona con acceso usando a las SCV como material de 
apoyo. 



Nuevas tendencias 511

3. Valoración del material docente desarrollado y efectividad 

Para evaluar la idoneidad y la aceptación del material docente por parte de los 
alumnos se ha realizado una encuesta de 7 preguntas con Google Formula-
rios. Las preguntas se valoraban con un rango de puntuación de 1 a 5, siendo 
el valor 1 el de peor puntuación y el valor 5 el de mayor (Figura 3). Las pre-
guntas realizadas son:

1. Piensas que la salida de campo virtual te ha ayudado en la comprensión 
de la salida de campo de la asignatura.

2. Ha contribuido a afianzar conocimientos.
3. El material te ha parecido de buena calidad
4. Los modelos de roca 3D están bien elaborados.
5. La metodología docente es innovadora.
6. La navegación de la página es sencilla.
7. Recomendarías este tipo de material para otras asignaturas.
8. Se incluye una pregunta de respuesta libre para poder añadir comenta-

rios que sean de interés. 

Figura 3. Encuesta realizada con mediante Google Formularios sobre la valoración del 
material docente incluido en la página web del proyecto. Fuente: elaboración propia



512 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los resultados de la encuesta son muy satisfactorios (Figura 4). A la pre-
gunta de si el material ayuda a comprender la salida de campo, el 63% de las 
respuestas han dado la máxima valoración, siendo un 22% con una valoración 
de 4. Hay un 15% de estudiantes que indican valoraciones menores, de un 2 
o un 3, lo cual se interpreta como el comentario realizado por los alumnos en 
relación a que la docencia en el campo se aprende «en el campo».

Figura 4. Gráficos de valoración de las preguntas de la encuesta de valoración de 
la página web https://www.ucm.es/salidas-de-campo-virtuales donde se incluye el 

material docente desarrollado y utilizado en asignaturas de grados de CC. de la Tierra. 
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la encuesta de satisfacción

https://www.ucm.es/salidas-de-campo-virtuales


Nuevas tendencias 513

En el mismo sentido de que la enseñanza de campo debe realizarse en el 
campo permite interpretar los resultados de la pregunta en relación a si el 
material ha contribuido a afianzar conocimientos: aunque los valores máximo 
son de 4 (59%) y el valor 5 representa a un 26%.

Las preguntas 3 y 4, relacionadas con la calidad del material docente ela-
borado, presentan respuestas mayoritarias de la máxima calidad, siendo la va-
loración de 5 en un 63% y en un 78% respectivamente.

En relación a la innovación de la metodología docente, los valores son 
entre 4 y 5 el 100% de las respuestas. Similar respuesta se obtiene con la 
pregunta sobre la idoneidad de la facilidad de moverse por la página web, 
sonde el 90% indica que sí. El 11% que señala un valor de 2 ha indicado que 
se refieren a problemas de velocidad de movimiento, el cual no es algo que 
podamos controlar los profesores.

La pregunta 7, que se refiere a si se recomendaría el uso de esta metodo-
logía docente en otras asignaturas, indica un 90% de respuesta afirmativa, 
siendo un 60% un valor de 5 y un 30% un valor de 4, y tan solo un 11% 
con un valor de 3, que también es positivo. En conjunto estas respuestas se 
interpretan como la buena calidad del material, el carácter innovador de la 
metodología aplicada y el interés del material para aumentar el aprendizaje. 
También se constata la gran aceptación del material y el interés por aplicarlo 
como metodología docente en otras asignaturas. 

4. Conclusiones

El uso de las salidas de campo virtuales y los materiales 3D mediante TIC 
tanto en ordenadores como en dispositivos móviles permiten abordar limita-
ciones de tiempo y espacio en entornos de aprendizaje diversos, posibilitando 
contenidos didácticos que son inaccesibles de otro modo y permite que haya 
una continuidad fuera del aula. Con el uso de las TIC también se complemen-
ta la formación por medio de la adquisición de habilidades y competencias 
tecnológicas. 

Hoy en día, con la proliferación de la tecnología, junto con una mayor 
conciencia y conocimientos informáticos, se dispone de datos y software so-
fisticados que pueden respaldar la educación en todos los niveles, desde el 
inicial hasta el avanzado. Además, la ventaja de la existencia de Internet es 
que proporciona un fácil acceso a una enorme cantidad de información en lu-
gares fuera del trabajo y a un gran número de personas. Esto facilita el acceso 



514 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

a los materiales docentes generados que pueden servir como material forma-
tivo a la vez que divulgativo, sirviendo de apoyo a la realización de salidas 
de campo virtuales o el análisis y observación de material geológico, como 
modelos 3D.

Las salidas de campo virtuales tienen muchas ventajas y pueden ser de 
gran interés en muchos aspectos en la enseñanza de las ciencias de la Tierra, 
siendo útiles tanto como materiales de preparación o de repaso para los alum-
nos. Además, permiten realizar igualmente una formación en relación al uso 
de programas y aplicaciones informáticas. La principal desventaja de estos 
materiales es la falta de una experiencia sensorial completa. De esta forma 
se puede concluir que la combinación de ambos métodos, el análisis real de 
campo como el uso de tecnologías son necesarios para optimizar tanto el uso 
de las SCV y de los modelos 3D como para obtener los mejores resultados 
en una salida de campo real. La digitalización abre nuevas vías para el creci-
miento y la innovación en la docencia y en la divulgación del conocimiento 
científico a la sociedad.

Referencias bibliográficas

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using free, open-source, photogrammetric software. Palaeontologia electrónica 
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campo virtuales como recursos docentes «flipped classroom» para Grados rela-
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Herrero Fernández, María Josefa, María A. Álvarez Sierra, José Arribas Mocoroa, 
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Nuevas tendencias 515

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Herrero Fernández, María Josefa, María E. Arribas, José Arribas, María A. Alvarez 
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Herrero Fernández, María Josefa, María E. Arribas Mocoroa, José Arribas Mocoroa, 
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Aulas Inversas (Flipped Classroom) en prácticas de campo en Petrología Sedimen-
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Shroder, John F., Michael. P. Bishop, Jeffrey A. Olsenholler y Phillip Craiger. 2002. 
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https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Stratford%2C+J




517

Integración de analítica del aprendizaje en la 
evaluación y mejora de las prácticas de laboratorio 
de ingeniería de sistemas y automática

Eva Besada Portas, Jesús Chacón Sombría, José Antonio López Orozco1

Resumen: El uso de analíticas del aprendizaje y minería de datos educativa para pro-
cesar las acciones que los alumnos llevan a cabo al realizar una práctica virtual en el 
Campus Virtual (CV) permite al profesor tener un conocimiento profundo del modo 
en que se ha desarrollado la práctica. Con ello puede identificar problemas de diseño 
o si el proceso de aprendizaje de los alumnos es el adecuado. Este artículo muestra 
una herramienta que permite el registro de todas las acciones de los alumnos en la 
ejecución de una práctica virtual y extrae, a modo de ejemplo, algunas conclusiones a 
partir del procesamiento de los datos adquiridos.

Palabras clave: analíticas del aprendizaje; minería de datos educativa; prácticas in-
teractivas en el CV.

1. Introducción

La realización de prácticas de laboratorio es esencial en las asignaturas de 
ciencias e ingeniería, ya que constituyen el punto de unión entre los conoci-
mientos teóricos que los alumnos adquieren en su titulación y los problemas 
reales a los que podrán enfrentarse en su futura vida laboral. Aprovechando 
los recientes avances técnicos en las tecnologías de la información y comu-
nicación (TIC), muchas de las prácticas de laboratorio tradicionales se están 
sustituyendo progresivamente, o complementando, por laboratorios virtuales 
(simulaciones por computador) y laboratorios remotos (prácticas con dispo-
sitivos reales accesibles a través de Internet). De esta forma se puede hacer 
frente al alto coste y baja disponibilidad que suelen presentar los laboratorios 
tradicionales y que repercute en un menor tiempo de uso efectivo por parte 
del alumno (Rutten et al. 2012; de Jong et al. 2013). 

1 Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Ciencias Físi-
cas. UCM.

 Email: ebesada@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6129-4653.
 Email: jeschaco@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0898-3462. 
 Email: jalo@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0987-229X. 

mailto:ebesada%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-6129-4653
mailto:jeschaco%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0898-3462
mailto:jalo%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-0987-229X


518 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

El grupo de investigación de Ingeniería de Sistemas, Control, Automática 
y Robótica (ISCAR) de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) tiene 
una larga trayectoria en el diseño e implementación de prácticas de laborato-
rio y ha desarrollado diferentes metodologías con el objetivo de facilitar la 
automatización, la creación y el mantenimiento de nuevas experiencias (Be-
sada Portas 2010; Besada Portas 2014; Besada Portas 2019; de la Torre Cubi-
llo 2016; de la Torre Cubillo 2017). 

Dependiendo de la práctica, se dispone de hasta tres versiones del labo-
ratorio. En primer lugar, los laboratorios virtuales se basan en simulaciones 
por computador y son los más versátiles, aunque no pueden captar todos los 
matices de un sistema real. En segundo lugar, los laboratorios presenciales y 
tradicionales proporcionan al alumno acceso a un puesto de trabajo con el sis-
tema de experimentación. Por último, los laboratorios remotos, una extensión 
de los tradicionales, dotan de acceso por Internet para recrear la experiencia 
de un laboratorio presencial sin necesidad de desplazarse físicamente al labo-
ratorio. 

Gracias al esfuerzo invertido en el desarrollo de las prácticas y la expe-
riencia adquirida en el proceso, la situación actual permite explorar otras me-
joras metodológicas. En primer lugar, la homogeneización de las prácticas 
existentes, de manera que, independientemente de la versión de la práctica 
de laboratorio (virtual, presencial o remota) se pueda presentar al alumno una 
estructura y diseño consistente, y así maximizar los resultados del aprendiza-
je, suavizando la transición entre las diferentes variantes de las prácticas y las 
asignaturas. Esta homogeneización de las prácticas se consigue a través de 
una metodología de diseño basada en el uso de la herramienta Easy Javascript 
Simulations (Cachón et al. 2021), que permite abordar el desarrollo de los 
laboratorios virtuales y remotos de manera accesible, y aporta importantes 
funcionalidades esenciales (simulación, recogida de datos, etc.) al tiempo que 
ayuda a conseguir unos resultados visualmente atractivos y coherentes entre 
actividades. 

En este artículo nos centraremos en otros aspectos importantes para el do-
cente, como son el seguimiento de la evolución del alumno y la monitoriza-
ción de la efectividad de la práctica diseñada. Para ello se utilizan herramien-
tas software interactivas que facilitan la recogida de una gran cantidad de in-
formación sobre la actividad del alumno durante la realización de la práctica, 
y se aborda el estudio de estos datos para analizar su proceso de aprendizaje. 
Los datos recogidos de las actividades realizadas durante las prácticas, junto 
con otras fuentes como las calificaciones y resultados de la asignatura, per-



Nuevas tendencias 519

miten un mejor conocimiento, no solo de la evolución del alumno sino de 
la práctica en general, que puede utilizarse tanto para la evaluación de los 
alumnos como para mejorar el diseño del laboratorio. Para llevarlo a cabo 
se aplican técnicas de Learning Analytics (Knoccout et al. 2020), un área de 
investigación de creciente importancia en los últimos años y cuyas aplicacio-
nes más frecuentes se centran en la optimización del entorno de aprendizaje, 
en la mejora del proceso de aprendizaje y, especialmente, en la mejora de los 
resultados de aprendizaje.

En este trabajo presentamos, mediante la realización de un sencillo 
ejemplo práctico de laboratorio, cómo integrar las herramientas analíticas 
del aprendizaje como parte del flujo de trabajo, aprovechando las capacida-
des de las herramientas EJS (Easy Javascript Simulations) y Moodle LMS 
(Learning Management System), para evaluar no solo las respuestas o re-
sultados entregados por el alumno, sino para conocer el proceso que lleva a 
los alumnos a obtener sus resultados y para valorar el diseño del laboratorio 
en general.

La estructura del documento es la siguiente. La sección 2 presenta las he-
rramientas utilizadas en este trabajo y discute la metodología propuesta para 
la realización de actividades evaluables y estudio del proceso de aprendizaje. 
En la sección 3, se describe un caso de estudio que demuestra la aplicación 
de la metodología propuesta. La sección 4 presenta una discusión de los re-
sultados del estudio de los datos extraídos de la realización de la práctica, y 
de otras fuentes adicionales como las calificaciones y encuestas realizadas a 
los alumnos. Finalmente, en la última sección se recogen las conclusiones del 
trabajo y futuras líneas de mejora.

2. Metodología

La metodología que proponemos permite integrar el análisis del aprendizaje 
de forma natural y con un esfuerzo asumible. Se aplica a las asignaturas del 
área de ingeniería de sistemas y automática (ISA), pero podría ser extensi-
ble a muchas otras asignaturas. En general, dentro del proceso de análisis 
del aprendizaje se pueden identificar diferentes fases: medida, recolección, 
análisis e interpretación (Vargas et al. 2019). En nuestro caso, la medida y 
recolección de datos provendrá principalmente de las actividades realizadas 
durante las prácticas, complementándose con otras fuentes como las califi-
caciones y resultados de la asignatura. A partir del análisis de los datos se 



520 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

busca detectar relaciones significativas entre el modo en el que los alumnos 
realizan las prácticas y las calificaciones que obtienen, descubrir posibles 
mejoras en la forma de presentar la información a los alumnos o determinar 
dificultades que pueden encontrar con el uso de la interfaz de la aplicación. 

La integración de todas estas técnicas en el flujo de trabajo (es decir, la ho-
mogeneización de las prácticas, la recogida de datos y el análisis y generación 
de informes) permite identificar posibles mejoras en la metodología docente. 
Para ello, aprovechamos el soporte que las herramientas software Easy Ja-
vascript Simulations (EJS, Esquembre et al. 2019) y Moodle LMS, ambas de 
código abierto y distribución libre y gratuita, proporcionan para llevar a cabo 
estas labores. Su uso combinado permite registrar los datos de interacción de 
los alumnos y facilita el desarrollo de las simulaciones e interfaces gráficas 
de los laboratorios virtuales y remotos. En este trabajo vamos a centrarnos en 
el uso de las dos herramientas mencionadas, junto con la extensión de Mood-
le ejss-moodle-plugin2, que permite la integración de ambas para obtener el 
máximo beneficio. 

Más en concreto, Easy Javascript Simulations es una herramienta de ge-
neración de simulaciones físicas interactivas, basada en una separación Mo-
delo-Vista, en la que el modelo permite especificar el funcionamiento y la 
lógica interna de la aplicación mediante la definición de variables, modelos 
matemáticos, código, etc.; mientras que la Vista describe la interfaz y ele-
mentos gráficos que permiten al usuario interactuar con el modelo. Una de 
las principales virtudes de EJS es que simplifica en gran medida la creación 
de aplicaciones relativamente complejas, haciendo este proceso asequibles 
a personas con limitada experiencia de programación, pero que pueden ob-
tener beneficios de las herramientas interactivas aplicadas a sus áreas de 
conocimiento.

Por otra parte, Moodle LMS, probablemente la plataforma de aprendizaje 
más popular en la actualidad, es usada por muchas instituciones educativas en 
todo el mundo. Además de dar soporte a la gestión de contenidos, comunica-
ción o evaluación, proporciona una gran cantidad de herramientas enfocadas 
a la recogida de datos del alumno, que pueden ser almacenados y procesados 
para realizar analíticas del aprendizaje, con el objetivo de obtener una mejor 
comprensión del proceso de aprendizaje del alumno, detectar posibles aban-
donos, realizar predicciones, etc. La extensión ejss-moodle-plugin proporcio-
na la integración de las aplicaciones generadas con EJS en Moodle y habilita 

2 https://gitlab.com/ejsS/addon-projects/moodle-plugin

https://gitlab.com/ejsS/addon-projects/moodle-plugin


Nuevas tendencias 521

el soporte a la recogida de datos de interacción del usuario a través de la 
Experience API (xAPI)3.

En el caso de estudio, utilizaremos un laboratorio virtual dirigido a ejerci-
tarse en una determinada técnica, reforzar un concepto teórico, proporcionar 
ejercicios interactivos que incrementen el interés del alumno, etc. 

2.2. La actividad, vista por el alumno y el educador

La actividad, vista por el alumno, se divide en varias partes diferenciadas: 

1. Preparación de la práctica: leer el guion y la documentación proporcio-
nada, entender la tarea que debe realizar y los objetivos que tiene que 
conseguir. 

2. Realización de la actividad mediante la herramienta interactiva (en 
nuestro ejemplo será un ejercicio práctico virtual) desarrollada con la 
herramienta EJS, tomando una serie de datos y adquirendo una buena 
comprensión del comportamiento del sistema.

3. Contestar un cuestionario de evaluación con preguntas sobre la activi-
dad, aportando los resultados que ha obtenido como parte del proceso 
de aprendizaje.

Por otra parte, desde el punto de vista del educador, la preparación requie-
re tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Preparación del guion y documentación de ayuda para la realización de 
la práctica.

2. Desarrollo de la aplicación del laboratorio virtual mediante la herra-
mienta EJS.

3. Diseño del cuestionario de evaluación de la actividad.
4. Evaluación y calificación en base a las respuestas obtenidas en el 

punto 3, y los datos de interacción obtenidos en el punto 2. 

Hay que remarcar que, gracias a la funcionalidad soportada por EJS 
y Moodle, la interacción del alumno con la aplicación del laboratorio 
virtual/remoto queda registrada automáticamente en Moodle, de manera que 
el profesor puede reconstruir la actividad hasta cierto punto, y así obtener una 
mejor perspectiva sobre el desempeño del estudiante.

3 https://xapi.com/specification

https://xapi.com/specification


522 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2.3. Despliegue de la actividad

El despliegue de la actividad en Moodle puede ser realizado directamente, 
con el único requisito de disponer de la extensión de Moodle ejss-mood-
le-plugin, que permite la inclusión de la actividad EJS y la recogida de datos. 
En algunos casos, la institución responsable del LMS puede no permitir la 
inclusión de la extensión necesaria para realizar la actividad. Para resolver 
este inconveniente se puede realizar una instalación propia de una plataforma 
Moodle de modo muy sencillo4 y conectar las dos plataformas de Moodle (la 
institucional y la externa) a través de la tecnología Learning Tools Intero-
perability (LTI)5, que está específicamente diseñada para compartir recursos 
entre instituciones (incluso entre diferentes LMS) y dar acceso a recursos de 
aprendizaje, y que incorpora otras funcionalidades como la matriculación au-
tomática, a través de la que los usuarios autenticados en una plataforma (p.e. 
el Moodle institucional) accedan directamente a la otra plataforma (p.e. el 
Moodle externo) que proporciona el recurso. 

Los pasos de este proceso se esquematizan en la Figura 1: (1) el profesor di-
seña la práctica mediante la herramienta EJS en su equipo, verifica su funciona-
miento y genera los archivos necesarios para su ejecución; (2) y (3) utilizando la 
extensión ejss-moodle-plugin incorpora y configura la experiencia en el Moodle 
externo); y (4) crea la actividad para su ejecución. Posteriormente, tal y como 
se observa en la Figura 2, en el Moodle institucional (donde están matricula-
dos los alumnos), el profesor: (1) incorpora mediante la actividad «Herramienta 
externa» la práctica diseñada en el Moodle externo, (2) añade los elementos 
necesarios (instrucciones, cuestionarios y encuestas) y (3) hace que los alumnos 
puedan acceder a la práctica en el Moodle externo sin darse de alta en él.

3. Diseño de la actividad

La actividad diseñada, como ejemplo para ilustrar la metodología propuesta, 
consiste en una práctica de laboratorio de la asignatura de Sistemas Lineales 
(2º curso) del grado de Ingeniería Electrónica de Comunicaciones. En ella se 
identifica la función de transferencia G(s) de un sistema Lineal e Invariante 
en el Tiempo (LTI) mediante el estudio de la relación entrada-salida. Para 
identificar la G(s) de un sistema real, un procedimiento básico pero muy di-

4 https://docs.moodle.org/all/es/Instalación_de_Moodle
5 https://docs.moodle.org/all/es/LTI_y_Moodle

https://docs.moodle.org/all/es/Instalación_de_Moodle
https://docs.moodle.org/all/es/LTI_y_Moodle


Nuevas tendencias 523

dáctico e interesante desde un punto de vista docente, consiste en excitar el 
sistema con entradas sinusoidales de diferentes frecuencias, y observar la mo-
dificación en amplitud y fase que sufre la señal al pasar a través del sistema, 
para a continuación representar el diagrama de Bode del sistema. Del análisis 
de dicho diagrama se puede inferir cómo es G(s) de dicho sistema.

Figura 1. Creación de la actividad, inclusión en Moodle y conexión con el Moodle 
del CV. Fuente: elaboración propia

Figura 2. Incorporación del laboratorio en el Campus Virtual de la UCM.  
Fuente: elaboración propia



524 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Para ello, el alumno deber seguir los siguientes pasos: (1) excitar el sistema 
con una señal sinusoidal de una frecuencia determinada; (2) observar la salida 
del sistema, medir la amplitud y calcular la razón entre la amplitud de salida y 
la de entrada en decibelios; (3) anotar los pares de valores frecuencia-razón; (4) 
repetir el proceso para varias frecuencias; y (5) representar los pares obtenidos 
en una gráfica. A continuación, analizando esta representación gráfica es posi-
ble identificar la función de transferencia del sistema real. Finalmente, deberá 
contestar a una serie de preguntas recogidas en un cuestionario, para proporcio-
nar la G(s) obtenida y mostrar el proceso que ha seguido para identificarla.

4. Resultados

En esta sección, se analizan los datos adquiridos en la actividad para iden-
tificar posibles mejoras en el diseño de la práctica virtual y en el proceso de 
aprendizaje de los alumnos. La extensión ejss-moodle-plugin instalada en el 
Moodle externo, registra todas las acciones que el alumno realiza para la eje-
cución de la práctica y genera informes, como los de la Figura 3, analizables 
a posteriori. Actualmente, estamos desarrollando técnicas de minería de datos 
que permitan extraer conclusiones más fácilmente.

Figura 3. Informes de actividad en la práctica de EJS. Fuente: vrlabs.duckdns.org



Nuevas tendencias 525

Un resumen del análisis de los eventos registrados puede verse en la Ta-
bla 1. Aparte del alumno 2 (Alu2), que no ha finalizado la práctica, se observa 
que 6 alumnos han ejecutado la práctica varias veces: en la primera no gra-
baron la tabla y al salir perdieron sus valores. A pesar de que está claramente 
indicado que deben guardarla, la mayoría no leen las instrucciones, por lo 
que habrá que indicárselo de otra forma. Los datos permiten concluir que los 
alumnos necesitan, de media, 275 acciones para completar la práctica y casi 
7 minutos para comprender su funcionamiento antes de comenzar a adquirir 
datos (Tinicio). El tiempo necesario para obtener la tabla de datos es muy 
variado (aunque en promedio de 15 minutos) y depende de la destreza del 
alumno. Los valores de ΔTanálisis indican el tiempo que ha pasado desde que 
el alumno descarga la tabla hasta que abandona la práctica virtual, por lo que 
podría proporcionar una idea del tiempo necesario para analizar los resultados 
y obtener la G(s). Sin embargo, como algunos obtienen la G(s) después de 
salir de EJS, este tiempo no es medido correctamente en todos los casos.

Tabla 1. Datos obtenidos del análisis de los eventos grabados por la herramienta 
EJS simulations

Alum# Vistas Acciones Tiempo 
(mm:ss)

Obtención de la Tabla (mm:ss) ΔTAnálisis 
G(s) Evaluación 

Tinicio ΔTobtención ΔTdescarga

Alu1 5 81 0:26:29 0:16:00 0:10:17 0:00:12 0:00:00 0

Alu2 4 6 0:07:19

Alu3 4 106 0:05:38 0:00:38 0:02:09 0:00:24 0:02:27 0

Alu4 2 408 0:31:04 0:15:46 0:13:13 0:00:17 0:01:48 0

Alu5 2 444 0:56:35 0:04:40 0:45:54 0:00:12 0:05:49 3

Alu6 2 211 0:08:11 0:01:21 0:06:17 0:00:33 0:00:00 1

Alu7 2 243 0:09:31 0:00:48 0:08:34 0:00:09 0:00:00 1

Alu8 1 502 0:34:00 0:13:27 0:11:51 0:00:15 0:08:27 2

Alu9 1 368 0:54:20 0:02:43 0:38:16 0:13:21 0:00:00 2

Alu10 1 133 0:16:09 0:04:26 0:11:03 0:00:34 0:00:06 0

Alu11 1 263 0:09:58 0:08:44 0:00:57 0:00:11 0:00:06 3

Fuente: elaboración propia. 

Para evitar este problema, se debería haber solicitado que incluyesen la 
G(s) en la aplicación (de forma que el evento quedase también registrado por 



526 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

el plugin). Los resultados de la evaluación de la respuesta del alumno en el 
cuestionario final se muestran en la última columna de la Tabla 1, indicando el 
grado de correctitud de la G(s) obtenida como: 0 mal, 1 polos mal, 2 ganancia 
mal, y 3 bien. Como solo dos alumnos (el 18%) lo han resuelto adecuadamen-
te, no se puede obtener un patrón y se necesitan datos de más alumnos. 

Por último, mediante un cuestionario hemos evaluado la opinión y experien-
cia de usuario, cuyas respuestas quedan recogidas en la Figura 4. Se puede ob-
servar que solo el 30% señalan no haber tenido dificultad con la identificación 
de la G(s), aunque solo el 18% lo hagan correctamente. En cuanto a dificultades 
técnicas, es interesante observar que el 50% se quejan de usabilidad y el 30% 
de la interacción con los botones, algo que puede depender del navegador utili-
zado, ya que el equipo docente no ha observado nada particular en las pruebas 
realizadas. Es de destacar que el 80% de los alumnos han señalado que le parece 
interesante este tipo de prácticas y ejercicios interactivos como elemento para 
reforzar los conocimientos teóricos, lo que está en consonancia con el interés 
que muestran los alumnos con otras técnicas interactivas como la gamificación.

 

Figura 4. Resultados de la encuesta de satisfacción a los alumnos.  
Fuente: elaboración propia

Sobre la respuesta a la pregunta abierta que se realiza en el cuestionario se 
pueden destacar dos comentarios: el primero referente a que la herramienta 
no proporcionaba los cálculos de la ganancia en decibelios directamente (que 
está en consonancia con que el 60% se quejen de la adquisición de medidas 



Nuevas tendencias 527

en otra pregunta). Es decir, se quejan de una decisión de diseño, tomada por 
el equipo docente, para que los alumnos realicen algunos cálculos y asimilen/
aprendan el proceso de identificación de un sistema LTI mediante la adquisi-
ción experimental de su Bode. El segundo comentario se refiere a una lentitud 
en la ejecución de la práctica. No sabemos a qué se debe (p.e. si al servidor 
de Moodle donde se aloja la práctica virtual o a la conexión mediante LTI) ya 
que ese comportamiento, que analizaremos con detalle, no ha sido observado 
por el equipo docente.

5. Conclusiones

Se ha observado que la adquisición y el tratamiento de las acciones o eventos 
que los alumnos realizan para la ejecución de una práctica es una fuente muy 
útil para mejorar el diseño de las prácticas. Esto se debe a que permite identi-
ficar si hay alguna parte que los alumnos no entienden, el tiempo que necesi-
tan para realizar cada apartado, cuanto tiempo han dedicado a la ejecución de 
la práctica, etc. También se observa que, aunque es una herramienta muy pro-
metedora, necesita un diseño muy cuidadoso de la práctica para poder extraer 
la máxima información posible y que esta sea fiable. Además, se debe limitar 
el uso de herramientas externas por parte del alumnado, ya que estas pueden 
dificultar la medida del proceso realizado por los mismos. 

Por último, señalar que se ha llevado a cabo un análisis básico de los datos 
para mostrar las posibilidades que ofrecen este tipo de herramientas, pero no 
se ha profundizado en cada una de las acciones registradas en la práctica. Para 
ello sería fundamental disponer de herramientas de análisis más profundo, 
que estamos desarrollando, que realicen un procesado de los datos, muestren 
los resultados agregados, detecten anomalías, etc. 

Referencias bibliográficas 

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tiempo real basado en dispositivos industriales de última generación.» PIMCD-
UCM nº 211, 2010/11.

Besada-Portas, Eva. 2014. «EJS-TwinCAT 3.0: Nuevo laboratorio remoto integrado 
en Moodle para prácticas de control de Ingeniería de Sistemas y Automática». 
PIMCD-UCM nº 318, 2014/15.



528 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Besada-Portas, Eva. 2019. «Herramienta integral y de bajo coste para el desarrollo de 
prácticas remotas para las asignaturas de Ciencias e Ingeniería». PIMCD-UCM nº 
139, 2019/20.

Chacon, Jesús, Eva Besada-Portas, Gonzalo Carazo y Jose Antonio López-Orozco. 
2021. «Enhancing EJsS with Extension Plugins». Electronics 10, nº 3: 1-22.

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Laboratories in Science and Engineering Education». Science 340: 305–308.

de la Torre Cubillo, Luis. 2016 «Desarrollo y adaptación de laboratorios virtuales y 
remotos para asignaturas con necesidades de experimentación». PIMCD-UNED, 
2016/17.

de la Torre Cubillo, Luis. 2017. «Desarrollo y adaptación de laboratorios virtuales 
y remotos para asignaturas con necesidades de experimentación (II)». PIMCD-
UNED, 2017/18.

Esquembre, Francisco, Felix Jesús García Clemente, Rafael Chicón, Lawrence Wee, 
Loo Kang y Darren Tan. 2019. «Easy Java/JavaScript Simulations as a tool for 
Learning Analytics». Proceedings of the 27th International Conference on Com-
puters in Education. Taiwan.

Knobbout, Justian, y Esther van der Stappen. 2020. «Where is the Learning in Lear-
ning Analytics? A Systematic Literature Review on the Operationalization of 
Learning-Related Constructs in the Evaluation of Learning Analytics Interven-
tions.» IEEE Transactions on Learning Technologies 13, nº 3: 631-645.

Rutten, Nico, Wouter Van Joolingen, y Jan. T. Van der Veen. 2012. «The learning 
effects of computer simulations in science education». Computer Education 58 
(2012): 136-153.

Vargas, H., Rubén Heradio, Jesús Chacón, Luis de la Torre, Gonzalo Farias, Daniel 
Galán y Sebastián Dormido. 2019. «Automated Assessment and Monitoring Su-
pport for Competency-Based Course.». IEEE Access 7: 41043-41051.



529

Mentimeter versus Kahoot!: ¿Qué app usar en el 
contexto de la enseñanza universitaria?

Josefa Ros Velasco1

Resumen: El uso de distintas apps en el contexto de la enseñanza universitaria com-
porta una práctica cada vez más común entre los docentes. De entre las apps educa-
tivas, cada cual sirve mejor o peor a unos determinados objetivos en cada contexto 
educativo. En dependencia de este último, además de la eficacia formativa de las 
apps, se han de tener en cuenta aspectos como su interfaz, su visibilidad, su segu-
ridad, su personalización o su interoperabilidad. Esto se traduce en que apps con la 
misma finalidad pedagógica no sean igual de efectivas en todos los casos. En este 
artículo abordaré el caso de dos apps que a menudo se cuelan en las aulas de las 
universidades: Kahoot! y Mentimeter. Introduciré ambas herramientas y explicaré, 
en función de mi experiencia en la Universidad Complutense de Madrid, cuál es más 
adecuada para universitarios.

Palabras clave: app; Kahoot!; Mentimeter; universidad.

1. La integración de las apps en entornos educativos

En los países desarrollados, alumnos y profesores pasamos un buen porcen-
taje del día pegados a nuestros ordenadores portátiles, teléfonos móviles y 
tabletas. Exploramos la red, publicamos información sobre nuestras vidas, 
curioseamos acerca de lo que sucede en el mundo y nos comunicamos con 
la familia y los amigos a diario. Y todo ello lo hacemos a través de aplicacio-
nes inteligentes o apps. Las apps llegan a nuestra vida y permean todos los 
ámbitos de esta a lo largo de la última década. Las hay de entretenimiento, 
de relación social y mensajería, de producción, publicitarias y, por supuesto, 
educativas o informativas. 

Se consideran apps educativas aquellas diseñadas para promover el 
aprendizaje activo, comprometido, significativo e interactivo —siguiendo 
los cuatro pilares del aprendizaje de Hirsh-Pasek et al. (2015)— en con-

1 Departamento de Filosofía y Sociedad. Facultad de Filosofía. UCM.
 Email: josros@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2763-1366. 

mailto:josros%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-2763-1366


530 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

textos de enseñanza centrada en objetivos. En la actualidad, existen varios 
tipos de apps educativas: de almacenamiento de contenido, de comunica-
ción, de aprendizaje en línea o de evaluación. Como muchos de nosotros 
sabemos, en ocasiones, una misma app cumple con más de una función a 
la vez. 

En un intento por fusionar el tiempo del deber que supone acudir a las 
aulas con el tiempo del poder en el que toma forma la realización de las 
posibilidades de libre elección, muchos docentes hemos decidido en los úl-
timos años integrar las apps en el proceso de enseñanza. Desde entonces, un 
buen número de expertos se ha encargado de analizar y testar su aplicación 
en las aulas como transmisoras de información y facilitadoras del conoci-
miento. 

Los estudios realizados en los últimos años sobre el uso de apps en el 
contexto educativo, especialmente en el ámbito universitario, coinciden en 
que estas promueven la adquisición de conocimiento y aptitudes, fomentan la 
reflexión y despiertan la curiosidad (Glahn et al. 2015; Leinonen et al. 2016). 
Asimismo, se ha demostrado que hacen más fácil la vida de los estudiantes 
y que abren vías de comunicación y contacto entre los alumnos (Pechenkina 
2017) y el profesor. 

Quizá lo más interesante, a mi juicio, sea que trabajar con apps aumente 
los niveles de disfrute de la experiencia didáctica (Luna-Nevarez y McGovern 
2018), incrementando la motivación (Klimova 2018) y, añadiría, también la 
atención sostenida en el tiempo y la concentración, que son el opuesto directo 
del aburrimiento (Eastwood et al. 2012), uno de los mayores problemas del 
sistema educativo actual (Finkielsztein 2020; Sharp et al. 2019). 

No es de extrañar, por lo tanto, que los estudiantes valoren positivamen-
te el uso de las apps como herramientas complementarias en su proceso de 
aprendizaje y que la mayoría de los alumnos estén dispuestos a usar apps 
educativas en sus clases (Ansari y Tripathi 2017; Glahn et al. 2015; Nami 
2020; Sun et al. 2019; Wai et al. 2018). 

Pero, ¿qué hay de los profesores? Algunos hemos comprobado que intro-
ducir las apps en el día a día sirve para renovar las prácticas pedagógicas 
(Leinonen et al. 2016) y que pueden facilitarnos mucho la vida. No son po-
cos, sin embargo, los colegas que son reticentes frente a los consecuentes 
desconocidos de la translocación de lo que es familiar en el entorno privado 
al ámbito educativo. Hay quienes alegan que permitir e incluso fomentar el 
uso de dispositivos móviles en el aula acaba convirtiéndose en una forma de 
distracción en el sentido negativo de la palabra. 



Nuevas tendencias 531

Con esto no estoy de acuerdo. Más bien al contrario: los estudiantes re-
quieren de este tipo de estímulos porque, acostumbrados como están a la 
sobrestimulación diaria mediada por la tecnología, las horas en un espacio 
en el que solo la voz del profesor, la escritura en una pizarra y el no siempre 
afortunado recurso de la presentación visual son el único estímulo pueden 
conducir a una reducción drástica de sus niveles de excitación cortical que 
se traducirá en el temido aburrimiento (Csíkszentmihályi 1998) y, conse-
cuentemente, en la pérdida de atención y la desconcentración frente al con-
tenido académico. 

Siguiendo esta premisa, en mi trabajo docente con alumnos de la Uni-
versidad Complutense de Madrid trato de integrar las apps siempre que me 
es posible y dentro de una frecuencia temporal razonable. En el pasado, he 
utilizado en mis clases de Filosofía aplicaciones como Filosópolis o entornos 
web de realidad virtual como FilóPolis (Ros Velasco 2017). A diario hago 
uso de otros recursos como Google Apps for Education (GAFE), WhatsApp 
o Twitter y de las aplicaciones para la enseñanza en streaming como Zoom, 
Collaborate o YouTube. Este año, además, he introducido y testado el uso de 
dos aplicaciones educativas, Kahoot! y Mentimeter. 

Con el tiempo, he aprendido que, más allá de las virtudes que puedan 
acompañar al uso de las apps en el aula, no todas las aplicaciones son acon-
sejables en el entorno universitario ni tienen la misma aceptación entre el 
alumnado, incluso si son del mismo tipo y sirven al mismo propósito, como 
es el caso de Kahoot! y Mentimeter. Lleva razón Nami (2020) cuando explica 
que el tipo de app que se utilice determina la actitud de los estudiantes hacia 
la propia aplicación y hacia la materia en cuestión. 

En dependencia del contexto educativo, además de la eficacia formativa 
de las apps, se han de tener en cuenta aspectos como su interfaz, su visibi-
lidad, su seguridad, su personalización o su interoperabilidad, por ejemplo, 
para asegurar que la app escogida a cumple con su doble objetivo de captar 
y mantener la atención del alumnado y de servir a su propósito específico, ya 
sea el de transmitir contenidos, establecer conexiones, facilitar la comunica-
ción o evaluar la adquisición de conocimiento. 

En lo que resta, voy a mostrar esta realidad a partir del ejemplo de las ci-
tadas herramientas para, posteriormente, narrar cuál ha sido mi uso de ellas a 
lo largo del presente curso académico en la UCM y hacer hincapié en cuál ha 
sido el resultado obtenido a partir de ambas experiencias y cómo he obtenido 
el mismo para llegar a la conclusión de que es más conveniente usar una y 
descartar la otra en el contexto de la enseñanza universitaria. 



532 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2. El uso de las apps Kahoot! y Mentimeter en la Complutense

Kahoot! y Mentimeter son dos aplicaciones que, por su diseño y funcionali-
dad, tienen cabida en los entornos educativos y que, de hecho, cada vez más a 
menudo son llevadas por los profesores —e incluso por los propios alumnos 
cuando tienen que presentar sus trabajos en clase— a las aulas en distintos 
niveles de enseñanza. Ambas permiten al claustro diseñar cuestionarios en 
los que los alumnos participan desde sus smartphones, tabletas o portátiles en 
clase (ya sea en la modalidad presencial o en la modalidad a distancia, mos-
trándose los resultados en directo a través de un proyector al uso o compar-
tiendo pantalla si la sesión es en remoto. Las dos son freemium y no requieren 
de descarga en el dispositivo para su uso. Si bien las dos aplicaciones parten 
de un mismo concepto y son de naturaleza similar, por lo que a su funciona-
lidad respecta, es en las pequeñas diferencias que existen entre ellas, y que 
paso a describir, en las que se encuentra la clave de su éxito o fracaso en el 
espacio universitario.  

2.1. La app Kahoot!

Kahoot! fue creada por Johan Brand, Jamie Brooker y Morten Versvik como 
parte de un proyecto en el que participaron Alf Inge Wang y Åsmund Furuse-
th (Universidad de Noruega) y Sergio Mena (UCM). Se lanzó al publico en 
septiembre de 2013 como una aplicación de aprendizaje móvil electrónico 
(M-learning) y de ludificación (gamification) que permitía a los profesores de 
cualquier nivel crear concursos en el aula para que los alumnos aprendiesen o 
reforzasen el aprendizaje a través del juego individual o grupal. 

El procedimiento habitual para usar Kahoot! pasa por el registro del pro-
fesor en la web oficial de la aplicación (https://kahoot.com). Después, en esta 
misma página o descargando la app, podemos crear cuestionarios adaptados 
a nuestras necesidades específicas o acceder a los que han creado otros edu-
cadores. Los cuestionarios pueden ser de los siguientes tipos: a) preguntas 
de opción múltiple, b) preguntas de verdadero o falso, c) imágenes y res-
puestas, d) encuestas, e) puzle de respuestas desordenadas y f) preguntas de 
final abierto. El cuestionario escogido es proyectado en el aula o compartido 
a través de las plataformas de streaming que usemos para la docencia online. 
Una vez hecho esto, los alumnos acceden al cuestionario por medio de sus 
dispositivos a través de la app o la web, introduciendo el código PIN especí-
fico del cuestionario, y seleccionan la opción que consideran correcta dentro 

https://kahoot.com


Nuevas tendencias 533

de este. Al finalizar, conocen sus puntuaciones y se establece un ranking que 
puede exportarse a Excel o a Google Drive. 

Con esta dinámica, los profesores nos convertimos en presentadores del con-
curso y volvemos a cobrar protagonismo cuando se hace necesario explicar por 
qué una respuesta es correcta o incorrecta, mientras que los alumnos aprenden 
gracias a la combinación de las funciones educativa y lúdica de la aplicación. 

Kahoot! ha sido testada en el contexto universitario español en multitud de 
ocasiones. A lo largo de los últimos años, los docentes en distintas disciplinas 
coinciden en que la unión de tecnología, juego y aprendizaje es más eficaz que 
las metodologías tradicionales y en que el uso de Kahoot! incrementa la asistencia 
y la participación en clase (de Mingo López y Vidal Meliá 2019; Moya Fuentes 
et al. 2016; Rodríguez Fernández 2017; Ruíz Giménez et al. 2019), la colabora-
ción entre estudiantes (Moya Fuentes et al. 2016; Pintor Díaz 2017), la competen-
cia en el aula (Rodríguez Fernández 2017), la motivación y el interés (de Mingo 
López y Vidal Meliá 2019; Hernández Ramos et al. 2020; Pintor Díaz 2017; Ruíz 
Giménez et al. 2019; Suelves et al. 2018), la adquisición de conocimientos o la 
integración de teoría y práctica (Guzmán Duque et al. 2018; Pintor Díaz 2017). El 
propio Wang probó la aplicación en su universidad y encontró que los estudiantes 
que usaban Kahoot! aprendían un 22% más que el resto (Martínez Navarro 2017). 

En resumen, los estudios apuntan a que Kahoot! es una herramienta va-
lorada positivamente por el estudiantado universitario (Guzmán Duque et al. 
2018; Hernández Ramos et al. 2020; Pintor Díaz, 2017; Rodríguez Fernández 
2017), también en parte por considerarse que hace las clases más dinámicas 
y entretenidas (Moya Fuentes et al. 2016; Ruíz Giménez et al. 2019), esto es, 
menos aburridas (Jaber et al. 2016). 

2.2. La app Mentimeter

Mentimeter es una aplicación para elaborar presentaciones con retroalimen-
tación en tiempo real creada por el empresario sueco Johnny Warström en 
2014 como herramienta para fomentar la productividad en las reuniones de 
trabajo. Aunque inicialmente no fue pensada como herramienta educativa, en 
la actualidad la app se usa también en este sector en tanto que permite la co-
laboración en línea de los estudiantes, la respuesta a cuestionarios de manera 
anónima, compartir conocimientos y comentarios con presentaciones, realizar 
encuestas o proponer lluvias de ideas en clase. 

El empleo de Mentimeter es similar al de Kahoot! El profesor debe regis-
trarse en la página o en la aplicación (https://www.mentimeter.com) para po-

https://www.mentimeter.com


534 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

der crear sus cuestionarios, que pueden tomar la forma de ejercicios de a) pre-
guntas de opción múltiple, b) nubes de palabras, c) preguntas de final abierto, 
d) escalas, e) rankings y f) puzle de preguntas y respuestas. De nuevo, la 
elaboración escogida por el docente se proyecta en el aula o se comparte en 
streaming con los alumnos a los que se les proporciona un código PIN para 
la participación. Cuando los estudiantes han interactuado con la presentación, 
los resultados pueden compartirse con toda la clase. 

Hasta el momento, los expertos han concluido que el uso de Mentimeter 
va aparejado de una mayor implicación y participación del alumnado duran-
te las clases (León 2019; López et al. 2018; Pérez Gutiérrez y Cobo Corrales 
2019), un incremento de la interacción y el diálogo abierto (León 2019), una 
creciente sensación de seguridad proporcionada por el anonimato, que elimina 
el riesgo de quedar en ridículo al dar una respuesta errónea en público (León 
2019) y, en definitiva, una valoración positiva por parte de los estudiantes (del 
Nozal y Sacristán 2020; León 2019; López et al. 2018; Reche et al. 2020).

La mayor diferencia entre Kahoot! y Mentimeter está en su interfaz, lo que 
puede parecer en principio un aspecto sin importancia pero que demuestra ser 
un elemento importante para los alumnos. Kahoot! se presenta como un juego, 
y como tal debe aparentar, con colores chillones, formas cartoonizadas y hasta 
música viva de fondo (Figura 1). Mentimeter, sin embargo, se vende como una 
herramienta de optimización de recursos de cara al aumento de la productivi-
dad, lo que a primera vista se aleja del juego y su componente lúdico. En rea-
lidad, la gamificación sigue estando presente, así como la interacción con los 
dispositivos móviles, pero encubierta bajo un halo de seriedad y formalidad que 
se consigue a partir de una estética basada en la sobriedad (Figura 2). 

Figura 1. Captura de pantalla de Kahoot!. Fuente: elaboración propia



Nuevas tendencias 535

Figura 2. Captura de pantalla de Mentimeter. Fuente: Mentimeter.com

Durante el último cuatrimestre del curso 2020-2021 he comprobado que 
mis alumnos universitarios de la Complutense prefieren Mentimeter antes que 
Kahoot! porque se identifican más con la interfaz de esta, que presenta un 
aspecto más acorde al nivel de seriedad que se espera de las enseñanzas uni-
versitarias, mientras que Kahoot! les hace sentir como niños por su interfaz 
infantil y desenfadada. 

2.3.  Experiencia con Kahoot! y Mentimeter: metodología y 
resultados

El año pasado utilicé en varias ocasiones Kahoot! y Mentimeter de manera 
indistinta con tres grupos de 30, 31 y 28 alumnos de 1º de Historia del Arte 
para realizar ejercicios de evaluación del conocimiento previo. Comprobé 
entonces que las reacciones de los alumnos eran distintas incluso si ambas 
apps se empleaban con el mismo objetivo y haciendo uso del mismo tipo 
de formato de encuesta. Algunos conocían Kahoot! de niveles anteriores y 
rápidamente se apresuraban a expresar sus impresiones: «¡Anda! Esto ya lo 
hemos visto», «Otra vez Kahoot!». Lo recibían bien en un principio, porque 
era algo familiar, pero a un mismo tiempo manifestaban la sensación de es-
tar volviendo atrás en el tiempo. Recuerdo que uno de mis alumnos exclamó 
«Pero si esto es lo del insti», con tono burlesco, y eso me hizo pensar. Cuando 



536 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

utilizaba Mentimeter, sin embargo, desaparecían las risas, se abrían los ojos y 
se respiraba la concentración en los grupos. 

Dedicí entonces testar de manera informal e independiente la acogida de 
estas apps en mis estudiantes del presente curso. Escogí a mi grupo de 10 
alumnos de 1º de Lenguas Modernas y sus Literaturas con el objeto de eva-
luar ambas aplicaciones a partir de su experiencia. Kahoot! y Mentimeter 
fueron empleadas seis veces, una vez cada una con los siguientes ejercicios 
en tres lecciones distintas: a) cuestionario para comprobar el conocimiento 
previo del grupo antes de una lección, b) cuestionario para comprobar el co-
nocimiento adquirido del grupo tras una lección, c) cuestionario de autoeva-
luación. 

Al finalizar todas las tandas de ejercicios, pregunté a mis estudiantes por 
las siguientes cuestiones con respecto a su experiencia con una y otra apli-
cación: a) ¿Te has sentido aburrido durante el uso de las apps?, b) ¿Te en-
contraste concentrado?, c) ¿Qué app te parece más apropiada para la univer-
sidad?, d) ¿Cuál usarías tú en tus presentaciones?, e) ¿Con qué app te has 
sentido más cómodo/a? La forma de respuesta fue grupal y verbal, a través 
de la conversación espontánea. Las respuestas se recogieron de la misma ma-
nera, recolectando los datos, almacenándolos y analizándolos con un sencillo 
sistema cualitativo de anotación de valoraciones después de la conversación. 

El resultado de esta experiencia fue que, por mayoría, mis estudiantes a) 
no se habían sentido aburridos durante el uso de ninguna de las aplicaciones 
en los seis ejercicios, aunque admitieron que Kahoot! era más entretenida, b) 
se sintieron más concentrados usando Mentimeter, especialmente en la tarea 
de comprobación del conocimiento adquirido después de la lección, c) les 
pareció que Mentimeter era más apropiada para el nivel universitario, d) re-
firieron preferir usar Mentimeter en sus propias presentaciones académicas 
y profesionales y e) admitieron encontrarse más cómodos con Mentimeter, 
sobre todo por la opción de mantener el anonimato. En general, mis alum-
nos se decantaban por Mentimeter frente a Kahoot!. En parte su preferencia 
estaba determinada por la apariencia de esta app; en parte por la facilidad de 
preservar su identidad. 

3. Consideraciones finales sobre (qué) apps para (qué) estudiantes

Los docentes a menudo integramos el uso de apps en nuestras aulas para inte-
ractuar con los estudiantes en un lenguaje actualizado y estimulante, capaz de 



Nuevas tendencias 537

mantener su atención sobre la explicación de la materia el mayor tiempo po-
sible y de fomentar la participación y el aprendizaje activo. Una de las formas 
de conseguir esta interacción interesada es a través de apps que posibilitan 
la realización de cuestionarios de toda índole con presentación de resultados 
en tiempo real en el aula. Sin embargo, no todas las aplicaciones demuestran 
la misma eficacia a la hora de comprometer a los estudiantes con la tarea, ni 
todas presentan el mismo grado de adecuación a los objetivos y expectativas 
de las enseñanzas universitarias.

En este artículo he introducido y comparado las apps de creación de cues-
tionarios Kahoot! y Mentimeter para exponer mi experiencia personal con 
estas herramientas en la UCM. Mi estudio informal demostró que, entre estas 
dos aplicaciones, los alumnos prefieren Mentimeter porque, siendo las dos 
entretenidas, esta les permite concentrarse más y mantener el anonimato. 
Además, consideraron que Mentimeter tiene una presentación más acorde con 
el nivel de seriedad que se espera en la universidad, mientras que Kahoot! 
parece más adecuada para enseñanzas medias o primarias. 

En el futuro, me gustaría llevar este estudio al siguiente nivel de formali-
dad y cientificidad planteando la evaluación de estas y otras apps de la mis-
ma índole (del estilo de Kahoot! y Mentimeter existen muchas otras como 
Formularios de Google, Quizbean, QuizME, GoConqr, Gnowledge, Quizlet, 
Quizizz…) a partir de una metodología sólida de carácter cualitativo y cuan-
titativo, tomando como muestra grupos más grandes y variados en cuanto al 
curso universitario. Es una obviedad que mi reducido experimento no alcanza 
a ser representativo por la falta de rigor metodológico y el tamaño de la mues-
tra. Además, es preciso en un estudio de las características que se plantean 
de cara al futuro el uso de las herramientas de evaluación de la eficacia de 
apps educativas existentes hoy en día (Jonas-Dwyer et al. 2012). Quizá esto 
se materialice pronto en un proyecto de innovación docente del plan INNO-
VA-Docentia UCM. 

Entre tanto, la experiencia obtenida hasta ahora me permite estar en posi-
ción de aconsejar a los compañeros docentes sobre el uso de una aplicación 
frente a la otra. Lo que he sacado en claro de esta experiencia es que, si bien 
el uso de las apps en el aula puede ser muy beneficioso tanto para el alumna-
do como para el claustro, hay que escoger muy bien qué app se va a utilizar 
de entre todas las existentes, porque una mala elección puede tener resultados 
desastrosos en el proceso de aprendizaje del alumnado. En el caso de Kahoot! 
y Mentimeter, enfrentarse a los ejercicios propuestos en una como si fuesen 
un simple pasatiempo o una broma, y a los de la otra con seriedad y respeto, 



538 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

puede repercutir en la potenciación o despotenciación de las ventajas e incon-
venientes que residen en el uso de estas apps en el aula. 

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543

Visualizando el conocimiento. Estrategias metodológicas 
en el aula para el aprendizaje digital y el estímulo de la 
creatividad a través de infografías académicas

Teresa Nava Rodríguez1, Ángel Pazos-López2, Marcelo Fraile Narváez3,  
M.ª Ángeles López González4, Estrella Sanz Domínguez5,  
Miguel Lahuerta Berazaluce6, Víctor Tejedor Hernández7

Resumen: La propuesta presenta un conjunto de estrategias docentes aplicadas de 
forma coordinada en diferentes asignaturas de grado de la UCM y la URJC, para tra-
bajar la creatividad y el aprendizaje visual a partir del uso de infografías de contenido 
académico y visualización de datos. Este tipo de trabajo estimula la creatividad de los 
estudiantes y permite que desarrollen estrategias que serán ampliamente valoradas 
como aspectos diferenciales en su empleabilidad como egresados de los estudios de 
grado. Los autores, junto a otros docentes, han desarrollado acciones de formación 
de manera coordinada y han implantado trabajos infográficos en sus prácticas docen-
tes, utilizando diversas herramientas TIC que actuaban como un medio y no como el 
propio fin de la formación. La iniciativa ha sido evaluada muy positivamente a través 
de cuestionarios de satisfacción internos, además de los comentarios en los planes de 
encuestas realizados en el marco del programa Docentia.

Palabras clave: infografía; visualización de datos; aprendizaje digital; comunicación 
científica.

1 Universidad Complutense de Madrid. 
 Email: terenava@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7163-1518 
2 Universidad Nacional de Educación a Distancia. 
 Email: angel.pazos@madrid.uned.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4551-1483 
3 Universidad Internacional de La Rioja. 
 Email: marcelo.fraile@unir.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9321-4512 
4 Universidad Rey Juan Carlos. 
 Email: angeles.lopezg@urjc.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1107-7121 
5 Universidad Complutense de Madrid. 
 Email: essanz@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0285-9201 
6 Universidad Complutense de Madrid. 
 Email mlahuert@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7678-5321 
7 Universidad Católica de Ávila. 
 Email: victor.tejedor@ucavila.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9255-6879 

mailto:terenava%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7163-1518
mailto:angel.pazos%40madrid.uned.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4551-1483
mailto:marcelo.fraile%40unir.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9321-4512
mailto:angeles.lopezg%40urjc.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1107-7121
mailto:essanz%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-0285-9201
mailto:mlahuert%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7678-5321
mailto:victor.tejedor%40ucavila.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9255-6879


544 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

1. Introducción

Una gran parte del aprendizaje que se realiza en la Universidad tiene que ver 
con el dominio de términos y conceptos de campos del saber disciplinares 
que, a través de la investigación e innovación, se actualizan permanentemente 
y se sistematizan para su transmisión en la docencia. Este aprendizaje de con-
tenidos académicos se realiza también en otros niveles educativos (educación 
primaria y secundaria, educación no formal) e instituciones (escuelas y aca-
demias formativas) donde la investigación y el avance del conocimiento no 
influyen en la práctica docente de forma tan directa como en la Universidad. 
El surgimiento del Espacio Europeo de Educación Superior, fundado a partir 
de 1999 e instaurado en marzo de 2010, supuso un gran reto para las univer-
sidades, teniendo que repensar y transformar sus modelos docentes tradicio-
nales poniendo más el foco en las competencias necesarias para el desempeño 
profesional que en los contenidos académicos de cada programa; se pretendía 
así facilitar los procesos de equiparación y transferencia de titulaciones y la 
acreditación directa de los profesionales, buscando un impacto positivo y más 
realista en la mejora de la inserción laboral. 

Un sector importante de la comunidad educativa vio, en aquel momento, 
amenazado su ecosistema docente, centrado principalmente en clases ex-
positivas. Sin embargo, con el paso de los años, el aprendizaje orientado a 
competencias ha posibilitado una relación más certera con el mundo labo-
ral y una mayor autonomía de los estudiantes en su desempeño profesio-
nal a través del refuerzo de las enseñanzas prácticas e interactivas. A pesar 
de esto, los enfoques educativos centrados en los procesos de aprendizaje 
competencial han dejado muy poco espacio para la autoconciencia del nivel 
de competencia por parte de los propios estudiantes y mucho menos, en 
algunos casos, para la creatividad científica y académica, entendida como 
el proceso por el que salimos de nuestra área de confort de lo ya creado y 
construimos nuevos conocimientos o nuevas formas de plantear saberes ya 
construidos. 

En este marco, e inspirados por experiencias previas de otras univer-
sidades (Harvard University, Michigan State University, Sheffiel Hallam 
University, University of the Arts London, New York University…) al-
gunos docentes comenzamos a plantearnos la necesidad de desarrollar 
nuevas metodologías con las que los estudiantes pudiesen estimular su 
propia creatividad dentro de las disciplinas de su titulación, reforzando 
el dominio de ciertas herramientas TIC y entrenándose en nuevas habili-



Nuevas tendencias 545

dades de gestión de la información que serán claves en su empleabilidad 
futura (Castañeda y Pineda 2013). En este ámbito, la elaboración con los 
estudiantes de infografías de contenido académico se reveló como una es-
timulante propuesta de trabajo que cumplía todos nuestros requerimientos 
de partida (Albar Mansoa 2017).

1.1. La infografía académica como soporte visual

Las infografías son representaciones visuales en las que se expresan ideas 
elaboradas y se cuentan historias, o se describen contenidos con una lógi-
ca discursiva, a partir de la combinación de diferentes elementos –imáge-
nes, etiquetas de texto, diagramas, ilustraciones, iconos, gráficos…– con 
el objetivo de presentar una información de forma atractiva para un pú-
blico no necesariamente especializado (Lawson, Ritchie y Crooks 2012). 
Poseen un eminente carácter de originalidad, pues son el resultado de un 
proceso mental de síntesis de conocimiento investigador, de reelabora-
ción y creación propia de quienes las componen, permitiendo captar la 
atención de diferentes auditorios a partir de ideas visuales que se trans-
miten con fuerza informativa (Cairo 2011). El proceso de construcción 
infográfica es complejo y no consiste solamente en disponer contenidos 
en un lienzo, en trazar esquemas o mapas conceptuales, o en ordenar ideas 
ya establecidas: implica crear narraciones propias y originales a través 
de elementos visuales que presenten información sobre un tema concreto 
(Jardí 2012).

1.2. La Red de Infografías Científicas en Innovación Educativa

En marzo de 2019, a iniciativa de varios docentes de la UCM, se constitu-
yó una red de trabajo entre tres universidades de la Comunidad de Madrid 
(UCM, URJC y UNED) centrada en el uso de infografías de contenido aca-
démico en la enseñanza universitaria. El núcleo de trabajo se constituyó a 
partir de la concurrencia de un equipo central a convocatorias de innovación 
docente en las respectivas universidades, planteándose retos comunes, nece-
sidades específicas y avances parciales que tomaban su forma completa en el 
trabajo cooperativo e interdisciplinar, pues los docentes provenían de ámbitos 
del conocimiento muy diversos (historia, historia del arte, conservación-res-
tauración, psicología, educación o arquitectura). Tras varios años de trabajo, 
se ha constituido un portal web propio (www.ucm.es/infografias) con diver-

http://www.ucm.es/infografias


546 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

sos contenidos educativos y novedades (Figura 1), un canal de comunicación 
en Twitter (@infografiasUCM) junto a diversos programas de actividades, 
acciones formativas y resultados científicos desarrollados gracias al trabajo 
conjunto entre profesores, investigadores, técnicos de gestión y estudiantes 
colaboradores.

Figura 1. Sitio web de la Red sobre Infografías Científicas.  
Fuente: www.ucm.es/infografias

mailto:%40infografiasUCM?subject=
http://www.ucm.es/infografias


Nuevas tendencias 547

2. Estrategias metodológicas coordinadas mediante el uso de las TIC

A partir del trabajo en esta Red de Infografías Científicas, durante el curso 
académico 2020-2021, se llevó a cabo un completo programa de actividades 
coordinadas entre las tres universidades anteriores, destinadas a reforzar la 
formación específica del equipo (docentes, investigadores, técnicos y estu-
diantes colaboradores), a la incorporación de las infografías en las activida-
des docentes y a su correspondiente seguimiento y evaluación. El contexto 
específico de este curso, fuertemente ligado a la enseñanza a distancia y con 
una presencialidad reducida, lejos de convertirse en un factor problemático 
añadido, actuó como un elemento complementario de motivación para todos 
los participantes. De esta manera, el uso de las TIC se vertebró por una parte 
a través de estrategias de trabajo colaborativo en entornos remotos (median-
te herramientas como Microsoft Teams, Google Meet y Zoom) y por otra, 
presentando un catálogo de herramientas de la web 3.0 y de aplicaciones in-
fográficas o de diseño, destinadas a que los estudiantes pudieran elegir entre 
un amplio abanico de propuestas con características diferentes (www.ucm.
es/infografias/recursos). Este modelo, centrado en el resultado y no en la 
herramienta concreta, se reveló como enormemente adecuado para que los 
estudiantes no viesen coartada su libertad creativa en el desarrollo de las in-
fografías, logrando superar el riesgo de repetir esquemas previos, copiar plan-
tillas o usar tan solo los recursos ofrecidos por algunos programas concretos 
(Valero Sancho 2001). Cada equipo de estudiantes elegía con libertad qué 
herramientas le resultaban más convenientes para cada parte del proceso, sin 
limitarse a las funciones de una o dos de ellas.

2.1.  Formación previa del profesorado y del personal técnico 
colaborador

Durante el curso 2020-2021 se mantuvo el curso básico realizado el año an-
terior y se completó con un seminario avanzado en experiencias docentes con 
infografías académicas y visualización de datos, conformado a su vez por un 
bloque de experiencias exitosas realizadas por docentes con más experiencia 
y un módulo centrado en las posibilidades de la visualización de datos y sus 
herramientas específicas. Todos los docentes de estos cursos fueron los profe-
sores y personal técnico de la propia red con más trayectoria en este ámbito, 
puesto que se carecía de los medios necesarios para invitar a profesionales 
externos. Además de estas propuestas internas para la Red, los miembros de 

http://www.ucm.es/infografias/recursos
http://www.ucm.es/infografias/recursos


548 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

nuestro equipo colaboraron también en actividades formativas en abierto des-
tinadas a docentes interesados y enmarcadas en los planes de capacitación 
docente de la UNED, la UAM, la UM y, más recientemente, en el Centro de 
Formación Permanente de la UCM. 

2.2. Incorporación de infografías en las actividades docentes

El núcleo del trabajo desarrollado en el curso académico 2020-2021 consistió 
en incorporar una actividad en grupo dentro de varias asignaturas de diferentes 
planes de estudio en la que los estudiantes tuviesen que: a) afrontar un tema de 
investigación relacionado con el contenido del programa; b) asistir con aprove-
chamiento a formación específica sobre la elaboración de contenidos infográ-
ficos; c) elaborar una infografía académica con una narrativa propia acerca del 
tema; d) recibir retroalimentación de la infografía por parte de otros docentes 
miembros de la Red que no imparten la asignatura en la que está matriculado 
cada estudiante; e) exponer en público esa infografía en el aula o elaborar un 
breve vídeo de presentación, tras realizar las correcciones y mejoras señaladas.

Los profesores tuvieron plena libertad para encomendar los temas a sus es-
tudiantes y organizar los grupos de trabajo. Unos, propusieron a los estudiantes 
un listado para que cada grupo de 4 o 5 estudiantes eligiese un tema diferente 
dentro de la asignatura; otros, teniendo en cuenta la experiencia de años pre-
vios, propusieron que varios grupos trabajasen simultáneamente sobre los mis-
mos temas, para valorar la diversidad de enfoques desarrollados por los alum-
nos, haciendo esta valoración tanto el docente como los estudiantes tras ver los 
resultados del trabajo de sus compañeros. La primera fase del trabajo consistía 
en una investigación sobre el tema, tarea que se reveló como esencial y consus-
tancial al trabajo a realizar posteriormente, pues sin los contenidos y los datos 
recabados resultaría imposible elaborar una infografía con la necesaria profun-
didad requerida para un trabajo académico universitario (Valero Sancho 2012).

En paralelo se desarrollaron acciones formativas dirigidas a la propia ela-
boración de una infografía académica. Debido al número de alumnos impli-
cados (836 estudiantes), de 12 asignaturas diferentes impartidas en 7 carreras 
de las tres universidades, la Red organizó un sistema de formación en línea 
común para todos los alumnos a través de webinars interdisciplinares, en los 
que estos debían matricularse a través de un sistema web. Los alumnos se 
inscribían en paquetes de 6 horas (2º semestre) o 9 horas (1º semestre) de 
formación estructuradas en dos o tres sesiones de tres horas. Las sesiones se 
repetían en tres turnos con idénticos contenidos (para que pudiesen compa-



Nuevas tendencias 549

tibilizarlos con sus horarios de clases) y compartían espacio formativo en-
tre ellos, a pesar de estudiar carreras y contenidos diferentes. Los docentes 
descontaban de su horario la carga de horas equivalente a la asistencia a 
los webinars, para que las horas de trabajo en la asignatura no superasen los 
ECTS previstos, y consideraban esta actividad como obligatoria en su progra-
ma, requisito indispensable para garantizar una correcta organización y para 
el reconocimiento de la importancia de esta por los estudiantes.

El programa de estos webinars fue diseñado de acuerdo con unos con-
tenidos marco centrados en los conceptos, tipologías, elementos y narrativa 
de infografías, junto a los fundamentos de diseño y metodología de trabajo 
(Colle 2004). En paralelo, se establecieron resultados del aprendizaje (Nava, 
Pazos-López et al. 2014, 3) alineados con los contenidos y jerarquizados de 
acuerdo con su relación con los planos cognitivos de la Taxonomía de Bloom 
(Tabla 1), como declaraciones propositivas de lo que los estudiantes conoce-
rían, comprenderían y serían capaces de hacer al finalizar con éxito cada ciclo 

Tabla 1. Resultados del aprendizaje previstos para los webinars formativos 
en infografías académicas del curso 2020-2021

Nº
Resultado del aprendizaje Dimensión de 

la Taxonomía 
de Bloom 

relacionada
Al finalizar con éxito este ciclo de webinars los participantes 

serán capaces de:

RA1 Comprender la utilidad y posibilidades de las infografías 
en el marco académico. Comprender

RA2
Plasmar visualmente ideas complejas como ejercicio de 
síntesis de un proceso investigador previo a la elaboración 
de infografías.

Aplicar

RA3 Manejar recursos tecnológicos para el diseño y creación 
de elementos infográficos. Aplicar

RA4
Evaluar infografías científicas creadas por ellos 
mismos o por otros para detectar errores de diseño y de 
comunicación.

Evaluar

RA5
Elaborar infografías de manera autónoma sobre 
contenidos académicos que sean autoexplicativas, 
coherentes y atractivas visualmente.

Crear

RA6 Exponer en público su propia infografía académica, 
incidiendo en el proceso de elaboración. Analizar

Fuente: Ángel Pazos-López y Teresa Nava Rodríguez (2020).



550 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de webinars. La metodología de trabajo a través de la plataforma Zoom no se 
limitaba a una exposición estática por parte de los docentes con preguntas al 
final por los participantes, como suele ser habitual en los webinars formati-
vos, sino que incluía ejercicios prácticos y la interacción constante con todos 
los participantes a través de audio y texto. Fue fundamental, en este caso, la 
figura del técnico de gestión que apoyaba a los docentes organizando los tur-
nos de palabra de los estudiantes y resolviendo incidencias técnicas, además 
de la colaboración de estudiantes becarios que dinamizaban las preguntas del 
chat y registraban en informes las evidencias de participación de los estudian-
tes para su posterior evaluación por los profesores responsables.

2.3.  Incorporación de infografías en el seguimiento de los 
estudiantes

La realización de los webinars, precedida de la investigación sobre el tema 
de trabajo, servía de preparación para que los estudiantes pudiesen comenzar 
el trabajo infográfico. Para ello, el docente responsable de la asignatura pla-
nificaba una serie de sesiones en las que revisaba los avances en la elabora-
ción de la infografía y destinaba al menos tres horas dentro de su programa a 
la tutela de sus estudiantes por uno o varios profesores externos que, siendo 
miembros de la Red de Infografías Científicas, no impartían docencia de esa 
asignatura en ese mismo grupo ni pertenecían en muchos casos a la misma 
universidad. Este intercambio de profesores invitados permitía, por una parte, 
que los estudiantes recibiesen enriquecedores comentarios de mejora de sus 
trabajos, así como la salida de la rutina habitual de las clases con sus propios 
docentes, teniendo la oportunidad de intercambiar pareceres con especialistas 
en otras áreas de conocimiento.

El desarrollo de las sesiones de tutela de infografías con profesorado invi-
tado externo evidenció que, en muchos casos, a pesar de la formación común 
recibida por todos los profesores, cada docente había proporcionado pautas 
diferentes a los estudiantes que enriquecían posteriormente sus trabajos y 
ocasionaba que estos se centrasen en aspectos nuclearmente complementa-
rios. Paralelamente, se dejaban de lado algunas áreas de mejora que solamen-
te se trabajaban por determinados docentes y que sería deseable su aplicación 
a todos los grupos. Esto llevó a la coordinación de la Red a desarrollar un 
borrador de rúbrica en seis dimensiones para la tutorización de infografías 
científicas (Figura 2), que será trabajada en la formación del profesorado du-
rante el próximo curso académico hasta adquirir una forma estable. De esta 



Nuevas tendencias 551

manera, los docentes tendrán una serie de pasos concretos con los que guiar 
a los alumnos en el desarrollo autónomo de sus infografías y los propios es-
tudiantes dispondrán, además, de una guía visual que les permitirá saber: 1) 
si el resultado que están generando es propiamente una infografía o se trata 
de otro medio comunicativo; 2) si su trabajo presenta información verdade-
ramente académica o se quedan en datos superficiales sin necesidad de una 
investigación profunda; 3) si la narración diseñada narra una historia propia 
y original o se limitan a reproducir caminos ya planteados por otras personas; 
4) si destaca por la preeminencia de lo visual o recurre en exceso al texto; 5) 
si presenta información adaptada para un determinado público o su enfoque 
es generalista; y 6) si su diseño respeta normas formales concretas y presenta 
un atractivo estético notable o evidencia fallos compositivos que rompen la 
calidad visual.

Figura 2. Ángel Pazos-López y Teresa Nava Rodríguez, Dimensiones para la 
tutorización de infografías científicas, 2021. Elaborado en Genially.  

Fuente: www.ucm.es/infografias/tutorizacion

Finalmente, tras las sesiones de tutela, cada docente organizó una o varias 
jornadas destinadas a la exposición pública de los resultados en sus grupos de 
clase. Para ello, la gran mayoría de docentes optaron por un modelo en el que 
la infografía actuaba de forma autoexplicativa y los estudiantes señalaban, en 
un máximo de 3 minutos, cuáles habían sido las principales dificultades en 

http://www.ucm.es/infografias/tutorizacion


552 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

su proceso de elaboración y de qué manera las habían superado. Terminada 
la exposición pública y recibida la retroalimentación de los compañeros, el 
docente responsable de la asignatura procedía a evaluar diferentes aspectos 
de la actividad. 

2.4. Incorporación de infografías en la evaluación de la asignatura

En relación con la evaluación de las actividades infográficas, la experiencia 
de su utilización durante tres cursos académicos en una veintena de asig-
naturas de grado y máster de tres universidades nos ha proporcionado una 
premisa clave: es necesario que el peso de la actividad realizada en la ca-
lificación final sea proporcional a las horas dedicadas presencial y autóno-
mamente al desempeño de todo el trabajo. De esta manera, se evidencia que 
cuando la realización de las actividades asociadas a la infografía llevaba 
aparejada un porcentaje relativamente elevado de la calificación de la asig-
natura (35-65% de la calificación final, en oposición al anterior 10-25%) 
los resultados alcanzados por los estudiantes presentaban un nivel de com-
plejidad elevado y un mayor desarrollo de las competencias transversales 
asociadas al proceso.

Cabe destacar que la evaluación de la infografía en la mayor parte de 
los casos se realizó mediante la suma ponderada de diferentes conceptos: 
el trabajo de investigación previo en forma de informe o dosier, la partici-
pación de cada estudiante en los webinars formativos a partir del informe 
de actividad, el seguimiento y la tutela de diferentes borradores elaborados 
por cada grupo, el resultado final de la infografía y la habilidad de comuni-
cación pública en la exposición oral. De esta manera, el trabajo infográfico 
que implicaba el dominio de herramientas TIC se convertía únicamente en 
un medio expositivo avanzado que permitía a los estudiantes crear nuevos 
contenidos a partir de una investigación previa y gracias al dominio de des-
trezas digitales. 

3. Resultados y evaluación de la experiencia

El trabajo realizado durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021 ha tenido un 
enfoque progresivo y en permanente evaluación, de manera que el conjunto 
de avances que se han planteado no habría sido posible sin experiencias 
piloto previas llevadas a cabo por algunos docentes y actuaciones que, sin 



Nuevas tendencias 553

constituir de por sí iniciativas innovadoras, fueron el germen de las actua-
ciones desarrolladas. La constitución de la Red de Infografías Científicas 
propició un espacio de trabajo colaborativo en el que se desarrollaron ma-
teriales didácticos, recopilaciones de recursos y actividades formativas, así 
como bancos de experiencias didácticas que fueron clave en el desarrollo 
de las metodologías definidas, a las que no se ha podido prestar la debida 
atención que merecen en nuestra exposición previa y que merecerían de por 
sí un capítulo propio.

Uno de los resultados más visibles tiene que ver con las infografías ge-
neradas por los propios estudiantes, que han sido recopiladas en galerías vir-
tuales disponibles en el espacio web (www.ucm.es/infografias/trabajos). El 
análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes muestra un dominio 
dispar del medio infográfico, con trabajos que todavía se parecen mucho a 
los pósters tradicionales y que no suponen la construcción de una verdadera 
narrativa infográfica, junto a otros en los que los estudiantes han planteado 
propuestas muy originales y de una elevada calidad estética, dignas de utili-
zarse en el ámbito profesional (Figura 3). No se aprecian diferencias notables 
entre áreas de conocimiento, sin embargo, sí que existe un factor de profun-

Figura 3. Beatriz Collar Castro, Celia Domenech García, Laura del Pozo González 
y Mónica Estévez Acevedo, Tesoro del Delfín, 2020. Elaborado en la asignatura 

de Museografía para el grado en Conservación y Restauración bajo la tutela de la 
profesora Estrella Sanz Domínguez de la UCM.  

Fuente: www.ucm.es/infografias/album/1920-museografia/tesoro-del-delfin/

http://www.ucm.es/infografias/trabajos
http://www.ucm.es/infografias/album/1920-museografia/tesoro-del-delfin/


554 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

didad conceptual diferencial entre los alumnos de cursos inferiores (1º y 2º 
de grado) y los superiores (3º y 4º de grado y alumnos máster). También se 
aprecian diferencias notables en cuanto al nivel de experiencia del profeso-
rado en el dominio del medio infográfico, detectándose que la calidad de los 
resultados va en aumento en tanto el docente que tutela a los alumnos posee 
un mayor espectro de recursos para asesorarles en su trabajo autónomo. Esto 
se ha evidenciado todavía más cuando las asignaturas en las que se ha im-
plantado la práctica innovadora han sido las mismas durante más de un curso, 
destacando los trabajos más recientes por su calidad y profundidad (Figura 4).

Finalmente, y como complemento a lo anterior, las TIC nos han ayudado 
a evaluar todas las fases del proceso. Esta evaluación, sin constituir una parte 
intrínseca de la experiencia –pues ninguno de los miembros de la Red se de-
dica a la evaluación educativa–, ha actuado como un medio para identificar 
fortalezas y debilidades, así como aspectos susceptibles de ser modificados en 
experiencias futuras. A este respecto, además de la información proporciona-
da por los medios digitales automáticos relativos a las visitas de los recursos 
web o a la interacción de los estudiantes en las sesiones de webinar, se han 
realizado cuestionarios de valoración de la experiencia innovadora, cuyo aná-
lisis permite valorar la continuidad de las acciones llevadas a cabo y señalar 
la percepción de los estudiantes de que la elaboración de infografías puede 
abrirles puertas en el mercado laboral como una habilidad complementaria en 
sus perfiles profesionales.

4. Conclusiones

La experiencia llevada a cabo con los estudiantes para la creación de info-
grafías de contenido académico ha permitido estimular habilidades y compe-
tencias de aprendizaje superiores del plano cognitivo, consistentes en crear 
nuevos conocimientos a partir de la evaluación del entorno y de la aplicación 
práctica de estrategias de narración visual. Estas competencias no suponen 
una disrupción en los mecanismos de enseñanza ya previstos, pues en las 
memorias de los títulos se encuentran ya planteadas muchas de ellas como 
competencias transversales. Sin embargo, como habilidades complementarias 
se quedaban a menudo en los espacios sin trabajar entre unas asignaturas y 
otras, dependiendo de los planteamientos de cada docente. La competencia 
para transmitir información académica sobre un tema específico y de manera 
ordenada se ve profundamente enriquecida, en este caso, por las herramientas 



Nuevas tendencias 555

Figura 4. Cecilia Parra Pazos, Lara Peinado Conde, Sara Reverter Bellisco y 
Saray Revuelta Boza, ¿Mataríamos si nos lo ordenaran?, 2021. Elaborado en la 

asignatura de Introducción a la Psicología para el Grado en Psicología bajo la tutela 
de la profesora M. Ángeles López González de la URJC. Fuente: www.ucm.es/

infografias/album/2021-introduccionalapsicologiaal/matariamossinosloordenaran/

http://www.ucm.es/infografias/album/2021-introduccionalapsicologiaal/matariamossinosloordenaran/
http://www.ucm.es/infografias/album/2021-introduccionalapsicologiaal/matariamossinosloordenaran/


556 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

infográficas que dotan a los alumnos que las dominan de interesantes recursos 
para enfrentarse a diferentes entornos laborales del siglo xxi, en los que prima 
la inmediatez y la visualidad del conocimiento en una sociedad globalizada 
(Muñoz Carril y González Sanmamed 2012).

Un elemento fundamental para destacar en el uso de infografías académi-
cas tiene que ver con haber cumplido la expectativa de que los estudiantes 
fueran capaces de trazar nuevas narrativas basadas en datos cuantitativos y 
elementos visuales ordenadores de información académica y, a través de la 
capacidad de síntesis, priorización, categorización y, en definitiva, ordenación 
armónica de conceptos visuales y textuales, generar nuevo conocimiento y 
nuevas maneras de interpretar los datos ya descubiertos por otros autores en 
su ámbito de trabajo.

En este sentido, la experiencia de colaboración entre docentes y asignaturas 
ha propiciado una total interdisciplinariedad a partir del programa de webinars 
formativos, transmitidos con la plataforma Zoom y dirigidos a los estudiantes 
como parte de la carga docente de sus asignaturas. La utilización de una nueva 
metodología de webinars participativos en los que se instruía a los alumnos 
en las estrategias para crear infografías de contenido académico fue clave para 
alcanzar los resultados previstos gracias a la labor de los docentes implicados.

Para concluir, debemos señalar que el trabajo con infografías no supone 
un cambio revolucionario en la metodología de enseñanza y aprendizaje. Es 
más bien un nuevo soporte y medio de comunicación científica que requiere 
de unas habilidades transversales basadas en la creatividad y que implican 
a su vez, como medio y no como fin del proceso, el dominio de algunas he-
rramientas tecnológicas asociadas a la web 3.0. Además, el desarrollo de la 
capacidad para crear nuevas narrativas sobre contenidos científicos prepara 
a los estudiantes para los desafíos a los que van a enfrentarse en los entornos 
sociales, algunos en constante cambio y evolución, sin descuidar tampoco la 
contribución a los espacios de conocimiento tradicional, para los que el me-
dio infográfico supone el desarrollo implícito de las habilidades fundamenta-
les de la comunicación académica.

Referencias bibliográficas

Albar Mansoa, Pedro Javier. 2017. «Infografía didáctica como recurso de aprendizaje 
transversal y herramienta de cognición en educación». Revista Trayectoria. Prác-
ticas en Educación Artística 4: 49-66. 



Nuevas tendencias 557

Cairo, Alberto. 2011. El arte de lo funcional: infografía y visualización de informa-
ción. Madrid: Alamut.

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ning, ed. por UPV/EHU, 269-278. 

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Social 12: 41-60. 

Jardí, Enric. 2012. Pensar con imágenes. Barcelona: Gustavo Gili.
Lawson, Jason, Josh Ritchie y Ross Crooks. 2012. Infographics: the power of visual 

storytelling. New Jersey: Wiley.
Muñoz Carril, Pablo César y Mercedes González Sanmamed. 2012. «La integración 

de las TIC en la universidad: Formación y uso de aplicaciones de infografía y 
multimedia». Perfiles Educativos 34, n.º 137: 46-67. 

Nava Rodríguez, Teresa, Ángel Pazos-López et al. 2014. Manual para la Renovación 
de las Guías Docentes. Redacción, revisión y evaluación de los Resultados del 
Aprendizaje. Madrid: Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complu-
tense de Madrid. https://eprints.ucm.es/id/eprint/27268/ 

Valero Sancho, José Luis. 2001. La infografía: técnicas, análisis y usos periodísticos. 
Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona.

Valero Sancho, José Luis. 2012. Infografía digital, la visualización sintética. Barce-
lona: Bosch.

https://eprints.ucm.es/id/eprint/27268/




TIC aplicadas a metodologías didácticas activas





561

ABP con cartografía digital interactiva para el 
desarrollo de las competencias espacial y digital

Carlos Martínez Hernández1

Resumen: Bajo un paradigma de aprendizaje competencial activo y basado en TIC, 
se plantea una posibilidad innovadora con maestros en formación para trabajar más 
eficazmente la interpretación de mapas: el aprendizaje basado en proyectos (ABP) 
con soporte en un visor cartográfico interactivo, mediante una crónica geográfica de 
un itinerario en el visor Iberpix (Instituto Geográfico Nacional). El objetivo principal 
es constatar la eficacia didáctica de la experiencia, evaluando el nivel de logro de las 
competencias digital y espacial a través de un análisis cualitativo y cuantitativo de las 
tareas de trabajo secuenciadas. Los resultados mostraron un eficaz aprendizaje com-
petencial (máximo en el 100% del alumnado en la digital y del 68% en la espacial) y 
elevada motivación e interacción, coherente con otras experiencias de metodologías 
activas y uso didáctico de TIC geográficas. Se concluye aludiendo a la urgencia de 
desarrollar estas competencias en la sociedad de la información y la comunicación.

Palabras clave: metodologías activas; TIG; geografía; maestros en formación.

1. Introducción

Interpretar mapas es un contenido curricular desde la etapa primaria; sin em-
bargo, es habitual culminar el proceso educativo sin un buen conocimiento 
cartográfico, lo cual compromete el correcto desarrollo de la competencia es-
pacial, básica para cualquier ciudadano (Martínez y López 2015).

De Miguel y Buzo (2020), advierten que las metodologías docentes tra-
dicionales, de clases magistrales y prácticas en papel, han fracasado, incapa-
ces de adaptarse a la cambiante concepción espacial de los estudiantes a lo 
largo de su crecimiento cognitivo y a las nuevas tecnologías de los sistemas 
de información geográfica (SIG). En la actualidad, precisan, la competencia 
espacial tiende a trabajarse a través de recursos digitales y metodologías di-

1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas. Facul-
tad de Educación - Centro de Formación del Profesorado. 

 Email: camrtinezhernandez@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6526-6905 

mailto:camrtinezhernandez%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-6526-6905


562 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

dácticas activas, en las que el conocimiento es resultado de un proceso cons-
tructivo, actualizado y significativo, no receptivo y cerrado.

En el EEES, la enseñanza se diseña basada en la adquisición de compe-
tencias: conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para adaptarse y dar 
respuesta a toda situación en cualquier contexto, de forma integral (Amor 
y Serrano-Rodríguez 2019). Esto ha supuesto un cambio de paradigma ha-
cia metodologías didácticas activas en las que el alumnado se convierte en 
protagonista para la adquisición de competencias (Pertusa 2020), a través de 
buenas prácticas educativas y un aprendizaje dialógico (Gabarda 2015), con 
recursos educativos cuyo uso sea innovador y eficaz.

En este contexto, el ámbito educativo actual se encuentra inmerso en la so-
ciedad de la información, caracterizada por el papel predominante de las TIC 
(Matamala 2018). En el caso de materias de índole territorial, con presencia 
de contenidos cartográficos, las TIC han derivado en TIG (tecnologías de la 
información geográfica) (Crespo 2019), y han supuesto la divulgación masiva 
de imágenes espaciales y el desarrollo de nuevas técnicas de análisis y de co-
nocimiento (Luque 2011). Una de las herramientas espaciales que más se ha 
desarrollado en los últimos años son los sistemas de información geográfica 
(SIG), cuyas principales funciones son capturar, analizar, almacenar, editar y 
representar datos georreferenciados (Korte 2001). La proliferación de recur-
sos digitales para el aprendizaje del espacio ha transformado las TIG en TAG 
(tecnologías para el aprendizaje geográfico) (Buzo 2017).

Bajo este paradigma de aprendizaje competencial activo y basado en TAG, 
se plantea una posibilidad innovadora para trabajar más eficazmente la inter-
pretación de mapas: el aprendizaje basado en proyectos (ABP) con soporte en 
un visor cartográfico interactivo. Se presenta una experiencia en tal sentido 
con maestros en formación. Al alumnado se le planteó el proyecto de realizar 
la crónica geográfica de un itinerario que previamente debía trazar sobre un 
mapa topográfico digital. Los objetivos de investigación son: (i) exponer el 
diseño docente de la práctica innovadora, (ii) valorar la adecuación didáctica 
de la experiencia y la implicación discente, y (iii) cuantificar la eficacia didác-
tica en el desarrollo de las competencias digital y espacial.

2. Metodología

En la consecución de los objetivos, hay que distinguir entre una metodología 
didáctica para los derivados de la práctica docente y una de investigación 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 563

para aquellos sobre evaluación de la eficacia didáctica y la cuantificación del 
aprendizaje competencial.

2.1. Diseño docente

2.1.1. Participantes

La experiencia docente tuvo lugar con maestros en formación. La muestra 
de estudio está conformada por 59 individuos, el 100% de los estudiantes 
matriculados en la asignatura Fundamentos y Didáctica de la Geografía, en 
2º curso del 2º cuatrimestre del grado de Maestro/a en Educación Primaria 
(Facultad de Educación, UCM). Los estudiantes fueron agrupados libremente 
en equipos de entre 3 y 6 miembros, que realizaron la actividad de forma sin-
crónica, bien presencialmente en el aula con el docente o bien virtualmente a 
través de la plataforma de clases online de la universidad, con contacto direc-
to a la cámara y micrófono del aula.

2.1.2. Metodologías didácticas activas

De entre las metodologías didácticas activas, junto al trabajo colaborativo se 
recurrió a un ABP. El proyecto planteado a los estudiantes consistía, como 
objetivo didáctico general, en realizar la crónica geográfica de un itinerario de 
entre 5 y 10 km que previamente debían trazar sobre un mapa topográfico di-
gital. Dicha crónica debía aportar información sobre la toponimia, las formas 
del relieve y la ocupación del suelo, en el territorio recorrido por el itinerario 
trazado. El tiempo disponible fue de una sesión de 1 hora y media de dura-
ción, tras una sesión teórica anterior sobre la evolución y características de la 
cartografía como disciplina auxiliar e inherente de la geografía.

2.1.3. Uso innovador de las TIC

El mapa topográfico digital con el que llevar a cabo el proyecto es una TIC 
del Instituto Geográfico Nacional: el visor cartográfico Iberpix. Se trata de 
un SIG, con capas georreferenciadas de información territorial básica que se 
pueden superponer con distinta transparencia y con herramientas sencillas de 
información espacial. 

Las capas necesarias para la actividad son: (i) MTN 1:50000 y (ii) ocu-
pación del suelo (CORINE); y, las principales herramientas cartográficas: (i) 



564 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

creación de rutas y sus perfiles topográficos, (ii) medida de longitudes y (iii) 
consulta de coordenadas. A los estudiantes se les dio un documento con indi-
caciones sobre el funcionamiento técnico del visor e instrucciones secuencia-
das en fases (Tabla 1). En todo momento contaron con la guía sincrónica del 
docente.

Tabla 1. Fases para la resolución del proyecto

Fase Tarea Indicaciones/Instrucciones

1 Abrir el visor y 
localizar un área 
geográfica

Entra en el visor cartográfico del IGN: https://
www.ign.es/iberpix2/visor/ y haz zoom sobre 
cualquier lugar de España hasta visualizar el Mapa 
Topográfico Nacional de escala 1:50.000.

2 Trazar un itinerario 
y levantar su perfil 
topográfico

En la herramienta «Capas» del panel superior, 
selecciona la pestaña «Itinerarios y GPS» para 
«Crear ruta». Dibuja una línea sobre el mapa (de 
unos 10-20 cm) y finalízala con el botón derecho 
del ratón. Dale nombre a la ruta y, seleccionándola 
en el panel de la derecha, activa el «Perfil de rutas.
En una nueva ventana aparecerá el perfil topográfico 
de tu ruta.

3 Visualizar el mapa 
de usos del suelo 
a la vez que el 
topográfico

Para conocer qué uso del suelo hay en cada punto 
del perfil, vamos a abrir el panel de capas (abajo a la 
derecha) y activar la capa de «Ocupación del suelo 
(CORINE)», que se carga bajo la capa del mapa, a 
la cual tenemos que reducir la opacidad al 50%.

4 Obtener del 
itinerario la 
información de 
georreferenciación, 
toponimia, relieve 
y usos

Se deberán anotar las coordenadas geográficas 
y UTM de inicio y final del perfil («Consultas» 
>> «Coordenadas») y se describirá su recorrido, 
señalando por orden los parajes que van 
apareciendo (toponimia), la forma del relieve 
(topografía) y la ocupación del suelo (consultar 
leyenda: «Consultas» >> «Información» >> 
Clicar sobre un punto y abrir link de la ventana 
emergente).

5 Redactar la 
crónica geográfica 
y documentar la 
información

Incluye toda esta información y las imágenes del 
mapa y del perfil en un documento de texto, que es 
el que se deberá presentar en el dosier de prácticas.

Fuente: elaboración propia.

https://www.ign.es/iberpix2/visor/
https://www.ign.es/iberpix2/visor/


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 565

2.2. Evaluación de la eficacia didáctica: aprendizaje competencial

Para conocer la eficacia didáctica de la experiencia docente se ha recurrido a 
un análisis descriptivo mixto cualitativo-cuantitativo (Bisquerra 2016). 

A nivel cualitativo, se exponen las principales impresiones del docente en 
la observación directa del desarrollo del proyecto, en términos de operabili-
dad y de motivación e implicación.

A nivel cuantitativo, se ha medido qué porcentaje de estudiantes han de-
sarrollado las competencias digital y espacial en base de una categorización 
de nivel de logro en «mal», «regular» y «bien». En laTabla 2 se muestran los 
indicadores utilizados para definir las competencias, que se han evaluado a 
partir del documento de resolución del proyecto entregado por cada grupo de 
estudiantes. De este documento se seleccionarán algunas resoluciones textua-
les y visuales para apoyar los datos calculados.

Tabla 2. Indicadores para definir las competencias trabajadas

Competencias Indicadores Justificación de nivel de logro

Digital Uso de las TIC Ejecución de las tareas con el visor de 
cartografía digital

Espacial

Georreferenciación Manejo de las coordenadas geográficas y 
UTM

Toponimia Caracterización toponímica del mapa 
topográfico

Relieve Interpretación del perfil topográfico

Usos del suelo Configuración de la cobertura del territorio

Fuente: elaboración propia.

3. Resultados

El proyecto fue resuelto por los estudiantes en el tiempo estipulado, aunque 
algunos grupos dejaron para después de clase un tiempo breve final de revisión 
y maquetación de la crónica geográfica. La secuencia de trabajo discente se 
mostró muy operativa: el docente fue mostrando las indicaciones de uso de las 
TIC al ritmo marcado por los estudiantes, de forma que no se avanzaba hasta 
que todos conseguían el dominio digital suficiente. La interpretación cartográfi-
ca conllevaba aplicar a cada caso grupal los conocimientos teóricos adquiridos 



566 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

previamente, por lo tanto el ritmo de trabajo en este sentido fue personaliza-
do, con orientaciones generales por parte del docente cuando se daban retos de 
aprendizaje similares. La naturaleza digital de la herramienta didáctica utilizada 
permitió una correcta operabilidad sin distinción entre los estudiantes presentes 
físicamente y los que hacían el proyecto sincrónicamente desde casa. De hecho, 
la implicación fue máxima, generándose un ambiente de elevada participación 
en pequeño y gran grupo, reflejo del interés discente en el manejo del visor y la 
adecuada interpretación cartográfica de sus itinerarios.

Evaluados sus documentos de trabajo, donde mostraron la resolución del 
proyecto con la crónica de sus itinerarios, se alcanzan unos resultados muy 
buenos de desarrollo de las competencias digital y espacial que se trabajaban 
(Gráfico 1), constatando la eficacia didáctica de la experiencia docente. 

Gráfico 1. Cuantificación de la eficacia didáctica de la experiencia docente

Fuente: elaboración propia.

En el caso de la competencia digital, su nivel de logro fue máximo por 
el 100% de los estudiantes, puesto que todos demostraron un uso adecuado 
de las TIC, habiendo sabido utilizar correctamente las herramientas del visor 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 567

para configurar un itinerario y obtener su información topográfica, orográfica 
y de cobertura territorial. En la Figura 1 se observan algunos ejemplos apor-
tados por los estudiantes.

Figura 1. Selección de capturas de pantalla aportadas por los estudiantes 
para documentar el correcto manejo de las TIC cartográfica: 1) trazado del 

itinerario y levantamiento de su perfil topográfico; 2) obtención de coordenadas; 
3) superposición de la capa de usos del suelo; 4) información topográfica. 

Fuente: elaboración propia a partir de los documentos de trabajo de los estudiantes

La competencia espacial no fue desarrollada al máximo nivel por todos 
los estudiantes, pero sí por dos tercios de los grupos, de modo que solo una 
media del 7% la desarrolló mal y una cuarta parte lo hizo regular. La carac-
terización toponímica fue la tarea que mejor se desarrolló, siendo realizada 
correctamente por todos. Fue habitual el uso de topónimos para estructurar la 
crónica geográfica, con expresiones como: «la ruta comienza en / pasa por / 
dejando al [punto cardinal] / finaliza en / (…) [topónimo]».

Le sigue en nivel de éxito la tarea de la configuración de la cobertura te-
rritorial, que nadie hizo mal y hasta el 79% hizo bien, identificando correc-
tamente los códigos y colores del mapa de usos del suelo del CORINE e in-
cluyendo en sus crónicas una correcta sucesión de la ocupación espacial de 
sus itinerarios. Los que la llevaron a cabo de forma regular confundieron los 



568 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

distintos niveles de categorización del suelo o se limitaron a registrar una lista 
de usos sin relacionarlos con sus rutas.

Solo dos tareas no fueron bien hechas por algunos estudiantes, el mismo 
número en ambas, prácticamente testimonial: el 14%. Se trata de la inter-
pretación del perfil topográfico y el manejo de las coordenadas. La primera 
fue bien realizada por el 50% de la clase. Los errores se dieron al registrar 
altitudes sin relacionarlos con la ruta ni con formas de relieve, o al marcar 
puntos orográficos de inicio y fin olvidando el trayecto. La georreferenciación 
fue la tarea menos desarrollada, por un 43% de forma adecuada, puesto que 
fue habitual la confusión entre coordenadas geográficas y UTM y en muchos 
casos tan solo se llevó a cabo un registro de coordenadas sin contextualizarlas 
o hacer referencia a qué información espacial proporcionan.

En cualquier caso, combinando todas las tareas que indican el nivel de lo-
gro de la competencia espacial, se puede afirmar que esta ha sido desarrollada 
por prácticamente todos los estudiantes y, de forma mayoritaria, a un nivel 
máximo.

4. Discusión y conclusiones

La interpretación cartográfica constituye uno de los contenidos de más difícil ad-
quisición en la enseñanza de la geografía (Luque 2011), quizá por la naturaleza 
integral de los mapas, que aglutinan numerosas variables espaciales en un solo 
plano, a través de distintos códigos de representación. Frente a esta complejidad, 
los mapas digitales interactivos facilitan la representación de variables mediante 
la posibilidad de su superposición exacta, la adaptación de la resolución, la ano-
tación de marcas editables o el levantamiento de ejes cartesianos. Las TIC tienen 
potencial didáctico si su uso es innovador y se encuentra adaptado a necesidades 
didácticas (de Miguel y Buzo 2020). Es lo que ocurre con el visor cartográfico 
Iberpix, cuyas herramientas permiten llevar a cabo las tareas previamente men-
cionadas y, con sistematización didáctica, conducir a la adquisición de aprendi-
zaje geográfico (Sebastián-López y de Miguel-González 2017). Se trata de ac-
ciones que son inviables de forma automática con mapas físicos. Sin embargo, 
ser nativo digital no garantiza hacer un uso adecuado de las TIC, así que adquie-
re una gran importancia su diseño didáctico (Buzo 2017), de ahí el valor en esta 
experiencia de la secuencia didáctica en fases de trabajo.

La tarea que más dificultad ha entrañado ha sido la georreferenciación, a 
pesar de fundamentar técnicamente un visor cartográfico, como cualquier SIG 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 569

(Crespo 2019). No obstante, no ha entorpecido el resto de las tareas; parece 
que un buen uso de las TIC vuelve insignificante su conocimiento programá-
tico para el éxito didáctico.

Los estudios de caso son muy eficaces en la didáctica de la geografía por-
que permiten aplicar los contenidos teóricos en conocimientos prácticos, so-
bre todo si se trata de lugares conocidos (Pagès 2009). La mayoría de los 
itinerarios creados por los estudiantes han sido trazados sobre sus lugares de 
origen o veraneo, lo que refuerza la idea de este autor de que el conocimiento 
geográfico general puede consolidarse cuando se aplica a lo particular, es-
pecialmente si existe un sentimiento de pertenencia, que hace más emotivo, 
motivador y significativo el proceso de aprendizaje.

En la experiencia docente se ha constatado un nivel considerable de mo-
tivación e implicación. El uso adecuado de las TIC contribuye a fomentarlas 
(Vargas 2015), puede que por la interacción que permiten las herramientas 
digitales y la fuerza gráfica de sus resultados, lo que se muestra coherente 
con el uso de Iberpix. Las TIG, como una derivación de las TIC, optimizan la 
interacción y la visualización (Buzo 2017).

También es conocido el papel de la metodología didáctica utilizada, el 
ABP, en la captación de interés por parte del alumnado (Pavón 2020), por 
el reto de alcanzar un objetivo bien delimitado y configurado como proyec-
to, en equilibrio entre sus niveles de viabilidad y de expectativas. Como 
metodología activa, en la que el estudiante es el creador del conocimiento, 
el ABP, enriquecido con el trabajo colaborativo y contextualizado geográ-
ficamente en lugares de interés, ha llevado en esta experiencia docente a 
un aprendizaje marcadamente vivencial y significativo, que es motivador e 
implica un aprendizaje notable y estable. Se trata de características propias 
de las metodologías didácticas activas (Pertusa 2020), frente al aprendizaje 
tradicional pasivo, estático y menos atractivo que supone el análisis carto-
gráfico de un mapa físico, más si se presenta de forma aséptica. Aun así, no 
es baladí el rol del docente, que debe manejar la personalización de las rutas 
de cada grupo y guiar y ofrecer indicaciones y soluciones cuando hay difi-
cultades de aprendizaje. Un ejemplo se dio cuando el enlace a la codifica-
ción del mapa de usos del CORINE se colgó, debiendo solucionarse con la 
búsqueda externa de la leyenda del mapa. El hecho de utilizar herramientas 
digitales (visor y videollamada) ha permitido además que la actuación do-
cente no se viera limitada por la modalidad semipresencial de la docencia, 
en la que una parte de los estudiantes resuelven el proyecto sincrónicamente 
desde casa.



570 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En conclusión, la experiencia docente configurada con base en la metodo-
logía didáctica del ABP y el uso innovador del recurso TIC/TIG de un visor 
cartográfico ha permitido desarrollar ampliamente la competencia espacial de 
los estudiantes, en un contexto de urgencia de aprendizaje competencial (Sou-
to 2011) y cartográfico (Crespo 2019). A pesar de la generalización del uso 
de mapas digitales en las aplicaciones móviles, aún hay un gran margen de 
recorrido en la educación geográfica digital (de Miguel y Buzo 2020). Esto 
añade la necesidad de desarrollar la competencia digital junto a la espacial, 
y es lo que se ha pretendido con esta experiencia, con una eficacia didáctica 
notable en vista de los resultados presentados, más en la competencia digital 
que en la espacial.

Por haber implementado la experiencia con maestros en formación, se 
espera finalmente que, por transferencia didáctica y con adaptaciones a las 
distintas situaciones psicopedagógicas, este aprendizaje disciplinar y meto-
dológico llegue también al futuro alumnado de educación primaria y, por ser 
construido y significativo, pueda perdurar en el tiempo y mejorar el nivel de 
conocimiento y de habilidad que ahora mismo tienen los ciudadanos a la hora 
de interpretar mapas digitales, una tarea inconscientemente cotidiana en la 
sociedad de la información y el conocimiento.

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573

Adaptación de un congreso presencial a virtual en el 
aula: proceso reflexivo de los/las estudiantes sobre 
competencias transversales

Silvia Nieva1, Mónica Bartuilli2 

Resumen: En el contexto de la asignatura de Ciencia y Clínica Logopédicas del más-
ter en Intervención Logopédica, se valora la efectividad de una experiencia docente 
cuyo objetivo es trabajar la práctica reflexiva en un grupo de alumnas. Consistió en la 
simulación en el aula de un congreso/jornada científica que tuvo que adaptarse a un 
formato online debido a la situación motivada por la pandemia de la COVID-19. Para 
este estudio se ha analizado cuantitativa y cualitativamente la autopercepción de los 
cambios en el aprendizaje o consolidación de competencias transversales adquiridas 
en el grado en Logopedia. Los resultados muestran que las alumnas perciben positi-
vamente un cambio desde el inicio de la asignatura en competencias transversales, 
este cambio ha sido realizado mediante una metodología de aprendizaje basado en 
proyectos y les ha permitido a su vez poner en práctica competencias digitales. 

Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje colaborativo; educa-
ción superior; competencias transversales. 

1. Introducción 

El término competencia se utiliza en entornos de diferentes niveles educati-
vos y se aplica tanto en la formación universitaria, como en la formación de 
profesionales y durante la práctica clínica, para la evaluación de conocimien-
tos, destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes. A pesar de su amplio uso, se 
trata de un proceso dinámico, que no finaliza a lo largo de la vida profesional 
(Morales Castillo y Varela Ruíz 2015; Ortiz García et al. 2015)

Tal y como está recogido en los programas de la formación universitaria 
europea (Declaración de Bolonia 1999), los profesionales de las disciplinas 
de ciencias de la salud, entre las que se encuentra la logopedia, requieren para 

1 Departamento de Psicología Experimental, Procesos Cognitivos y Logopedia. Facultad de 
Psicología. UCM. Email: silnieva@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8166-1019

mailto:silnieva%40ucm.e?subject=
https://orcid.org/0000-0001-8166-1019


574 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

su práctica clínica el dominio de competencias transversales. La evaluación 
de estas competencias a lo largo de la formación profesional (de pregrado y 
posgrado) ha sido abordada en diferentes países como, por ejemplo, Austra-
lia, donde investigadoras logopedas como McAllister et al. (2006), han desa-
rrollado herramientas estandarizadas para su evaluación por parte del profe-
sorado durante la formación pregrado en prácticas clínicas externas. 

No obstante, cuando los/as alumnos/as finalizan sus estudios, es necesario 
que sigan formándose y reflexionando no solo sobre los aprendizajes a nivel 
de contenido, sino sobre sus competencias profesionales y, sin la supervisión 
de un/a profesor/a, es necesario que hayan desarrollado recursos para la prác-
tica reflexiva (Shön 1987). Una forma de conocer si se han adquirido estos 
recursos, es mediante la evaluación de su percepción de autoeficacia que pue-
de medirse a través cuestionarios de autoevaluación (Pasupathy y Bogschutz 
2013). 

En la formación universitaria, las competencias que se trabajan en cada 
asignatura están publicadas en las guías docentes. Sin embargo, la amplia 
programación de contenidos no siempre permite dedicar tiempo a revisar ex-
plícitamente el proceso de aprendizaje de estas competencias. 

Las competencias transversales tienen la particularidad de que no depen-
den de un área específica de conocimiento. Para trabajar estas competencias 
en las carreras de ciencias de la salud, Baños y Pérez (2005) proponen el uso 
de portafolios (reflexiones sobre el proceso de aprendizaje) y la participación 
del alumnado en simposios y minicongresos de estudiantes. Estas actividades 
se organizan en algunas universidades, pero los plazos de participación en 
este tipo de jornadas no siempre coinciden con los tiempos de las asignaturas, 
por lo que se pueden organizar simulaciones de congresos reales en una única 
aula.

Dentro de las competencias transversales, se encuentran las competencias 
digitales. En el caso de la logopedia, puede requerirse su uso al incorporar-
se al mundo laboral o en la carrera investigadora, para, por ejemplo, llevar 
a cabo teleasistencia2 o adaptar materiales terapéuticos a un formato digital, 
para crear una identidad digital profesional así como para el diseño de contri-
buciones a congresos. Por todo ello son el vehículo para trabajar muchas de 
las otras competencias obligatorias del grado. 

2 Se utilizarán indistintamente los términos teleasistencia, telepráctica y telerrehabilitación, ya 
que su diferencia depende de las distintas traducciones de la lengua inglesa y no afecta a 
su significado. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 575

2. Método

El proyecto consistió en la organización por parte de las estudiantes de un 
congreso simulado sobre telepráctica implementado en el aula de la asigna-
tura de Ciencia y Clínica Logopédicas. Esta asignatura es obligatoria en el 
máster oficial en Intervención Logopédica y se imparte en la Facultad de Psi-
cología de la Universidad Complutense de Madrid. Es impartido en docen-
cia compartida por una profesora asociada (teoría: 4,5 ECTs) y otra ayudante 
doctora (práctica: 1,5 ECTs). 

2.1. Instrumentos 

Se utilizaron varios instrumentos no estandarizados para medida del aprendizaje:

• Matriz DAFO (Análisis de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y 
Oportunidades). 

• Cuestionario de Competencias Estándar para Ciencias de la Salud. 
Se trata de una escala continua (de 0 a 100) de percepción de autoe-
ficacia en competencias transversales (Figura 1). Ha sido elaborado 
a partir de las competencias transversales en logopedia incluidas en 
el Libro Blanco de la Logopedia (Gallego et al. 2004) y en el Pro-
yecto europeo NETQUES (Network Quality Education Standards) 
(Patterson et al. 2015), en el que están las competencias consen-
suadas por logopedas profesionales de 32 países incluidas en los 
planes de estudio europeos de la Declaración de Bolonia (1999). Su 
tiempo de autoadministración individual es de aproximadamente 5 
minutos.

• Cuestionario de Autovaloración del Aprendizaje. Elaborado ad hoc 
para la asignatura e implementado en Google Forms. Consiste en un 
listado de 22 competencias trabajadas (publicadas en la guía docen-
te, pertenecientes a la memoria de máster aprobada por la ANECA 
de Ciencia y Clínica Logopédicas. Se presenta en una escala tipo 
Likert de 5 alternativas con la instrucción: «Valora tu grado de logro 
en las competencias trabajadas en la asignatura de 1 a 5» para cada 
competencia trabajada en la asignatura (genéricas, transversales y 
específicas), junto con una segunda pregunta de respuesta dicotómi-
ca (sí/no) para valorar si consideran que han mejorado esta compe-
tencia respecto a su habilidad previa. 



576 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• Cuaderno de trabajo cooperativo. Incluye: 1) una ficha de trabajo ini-
cial, 2) actas de sesión para cada seminario y 3) una ficha de trabajo 
final. En este cuaderno las alumnas planifican, registran y revisan con-
juntamente el proceso de funcionamiento de su grupo de trabajo.

• Rúbrica de evaluación (Tabla 1). Elaborada para la evaluación de 
las prácticas de la asignatura. Se evalúan aspectos a nivel grupal (7) 
y a nivel individual (1) y la rellena la profesora como evaluación 
final para calificar globalmente la actividad. 

 0  10  20  30  40  50  60  70  80  90  100
 No Relativamente Seguro/a
 puedo seguro/a de poder de poder
 hacerlo hacerlo hacerlo

Figura 1. Escala de respuesta del Cuestionario de Competencias Estándar para 
Ciencias de la Salud. Fuente: elaboración propia

Tabla 1. Resumen de dimensiones de la Rúbrica de evaluación.

Modo de 
evaluación Aspecto a evaluar

Nivel de desempeño: 
Bajo (0) Medio (1) 

Alto (2)
Total/10 =

Trabajo 
grupal 

Formación y funcionamiento de grupos de 
trabajo _x1=

Progreso del trabajo y uso de recursos 
disponibles _x1=

Colaboración en la preparación del congreso _x1=

Contribución al congreso y competencias 
digitales _x1=

Participación activa durante el congreso _x1=

Motivación por aspectos éticos _x1=

Autovaloración de integrantes del grupo
Cuaderno de trabajo colaborativo _x4=

Trabajo 
individual

Reflexión individual sobre competencias 
trabajadas _x5=

Notas: 1. La rúbrica original incluye una descripción de los logros dentro de cada nivel de des-
empeño y las competencias relativas a cada dimensión evaluada. Fuente: elaboración propia.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 577

2.2. Participantes

Las participantes fueron 15 alumnas de la asignatura de Ciencia y Clínica 
Logopédicas del máster en Intervención Logopédica matriculadas en el curso 
2020-2021. De estas alumnas, 13 rellenaron el Cuestionario de Competen-
cias Estándar para Ciencias de la Salud y 12 respondieron al Cuestionario de 
Autovaloración del Aprendizaje. Se seleccionó para el estudio una muestra 
final de 10 alumnas que habían completado los dos cuestionarios. Estas alum-
nas han cursado el grado o formación equivalente en logopedia en diferentes 
universidades de España y Latinoamérica. Su edad está en un rango de 24-35 
años. Algunas de ellas trabajan como logopedas a tiempo parcial a la vez que 
estudian, otras acaban de finalizar la formación de grado, y aproximadamente 
la mitad de la clase tiene intención de cursar estudios de doctorado.

2.3. Procedimiento

La planificación del proyecto la realizaron las dos docentes de la asignatura, 
ambas logopedas con más de 10 años de experiencia docente. La implementa-
ción del proyecto la llevó a cabo la profesora de prácticas y el análisis de los 
resultados de aprendizaje se realizó conjuntamente. 

La experiencia educativa incluyó 5 seminarios prácticos presenciales du-
rante el segundo cuatrimestre lectivo (febrero a mayo) de tres horas de dura-
ción correspondientes a 1,5 ECTs (30% de la calificación de la asignatura) en 
los que se usó la metodología de aprendizaje basado en proyectos mediante 
aprendizaje cooperativo.

El proyecto consistió en la organización de un congreso simulado en 
el aula. Para ello, se dividió la clase en 5 grupos utilizando la herramienta 
del Campus Virtual que permite aleatorizarlos. Dos de los grupos tuvieron 
funciones de Comité Organizador y Comité Científico, a elección de los 
demás grupos de la clase mediante el programa para votar de Doodle. Las 
alumnas propusieron el tema del congreso: «La telepráctica, ¿ha venido 
para quedarse?» 

Se tomaron medidas al inicio al finalizar los seminarios. En la primera 
sesión se pidió que rellenaran individualmente una matriz DAFO y el Cues-
tionario de Competencias Estándar para Ciencias de la Salud (en Google 
Forms). 

Los seminarios prácticos presenciales tuvieron como función el trabajo en 
grupos cooperativos que realizaron la planificación y elaboración de materia-



578 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

les, recursos y diseño de difusión en redes del congreso simulado, entre otras 
tareas. El Comité Organizador lideró la planificación general del congreso, el 
Comité Científico valoró los abstracts (por procedimiento anonimizado), se 
aseguró de la calidad de las contribuciones y organizó una mesa redonda. Por 
otro lado, los tres grupos restantes presentaron aportaciones al congreso: una 
conferencia, una comunicación oral y un póster, además de colaborar en el 
resto de las tareas. 

Debido a la situación epidemiológica derivada de la pandemia de la CO-
VID-19, las alumnas consideraron la adaptación del congreso a un formato 
online. Este cambio se hizo efectivo por consenso en el segundo seminario, 
por lo que planificaron e implementaron las modificaciones en cuanto a tem-
porización, diseño para visualización en pantalla, así como para la modera-
ción de preguntas. El congreso se llevó a cabo en la plataforma Google Meet.

El seguimiento de la actividad se realizó mediante el Cuaderno de traba-
jo cooperativo que subieron progresivamente al Campus Virtual. Finalmente, 
cada alumna entregó un documento con una reflexión sobre su progreso de 
aprendizaje basado en las competencias transversales, para el que se facilitó 
bibliografía aplicada a la logopedia. 

La evaluación final se realizó mediante una rúbrica de evaluación que in-
cluía dimensiones relativas al trabajo grupal y al trabajo individual (Tabla 1). 
En ella se valoraba en tres niveles el desempeño en cada dimensión (0: bajo, 
1: medio y 2: alto). 

El análisis de la efectividad de la actividad se llevó a cabo tanto a nivel 
cuantitativo, mediante el Cuestionario de Autovaloración del Aprendizaje (in-
dividual), como a nivel cualitativo, a partir del análisis de la autoevaluación 
inicial en el Cuestionario de Competencias Estándar para Ciencias de la Salud 
(individual), del progreso reflejado en el Cuaderno cooperativo (grupal) y de 
la reflexión final (individual). 

Esta amplia evaluación permite reflejar la percepción del cambio por parte 
de las alumnas, ya que el objetivo de la actividad es fomentar la práctica re-
flexiva del proceso de aprendizaje.  

2.4. Cuestiones éticas

Toda la información recogida se realizó siguiendo los principios éticos de 
acuerdo con el reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento Europeo y del Con-
sejo de 27 de abril de 2016 relativo a la protección de las personas físicas en 
lo que respecta al tratamiento de los datos personales y a la libre circulación 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 579

de estos datos, así como con su normativa de desarrollo, en particular, la Ley 
Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y ga-
rantía de los derechos digitales. 

3. Resultados

Los datos iniciales sobre autovaloración de su autoeficacia en el Cuestionario 
de Competencias Estándar para Ciencias de la Salud muestran que no todas 
las valoraciones son de 100% de grado de eficacia, pese a tratarse de compe-
tencias que se adquieren en el grado y que son, según normativa, necesarias 
para la obtención del título.

En la Tabla 2 puede verse un resumen las principales competencias tra-
bajadas con los resultados de la autovaloración del nivel de logro final. En-
tre ellas se encuentra las competencias de «adaptación a nuevas situaciones» 
(CT3), que fue valorada al inicio del curso entre 50% y 80% por 7 alumnas 
de 10. Al finalizar, el 90% de las alumnas indicaron que habían percibido un 
cambio. 

En general, las alumnas perciben el cambio de su competencia inicial a 
su competencia tras finalizar los seminarios y el congreso y el nivel de logro 
medio adquirido por las 10 alumnas participantes en todas las competencias 
(en una escala de 1 a 5), es siempre superior a 3,5, por lo que está en niveles 
medios y medios-altos. 

A partir del análisis cualitativo de los trabajos individuales, mostramos un 
análisis de los temas más recurrentes sobre los que las alumnas han realizado 
una reflexión argumentada, más allá de una descripción o enumeración: 1) 
temas referidos a un nivel interno (intrapersonales): adaptación, creatividad, 
control, manejo de nuevas tecnologías, iniciativa, autocrítica, autonomía, res-
ponsabilidad y rigurosidad; y 2) temas referidos a un nivel externo (interper-
sonales): capacidad de escucha, trabajo en equipo, resolución de problemas, 
empatía y gestión de relaciones interpersonales. 

Las competencias en las que más fácilmente identificaron su progreso fue-
ron: «adaptación a nuevas situaciones» (CT3), «capacidad de organización 
y planificación» (CT2), «capacidad de análisis y síntesis» (CT5) y «conocer 
las posibilidades y contextos de difusión científica» (CE13). La que más les 
ha costado identificar es «profundizar en la aplicación de la ética y el código 
deontológico en la práctica profesional» (CE12), a pesar de que 9 de 10 alum-
nas habían marcado su autoeficacia al inicio del curso en 90-100%. 



580 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Tabla 2. Resumen de principales competencias trabajadas y resultados de 
autovaloración final

Competencias 

Nivel medio
de logro 

autopercibido
1-5

% Alumnas 
perciben 
cambio

CT1 - Motivación por la calidad de la actuación 4 60%

CT2 - Capacidad de organización y planificación 3,7 90%

CT3 - Adaptación a nuevas situaciones 3,9 70%

CT4 - Razonamiento crítico 4 75%

CT5 - Capacidad de análisis y síntesis 3,5 90%

CT6 - Conocer y manejar nuevas tecnologías 4,1 60%

CT7- Conocimientos de informática relativos al 
ámbito de estudio 4,1 60%

CT8 - Capacidad de gestión de la información 4 80%

CG4 - Saber obtener información efectiva de libros, 
revistas especializadas y otros medios de difusión en 
el campo de la logopedia

3,8 66,7%

CE12 - Profundizar en la aplicación de la ética y el 
código deontológico en la práctica profesional 3,9 60%

CE13 - Conocer las posibilidades y contextos de 
difusión de la producción científica relacionada 
con la logopedia y disciplinas afines (recursos de 
formación, asociaciones científicas y profesionales, 
congresos nacionales e internacionales)

4,4 91,7%

Fuente: elaboración propia.

Algunas de las competencias trabajadas ya las habían adquirido previa-
mente, no obstante valoran su consolidación a través de la experiencia forma-
tiva: «Si analizo las competencias una a una, con respecto de la motivación 
por la calidad de la actuación, creo que a lo largo de toda mi carrera, princi-
palmente en el ámbito profesional y académico, busco la calidad y la exce-
lencia en cada tarea que tengo que desempeñar, por lo que la competencia 
CT1, es quizá de las que ya tenía trabajadas, aunque a pesar de ello y gracias 
a la consecución de las prácticas, he podido trabajarlo aún más y desde luego, 
la profesora nos ha motivado para trabajar bajo estándares de calidad altos» 
(A07). Y se hacen conscientes: «Pese a que las competencias que se nos pre-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 581

sentaron en las clases parecían muchas, a la hora de la práctica me he dado 
cuenta que muchas de estas competencias ya las había trabajado en el grado 
de logopedia, y sin saber que lo estaba haciendo». (A09).

La actividad de simulación de un congreso real, a la que han tenido que 
invitar formalmente a una profesional externa para realizar una ponencia, les 
ha servido de motivación por la calidad (CT1), tal y como declaran en sus 
reflexiones: «Considero que esta competencia la hemos puesto en práctica al 
vernos ilusionadas por realizar un congreso real, para el cual hemos tenido 
que ser rigurosas» (A04). 

Durante el proceso, han tenido, no solo que adaptar a la situación de la pro-
pia actividad, sino a los retos de la situación de realidad social: «Al encon-
trarnos en la situación actual de pandemia por la COVID-19 nos encontramos 
en constante cambio e incertidumbre con todo. Por ello, al no saber desde un 
principio que formato de difusión tendría el congreso, hemos tenido que hacer 
uso de esta competencia a la hora de pensar y organizar una comunicación oral 
que fuera posible tanto en formato telemático, como si se hubiera llevado a 
cabo de manera presencial» (A04). Mencionan los beneficios a nivel personal y 
profesional de trabajar las competencias relacionadas con el manejo de tecno-
logías (CT6 y CT7): «Considero que he podido desarrollar más profundamente 
estas habilidades, principalmente debido a que las jornadas se llevaron a cabo 
de forma online Esto tenía un especial sentido, debido al título de las jornadas, 
ya que están dedicadas a la telerrehabilitación logopédica. He investigado cómo 
gestionar varias plataformas online como administradora de las sesiones, cosa 
que nunca había hecho ya que siempre recibo links pero no me había encargado 
nunca de ser la moderadora, por lo que creo que ha sido para muy bueno para 
mí, el poder trabajar estas competencias» (A07), con la generación de recursos 
digitales: «Mediante el proceso en elaborar el congreso he podido profundizar 
en los nuevos conocimientos sobre las tecnologías en realizar por ejemplo el 
póster, diploma, invitaciones, y sobre todo el modo de difusión de información 
en relación a nuestra profesión como logopedas» (A06).

Además, el manejo de TIC les ha servido para buscar información en in-
ternet y ejemplos de programas de otros congresos nacionales e internaciona-
les como modelo. Esto les ha facilitado trabajar la competencia CE13 («co-
nocer las posibilidades y contextos de difusión de la producción científica 
relacionada con la logopedia y disciplinas afines»). Para la consecución de los 
objetivos relativos a la competencia CE13 han puesto en uso la competencia 
CE12 relacionada con la ética, poniendo en práctica nuevamente de las com-
petencias digitales (CT6 y CT7). Específicamente para realizar la gestión y 



582 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de los datos de sus compañeras, de la ponente externa, de los pacientes de los 
que presentaban investigaciones, y tomar decisiones sobre el envío de emails 
informativos y de un cuestionario de satisfacción y sobre la grabación del 
congreso, para cumplir con la legislación vigente. 

Todos los grupos han colaborado en la creación de materiales con el Comité 
científico y el Comité organizador, y han puesto en práctica sus competencias di-
gitales también en la preparación de sus contribuciones al congreso: «Al basarse 
nuestra comunicación oral en presentar diferentes aplicaciones y soportes téc-
nicos por medio de los cuales se puede intervenir en usuarios con TEL3, hemos 
puesto en práctica esa competencia al probar en muchas ocasiones por nosotras 
mismas las TIC para con ello poder explicarlas y conocerlas mejor» (A04).

Han podido valorar las oportunidades de aprendizaje a su disposición al 
haber reconocido sus debilidades mediante la matriz DAFO: «con respecto a 
mis debilidades internas he aprendido a superar estas debilidades aprovechan-
do las oportunidades externas». Son capaces de identificar recursos persona-
les para solventar sus limitaciones: «Para combatir estas debilidades, salieron 
a flote fortalezas como, mi compromiso y preocupación por el trabajo. Las 
cuales me ayudaron a no darme por vencida y poder ayudar a mi equipo» 
(A08), a la vez que identifican recursos interpersonales en el apoyo en las 
compañeras. Este apoyo se da, tanto a nivel de contenido: «mis compañeras 
con experiencia en esta temática pudieron ayudarme» (A08), como en la ges-
tión de las tareas a realizar: «Aunque yo no formaba parte directa del comité 
organizador, hemos colaborado con este, ya que era mucha carga para nues-
tras compañeras». (A07). Trabajando así, mediante la empatía, y el trabajo en 
equipo, la competencia de planificación y organización (CT2), por lo que se 
muestra que las competencias transversales están interrelacionadas. 

En general, han valorado positivamente la experiencia de aprendizaje, inclu-
so lo han relacionado con la evidencia científica sobre el tema (CG4): «Aunque 
de primeras parezca que el trabajo realizado durante el cuatrimestre no puede 
aportar beneficios puesto que es una situación artificial y con compañeras de 
clase, pienso que, tras analizar detenidamente todas las competencias y compa-
rándolas con la matriz realizada antes de comenzar la asignatura, me ha servido 
para crecer como profesional a la vez que como persona, por lo que agradezco 
la obligación de tener que realizar un trabajo autónomo (aunque supervisado) y 
novedoso (llevar a cabo una comunicación oral en una jornada –al menos para 
mí–) que hemos tenido que desempeñar» (A05). 

3 Trastorno específico del lenguaje.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 583

Finalmente, se ha animado a los grupos que presentaban comunicación o 
póster al congreso a que enviaran el abstract a un congreso real, de la Aso-
ciación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de 
Fonoaudiología (AELFA-IF). Uno de los grupos ha enviado un estudio de 
caso único, el cual ha sido aceptado como póster en el congreso, lo que ha 
permitido que la experiencia trascienda las fronteras del aula.

4. Conclusiones

La experiencia ha sido innovadora, ya que ha movilizado estrategias rela-
cionadas con la eficacia autopercibida en el uso de varias herramientas que 
han fomentado el uso de competencias digitales como medio para facili-
tar el progreso en otras competencias transversales, durante el proceso de 
adaptación a una situación novedosa. Han generado materiales y recursos 
que son requeridos para la difusión de su disciplina y para la creación de 
una identidad digital profesional. A nivel interpersonal la experiencia les 
ha facilitado establecer una dinámica de compromiso de trabajo en equi-
po y una actitud empática y respetuosa esencial para el trabajo en ciencias 
de la salud, facilitada por la metodología de aprendizaje basada en proyec-
tos (la implicación en el desarrollo de una actividad de simulación) y del 
aprendizaje cooperativo. A nivel personal, han profundizado en la práctica 
reflexiva, identificando sus limitaciones y fortalezas a nivel interno y las 
oportunidades que les brinda el entorno y el apoyo de colegas, lo que serán 
habilidades que a poner en práctica en equipos multidisciplinares dentro de 
contextos clínicos. 

Referencias bibliográficas

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en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades». Educación 
médica 8, n.º 4: 40-49.

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tion of the European Ministers of Education.

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Escribá. 2004. Libro Blanco. Título de Grado en Logopedia. Agencia Nacional de 
Evaluación de la Calidad y Acreditación. 



584 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

McAllister, Sue, Michelle Lincoln, Alison Ferguson y Lindy McAllister. 2006. COM-
PASSR: Competency assessment in speech pathology. Melbourne: Speech Patho-
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concepto de competencias». Investigación en educación médica 4, n.º 13: 36-41.

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Speech-Language Pathology Students’ SLP Clinical Self-Efficacy». Contempo-
rary Issues in Communication Science & Disorders 40: 151-159

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collaboration in speech and language therapy education: The NetQues project». 
Perspectives on Global Issues in Communication Sciences and Related Disor-
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Schön, Donald. A. 1987. Educating the reflective practitioner: Toward a new design 
for teaching and learning in the professions. San Francisco (CA): Jossey-Bass. 



585

Aprendizaje activo basado en la resolución de 
casos clínico-radiológicos de patología del aparato 
locomotor en enseñanza virtual

Ana María Crespo Rodríguez1,2, Ángel Nava Muñoz2, Sara Gómez Peña2, 
Mikel García Merino2, Miriam Muñoz Hernando2, María Nieves Cabrera 
Martín1,3

Resumen: Las estrategias de enseñanza online basadas en tecnologías de la informa-
ción y la comunicación (TIC) se han utilizado con éxito para acercar la práctica clí-
nica de radiología a los estudiantes de grado de medicina durante el curso académico 
2020-21. Los alumnos trabajaron por equipos con el método de aprendizaje basado 
en la resolución de problemas (ABRP). De esta manera, se aseguró la consecución de 
los objetivos formativos y se dio a conocer la forma de trabajo del médico radiólogo, 
el proceso de razonamiento diagnóstico, los sistemas de información de los hospitales 
y en particular del Picture Archiving and Communication System (PACS). 

Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación (TIC); aprendizaje 
basado en la resolución de pProblemas (ABRP); Campus Virtual; Radiología.

1. Introducción 

Ser médico es algo que se aprende en la práctica. La importancia del cono-
cimiento teórico y científico conseguido en la Facultad de Medicina no dis-
pensa las vivencias que se adquieren en la práctica real de la medicina, en lo 
cotidiano de la acción médica. 

El acto médico es aquel en el que el médico actúa como profesional de la 
medicina para prevenir, diagnosticar, pronosticar y tratar dolencias en la po-
blación general o en un individuo en particular. El acto radiológico, legalmen-

1 Departamento de Radiología, Rehabilitación y Fisioterapia. Facultad de Medicina. UCM.
2 Servicio de Radiodiagnóstico del Hospital Clínico San Carlos. 
3 Servicio de Medicina Nuclear del Hospital Clínico San Carlos. 
 Email: MCR anamcres@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8603-7477
 Email: MNCM marcab06@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6391-3200

mailto:anamcres%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-8603-7477
mailto:marcab06%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-6391-3200


586 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

te es siempre un acto médico, en el cual el médico radiólogo se responsabiliza 
de una exploración o procedimiento terapéutico y así como de la actuación 
del personal técnico y/o de enfermería que participa en el mismo. El acto 
radiológico debe plasmarse en el informe radiológico anexo a las imágenes 
obtenidas y al registro dosimétrico. 

La radiología como especialidad médica, es aquella que se ocupa de gene-
rar imágenes del interior del cuerpo mediante diferentes agentes físicos (rayos 
X, ultrasonidos, campos magnéticos entre otros) y de utilizar estas imágenes 
para el diagnóstico, para el pronóstico y el tratamiento de las enfermedades. 
Como asignatura clínica se estudia en el tercer curso del grado de Medicina 
de la UCM, en el cual los alumnos comienzan su formación en los hospitales. 
En las prácticas presenciales de Radiología, los alumnos se integran en la 
actividad del hospital y de los médicos radiólogos. Hoy en día, los sistemas 
de información del hospital y en concreto el Picture Archiving and Commu-
nication System (PACS), véase epígrafe 2.2.1., son esenciales en el quehacer 
diario de médicos en general y de los radiólogos en particular. Es por tanto en 
las prácticas de Radiología cuando los alumnos toman contacto por primera 
vez con los sistemas de información del hospital. 

Con las limitaciones con las que comenzamos el curso 2020-21 para la en-
señanza práctica en los hospitales y centros de salud, buscamos una solución 
basada en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para acercar 
la práctica clínica en Radiología a nuestros estudiantes.

El proyecto de innovación docente «Aprendizaje activo basado en la re-
solución de casos clínico-radiológicos de patología del aparato locomotor en 
enseñanza virtual», n.º 240 Innova UCM 2021, fue diseñado específicamente 
para dar a conocer la forma de trabajo del médico radiólogo, el proceso de 
razonamiento diagnóstico y los sistemas de información de los hospitales. 

El objetivo final era conseguir la participación del alumno en el proceso de 
aprendizaje a partir de casos clínico-radiológicos reales en el área de la pato-
logía del aparato locomotor.

2. Materiales y metodología

2.1. Participantes

En esta actividad han participado un total de 116 personas, entre alum-
nos, médicos internos residentes (MIR) y profesores. El grupo de alum-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 587

nos lo constituyeron los cien alumnos matriculados en la asignatura de 
Radiología de 3º de Medicina adscritos al HCSC, que se dividieron en 
dieciséis equipos de unos seis alumnos cada uno. Los MIR adscritos al 
Servicio de Radiodiagnóstico del HCSC fueron cuatro, dos de primer 
año, uno de segundo y otro de tercer año de residencia. El profesora-
do lo constituyeron doce PDI, en su mayoría profesores asociados de 
ciencias de la salud, de las asignaturas de Radiología, Reumatología, 
Traumatología, Oncología Médica, Oncología Radioterápica y Rehabi-
litación. 

2.2.  Herramientas de tecnologías de la información y la 
comunicación (TIC) utilizadas 

2.2.1. Picture Archiving and Communication System (PACS)

El Servicio de Radiodiagnóstico del HCSC dispone desde el año 2003 de un 
PACS (Figura 1), que es el sistema que incluye las tareas asociadas a la ad-
quisición, transmisión, archivo, recuperación y visualización de las imáge-
nes médicas y de la información relevante asociada a los estudios-pacientes, 
teniendo como origen cualquier fuente de información y trabajando en un 
entorno de comunicación de red de datos. Este PACS de AGFA® se ha actua-
lizado en el año 2021 a la versión Enterprise®. 

Las imágenes de las exploraciones generadas en las distintas moda-
lidades o equipos de radiología, ecografía, tomografía computarizada 
(TC) y resonancia magnética (RM) cumplen el estándar DICOM de ima-
gen médica. La red de comunicación es un elemento fundamental de los 
sistemas PACS. Cuenta con una red de alta velocidad dentro del depar-
tamento de diagnóstico por imagen, una red de menor capacidad dentro 
del hospital y un sistema de acceso exterior. El diseño de las bases de 
datos (imágenes e informes radiológicos) tiene en cuenta la probabilidad 
de que la exploración sea consultada, porque ésta disminuye a lo largo 
del tiempo. 

Por último, las estaciones de trabajo son los elementos que presentan la in-
formación visual a los médicos (Figura 2) y deben cumplir con las normas de 
calidad adecuadas (monitores múltiples de 2048 x 2048 pixeles y un tamaño 
no inferior a 19 pulgadas).



588 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 1. Diseño del Picture Archiving and Communication System (PACS) del 
Hospital Clínico San Carlos en 2003. Fuente: Hospital Clínico San Carlos

Figura 2. Interfaz del PACS para visualización de las imágenes radiológicas (tanto 
diagnósticas como de procedimientos terapéuticos) y realización de informes. 

Permite acceder no solo a la exploración realizada para realizar el informe sino 
también al historial de exploraciones de imagen (flecha verde) de cada paciente. Dos 
pantallas (flechas naranjas) permiten comparar hallazgos de distintas exploraciones y 

realizar seguimiento evolutivo. Fuente: elaboración propia



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 589

2.2.2. Anonymous Maker de General Electric® (GE)

Las estaciones de posprocesado de la imagen de GE (Figura 3) permiten 
realizar una copia de las imágenes sin los datos personales del paciente 
que habitualmente se incluyen en las imágenes DICOM. Este aspecto es 
especialmente importante porque se facilita a los alumnos imágenes de 
casos clínico-radiológicos pero observando la ley de protección de datos 
personales.

Figura 3. Interfaz de la estación de posprocesado de la imagen de GE con la 
herramienta Anonymous Maker (flecha morada), que permite hacer una copia de las 

imágenes sin datos personales (flecha roja). Fuente: Anonymous Maker

2.2.3. Zoom® Cloud Meetings 

Es un software de video conferencias. Los servicios de Radiodiagnóstico y 
Medicina Nuclear disponen de cuentas institucionales. 



590 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2.2.4. Blackboard Collaborate® 

Es una plataforma de videoconferencia diseñada específicamente para la edu-
cación. Ofrece un aula virtual y una herramienta de colaboración en línea 
creada específicamente para favorecer la interacción con los alumnos. Tam-
bién permite realizar grabaciones de las sesiones que permanecen disponibles 
a posteri. 

2.2.5. Herramientas de Google: Drive® y Google Forms®

Para facilitar el trabajo colaborativo se alojaron los archivos en la nube de la 
UCM donde los participantes podían trabajar en un mismo proyecto. 

Para las evaluaciones se utilizaron los formularios de Google Forms®.

2.3. Recursos docentes:

2.3.1. Seminarios 

De Bases Semiológicas de la Radiología de Patología de Aparato Locomotor 
por grupos reducidos (ocho) mediante Zoom® a cargo de la profesora de Ra-
diodiagnóstico.

2.3.2. Tutorías en aula colectiva

De Radiología de Blackboard Collaborate® del Campus Virtual de la UCM a 
cargo de la profesora de Radiodiagnóstico.

2.3.3. Tutoría en grupos reducidos 

Por parte de MIR adscritos al Servicio de Radiodiagnóstico del HCSC (e-mail 
y drive). 

2.3.4. Participación de los facultativos especialistas

En el área de conocimiento del caso clínico-radiológico presentado en la pre-
sentación final a través de Blackboard Collaborate® para remarcar los aspec-
tos esenciales del manejo terapéutico.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 591

2.4. La actividad 

Cada equipo de alumnos tenía asignado un caso clínico-radiológico con el 
cual tenían que llegar al diagnóstico y hacer un plan terapéutico. La actividad 
docente concluyó con una puesta en común de los casos clínico-radiológicos 
y discusión de los mismos en la que participaron todos los equipos de alum-
nos, los MIR y los profesores. 

2.5. La selección y preparación del caso clínico-radiológico

El PACS permite recuperar casos previamente marcados como de «inte-
rés docente», funciona por tanto como un «archivo de casos interesantes» 
clásico. 

Tanto las imágenes como los datos de la historia clínica fueron convenien-
temente anonimizados. También los datos personales incluidos en los ficheros 
DICOM fueron eliminados con el Anonymous Maker de GE®. 

2.6. Método de trabajo 

Aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABRP) siendo el proble-
ma el caso clínico-radiológico a resolver. Cada equipo de alumnos tuvo que 
realizar una búsqueda bibliográfica, seleccionar la información relevante para 
su caso problema (trabajo individual y en equipo), discutir el caso (en línea, 
equipo de trabajo) y llegar a una conclusión. 

Se proporcionó a los alumnos un guión de razonamiento diagnóstico a 
realizar: (a) identificar el tipo de estudio radiológico (b) identificar la anato-
mía relevante en distintas las pruebas radiológicas (c) identificar los signos 
radiológicos (semiología) (d) plantear distintas posibilidades que expliquen 
esos signos (diagnóstico diferencial) (e) plantear un diagnóstico final y (f) 
propuesta de plan terapéutico. 

2.7. La presentación final 

Exposición oral del caso clínico-radiológico y debate en común en la pla-
taforma Blackboard Collaborate® del Campus Virtual tenía especial interés 
desde el punto de vista pedagógico a la hora de remarcar como una entidad 
nosológica presenta una semiología común en distintas localizaciones anató-
micas, y a su vez si la localización puede tener relevancia desde el punto de 



592 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

vista de la frecuencia de las manifestaciones y del manejo terapéutico. La pla-
taforma Blackboard Collaborate® del Campus Virtual de la UCM permitió la 
participación de los facultativos especialistas desde su puesto asistencial para 
mostrar aspectos de la práctica clínica habitual.

Tanto las presentaciones como la discusión posterior fueron grabados en 
video gracias a al recurso de Blackboard Collaborate®. 

2.8.  La evaluación por parte de los alumnos de la actividad realizada

Se realizó una prueba de evaluación objetiva e individual sobre el contenido 
del seminario y un cuestionario anónimo sobre la experiencia del proyecto de 
innovación docente usando los formularios de Google Forms®. Cien alumnos 
completaron la prueba de evaluación objetiva mientras el 88% además com-
pletaron el cuestionario anónimo. 

3. Resultados

El 34,1% de los alumnos encuestados habían dedicado unas seis horas a la 
preparación del caso clínico-radiológico y el 28,4% unas cuatro horas. Los 
MIR que dirigieron a los grupos reportaron que habían dedicado a la prepara-
ción exclusivamente del caso de media 3 horas por caso. 

Los MIR fueron evaluados en cuanto a la accesibilidad y la ayuda que 
prestaron a los distintos grupos. El 64,8% de los alumnos estimaron que los 
MIR fueron muy accesibles a las consultas que realizaron por e-mail, mos-
trando disponibilidad total y el 29,3% accesibles. La ayuda que recibieron 
por su parte, las indicaciones y correcciones que les hicieron fueron valoradas 
por el 92% del alumnado como adecuadas. Tan solo un 5% de los alumnados 
valoraron estas indicaciones como inadecuadas. 

Los comentarios de los facultativos especialistas que participaron en la 
discusión de cada caso clínico-radiológico presentado, dirigidos sobre todo al 
manejo clínico y tratamiento, fueron valorados de manera global por el 37,5% 
de los alumnos como de muy alto interés y en el 38,6% de alto interés para su 
formación como médico. 

En cuanto al nivel de satisfacción de los alumnos con el proyecto de in-
novación docente, el 43,2% mostraron un nivel de satisfacción alto, el 36,4% 
medio y el 10,2% muy alto, mientras que el 8% de los alumnos mostraron un 
nivel de satisfacción bajo y el 2,3% muy bajo. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 593

La utilidad global para su formación como médico fue valorada como alta 
por el 37,5% de los alumnos, media por el 29,5% de los alumnos, muy alta 
por el 22,7% y baja por el 10,2%.

Muy interesante fue la comparativa de la accesibilidad de los profeso-
res durante el aprendizaje online del curso 2020/2021 frente al curso previo 
2019/2020, salvado las distancias, pues se está evaluando de forma genérica a 
grupos de profesores distintos de asignaturas distintas y cursos distintos.

En el curso 2020-21, con las estrategias TIC implementadas y con la expe-
riencia del curso previo, la accesibilidad del profesorado fue valorada como 
alta por el 47,7% de los alumnos, muy alta por el 21,6%, media por el 23,9% 
de los alumnos, baja por el 5,7% y muy baja por el 1,1%. 

Durante el curso 2020/2021 se han definido e implantado distintas estra-
tegias de enseñanza online, que quisimos evaluar en esta encuesta anónima 
(Gráfico 1). El nivel de satisfacción con las clases magistrales por Blackboard 
Collaborate® fue medio para el 29,5% de los alumnos y bajo para el 25%. 
Para los seminarios virtuales por Zoom®, el nivel de satisfacción fue alto 
para el 34% de los alumnos, medio para el 27% y bajo para el 16%. El se-
minario de presentación de casos clínico-radiológicos (del proyecto de inno-
vación docente) consiguió un nivel de satisfacción alto en el 31,8% de los 
alumnos, medio en el 26% y bajo en el 25%. 

Gráfico 1. Grado de satisfacción con las estrategias de enseñanza online

El histograma representa el grado de satisfacción de los alumnos con distintas estrategias de 
enseñanza online en la asignatura de Radiología del curso 2020-21. El nivel de satisfacción se 
midió con una escala Linkert del 1 (muy bajo) al 5 (muy alto). NS/NC= No Sabe / No Contes-
ta. Fuente: elaboración propia.



594 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Cuando se les preguntó por cuáles de estas estrategias deberían mantener-
se en el futuro, el 35% de los alumnos se mostraron muy favorables al forma-
to del seminario de presentación de casos clínico-radiológicos del proyecto de 
innovación docente. 

4. Discusión

Este proyecto aunaba la formación práctica del alumno, basada en casos 
clínicos reales, con la incorporación de recursos tecnológicos disponi-
bles tanto del Campus Virtual como del Servicio de Radiodiagnóstico 
del Hospital Clínico San Carlos (HCSC). La introducción de los recursos 
electrónicos en actividades formativas prácticas que habitualmente lle-
vamos a cabo en el entorno hospitalario, tenía por objeto a corto plazo 
asegurar la consecución de los objetivos formativos en el caso de que 
surgiera algún imprevisto que impidiese la formación presencial durante 
el curso 2020/2021.

El método de trabajo del aprendizaje vasado en la eesolución de proble-
mas (ABRP) es habitual en la enseñanza de posgrado de la medicina y en 
concreto de la radiología. Introducirlo en las prácticas del grado de Medicina 
permite fomentar el aprendizaje activo por parte del alumno. Los alumnos de 
tercero de Medicina trabajaron por equipos para resolver el caso clínico asig-
nado. De esta manera se promovió una dinámica de discusión en el equipo, 
aproximándose a reuniones de razonamiento clínico.

El proyecto presentaba una novedad importante frente al seminario de ra-
diodiagnóstico tradicional: la incorporación de profesores de asignaturas clí-
nicas (Reumatología, Traumatología, Oncología Médica y Rehabilitación) en 
la presentación final y resolución de los casos, para dar un feed-back adecua-
do a los alumnos y remarcar los aspectos esenciales del manejo terapéutico. 
Se realizó una presentación final de puesta en común y discusión de los casos 
clínico-radiológicos. Las presentaciones de los casos clínicos se organizaron 
por patologías. Este aspecto tiene especial interés a la hora de remarcar cómo 
una entidad nosológica presenta una semiología común en distintas localiza-
ciones anatómicas y a su vez si la localización puede tener relevancia desde 
el punto de vista de la frecuencia de las manifestaciones y del manejo tera-
péutico. 

Las estrategias de enseñanza online y TIC incorporadas durante el curso 
2020/2021 fueron evaluadas y, en general, el grado de satisfacción fue alto. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 595

5. Conclusión

La introducción de TIC en actividades formativas prácticas que habitualmen-
te llevamos a cabo en el entorno hospitalario, consiguió a corto plazo asegu-
rar la consecución de los objetivos formativos durante el curso académico 
2020/2021.

Los alumnos manifestaron que la experiencia fue lo más cercana posible 
a la práctica asistencial de la radiología y les ha permitido desarrollar criterio 
para seleccionar, con autodidactismo, las informaciones que serán relevantes 
para su práctica médica futura.

Referencias bibliográficas

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Lloret Llorens, R. Maximiliano, Ballesta Cuñat, Antonioy Miguel Chavarría Díaz. 
2004. «Gestión del Servicio de Radiodiagnóstico». Informática y Salud, 45:18-27. 
http://www.conganat.org/seis/is/is45/IS45_18.pdf

Hernández Yáñez, Luis A. 2007. «Un servicio de cursos on-line: Primeras experien-
cias de los CFI en el Campus Virtual». En III Jornada Campus Virtual UCM: 
Innovación en el Campus Virtual metodologías y herramientas, coord. por Alfredo 
Fernández-Valmayor Crespo, 230-237. Madrid: Editorial Complutense.

Chavarría Díaz, Miguel y R. Maximiliano Lloret Llorens. 2004. «Diagnóstico por 
la imagen». En Informe SEIS, coord. por Fernando Escolar Castellón y Javier 
Carnicero Giménez de Azcárate, 205-373. Madrid: Sociedad Norte de Documen-
tación Clínica (NORDOC). https://nordoc.net/wp-content/uploads/2016/01/Infor-
me-Seis-2004.pdf#page=205

Collins, Jannette. 2004. «Education techniques for lifelong learning: principles of 
adult learning». Radiographics 24: 1483-1489.

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nuel Martínez-Morillo. 2013. «A pilot study to evaluate the use of virtual lectures 
for undergraduate radiology teaching». European Journal of Radiology 82: 888-
893.





597

Complutense Game Experience: impacto de la 
tecnología y aprendizaje basado en juego en el 
desarrollo de valores y competencias informacionales

Oliver Martín Martín1, Luis Iván Mayor Silva2, Paloma del Pozo Sánchez3

Resumen: Complutense Game Experience es una actividad de aprendizaje basado 
en juego con utilización de tecnología y redes sociales diseñada por un equipo mixto 
de profesores y profesionales de la información, con el objetivo de mejorar el cono-
cimiento del entorno y recursos de la universidad, sensibilizar a los estudiantes frente 
a la desigualdad, aprender a trabajar en equipo y mejorar las competencias informa-
cionales.
Para evaluar su impacto se realizó un estudio de grupo único con 17 participantes a 
través del cuestionario de evaluación del impacto en el desempeño y transferencia 
del taller (CEIDT) en modalidad prestest/postest, cuyos resultados mostraron mejoras 
significativas en los 10 ítems evaluados. A pesar de las limitaciones del estudio, se 
puede concluir que la unión de la tecnología y el juego contribuyen a la mejora del 
aprendizaje y la inclusión.

Palabras clave: aprendizaje basado en juego; competencias informacionales; diver-
sidad funcional; redes sociales

1. Introducción

Las Jornadas Sociosanitarias (Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Po-
dología 2021) que tradicionalmente realiza la Facultad de Enfermería, Fi-
sioterapia y Podología de la Universidad Complutense de Madrid (UCaM) 
con motivo de la celebración de su patrón de San Juan de Dios, pasaron en 
el año 2019 a estructurarse en forma de actividades participativas con una 

1 Biblioteca. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: omartinm@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6047-3764
2 Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: limayors@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3867-2107
3 Biblioteca. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. UCM.
 Email: palpozo@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5099-6350

mailto:omartinm%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-6047-3764
mailto:limayors%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-3867-2107
mailto:palpozo%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-5099-6350


598 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

duración de entre 2 y 4 horas, realizando un llamamiento a la comunidad 
universitaria para la propuesta de talleres o seminarios en sintonía con los 
objetivos de las Jornadas.

En este contexto, un equipo mixto de bibliotecarios y profesores de la Fa-
cultad diseñó el taller Complutense Game Experience que aplica tecnologías 
de información y comunicación y técnicas de ludificación (Werbach 2014) al 
aprendizaje de contenidos multidisciplinares con los siguientes objetivos:

• Dar a conocer el patrimonio y los recursos de igualdad e integración 
de la UCM.

• Sensibilizar a los alumnos sobre la importancia de detectar las des-
igualdades y saber qué hacer para trabajar en equipo desde ellas. 

• Aprender a trabajar en equipos integrando a miembros con diversi-
dad funcional.

• Visibilizar los recursos de la biblioteca e introducir de manera lú-
dica a los alumnos en el uso de recursos electrónicos y técnicas de 
información especializadas en el área biosanitaria.

• Acercar a los estudiantes los perfiles institucionales de redes socia-
les de la Facultad.

El taller se programa con una duración de 2 horas en convocatoria de ma-
ñana y tarde y un aforo de 30 estudiantes por turno.

2. Metodología

2.1. Diseño de la actividad

El diseño de la actividad se estructura a modo de yincana en cuatro fases, 
incluyendo pruebas en interior y exterior, interacción en redes sociales y la 
biblioteca como sede principal.

2.1.1.  Fase 1. Explicación y formación de equipos (interior/biblioteca)

Para contribuir al trabajo en equipo a la vez que mantener una competencia 
amistosa contra otros equipos (Marczewski, Andrzej Christopher 2015) se 
distribuyó a los participantes en 5 grupos mixtos de estudiantes de los grados 
de Enfermería, Fisioterapia y Podología.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 599

A cada equipo se le hizo entrega del siguiente material: camiseta identifi-
cativa de la Facultad, antifaz para cubrir los ojos y una carpeta con 6 sobres 
cerrados que contenían las pruebas a realizar.

Para lograr una verdadera inclusión se necesita la interacción entre perso-
nas con y sin diversidad funcional, con objetivos comunes y en términos de 
igualdad y sentido de pertenencia (Compton, Pegg y Robb 2003), por lo que 
cada equipo deberá designar un miembro que realizará la actividad con un 
antifaz que impida su visión. La experiencia ayudará a empatizar con la pro-
blemática de una persona con ceguera en un contexto lúdico y concienciarse 
de las limitaciones del entorno.

Los alumnos dispondrán de un teléfono móvil con conexión a internet y 
acceso a un espacio del Campus Virtual donde se encuentran las instrucciones 
y un formulario para recabar la información de las pruebas.

Para conectar con los participantes y facilitar su inmersión se les introduce 
al comienzo de la actividad con la siguiente ficción narrativa:

• Una mecenas quiere donar a la Facultad una importante suma de di-
nero. Para ello nos pide que un grupo de nuestros alumnos y alum-
nas de la Facultad demuestre la sensibilidad suficiente para integrar 
personas con discapacidad visual y adquiera el conocimiento nece-
sario en el ámbito de la UCM en materia de discapacidad, igualdad, 
género y patrimonio.

• Para ello ha diseñado esta game experience en la que habéis tenido 
la suerte de ser seleccionados/as.

• ¡Qué comience la experiencia!

2.1.2.  Fase 2. Pruebas sobre «Conocimiento de la Universidad» 
(exterior/campus de Moncloa)

Se entrega a cada grupo una carpeta con 6 sobres numerados que contie-
nen tarjetas con las pruebas a realizar y deben ser abiertos por orden. Las 
preguntas, distintas para cada grupo, se alinean con los objetivos de la acti-
vidad y su resolución conllevará en algunos casos la visita a espacios exte-
riores (Figura 1).

Nuestros estudiantes son usuarios habituales de redes sociales, sin em-
bargo, muchos desconocen la existencia de los perfiles institucionales. Para 
mejorar su visibilidad y fomentar su acercamiento se incluyeron pruebas que 
conllevaran la publicación de fotografías en Twitter e Instagram, junto con 



600 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

etiquetas de los perfiles oficiales y hashtags que permitieran monitorizar su 
impacto en tiempo real a través de una pantalla de grandes dimensiones insta-
lada en la biblioteca.

Figura 1. Tarjeta de prueba. Fuente: elaboración propia

Para fomentar la participación en redes sociales se asignaba un punto extra 
al grupo cuya publicación recogieran un mayor número de interacciones al 
finalizar la actividad (Figura 2).

Figura 2. Publicación en perfiles de redes sociales. Fuente: Instagram



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 601

Las tecnologías de la información y comunicación son esenciales como 
complemento de una educación de calidad a todos los niveles y las redes so-
ciales juegan un papel fundamental como favorecedoras del trabajo colabora-
tivo, la interacción y la reflexión entre los estudiantes, al tiempo que aumen-
tan la motivación a participar en las actividades propuestas (Martí Climent y 
García Vidal 2018).

2.1.3.  Fase 3. Competencias informacionales (interior/biblioteca)

Las competencias en el manejo de la información son una necesidad indis-
pensable para aprovechar todas las posibilidades de la sociedad del cono-
cimiento y la información (Alonso-Arévalo y Saraiva 2020), por lo que la 
última prueba de cada grupo requiere la vuelta a la biblioteca donde deben 
realizar una prueba sobre búsqueda de información especializada mediante 
el uso de herramientas y recursos electrónicos de la Biblioteca Complutense 
a través de los ordenadores disponibles para los alumnos, o desde sus telé-
fonos móviles.

2.1.4.  Fase 4. Explotación de la experiencia y entrega de premios 
(biblioteca)

Concluida la última prueba, cada grupo comprueba la puntuación cumplimen-
tando un formulario electrónico con las respuestas, y se realiza la compro-
bación de interacciones de las publicaciones en redes sociales, que suma un 
punto adicional al grupo con mayor actividad social. Tras la comprobación de 
puntuaciones se designa al equipo ganador.

Antes de la entrega de premios se realiza una explotación de la actividad 
para que los participantes compartan e integren su experiencia a través de las 
siguientes preguntas:

• ¿Cómo te sentiste durante la actividad teniendo que integrar a un 
compañero con diversidad?

• ¿Cómo sabías si tu compañero con diversidad se integraba en la ac-
tividad?

• ¿Cómo se sintió el compañero de diversidad en los diferentes mo-
mentos de la actividad?

• ¿Qué utilidad tiene lo que has vivido para tu actividad diaria?



602 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Terminada la explotación el equipo ganador recibe como premio simbó-
lico un cofre lleno de monedas de chocolate que se comparte con todos los 
participantes y finaliza la actividad con una foto de grupo que se publica en 
los perfiles oficiales de la Facultad.

A modo de resumen de la convocatoria, se realiza un vídeo4  de la ac-
tividad que se publica en el canal YouTube de la Facultad con una triple 
finalidad: servir de documentación gráfica de la actividad, contribuir a la 
visibilidad de las Jornadas y fomentar la participación en futuras convo-
catorias.

2.2. Edición 2021: adaptación a la pandemia

En su tercera convocatoria, se realiza la adaptación del taller a la situación 
provocada por la pandemia y a los protocolos sanitarios vigentes. Para tal fin 
se restringe a 12 el número de participantes por turno, distribuidos en 3 gru-
pos de 4 estudiantes y se amplía el número de pruebas en exteriores. 

Para aumentar la seguridad y reducir el nivel de contacto físico entre los 
participantes, se sustituye el elemento de diversidad funcional por la correcta 
utilización de un equipo de protección individual avanzado (EPI), instrumen-
to fundamental para la protección de los profesionales sanitarios y evitar con-
tagios (Rivas et al. 2020) y se establece que un miembro de cada equipo de-
berá vestir durante el desarrollo de la actividad un EPI completo, realizando 
la colocación y retirada de acuerdo a los protocolos, para lo que se proyectan 
dos vídeos explicativos elaborados por profesionales sanitarios del Hospital 
General Universitario de Valencia. El resto de participantes irán equipados 
con mascarillas FFP2, batas desechables, guantes de nitrilo, calzas y gorro 
quirúrgico desechable.

La explotación final incluye las siguientes preguntas sobre la importancia 
del correcto uso de las EPIs:

• ¿Cumplimos con los protocolos completos para poner y quitar el 
EPI?

• ¿Estamos pendientes de cumplir con la seguridad cuando tenemos 
prisas o tenemos que afrontar la presión grupal en situaciones so-
ciales?

4 Vídeo-resumen: https://youtu.be/Qt77Izt_eSg

https://youtu.be/Qt77Izt_eSg


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 603

2.3.  Cuestionario de evaluación del impacto en el desempeño  
y transferencia del taller (CEIDT)

Para evaluar el impacto de la actividad, se invitó a los asistentes a participar 
en el estudio de grupo único, mediante la cumplimentación de pretest y pos-
test del cuestionario de evaluación del impacto en el desempeño y transferen-
cia del taller (CEIDT), de elaboración propia.

El diseño del cuestionario fue realizado por un grupo de expertos forma-
do por 2 docentes de la UCM y 2 expertos en documentación. Mediante la 
técnica de grupo nominal (Capitán 2017) se redujo el universo inicial de 30 
a 10 ítems puntuables en una escala de 1 a 10 según el grado de desempeño, 
siendo 1 «en total desacuerdo» y 10 «totalmente de acuerdo». 

Los ítems valoran diferentes aspectos de las competencias trabajadas: va-
lores (importancia que se le concede a los temas tratados), comportamientos 
y estrategias (conductas que manifiesta el estudiante en su vida diaria), cono-
cimientos y orgullo de pertenencia a la UCM (nivel de conocimientos sobre 
servicios y patrimonio cultural de la UCM), competencias informacionales 
(habilidades y conocimientos de la búsqueda de información a través de los 
recursos de la biblioteca) y competencias digitales (uso de redes sociales para 
compartir información).

3. Resultados

El número de inscripciones ha superado el 80% de las plazas ofertadas en dos 
de sus tres convocatorias, realizando con éxito las pruebas establecidas por 
parte de todos los participantes.

Se obtuvo un total de 17 estudiantes que cumplimentaron el CEIDT, prin-
cipalmente mujeres (82,4%) estudiantes del grado de Enfermería (88,2%) de 
entre 18 y 32 años. En cuanto al uso de redes sociales mostraron una clara 
preferencia por Instagram (76,5%), seguido de Twitter (17,6%) y Facebook 
(5,9%).

Los participantes mostraron inicialmente (7,88) preocupación hacía los te-
mas tratados (integración a la diversidad / uso de EPIS / trabajo en equipos 
diversos) que aumentó tras la realización de la actividad (9,12). Se identifi-
caron aumentos similares tanto en la intención de aplicar en el día a día los 
temas tratados, como en la consideración sobre su utilidad para su futuro des-
empeño profesional (Tabla 1).



604 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Tabla 1. Resultados de valores y conocimientos

95% inter. confianza

Media
Pretest

Media 
Postest Media Desv. 

estándar Inferior Superior Sig.

Preocupación 
por los temas 
tratados

7,88 9,12 -1,235 1,437 -1,974 -,496 ,003

Intento aplicar 
buenas prácticas 
de temas tratados

8,06 9,24 -1,176 1,185 -1,786 -,567 <,001

Considero útiles 
los temas para 
futuro desempeño 
profesional

8,00 9,29 -1,294 1,312 -1,969 -,620 <,001

Fuente: elaboración propia.

En relación con las competencias informacionales, los resultados mostra-
ron aumentos significativos en todos los ítems tras la participación, tanto en 
la percepción sobre sus hábitos de búsqueda de información sobre los temas 
tratados, como en la habilidad para acceder a la información. El mayor au-
mento se registró en el conocimiento de las herramientas de la biblioteca para 
acceder a la información relevante para sus estudios, con un ascenso de 5,59 
de media inicial a 8,00 tras la intervención (Tabla 2).

Tabla 2. Hábitos y competencias informacionales

95% inter. confianza

Media
Pretest

Media 
Postest Media Desv. 

estándar Inferior Superior Sig.

Buscan 
información 
sobre los temas 
tratados

6,06 8,06 -2,000 1,414 -2,727 -1,273 <,001

Habilidad acceso 
a la información 6,29 8,59 -2,294 2,024 -3,335 -1,254 <,001

Conocen 
herramientas de 
la biblioteca

5,59 8,00 -2,412 2,002 -3,441 -1,383 <,001

Fuente: elaboración propia.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 605

Los participantes registraron su desconocimiento inicial (4,65) sobre 
los servicios, instalaciones y monumentos de la UCM que mejoró sensible-
mente (8,12) tras su paso por la actividad. También se identificó un ligero 
aumento, no significativo, en su sentimiento de orgullo de pertenencia a la 
Universidad.

En lo relativo al uso de redes sociales se registró una mejora no significa-
tiva en su percepción como herramienta para compartir conocimiento y un 
aumento del conocimiento inicial (7,06) de los perfiles de redes sociales de la 
Facultad tras su participación (8,82).

4. Conclusiones

Complutense Game Experience se ha consolidado como taller dentro del pro-
grama habitual de las Jornadas de la Facultad, con una buena aceptación por 
parte de los estudiantes. El equipo organizador, de carácter mixto, contribuye 
a la colaboración entre Personal Docente e Investigador y el Personal de Ad-
ministración y Servicios, visibilizando el papel de la biblioteca, su espacio y 
recursos más allá de los estereotipos convencionales.

Teniendo en consideración las limitaciones del estudio en cuanto al tama-
ño muestral y la ausencia de validez interna de las pruebas de evaluación, los 
resultados han mostrado tras la realización de la actividad una mejora de los 
conocimientos, de las competencias y del entorno, a la vez que se muestra 
efectiva para la inclusión y sensibilización con la diversidad.

El juego transmite emociones, fomenta la motivación, despierta la curio-
sidad y favorece el trabajo en equipo, y en combinación con el uso de los 
recursos electrónicos y redes sociales, que contribuyen a dinamizar y favo-
recer la interacción entre los participantes, convierten a Complutense Game 
Experience en una aventura de aprendizaje que permite acercar a los estu-
diantes a los recursos y servicios de la universidad con un enfoque divertido 
e innovador.

Referencias bibliográficas

Alonso-Arévalo, Julio y Rosa María Saraiva. 2020. «Las competencias básicas en ma-
teria de información en el contexto de la universidad del siglo XXI». Información, 
cultura y sociedad n.o 42: 153-62. https://doi.org/10.34096/ics.i42.7428.

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606 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

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Compton, David, Shane Pegg y Gary Robb. 2003. «La disyuntiva de la inclusión: 
crear una inclusión plena con ayuda de actividades recreativas y de estructuras 
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la implementación de protocolos de seguridad perioperatorios durante la pande-
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Werbach, Kevin. 2014. «(Re)Defining Gamification: A Process Approach». En Persua-
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266-272. Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-
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https://doi.org/10.1007/978-3-319-07127-5_23


607

CoreWarUCM: un torneo de programación de virus 
como apoyo en la adquisición de competencias 
específicas y potenciador de las competencias 
transversales del estudiante

José Luis Vázquez Poletti1, Juan Carlos Fabero Jiménez2

Resumen: El torneo de programación de virus CoreWarUCM3, una de las actividades 
que representa anualmente a la Universidad Complutense de Madrid en la Feria Aula en 
IFEMA, es la parte más visible de una experiencia que sirve de apoyo para los estudiantes 
de diversas asignaturas impartidas en la Facultad de Informática. En esta actividad se ha 
resucitado un juego de programación de 1984 donde se debe desarrollar un programa que 
aniquile al del rival, mientras se trata de dominar el entorno donde se ejecuta. El aprendi-
zaje del lenguaje de programación y la mecánica del enfrentamiento permite al estudiante 
repasar conceptos clave o prepararle para adquirirlos, en el caso de no haber cursado las 
asignaturas. La organización y realización del evento CoreWarUCM corre principalmente 
a cargo de estudiantes voluntarios, los cuales ven potenciada una serie de competencias 
transversales en el ejercicio de las responsabilidades asumidas.

Palabras clave: competición; programación; ensamblador; ciberseguridad.

1. CoreWar

«La guerra en el núcleo», término elegido en honor a las primeras memorias 
de núcleo magnético (como las conservadas en el Museo de la Informática 
«Profesor José García Santesmases»4), enfrenta a dos programas desarrolla-
dos en un lenguaje ensamblador llamado Redcode. Aunque fue lanzado en 
1984 por A. K. Dewdney y D. G. Jones (Dewdney 1984, 43), este fue la evo-

1 Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Informática. 
UCM. Email: jlvazquez@fdi.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6241-8141

2 Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Informática. 
UCM. Email: jcfabero@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4977-9556

3 https://corewar.ucm.es/
4 https://www.fdi.ucm.es/migs/

mailto:jlvazquez%40fdi.ucm.es?subject=
 https://orcid.org/0000-0002-6241-8141
mailto:jcfabero%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-4977-9556
https://corewar.ucm.es/
https://www.fdi.ucm.es/migs/


608 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

lución natural de otro juego de 1960, llamado Darwin, y creado por V. Vys-
sotsky, R. Morris Sr. y D. Ritchie.

Volviendo al lenguaje, Redcode es una versión reducida de MIPS, con un 
repertorio consistente en solo 18 instrucciones más 1 tipo de dato, en el que 
almacenar los valores necesarios para la ejecución. Con él, el jugador desarrolla 
un código cuyo programa resultado deberá acabar con el de su contrincante. 

Los combates tienen lugar en «el núcleo», una memoria circular compuesta por 
un número finito de posiciones (8.000 según el estándar). La posición de inicio de 
cada programa es aleatoria en cada asalto y se asigna las posiciones contiguas a 
cada una de las instrucciones que los componen. Un programa se declara vencedor 
cuando consigue que el rival ejecute una instrucción ilegal (un dato), para lo que 
deberá modificar las posiciones de memoria ocupadas por sus instrucciones.

El ejemplo más sencillo de programa en RedCode es el «gusano» o «dia-
blillo» (imp):

• MOV 0,1

Esta instrucción hace uso del direccionamiento directo, que es siempre rela-
tivo a la posición de la propia instrucción en la memoria. En este caso, el primer 
operando, 0, hace referencia a la posición de memoria donde se encuentra la 
instrucción y el segundo operando, 1, se refiere a la posición siguiente. El resul-
tado de la ejecución de esta instrucción es la copia de sí misma a la posición si-
guiente de memoria. En el siguiente turno de ejecución se ejecuta la instrucción 
recién copiada, y así sucesivamente. En resumen, este programa tan sencillo se 
va copiando a sí mismo por la memoria reptando por el núcleo.

• MOV 0,1  # inicial
• MOV 0,1  # tras el primer ciclo
• MOV 0,1  # tras el segundo ciclo

Otro ejemplo sencillo es el enano (dwarf), que lanza piedras (instrucciones 
DAT) por la memoria con la esperanza de que alguna de ellas sea ejecutada 
por el contrincante:

• ADD #4,3
• MOV 2,@2
• JMP -2
• DAT #0,#0



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 609

Con este programa los estudiantes aprenden a manejar los direccionamien-
tos inmediato (#) e indirecto (@), además del concepto de bucle:

La instrucción ADD #4,3 suma un valor inmediato, en este caso el 4, al 
contenido de la posición de memoria situada 3 posiciones más adelante, lo 
que corresponde con la posición de DAT.

MOV 2,@2 copia el contenido de la posición de memoria +2 (de nuevo el 
DAT) en la posición de memoria apuntada por el contenido del propio DAT 
(direccionamiento indirecto).

JMP-2 devuelve la ejecución a la posición de memoria -2 desde la actual, 
es decir, la siguiente instrucción que se ejecute será de nuevo el ADD.

El efecto de este programa es que, en cada ejecución del bucle, va copian-
do la instrucción DAT en posiciones de memoria cada vez más alejadas, con 
incrementos de 4 posiciones cada vez. Es decir, va apedreando el núcleo con 
la intención de modificar el código del programa contrincante y que este aca-
be ejecutando una de las instrucciones DAT.

Estos son solo dos ejemplos de partida de los programas que se pueden 
hacer en RedCode, pero que sirven para ilustrar algunos de los conceptos más 
importantes en la programación en cualquier lenguaje ensamblador: los mo-
dos de direccionamiento y los bucles.

En los talleres de presentación, además, se incorporan la bifucaciones con-
dicionales, con las instrucciones JMZ, JMN, DJN, etc., e incluso, la multita-
rea por medio de la instrucción SPL (split).

2. CoreWarUCM

A continuación se describirá la mecánica actual del torneo para posteriormen-
te, completar con un recorrido histórico que permite entender mejor el forma-
to actual.

2.1. Descripción de la actividad

Este torneo, cuya primera edición se celebró en 2018, consta de 3 fases. Estas 
son: captación, preparación y competición.

En la fase de captación se realizan talleres de no más de 2 horas de du-
ración orientados a estudiantes de la Facultad de Informática y de bachille-
rato, enmarcados en actividades más amplias como la Semana de la Ciencia 
de Madrid o la Semana de la Informática de la propia Facultad. En ellos se 



610 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

emplean 30 minutos en explicar las reglas y enseñar el manejo de ARES5, el 
entorno de desarrollo y simulación elegido. Durante el resto del tiempo del 
taller, los asistentes desarrollan su primer código con la ayuda de los estu-
diantes voluntarios y veteranos de CoreWarUCM. Además, algunos de estos 
estudiantes han elaborado documentación de gran interés para los iniciantes, 
entre la que se encuentra una guía completa (Méndez 2019) y una ficha de 
referencia (Méndez 2020). Por último, los códigos de los asistentes son en-
frentados para completar la explicación de la mecánica del torneo.

La fase de preparación comienza cuando se hace pública la fecha del tor-
neo. Para ello se elabora un vídeo de promoción en el que se utilizan elemen-
tos de la franquicia de videojuegos Watchdogs6, y que está ambientada en el 
mundo hacker. Todos los años, la creadora de la franquicia (Ubisoft) no solo 
concede los permisos de uso de su material para el tráiler, sino que además 
suministra los premios del torneo. 

Para aprovechar el empuje publicitario, se potencia el hecho de que los 
competidores están desarrollando virus que compiten entre sí para dominar el 
sistema que están infectando. Es más, el propio A.K. Dewdney se inspiró en 
la historia del primer virus (Creeper) y antivirus (Reaper) cuando desarrolló 
la primera versión de CoreWar7.

Siempre durante la fase de preparación, los estudiantes voluntarios están a 
disposición de los potenciales competidores para resolver sus dudas a través 
del correo electrónico.

El envío de los códigos pone fin a la fase de preparación. Se permiten va-
rias entregas por competidor y en equipo. Después de una validación de los 
códigos, comprobando que sus instrucciones son correctas y que no son un 
plagio completo de otros ya existentes (si bien se permite usarlos de punto de 
partida realizando un mínimo de modificaciones), se emplaza a los competi-
dores al día del torneo.

La fase de competición ha sido presencial en las ediciones de 2018, 2019 
y 2020. La primera tuvo lugar en el Vicerrectorado de Estudiantes y las otras 
dos en IFEMA, durante la Feria Aula. El formato ha sido siempre el mismo: 
el torneo se presenta como una velada pugilística en la que los desarrolladores 
cuyos virus se enfrentan en la ronda actual son presentados en el escenario, 
donde se les va entrevistando a medida que los combates van teniendo lugar. 

5 https://harald.ist.org/sites/ares/
6 https://www.ubisoft.com/es-es/game/watch-dogs/
7 https://corewar.co.uk/creeper.htm

https://harald.ist.org/sites/ares/
https://www.ubisoft.com/es-es/game/watch-dogs/
https://corewar.co.uk/creeper.htm


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 611

Figura 1. Formación ofrecida por estudiantes voluntarios a uno de los institutos de 
secundaria. Fuente: archivo personal

El espectáculo que supone el torneo se complementa con diferentes ele-
mentos. Desde la primera edición se cuenta con un DJ8 que va amenizando el 
evento con una selección de temas de música electrónica, la cual va ajustando 
acorde con la evolución de los combates. Las ediciones que se celebraron en 
IFEMA contaron además con un juego de láseres y máquina de humo, que 
tenían como objetivo principal atraer público, potenciales estudiantes de la 
UCM, entre los asistentes de la Feria Aula.

La competición en sí comienza con una fase de grupos, los cuales han sido 
publicitados unos días antes de la competición. De esta fase saldrán los com-
petidores que pasarán a octavos de final (en función del número de inscritos).

En cada ronda se realizan 3 enfrentamientos, declarándose ganador al vi-
rus que haya cosechado más victorias. En caso de empate, el jurado (com-
puesto por profesores y estudiantes voluntarios) contabilizará las posiciones 
de memoria ocupadas por cada contendiente en el último enfrentamiento. 

Para mantener la atención del público durante las pausas en las que se calculan 
las siguientes rondas y se introducen los virus en el simulador, se llama al escena-
rio a diversas autoridades de la UCM para que promocionen la institución. 

Debido a la pandemia de la COVID-19, la edición de 2021 de CoreWarUCM 
se celebró de forma online por primera vez en su historia9. Para ello, se re-
plantearon varios aspectos de la realización para adaptar el torneo al nuevo 

8 https://corewar.ucm.es/dj-tocreload/
9 https://www.youtube.com/watch?v=7wAa5F8xZQ0

https://corewar.ucm.es/dj-tocreload/
https://www.youtube.com/watch?v=7wAa5F8xZQ0


612 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

formato. Como novedad, se colaboró con Banco de Alimentos de Madrid10, 
obteniendo al final del torneo casi 400 kg de alimentos.

La retransmisión se realizó a través del canal de YouTube de la UCM y se 
enlazó desde la plataforma digital de la Feria Aula en IFEMA. Los presen-
tadores, el jurado y el equipo de realización estaban físicamente en la Sala 
de Juntas de la Facultad de Informática, cumpliendo con las medidas de pro-
tección sanitaria. Los competidores, el DJ y los invitados especiales fueron 
entrando online desde sus respectivas ubicaciones.

Para la realización de la transmisión se utilizó Open Broadcaster Software11, 
una solución gratuita y de código abierto. A cada participante se le suminis-
traba una dirección generada a través del servicio gratuito OBS.ninja, la cual 
capturaba su webcam y micrófono a través del navegador web, sin necesidad 
de realizar ninguna instalación adicional. La coordinación se realizaba a tra-
vés de Google Meet. 

Figura 2. Desarrollo de CoreWarUCM 2021. Fuente: archivo personal

2.2. Evolución histórica

No se podría entender la organización de CoreWarUCM en su forma actual 
sin realizar un recorrido histórico desde la introducción de CoreWar en la do-
cencia de la Facultad de Informática.

10 https://bamadrid.org/
11 https://obsproject.com/

https://bamadrid.org/
https://obsproject.com/


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 613

Dicha introducción fue realizada por los autores de la presente contribución 
en la asignatura Redes y Seguridad, perteneciente al grado en Ingeniería Infor-
mática, durante el curso 2015/2016. La motivación fue la inexistencia de prác-
ticas de laboratorio relacionadas con el desarrollo de malware. CoRyS War, el 
nombre que recibió la actividad, constituyó para los estudiantes una forma sen-
cilla y divertida de estudiar, implementar y mejorar las estrategias de las diferen-
tes amenazas malware existentes. Los estudiantes eran divididos en dos equipos 
(tantos como grupos de la asignatura) y enviaban un código que les representara 
antes de una fecha límite. A continuación se producía un vídeo con el resumen 
de los enfrentamientos, mezclado con escenas de la película Tron: Legacy12, que 
se subiría al canal de YouTube de la Facultad de Informática y se mostraría en 
las pantallas del edificio, al más puro estilo resumen de la jornada deportiva.

En 2016 se celebró CoreWarRITSI13 durante el VII Congreso de esta aso-
ciación nacional que aglutina estudiantes de todas las ramas de informática. 
En el torneo participaron 23 estudiantes de la Universidad Complutense de 
Madrid, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Granada. 
Como preparación para este evento, se celebró en la Facultad de Informática 
la primera CoreWarFDI14, con el objetivo de preparar a los estudiantes pro-
pios. Para ello se contó con la presencia física y los consejos de Neogryzor, el 
campeón español de la liga internacional de CoreWar. 

Figura 3. Desarrollo de CoreWarRITSI (2016). Fuente: archivo personal

12 https://www.imdb.com/title/tt1104001/
13 https://madrid2016.congreso.ritsi.org/corewar/
14 http://bit.ly/CoreWarFDI

https://www.imdb.com/title/tt1104001/
https://madrid2016.congreso.ritsi.org/corewar/
http://bit.ly/CoreWarFDI


614 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En 2018 se celebró la primera CoreWarUCM. Tal y como se indicó ante-
riormente, esta tuvo lugar en el Vicerrectorado de Estudiantes. Participaron 
12 competidores y como hecho notable, tres de los virus presentados fueron 
desarrollados por el equipo de ciberseguridad de la empresa farmacéutica Ro-
che. Dicho equipo aprovechó su participación para dar a conocer las oportu-
nidades de trabajo a los estudiantes.

Fue en 2019 cuando la primera CoreWarUCM tuvo lugar en el recinto 
ferial IFEMA, durante la Feria Aula y en ella compitieron 16 desarrolladores. 
Al año siguiente, esta cifra subió a 22, registrándose por primera vez la parti-
cipación de estudiantes de bachillerato. La última edición (online) reunió a 22 
competidores y fue la primera en la que se colaboró con Banco de Alimentos 
de Madrid.

Figura 4. Desarrollo de CoreWarUCM 2020. Fuente: archivo personal

3. Competencias desarrolladas

En la evaluación de las competencias adquiridas por los participantes de Co-
reWarUCM hemos de distinguir dos tipos de participación. Por un lado, se 
encuentran los estudiantes que colaboran de forma activa en la organización 
del evento. Por otro lado están los competidores, que desarrollan los códigos 
que se enfrentan en el torneo.

Para el primer grupo, las competencias van más allá de las meramente 
académicas. Se hacen responsables de algunos aspectos organizativos del 
evento, lo que les lleva a buscar patrocinadores, organizar intendencia, 
buscar espacios donde se desarrollen las distintas fases del concurso... 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 615

Todo esto les hace ser proactivos, aumentar la confianza en sí mismos al 
sentirse libres de proponer sus ideas y, además, les ayuda a acrecentar su 
creatividad en la búsqueda de nuevas formas de motivar al resto de parti-
cipantes.

De hecho, una de las señas de identidad del evento CoreWarUCM es la 
ambientación que se otorga cada año, tal y como se explica en la sección 
1.2. Los estudiantes que participan en la organización ponen en marcha su 
imaginación para la creación de un ambiente que resulte atractivo al resto de 
participantes y público. 

En cuanto a los competidores, el hecho de tener que plasmar una deter-
minada estrategia para vencer al contrario mediante el uso de un conjunto 
reducido de instrucciones máquina les ayuda a ser capaces de analizar un 
problema complejo y dividirlo en una serie de pasos simples. Esto es de vi-
tal importancia en asignaturas que tengan que ver con la algoritmia, como 
Fundamentos de la Programación, pero también con aquellas que están más 
relacionadas con el hardware y el lenguaje ensamblador, como Fundamentos 
de Computadores II y Estructura de Computadores. A lo largo de estos años 
se ha recibido una respuesta muy positiva de los estudiantes de dichas asigna-
turas que participaron en la actividad, indicando una mayor facilidad a la hora 
de enfrentarse a estas.

Por ejemplo, en la asignatura de Fundamentos de Computadores II, de 1er 
curso, en el Módulo I se describen las instrucciones básicas de un micropro-
cesador ARM y se hace una introducción al lenguaje ensamblador. Igualmen-
te, en la asignatura Estructura de Computadores, de 2º, también se emplea el 
lenguaje ensamblador. Aunque la sintaxis de las instrucciones es distinta, la 
semántica es muy similar. La programación en Redcode facilita a los estu-
diantes la asimilación de conceptos como las bifurcaciones (saltos), modos de 
direccionamiento (inmediato, directo e indexado)… y todo ello de una mane-
ra lúdica.

Aunque ya se ha indicado en la sección 2.3, conviene recordar que entre 
los beneficiados de esta actividad se encuentran los estudiantes de asignaturas 
relacionadas con la seguridad informática. Destacan Redes y Seguridad, así 
como Ciberseguridad en Videojuegos, las cuales cuentan con un tema de se-
guridad de sistemas, donde se abordan las amenazas malware.

Por último pero no menos importante, cabe destacar la promoción tanto de 
la Facultad de Informática como de la Universidad Complutense, ya que el 
torneo y la fase de captación realizada con institutos están teniendo una buena 
acogida a lo largo de estos años.



616 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Referencias bibliográficas

Dewdney, Alexander Keewatin. 1984. «Recreational Mathematics-Core Wars». 
Scientific American 2: 43-98.

Méndez, Fernando. 2019. «El manual básico de CoreWar: aprende Recode DAT 
cero». Última modificación el 19 de febrero de 2019. https://fdist.ucm.es/corewar/
CoreWar.pdf

Méndez, Fernando. 2020. «REDCODE: Aprende a programar en CoreWar». Última 
modificación el 20 de enero de 2020. https://fdist.ucm.es/corewar/Corewar_RED-
CODE_on_one_page.pdf

https://fdist.ucm.es/corewar/CoreWar.pdf
https://fdist.ucm.es/corewar/CoreWar.pdf
https://fdist.ucm.es/corewar/Corewar_REDCODE_on_one_page.pdf
https://fdist.ucm.es/corewar/Corewar_REDCODE_on_one_page.pdf


617

El aula invertida en las prácticas de Organografía 
Microscópica Humana en el segundo curso del grado 
de Medicina

Jaris Valencia Mahón1, Miriam Nohemí Vázquez García2

Resumen: El método del aula invertida se utilizó en este año de pandemia para 
optimizar los recursos de espacio y tiempo. Hemos conseguido un aprendizaje in-
teractivo con videos explicativos y tareas previas para guiar de forma individual, a 
cada uno de nuestros alumnos, en las clases prácticas de la asignatura. Los concep-
tos aprendidos en los videos fueron reforzados con la observación de preparaciones 
histológicas en el microscopio. La encuesta final de satisfacción fue aplicada a 142 
de los 153 alumnos inscritos en dos grupos; el 78% de ellos estimó que esta adapta-
ción «es una buena solución que me permite avanzar a mi propio ritmo». Además, 
el 69% consideró que «las tareas previas dirigían su atención en lo que debía buscar 
en las preparaciones histológicas» y el 84% consideró que las clases prácticas y 
teóricas «se complementan muy bien» y «los conceptos teóricos se reforzaban con 
las clases prácticas». 

Palabras clave: medicina; pPrácticas de Organografía; aula invertida, TIC.

1. Introducción

El aprendizaje invertido (flipped learning) (Sams 2014) es un acercamiento 
pedagógico en el cual las “instrucciones” se mueven de un espacio de apren-
dizaje grupal, a un espacio de aprendizaje individual, dando como resultado 
un ambiente de aprendizaje interactivo donde el educador guía de forma in-
dividual al estudiante en el desarrollo de conceptos relacionados con un tema 
en particular.

La premisa básica del aprendizaje invertido es que las «instrucciones» van 
dirigidas a cada uno de los estudiantes que conforma un grupo. Por esta ra-

1 Sección Departamental de Biología Celular. Facultad de Medicina. UCM. 
 Email: jarisval@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3112-5944
2 Sección Departamental de Biología Celular. Facultad de Mediciana. UCM.
 Email: miriamnv@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9810-884X

mailto:jarisval%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-3112-5944
mailto:miriamnv%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9810-884X


618 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

zón, el aprendizaje invertido se considera la columna vertebral del aprendiza-
je individual.

Las «instrucciones» pueden darse a través de la lectura de un tema en un 
libro o de un artículo científico, pero es más frecuente que sea a través de un 
video creado por el propio educador.

Las «instrucciones» del aprendizaje invertido pueden combinarse con 
otros métodos de aprendizaje individual como es el estudio basado en pregun-
tas (Sánchez 2017, 1903-1908).

2. Objetivos

Utilizar el método de aula invertida en las clases prácticas de la asignatura de 
Organografía Microscópica Humana en el segundo curso del grado de Medi-
cina, combinado con el método de estudio basado en preguntas.

3. Material y métodos

3.1. Alumnos, aulas de clase y número de prácticas

Dadas las condiciones sanitarias en este año era imprescindible reducir la ca-
pacidad de las aulas y añadir un protocolo de limpieza entre clases que incluía 
un tiempo de aireado del aula y la limpieza de mesas y microscopios.

La Sección Departamental de Biología Celular cuenta con dos aulas don-
de se imparten las clases prácticas de los grados de Medicina, en el primer y 
segundo curso, y de Fisioterapia y Podología, en el primer curso. La nueva 
normativa indicaba que en las aulas no podía haber más de 21 estudiantes por 
sesión presencial. 

El reporte de este trabajo incluye la experiencia llevada a cabo con dos de 
los cuatro grupos del segundo curso del grado de Medicina. El número total 
de alumnos fue de 153 inscritos en dos grupos con 84 y 69 alumnos cada uno. 
Cada grupo fue dividido en 4 subgrupos de tal forma que ninguno de los 8 
subgrupos superó el máximo permitido. 

Para optimizar el tiempo de las clases prácticas con el doble de subgrupos 
se optó por usar el método del aula invertida combinado con el estudio basa-
do en preguntas. 

Para ello las 15 prácticas que conforman el curso práctico de la asignatura 
se agruparon en 8 bloques. Cada bloque se impartió dos veces. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 619

3.2. Material gráfico

Utilizando el programa PowerPoint y una colección de imágenes histológicas 
se realizaron 15 presentaciones. Cada presentación incluyó un cuadro índice 
con los órganos y estructuras a observar en cada práctica, una o dos diaposi-
tivas de introducción con conceptos teóricos y entre 21 y 42 páginas adicio-
nales. Cada página adicional contó con entre 1 y 4 imágenes rotuladas con el 
nombre del órgano, la tinción y el número de aumentos correspondiente. Al 
final de cada presentación había una tabla con las preparaciones histológicas 
que se proporcionarían el día de la sesión presencial, así como la tinción y las 
estructuras que debían observarse en cada una de ellas. La presentación en 
PowerPoint se convirtió en el guion gráfico del video explicativo.

Los alumnos debieron utilizar estas presentaciones de tres formas diferen-
tes: primero, como un cuaderno de notas para seguir el video explicativo y 
resumir las características diferenciales de los órganos estudiados; segundo, 
como una guía para la observación de las preparaciones histológicas en la 
sesión presencial y tercero, como material didáctico para la preparación de las 
evaluaciones continuas y del examen final. 

3.3. Videos explicativos

Para la elaboración de los videos se utilizó el guion gráfico y un texto expli-
cativo donde se destacaban las características diferenciales de cada uno de los 
órganos estudiados en cada práctica. Los videos se grabaron siguiendo dos es-
trategias: la primera, usando el programa Audacity para generar un archivo de 
audio a partir del texto explicativo y posteriormente con el programa Movie 
Maker juntando el archivo de audio y el guion gráfico; la segunda estrategia 
empleó el programa PowerPoint para grabar el sonido sobre el guion gráfico.

El tiempo promedio de los videos fue de 19 minutos. Los videos y las ta-
reas previas estuvieron disponibles en el Campus Virtual al menos 48 horas 
antes de la sesión presencial. Los alumnos debían observar los videos y res-
ponder las tareas previas antes de la sesión presencial.

3.4. Tareas previas

Se desarrollaron 12 tareas para los 8 bloques. Las tareas se diseñaron como 
preguntas de opción múltiple con tres oportunidades para responder a través 
del campus virtual. Se pedía la identificación de células o estructuras señala-



620 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

das en imágenes histológica; todas las soluciones a las preguntas se encontra-
ban en la descripción hecha en el video. 

Las preguntas guiaban el aprendizaje al llamar la atención sobre las ca-
racterísticas diferenciales de los órganos estudiados en cada video. La nota 
obtenida en el campus mostraba al estudiante el grado de comprensión del 
tema estudiado y al profesor el cumplimiento de la actividad no presencial.

3.5. Observación de preparaciones histológicas

Durante las sesiones presenciales, cada alumno contó con una bandeja que 
tenía una selección previa de entre 15 y 20 preparaciones para su observación 
al microscopio. Para guiar la observación los estudiantes contaban con la ta-
bla mencionada en el punto 3.2. 

Las sesiones presenciales permitían a las profesoras asegurar el buen uso 
del microscopio y la observación certera de las estructuras señaladas durante 
la explicación del video y especificadas en la tabla proporcionada.

3.6. Evaluaciones continuas

Se aplicaron 4 evaluaciones continuas a lo largo del curso. Las evaluaciones 
continuas se diseñaron como preguntas tipo ensayo con una única opción de 
respuesta para resolver en el campus virtual. Los alumnos debían identificar 
células o estructuras sobre imágenes histológicas. El contenido de los bloques 
a evaluar coincidía con el contenido de los exámenes parciales teóricos y fue-
ron realizadas pocos días posteriores al examen parcial teórico. 

La nota promedio de las evaluaciones continuas constituyó el 20% de la 
nota final de prácticas. El único bloque que no fue sometido a una evaluación 
continua fue el correspondiente al de las glándulas endocrinas por la poca 
cantidad revisada en esta práctica y por el poco tiempo restante entre el desa-
rrollo de esta práctica y la fecha del examen final de prácticas.

3.7. Examen final

Esta evaluación se realizó de forma presencial y constó de la observación 
de preparaciones histológicas y de la identificación de células o estructuras 
en imágenes histológicas. A cada alumno se le proporcionó una bandeja con 
6 preparaciones histológicas donde debían identificar el órgano observado. 
Además, los alumnos observaron 4 imágenes rotuladas, en cada una de las 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 621

imágenes se identificaban tres estructuras; los alumnos debían reconocer las 
dos estructuras mal rotuladas y corregirlas. La nota del examen final se consi-
deró el 80% de la nota final de prácticas.

3.8. Encuesta de satisfacción

Se aplicó una encuesta de satisfacción al final del curso para conocer la opi-
nión de los estudiantes. La encuesta de satisfacción constó de 26 preguntas de 
tipo cuantitativo divididas en tres apartados que evaluaron la actividad de los 
estudiantes antes, durante y después de las sesiones presenciales. Además, se 
añadieron 3 preguntas de tipo cualitativo para detectar opiniones que pudie-
ran enriquecer esta experiencia.

4. Resultados y discusión 

La encuesta de satisfacción se aplicó a 143 alumnos de los 153 alumnos ins-
critos en dos grupos. Los datos similares se muestran conjuntos y se discuten 
aquellos que fueron diferentes. 

4.1. Datos generales

De los 143 alumnos encuestados, 40 son hombres (28%) y 103 mujeres 
(72%), con una edad promedio de 20,4 años. Solamente 6 alumnos declararon 
ser repetidores (4%).

4.2.  Observación de videos, resolución de tareas y evaluaciones 
continuas

La gráfica 1A y 1B muestran el grado de participación activa de los alum-
nos medido como la observación del video y dando respuesta a la tarea 
previa. Hemos tenido una participación de más del 60%, que considera-
mos alta comparado con el 47% de participación reportado en un grupo 
reducido de 45 alumnos que cursaron la asignatura de Cálculo Diferencial 
y con una deserción final del 67% (Gaviria Rodríguez et al. 2019, 603). 
La gráfica 1C muestra un descenso paulatino de la participación de los 
estudiantes a lo largo del curso, la deserción fue 32% para el grupo 1 y del 
21% para el grupo 2. La gráfica 1C también muestra el aumento, a lo largo 



622 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

del curso, del porcentaje de alumnos que consiguieron una nota de 10, en 
la resolución de la tarea previa, después del primer intento. Queda evidente 
que hacia el final del curso los alumnos han aprendido a utilizar las tareas 
previas como una forma de guiar su aprendizaje. Queda por definir los fac-
tores que han podido contribuir a la deserción del alumnado y dar solución 
al problema.

Gráfica 1. La participación de los alumnos

1A. La forma de cómo fueron visualizados los videos. 1B. El momento en que los alumnos 
realizaron las tareas previas. 1C. Participación de los alumnos a lo largo del curso comparado 
con la obtención de una nota de 10 en las tareas previas al finalizar el primero de los tres inten-
tos proporcionados. Fuente: elaboración propia.

Más del 69% de los alumnos encuestados considera de utilidad las tareas 
previas ya sea para entender la práctica o para la observación de las prepara-
ciones histológicas en la sesión presencial o bien para resolver las evaluacio-
nes continuas (Gráfica 2). No obstante, nos ha llamado la atención el tiempo 
empleado por los alumnos en la resolución de las actividades de evaluación 
continua el cual fue diferente en los dos grupos incluidos en este trabajo. Para 
mostrar esta diferencia utilizamos como indicador el tiempo relativo (TR) que 
es la relación entre el tiempo utilizado por el estudiante en la resolución de la 
evaluación continua y el tiempo establecido por las profesoras al inicio de la 
actividad. Un TR igual a 1,0 nos dirá que el tiempo concedido por las profe-
soras y el utilizado por los alumnos es el mismo, cuanto menor sea el TR, me-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 623

nos tiempo habrá empleado el alumno en la realización del ejercicio siendo 
así un reflejo de la comprensión de lo explicado en el video, de la sencillez de 
las preguntas o de una buena conexión a internet.

Gráfica 2. Sobre las tareas previas, estas fueron

Fuente: elaboración propia.

La Tabla 1, muestra como los alumnos del grupo 1 utilizaron en todas las 
evaluaciones continuas menos tiempo del establecido por las profesoras. Al 
respecto la Gráfica 3A muestra que el 60% del grupo 1 cree «necesario la 
observación del video para resolver las tareas previas» y ese mismo porcen-
taje coincide en declarar a las evaluaciones continuas como «fáciles de rea-
lizar», por otro lado, solo un pequeño porcentaje comentó que «el tiempo 
para ver las preparaciones histológicas era demasiado» lo cual habla de la 
importancia que le han dado a la sesión presencial; la percepción del grupo 
2 es contraria a la del grupo 1. La gráfica 3B nos muestra el porcentaje de 
alumnos no presentados (NP) a las evaluaciones continuas (EC), en todos 
los casos este es mayor en el grupo 1. Es posible que las reflexiones mostra-
das por el grupo 1 (Gráfica 3A) se haya visto influenciadas por aquellos que 
han desertado. 

Tabla 1. Tiempo relativo (TR) dedicado para la resolución de las evaluacones 
continuas

Fuente: elaboración propia.



624 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La nota obtenida en cada evaluación es muy similar en ambos grupos, la 
Gráfica 3B nos muestra una mejora hacia la segunda parte del curso, lo cual 
nos dice que aquellos estudiantes que no desertaron se adaptaron bien al mé-
todo aplicado para la enseñanza de las clases prácticas.

Gráfica 3. La importancia de ver el video antes de hacer las tareas previas y de 
tomarse el tiempo suficiente para observar las preparaciones histológicas en la sesión 

presencial

3A. La percepción de los grupos 1 y 2 en relación con las actividades presenciales y no 
presenciales. 3B. La deserción de los alumnos a lo largo del curso comparado con la nota 
promedio obtenida en las evaluaciones continuas de aquellos alumnos que no desertaron.  
Fuente: elaboración propia.

4.3.  Asistencia a las clases prácticas, empleo de la presentación de 
PowerPoint y cumplimiento de los objetivos.

La Gráfica 4A nos muestra la alta asistencia a las sesiones presenciales y por 
otro lado el éxito de los alumnos identificando los órganos del cual provenían 
las preparaciones histológicas.

La Gráfica 4B nos muestra cómo ha sido usado el material gráfico propor-
cionado. Su uso ha sido más exitoso en la sesión presencial que en la parte no 
presencial, solamente un 19% usó la presentación en PowerPoint para hacer 
anotaciones al visualizar los videos. Como hemos mencionado anteriormente 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 625

en la descripción del video se ofrecen las características diferenciales de cada 
uno de los órganos estudiados en las clases prácticas de la asignatura; extraer 
esa información y anotarla en la presentación garantizaba superar con éxito 
tanto las tareas previas, las evaluaciones continuas, así como el examen final. 
Un comentario recurrente en las preguntas cualitativas de la encuesta fue la 
sugerencia de añadir las características histológicas diferenciales de cada ór-
gano en la presentación de PowerPoint, lo cual nos indica que no han queda-
do muy claras las instrucciones que dimos al inicio del curso. Por otro lado, 
también se nos sugirió proporcionar además del video el guion explicativo, 
esta es una opción que podríamos plantearla en el futuro.

Gráfica 4. Sobre la sesión presencial

4A. La asistencia de los alumnos a la sesión presencial y su percepción con su desempeño en 
el trabajo práctico. 4B. El uso que han dado los alumnos al material gráfico proporcionado. 
Fuente: elaboración propia.

Las columnas de la gráfica 5 nos muestra respectivamente la opinión de 
los alumnos sobre los siguientes aspectos: el video y el desarrollo de la prác-
tica, las tareas previas y el desarrollo de la práctica y las clases prácticas en 
relación con las clases teóricas. En general más del 69% de los alumnos opinó 
de forma positiva a las preguntas realizadas. 

Gráfica 5. Conclusiones finales

 Fuente: elaboración propia.



626 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

5. Conclusiones

1. La participación de los estudiantes ha sido de más de un 60% (Gráfica 
1A y 1B), con una deserción promedio al final del curso de 27% (Grá-
fica 1C). Queda por determinar qué factores pueden modificar estos 
números para mejorarlos. Llama la atención que solamente un 4% de 
los alumnos declaraba «conocer el método de aula invertida» y sola-
mente un 2% reconoció «haber cursado alguna asignatura empleando 
este método». Creemos que acciones como explicar detalladamente el 
método del aula invertida con instrucciones precisas a seguir, reducir 
los tiempos de duración de los videos o añadir actividades a la sesión 
presencial, como son la resolución de problemas, puedan contribuir a 
incrementar la participación, disminuir la deserción y subir la nota pro-
medio que este año fue de 7,89.

2. El 95% de los alumnos inscritos manifestó haber asistido a «la mayo-
ría» o «a todas las sesiones presenciales de las prácticas». A lo largo 
del curso hemos tenido un total de 7 alumnos confinado de los 153 
inscritos y solamente 1 de ellos no ha podido recuperar la sesión pre-
sencial. Un éxito de participación en la sesión presencial.

3. Aunque la percepción sobre las evaluaciones continuas indica que un 
49% de los alumnos las consideró «difíciles de realizar» y un 78% con-
sideró que «tenían poco tiempo para resolverlas», los datos nos mues-
tran que la aplicación de este método ha tenido una buena adaptación 
a lo largo del curso: en cuanto a buenas notas en las evaluaciones con-
tinuas (Gráfica 3B) y en el reconocimiento de las estructuras en las 
preparaciones histológicas (Gráfica 4A). 

4. La percepción final de los alumnos al final del curso es buena (Grá-
fica 5). Creemos que hemos conseguido una buena adaptación de las 
clases prácticas de la asignatura de Organografía Microscópica Huma-
na en tiempos de pandemia, el curso se desarrolló de forma satisfacto-
ria y las conclusiones de los alumnos son acordes con lo esperado al 
usar este método de aprendizaje.

5. Sin embargo, creemos que la pandemia ha pasado factura a muchos de 
nosotros y queda por determinar si podemos superar la nota promedio 
obtenida este año, que ha sido ligeramente inferior a la obtenida en 
años anteriores, cuando no existía una contingencia sanitaria (datos no 
mostrados).



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 627

Referencias bibliográficas

Gaviria-Rodríguez, Diana, Juan Arango-Arango, Alejandro Valencia-Arias y 
Lemy Bran-Piedrahita. 2019. «Percepción de la estrategia aula invertida en 
escenarios universitarios». Revista Mexicana de Investigación Educativa 24, 
n.º 81: 593-614.

Sánchez Soto, Iván R. 2017. «Aprendizaje basado en preguntas y su impacto en las 
estrategias de aprendizaje en Física». Enseñanza de las Ciencias: revista de inves-
tigación y experiencias didácticas n.º extra: 1903-1908.

Sams, Aaron, Jon Bergman, Kristin Daniels, Brian Bennett, W. Marshal Helaine y 
Kari M. Arfstrom. 2014. «¿Qué es el aprendizaje invertido o flipped learning?». 
Flippedlearning.org. Fecha de consulta el 28 de octubre de 2021.

http://Flippedlearning.org




629

El reto de la semipresencialidad en el aprendizaje 
colaborativo basado en proyectos en el aula de 
matemáticas

M.ª Teresa Ortuño Sánchez1, Begoña Vitoriano Villanueva2

Resumen: Los cambios en el modelo de presencialidad en la docencia univer-
sitaria a los que nos hemos visto obligados durante el presente curso académico 
2020/2021 por las restricciones debidas a la pandemia han hecho que el uso de 
las TIC cobrara especial relevancia. Sin embargo, el modelo semipresencial ha 
supuesto un reto adicional, especialmente en aquellas materias que apostaban por 
metodologías activas de aula, como el aprendizaje colaborativo basado en pro-
yectos, donde a priori no se había incorporado su uso para la comunicación. En 
este trabajo se presenta una experiencia de reformulación de estas metodologías 
usando las TIC de forma innovadora en nuestra experiencia docente en el aula de 
matemáticas.

Palabras clave: metodologías didácticas activas; aprendizaje basado en proyectos; 
semipresencialidad; herramientas colaborativas.

1. Antecedentes

En la facultad de CC. Matemáticas de la Universidad Complutense de Ma-
drid, como parte del curriculum del grado en Ingeniería Matemática, conta-
mos con dos asignaturas tipo taller: el Taller de Tecnomatemática y el Taller 
de Economatemática, que se imparten en el segundo cuatrimestre del último 
curso de grado. Nos centraremos en esta última asignatura. Durante años, he-
mos estado experimentando en ella la aplicación de metodologías didácticas 
activas en el aula, fomentando el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado 
en proyectos.

1 Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Facultad de Ciencias Matemáticas. 
UCM. Email: mteresa@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5568-9496

2 Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Facultad de Ciencias Matemáticas.
UCM. Email: bvitoriano@mat.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3356-6049

mailto:mteresa%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-5568-9496
mailto:bvitoriano%40mat.ucm.es%20xxx?subject=
https://orcid.org/0000-0002-3356-6049


630 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La metodología utilizada se apoya fuertemente en el trabajo presencial, 
en el aula, con los alumnos divididos en grupos pequeños trabajando juntos 
en el mismo ordenador sobre un mismo proyecto bajo la supervisión de las 
profesoras de la asignatura, de forma que a lo largo del curso se abordan de 
manera colaborativa varios proyectos que simulan situaciones similares a las 
que pueden enfrentarse los estudiantes en determinados sectores de su activi-
dad profesional futura. 

En este contexto el papel de la profesora en el aula es, por un lado, el de 
hacer el papel de experta a quien preguntar los detalles del caso de estudio,  y 
por otro encauzar las discusiones y proponer nuevos contenidos cuando sean 
necesarios para el desarrollo del trabajo. Se abordan distintas estrategias de 
solución, se construyen modelos matemáticos, se programan y se analizan 
las soluciones obtenidas, para acabar elaborando un informe técnico de cada 
proyecto. 

La asignatura pretende, por un lado, consolidar y llevar a la práctica diver-
sos contenidos teóricos adquiridos en cursos anteriores, por otro, desarrollar 
nuevos contenidos cuando su necesidad aparezca de forma natural al enfren-
tarse a los casos de estudio y, por último, desarrollar habilidades de trabajo 
colaborativo que los estudiantes requerirán cuando se enfrenten al mercado 
laboral. El objetivo es lograr un aprendizaje significativo, y uno de los pilares 
de la metodología es la interacción cara a cara, juntos sobre un mismo pro-
yecto, el procesamiento en grupo y el apoyo de las profesoras de una manera 
inmediata y cercana.  

Esta metodología de trabajo, que se había desarrollado tradicionalmente 
en el aula de informática y que suponía que las profesoras pasaran una gran 
parte del tiempo moviéndose entre los ordenadores del aula resolviendo du-
das, revisando códigos y dando sugerencias, se veía en gran riesgo este curso, 
en el que afrontamos el reto de la semipresencialidad.

2. El reto de la semipresencialidad

Según la propuesta de adaptación de la presencialidad y plan de contingencia 
para el curso 2020/2021 de la Facultad de Ciencias Matemáticas de la UCM, 
se opta por la docencia semipresencial, donde se alternan docencia en línea 
con docencia presencial respetando la distancia física de seguridad. El profe-
sor imparte presencialmente todas las clases, a un subgrupo de alumnos es-
tablecido cada semana, determinado por el número de alumnos matriculados 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 631

y la capacidad del aula asignada, mientras el resto de alumnos se unen a la 
clase en remoto. Según se recoge en el plan (Decanato Facultad de Ciencias 
Matemáticas 2020):

Para la organización de la docencia se mantendrán los horarios de impar-
tición de las asignaturas aprobados en la planificación docente de la Fa-
cultad, con el fin de que los estudiantes y los profesores puedan asistir 
presencialmente u online a las sesiones que corresponden a las asignaturas 
en las que están matriculados o son responsables de impartir.
El profesor impartirá la clase presencialmente a uno de los grupos a la vez. 
Dicha clase se retransmitirá en streaming o se grabará en vídeo para que 
los otros grupos puedan seguirla.
Las clases se retransmitirán en videoconferencias y se llevarían a cabo me-
diante uno de los dos sistemas siguientes: Collaborate de Moodle del Cam-
pus Virtual o Google Meet. Los profesores verificarán que en sus aulas 
sólo están los estudiantes que deben estar, utilizando la información y el 
material dispuesto por la Facultad a tal fin.

En particular, la asignatura Taller de Economatemática tiene matriculados 
58 alumnos en el curso 2020/2021, y la capacidad del aula de informática es 
de 35 puestos. Por tanto se establecen dos subgrupos, cada uno de los cuales 
asistirá presencialmente en semanas alternas, mientras el otro sigue la clase 
en remoto de forma síncrona.

El reto que se presenta al inicio de curso es, por tanto, el de transformar la 
metodología de trabajo presencial en grupo pequeño, trabajando juntos en el 
mismo ordenador sobre un mismo proyecto, en una metodología eficaz para 
una clase en la que solo están autorizados a acudir presencialmente la mitad 
de los alumnos, pero a la que en la práctica solo empezaron asistiendo aproxi-
madamente unos 10 alumnos.

3. Experiencia docente

La primera decisión que se tomó fue la de seguir apostando por las metodolo-
gías activas, en particular por el trabajo colaborativo y por el aprendizaje ba-
sado en proyectos. Para ello se decidió aumentar ligeramente el tamaño de los 
grupos que tradicionalmente habían funcionado, de 3 personas, inclinándonos 
por la creación de grupos de trabajo de 4 personas, de las que al menos una 



632 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

(e idealmente 2) debían estar presentes en el aula. De esta forma se les pidió 
a los alumnos que formaran grupos de trabajo, teniendo en cuanta que dos 
de cada grupo debían estar entre los autorizados a asistir a clase en el primer 
turno, y los otros dos en el segundo.

Se decidió también que todas las clases (estructuradas en sesiones de dos 
horas) se impartirían de forma síncrona, y que las clases no serían grabadas, 
para mantener el espíritu de taller y posibilitar el trabajo colaborativo guiado, 
aunque los estudiantes podían trabajar en sus proyectos en grupo en otros mo-
mentos fuera de los horarios de clase, como se había hecho durante años en la 
modalidad presencial de la docencia.

Se optó después por utilizar como sistema de apoyo para la docen-
cia semipresencial la herramienta de aula virtual Blackboard Collaborate 
(Blackboard 2020), por tres razones: en primer lugar por su conexión con el 
Campus Virtual, el segundo lugar por contar con la herramienta de Grupos de 
Trabajo necesaria para nuestra propuesta educativa, y en tercer lugar por la 
facilidad de uso de la herramienta Sondeos.

Figura 1. Panel de Collaborate: compartir contenido.  
Fuente: barra lateral de la herramienta Collaborate



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 633

Se planificaron las clases de forma que tras una explicación inicial, impar-
tida en el aula y transmitida de forma síncrona a los participantes en remoto, 
los estudiantes se introducían en sus grupos de trabajo, y aquellos miembros 
que estaban en el aula actuaban de conectores entre el grupo y el profesor. Se 
planificaron actividades iniciales para que los 4 componentes aprendieran a 
trabajar en equipo, utilizando herramientas como Overleaf (Overleaf 2021) 
para compartir la escritura de documentos, y utilizando todos los medios a su 
alcance (incluidos los grupos de Whatsapp, las llamadas de videoconferencia 
o de teléfono, etc.), y de vez en cuando se rompía la dinámica de trabajo so-
licitando tareas diferenciadas a partir de la conjunta para los participantes en 
clase y los que seguían en remoto, tareas que después la otra parte del grupo 
debía revisar. En esos momentos la profesora alternaba entre la atención a los 
alumnos en el aula y la atención al chat. 

De cuando en cuando, se les pedía a los alumnos volver a la sala principal 
para dar algún aviso, comentar, corregir o dar instrucciones generales. Esto es 
así porque en la primera sesión advertimos que cuando los participantes están 
dentro de sus grupos de trabajo no escuchan lo que pasa de manera general en 
el aula, solo pueden hablar entre ellos y con la profesora si está se incorpora 
a dicho grupo de trabajo, pues el moderador de la sesión tiene la facultad de 
pasar de la sala principal a cualquier grupo de trabajo y volver desde el a la 
sala principal del curso. Los estudiantes pueden alternar su presencia en la 
sala principal y en el grupo que les corresponda.

En aquellas clases en las que se trataba de dar explicaciones generales, o 
bien de corregir partes del modelo, se introdujo una dinámica participativa 
en la que los alumnos presentes en el aula levantaban la mano para contestar 
a preguntas sencillas, y para los alumnos en remoto se usaba la herramienta 
Sondeos para medir su participación y su nivel de comprensión de lo que se 
estaba tratando en el aula.

De esta manera se podían detectar aquellos casos en los que estudiantes 
se habían conectado a la sesión pero no estaban tomando parte activa en ella 
(puesto que es posible saber qué alumnos han contestado al sondeo), y sobre 
todo detectar situaciones en los que la mayoría de los alumnos no están enten-
diendo los conceptos explicados.

Además se ha potenciado a lo largo del curso el uso de la tutoría grupal 
por videoconferencia para discutir los puntos más difíciles, utilizando para 
ello la sala de curso que Collaborate proporciona para cada asignatura, de-
jándola siempre disponible pero no utilizándola para las clases, que se iban 
abriendo y cerrando en sus horas, sino para las tutorías programadas. De 



634 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

esta forma, el uso de la tutoría este año ha sido muy superior al detectado en 
cursos anteriores.

Figura 2. Pregunta creada con la herramienta sondeos.   
Fuente: elaboración propia

4. La evaluación

Según la ficha docente la evaluación consta de un examen individual (40% de 
la calificación final), la entrega de dos proyectos en grupo (40% de la califica-
ción) y evaluación continua del trabajo del estudiante (20% del total).

Para poder trabajar la evaluación continua, además de la participación de 
los alumnos en las discusiones y los trabajos por grupo en el aula se ha uti-
lizado la herramienta Entrega del Campus Virtual, donde los alumnos, bien 
individualmente, bien por grupos, según la tarea, han ido subiendo el trabajo 
realizado en cada sesión de aula. Se ha tenido en cuenta también el trabajo en 
el aula, la participación en los sondeos y en las tutorías grupales.

El examen se ha realizado en dos fases. Un primer examen eliminatorio, 
realizado en dos semanas distintas para cada uno de los subgrupos, mientras 
el resto de los alumnos trabajaba en remoto sobre sus proyectos con la profe-
sora que no estaba en el aula, y un examen final para los alumnos que no han 
superado el eliminatorio.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 635

5. Análisis de la eficacia de la experiencia

Contra todo pronóstico, pues al principio las dificultades parecían insalvables, 
la clase ha funcionado bien, el trabajo colaborativo ha sido un éxito y los 
estudiantes han derrochado creatividad para poder trabajar en equipo simul-
taneando la videoconferencia (con cascos para los que estaban en el aula), el 
foro de debate, las aplicaciones de escritura compartida y el móvil, teniendo 
además accesible a las profesoras en el aula y en remoto para ir construyendo 
el conocimiento. Se ha conseguido un nivel de colaboración mucho mayor de 
lo esperado y los proyectos han resultado de gran calidad. 

Uno de los éxitos de la experiencia ha sido el porcentaje de alumnos que 
han entregado las prácticas (entre un 96% y un 100% según la práctica) y el 
porcentaje de alumnos que se han presentado al examen (98% del total de 
alumnos matriculados), por lo que a pesar de las dificultades asociadas a la 
pandemia no hemos perdido estudiantes a lo largo del curso.

Concluimos que las TIC aplicadas a las metodologías activas tienen un 
gran potencial. El trabajo con estas metodologías estaba bastante consolidado 
después de una experiencia de años, pero la introducción de las TIC, que pa-
recía iba a entorpecer la experiencia, se ha integrado bien (tras ensayo y error 
a veces) y ha sido satisfactoria, mostrando un camino nuevo para configurar 
la docencia mediante el uso de metodologías didácticas activas también para 
el escenario pospandemia.

Referencias bibliográficas

Blackboard 2020. «Blackboard Collaborate: una herramienta de aula virtual diseñada para 
la educación». Último acceso el 7 de junio de 2021. https://www.blackboard.com/es-
lac/teaching-learning/collaboration-web-conferencing/blackboard-collaborate.

Decanato Facultad de Ciencias Matemáticas 2020. «Marco general organización de 
la docencia en la Facultad como consecuencia de la crisis COVID-19. Adaptación 
de la presencialidad y plan de contingencia para el curso 2020-2021 de la facultad 
de Ciencias Matemáticas». Último acceso el 7 de junio de 2021. http://www.mat.
ucm.es/~decanato/01Resumen/Propuesta_adptacion_curso_20_21.pdf

Overleaf. 2021. «Creating a document in Overleaf». Último acceso el 7 de junio de 
2021. https://www.overleaf.com/learn/howto/Creating_a_document_in_Overleaf.

https://www.blackboard.com/es-lac/teaching-learning/collaboration-web-conferencing/blackboard-collaborate
https://www.blackboard.com/es-lac/teaching-learning/collaboration-web-conferencing/blackboard-collaborate
http://www.mat.ucm.es/~decanato/01Resumen/Propuesta_adptacion_curso_20_21.pdf
http://www.mat.ucm.es/~decanato/01Resumen/Propuesta_adptacion_curso_20_21.pdf
https://www.overleaf.com/learn/howto/Creating_a_document_in_Overleaf




637

Flipeando en espejo

Elena Rodríguez Rodríguez1, Marta Sánchez-Paniagua López1, María 
Moreno Guzmán1

Resumen: Ante la instauración de las aulas espejo durante el curso académico 
2020-21 debido a la pandemia de la COVID-19, en la asignatura Química Ana-
lítica I del grado en Farmacia, se decidió impartir la asignatura en forma de aula 
invertida o Flipped Classroom en uno de los grupos. Para ello, se grabaron los 
contenidos teóricos de cada tema y se colgaron en el Campus Virtual, de forma que 
los/las alumnos/as tenían que visualizar los videos antes de ir a clase para poder 
dedicar así el tiempo en el aula a resolver dudas y poner en práctica los contenidos 
explicados. Debido a que la mitad de los/las alumnos/as se encontraban en el aula 
espejo, el uso de la herramienta Blackboard Collabote del Campus Virtual ha sido 
fundamental para poder establecer una comunicación adecuada con los/las alum-
nos/as que se encontraban en dicha aula, ya que a través de ella se iban aclarando 
las dudas que les surgían mientras trabajaban.

Palabras clave: Flipped Classroom; videos; aula espejo; Química Analítica.

1.  El uso de la Flipped Classroom (aula invertida) como herramienta 
didáctica

En los últimos años los docentes buscan la participación activa de los/las es-
tudiantes en su proceso de aprendizaje (Findlay-Thompson y Mombourquette 
2014), siendo un modelo pedagógico de este tipo el aula invertida o Flipped 
Classroom (Bergmann y Sams 2012; Chen et al. 2014). En este trabajo, se 
muestran determinados procesos de aprendizaje fuera del aula, de forma que 
los/las estudiantes son expuestos a una parte del contenido teórico de la asig-
natura antes de clase, y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del 
docente, a facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de 
conocimientos dentro del aula (Brame 2016, DeLozier y Rhodes 2016). 

1 Unidad Docente de Química Analítica. Departamento de Química en Ciencias Farmacéuti-
cas. Facultad de Farmacia. UCM. 

 Email: elenarodri@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3513-4642

mailto:elenarodri%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-3513-4642


638 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Para ello, se hace indispensable un cambio de rol en el profesorado y en 
el alumnado, donde el profesor no debe reducirse a ser un mero transmisor, 
sino que debe tratar de guiar ese aprendizaje. De esta manera, el docente debe 
diseñar y desarrollar herramientas metodológicas que permitan fomentar una 
participación efectiva de su alumnado y promover el cambio hacia una educa-
ción basada en el aprendizaje colaborativo. Para ello es importante contar con 
recursos didácticos y el apoyo de las tecnologías de la información y comuni-
cación (TIC), y de manera más específica, el video, que se ha convertido en el 
principal aliado del aula invertida, por encima de otros recursos (Turro et al. 
2016; Aidinopoulou y Sampson 2017). Para que el video sea útil a nivel edu-
cativo debe (Greenberd y Zanetis 2012): 1) fomentar la interactividad con el 
contenido, es decir, que la persona que lo visualice se relacione con el conte-
nido a nivel visual, verbal, bien tomando notas o pensando, o bien aplicando 
conceptos, 2) fomentar la atracción por el contenido y 3) facilitar la transfe-
rencia de conocimiento y memoria. El estudiante puede recordar conceptos 
mejor que con otros medios de instrucción, debido a que se puede detener, 
rebobinar o avanzar rápidamente a través del contenido del vídeo tantas veces 
como sea necesario o revisar áreas particulares. Por lo tanto, el resultado neto, 
en teoría, es una combinación de desarrollo afectivo, cognitivo y retención de 
contenidos.

De esta manera, en la Flipped Classroom, los/las estudiantes ven fuera del 
aula videos asíncronos, dónde se explican los contenidos teóricos de parte de 
la asignatura, normalmente elaborados por los profesores, y preparan las du-
das o preguntas sobre aquellos aspectos que no entienden (Fulton 2012). Así, 
el tiempo de la clase se invierte en llevar a cabo la resolución de problemas 
(bien de manera individual o en grupo), debates o trabajos colaborativos (For-
mica, Easley y Spraker 2010), recibiendo retroalimentación personalizada por 
parte del docente. 

Entre las ventajas para los/las estudiantes que tienen la visualización de 
videos en el modelo de aula invertida se encuentran (Fulton 2012): 

• Se rompe la barrera espacio-temporal, ya que los videos se pueden 
ver en el momento y lugar que se quiera.

• Se permite el aprendizaje adaptado al propio ritmo de cada alumno, 
resultando de especial relevancia para los/las estudiantes con diver-
sidad funcional.

• Se aumenta la interacción profesor-estudiante y estudiante-estu-
diante al disminuir el tiempo invertido por el profesor en impar-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 639

tir las clases presenciales magistrales (Seaman y Gaines 2013), 
pudiendo dedicar más tiempo a satisfacer las demandas emocio-
nales y de aprendizaje de los/las estudiantes (Goodwin y Miller 
2013). 

2. Las aulas espejo durante la pandemia de la COVID-19

Ante la pandemia de la COVID-19 con la que se inició el curso académico 
2020-2021, en la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de 
Madrid se apostó por una enseñanza teórica online para los cursos de gGrado 
en Farmacia de 2º a 5º y por una enseñanza teórica presencial únicamente en 
1er curso, con el fin de dar a los/las estudiantes de nuevo ingreso la oportuni-
dad de conocer a sus compañeros y la dinámica de la Facultad. Sin embargo, 
con el fin de evitar que las aulas sobrepasaran los aforos máximos permitidos 
y mantener una distancia social entre el alumnado, se pusieron en marcha 
las denominadas aulas espejo. Con estas aulas, los grupos de las diferentes 
bandas horarias se dividen en dos subgrupos, de forma que uno sigue la clase 
en el aula con el profesor (aula híbrida) y el otro sigue la retransmisión de la 
clase desde otra aula en la propia Facultad (aula espejo) utilizando las pla-
taformas de Google Meet o Blackboard Collaborate. Los dos subgrupos se 
alternan cada semana en estas aulas. En el aula híbrida hay una cámara que 
enfoca al profesor y la pizarra y la presentación que este utiliza es compartida 
a través de la herramienta Collaborate o Google Meet. En el aula espejo hay 
una pantalla común para todos los/las estudiantes y así poder seguir las ex-
plicaciones del profesor ayudándose de la herramienta Collaborate o Google 
Meet. Además, cada alumno puede contar con su portátil, tablet o dispositivo 
móvil. De esta manera, si el/la alumno/a tiene alguna duda, puede activar el 
micrófono para hacer la cuestión que el profesor escuchará mediante los alta-
voces que tiene activados en su aula. Cabe destacar que, además, los/las estu-
diantes repetidores, o cualquier alumno que por alguna circunstancia personal 
o de salud no pudiera asistir a clase, pueden seguirla de forma remota desde 
su propia casa. Esta nueva circunstancia hace que el ritmo normal de la clase 
se vea enlentecido, sobre todo si a ello se le unen posibles fallos en los me-
dios audiovisuales o de internet. Todo esto, unido al tiempo que se requiere 
para desinfectar entre clase y clase, hace que las clases hayan visto disminui-
da su duración, y por lo tanto resulta complicado poder terminar el temario a 
impartir en las horas asignadas.



640 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3.  El uso de la Flipped Classroom en la asignatura de Química 
Analítica del grado de Farmacia

3.1. Descripción de la actividad realizada

Teniendo en cuenta las ventajas del uso de la Flipped Classroom menciona-
das anteriormente y el uso de las aulas espejo que puso en marcha la Facultad 
de Farmacia, se decidió utilizar como herramienta metodológica la estrategia 
previamente mencionada en la asignatura obligatoria Química Analítica I del 
grado en Farmacia y, en concreto, en uno de los 6 grupos que tiene la asigna-
tura, el grupo A, que se imparte en horario de mañana (8:30 h). 

De esta manera, el profesorado procedió a grabar videos con los conteni-
dos teóricos de cada tema, de forma que los/las estudiantes pudieran visuali-
zar dichos videos antes de ir a clase y dedicar así el tiempo de clase a resolver 
dudas y poner en práctica los contenidos explicados mediante la realización 
de ejercicios numéricos o supuestos prácticos. Durante la clase, las profesoras 
explicaban de forma magistral al menos un ejercicio, dando posteriormente 
un tiempo en el aula para que los/las estudiantes resolvieran individualmente, 
por la limitación del contacto y el respeto de la distancia social, el resto de 
los ejercicios propuestos. La dinámica consistía en dar 5-10 minutos para que 
los/las alumnos/as trabajaran en clase, tiempo durante el cual las profesoras 
iban preguntando a los/las estudiantes del aula híbrida, de forma individual, 
por las dudas que se les iban planteando y a los/las alumnos/as del aula espejo 
por el chat. Al final de este tiempo, la profesora explicaba la resolución del 
ejercicio mostrando la resolución en la pantalla. De esta manera el contenido 
de la asignatura fue explicado de una manera más relajada y promoviendo el 
aprendizaje colaborativo con la participación activa de los/las estudiantes.

Con el fin de conocer la opinión de los/las estudiantes sobre esta forma 
de trabajar, los/las estudiantes contestaron a una encuesta de opinión sobre 
la actividad desarrollada, creada a través de la herramienta de formularios de 
Google (Tabla 1). 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 641

Tabla 1. Formulario de opinión sobre la visualización de videos previos a la clase

Nombre y apellidos (opcional)
Edad
Sexo
¿Eres repetidor? (sí/no)

¿Te ha parecido útil visualizar 
los videos en casa para luego 
trabajar en clase? (señalar una 
respuesta)

• Sí, ha sido una forma muy didáctica de traba-
jar, se aprovecha más el tiempo de clase

• No, me ha llevado mucho tiempo ver los vi-
deos y prefiero las clases magistrales «tradi-
cionales»

• Me parece igual esta forma de trabajar que la 
«tradicional»

¿Crees que los videos grabados 
por las profesoras eran 
suficientes para entender la 
teoría?

• Con ver únicamente los videos entendía toda 
la teoría y era capaz de resolver los ejercicios

• Viendo los vídeos entendía la teoría, pero las 
clases presenciales me ayudaron a asentar los 
conceptos

• No se entendían nada y por eso luego en cla-
se tampoco me enteraba

¿Cómo calificarías la calidad y el 
contenido de los videos grabados 
del 0 al 10? (donde 0 es pésimos 
y 10 inmejorables)
¿Qué recomendaciones nos 
darías para mejorar esta forma 
de trabajar con videos?

Notas: Disponible en el link: https://forms.gle/sdeo2YHnLqEHQwKMA. Fuente: elaboración 
propia.

3.2. Resultados obtenidos 

El cuestionario fue respondido por 34 de los 86 estudiantes matriculados en la 
asignatura (67,7% mujeres y 5,9% de repetidores).

De acuerdo con la literatura, los/las estudiantes que se inician en este 
modelo pedagógico suelen mostrar cierta resistencia ya que dicho modelo 
requiere que el alumno trabaje en casa antes de exponerse a los conteni-
dos previamente en el aula. Esta reticencia inicial suele llevar aparejado 
el problema de que el alumno no trabaje el material proporcionado por su 
profesor, por lo que no podría estar preparado para participar en la fase de 

https://forms.gle/sdeo2YHnLqEHQwKMA


642 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

aprendizaje activo que tiene lugar en el aula (Fulton 2012). Sin embargo, 
según la encuesta de opinión realizada a los/las estudiantes de la asignatura, 
parece que esta forma de impartir la clase es valorada positivamente por 
la mayoría de los/las estudiantes, al haber respondido el 55,8% que «les 
parece una forma didáctica de trabajar y que se aprovecha más el tiempo» 
(Gráfico 1), siendo la nota media otorgada a la actividad de 8,3, en una es-
cala del 0 al 10.

Gráfico 1. Opinión sobre la utilidad del uso de vídeos declarada por los 
estudiantes

 
    Fuente: elaboración propia.

Sin embargo, es destacable la necesidad que manifiestan los/las estudian-
tes de la importancia de las clases presenciales para poder entender totalmen-
te la teoría y poder resolver los ejercicios propuestos del tema (Gráfico 2). 
Por ello, se resalta el uso de las TIC, y en concreto de los videos, como herra-
mientas de apoyo en la enseñanza presencial, integrándolos como recursos de 
apoyo a los procesos de enseñanza/aprendizaje (Belloc 2015).

Por otra parte, destaca la importancia de las TIC, no solo de los videos, 
sino de herramientas informáticas para el uso de las aulas espejo en la época 
de la pandemia de la COVID-19, que ha permitido la realización de una en-
señanza presencial, respetando la distancia social, en los/las estudiantes de 
primer curso de Farmacia. Además, destaca el hecho de que al preguntar a 
los/las alumnos/as por la experiencia llevada a cabo, ninguno ha manifestado 
ningún problema a la hora de trabajar con este tipo de aulas aplicando la me-
todología Flipped Classroom. Sin embargo, al preguntar sobre los aspectos a 
mejorar de la forma de trabajar con videos, los/las estudiantes recomiendan 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 643

usar videos más cortos, puesto que, aunque no todos, algunos de ellos, supe-
raban los 20 minutos. En relación con esto, autores han indicado las ventajas 
de usar videos cortos en la educación online (Hsin y Cigas 2013), por lo que 
esta recomendación se tendrá en cuenta en los siguientes cursos, donde se 
intentará disminuir la duración de los mismos.

Gráfico 2. Opinión de los estudiantes sobre la complementación de los videos con 
las clases presenciales

    Fuente: elaboración propia.

4. Conclusiones

Se ha presentado una estrategia didáctica activa que consiste en una Flipped 
Classroom o clase invertida, que es una variedad del aprendizaje semipre-
sencial, en la que los/las estudiantes gestionan su aprendizaje interactuando 
con material audiovisual. En este caso se han usado videos elaborados por 
algunas profesoras de la asignatura sobre los conceptos teóricos como re-
cursos TIC. Una vez visualizados estos videos se trabajaba en el aula (tanto 
en la híbrida como en la clase espejo), aplicando los conceptos aprendidos 
en los mismos. De esta forma, también hay que destacar la importancia de 
las TIC para poder trabajar de forma presencial, pero teniendo dos aulas a 
la vez, ante la situación actual de pandemia. Debido a la valoración positiva 
realizada por los/las estudiantes relativa a la estrategia metodológica lleva-
da a cabo, se plantea la posibilidad de volver a utilizarla en cursos académi-
cos posteriores.



644 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Referencias bibliográficas

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Implementing the Flipped Classroom Model in Primary School History Teaching and 
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https://www.cisco.com/c/dam/en_us/solutions/industries/docs/education/ciscovideowp.pdf


645

Gamificación en el aula con Kahoot! en la Facultad de 
Estudios Estadísticos

Mª José Alcón, Juana Mª Alonso, Julia Amador, Gloria Cabrera, 
Inés Cáceres, Aida Calviño1, Rosario Cintas, María Gamboa, 
Mª Concepción Latorre, Mª Jesús López, Melina Peressini, Teresa Pérez, 
Eva Rapado, Belén Rodríguez, Mª Cruz Rodríguez, Rosario Susi

Resumen: Se ha llevado a cabo un proyecto de innovación docente de las asignaturas 
impartidas por una parte del profesorado adscrito a la Facultad de Estudios Estadísticos, 
que es responsable de la docencia de múltiples asignaturas integradas en los planes de 
estudio de titulaciones ofertadas por distintas áreas de conocimiento y facultades de la 
Universidad Complutense. El proyecto ha consistido en implementar la herramienta de 
ludificación o gamificacion Kahoot! en las aulas y evaluar su impacto en el aprendizaje. 
Entre los principales logros se destaca la utilidad de la herramienta para detectar tanto 
deficiencias de formación y conocimiento como carencias en el proceso de aprendizaje.

Palabras clave: ludificación; Kahoot!; juego en el aula; motivación.

1.  Introducción

El desarrollo tecnológico, internet y la multiplicación de dispositivos tecnoló-
gicos han revolucionado las relaciones sociales y la comunicación, y en gran 
medida la educación y la forma de aprender. Las generaciones más jóvenes, 
llamadas millenials o generación Y, han nacido en un mundo digital y están 
conectadas tecnológicamente gracias a los dispositivos móviles. Como conse-
cuencia, se han desarrollado nuevas formas de aprendizaje innovadoras basadas 
en la tecnología y dispositivos electrónicos, como el móvil o la tablet, frente a 
los modelos de enseñanza tradicionales que a veces son calificados como abu-
rridos y poco estimulantes. Entre estas herramientas destaca la gamificacion 
y, en concreto, es popular el uso de Kahoot!; un juego en línea que permite 
responder a los estudiantes en tiempo real y medir el aprendizaje de una forma 
inmediata y entretenida (Johns 2015; Cameron y Bizo 2019). La versatilidad de 

1 Departamento de Estadística y Ciencia de los Datos. Facultad de Estudios Estadísticos. 
UCM. Email: aida.calvino@ucm.es

mailto:aida.calvino%40ucm.es?subject=


646 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

esta plataforma gratuita, junto con su facilidad de uso, así como su compatibi-
lidad con teléfonos, tabletas y ordenadores, han contribuido a la utilización de 
esta herramienta en todas las disciplinas (Eatherton 2017).

Entre los beneficios del uso de Kahoot! en las aulas, generalmente se acep-
ta que se trata de una herramientas entretenida para repasar el contenido del 
curso y que es un método efectivo para determinar la comprensión y el progre-
so del estudiante (Abby 2016; Carrello 2018; Dell y Chudow 2019). Además 
mejora la motivación del estudiante, su grado de implicación en el proceso de 
aprendizaje y en general la experiencia de aprender. Varios estudios evidencian 
que el rendimiento obtenido por el estudiante que ha utilizado Kahoot! resulta 
superior frente a los estudiantes que no utilizan esta herramienta (p. ej. Tóth 
et al. 2019). Asimismo, se pone de manifiesto que el uso de Kahoot! promueve 
un tipo de interacción síncrona que estimula la colaboración y crea un sentido 
de comunidad (Guardia et al. 2019). En referencia a la evaluación formativa, 
se demuestra que frente a otras herramientas, Kahoot! permite a los docentes 
proporcionar retroalimentación instantánea al estudiante; siendo un instrumento 
eficiente para la evaluación del aprendizaje porque se centra en las necesidades 
del alumnado (Johns 2015; Gómez 2016; Ismail et al. 2019).

Por lo tanto, el objetivo principal de este estudio es evaluar el impacto de 
la implantación de la herramienta de gamificacion Kahoot! en la docencia de 
las asignaturas impartidas por el profesorado adscrito a la Facultad de Estu-
dios Estadísticos.

Adicionalmente se han planteado los siguientes objetivos secundarios: i) 
adaptar la metodología en el aula según las necesidades del perfil actual del 
alumnado; ii) identificar posibles carencias en el proceso de aprendizaje; iii) 
mejorar la implicación y motivación del alumnado en la asignatura debido 
a las características del mismo; iv) fomentar la relación entre estudiantes y 
mejorar el ambiente de trabajo en el aula; v) evaluar el impacto que tiene so-
bre el alumnado la utilización de una herramienta de ese tipo; vi) estudiar la 
posible relación entre la aceptación de este tipo de técnicas y otros factores.

2. Materiales y métodos

2.1. Participantes

El presente estudio se ha llevado a cabo por un equipo compuesto por 
16 miembros: 2 estudiantes (del grado en Estadística Aplicada y del pro-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 647

grama de doctorado en Análisis de Datos), la directora de la biblioteca 
de la Facultad de Estudios Estadísticos y 13 profesoras adscritas a dicha 
facultad (pertenecientes a los departamentos de Estadística y Ciencia de 
los datos; de Análisis Matemático y Matemática Aplicada; de Organiza-
ción de Empresas y Marketing y de Economía Aplicada, Estructura e His-
toria) que imparten docencia en distintas facultades, grados, másteres y 
programas de doctorado, siendo responsables de más de 30 asignaturas 
diferentes. Este grupo de trabajo multidisciplinar ha permitido recoger las 
visión de los tres colectivos (PDI, PAS y estudiantes) y de distintas áreas 
de conocimiento, dándole un cariz plenamente enriquecedor. El perfil de 
los alumnos participantes también ha mantenido este carácter tan hetero-
géneo, puesto que han participado estudiantes de grado y de máster de ti-
tulaciones englobadas en tres áreas distintas: ciencias, ciencias de la salud 
y ciencias sociales. 

2.2. Metodología empleada en el proyecto

La heterogeneidad de las actividades en las que se puede utilizar Kahoot! 
plantea el reto de aplicar este recurso de forma diversa, de manera que cada 
uno de los miembros del equipo ha tenido libertad para adaptar esta herra-
mienta a las características de la formación impartida.

No obstante, algunas de las posibilidades han sido:

• Utilizar Kahoot! únicamente aquellos días en los que se expliquen 
conceptos clave o complicados para evaluar si el alumnado ha com-
prendido dichos conceptos.

• Utilizar Kahoot! periódicamente como herramienta de evaluación 
de manera que se valore positivamente a los alumnos ganadore”. 
Esta valoración se puede traducir en puntos extra en la calificación 
final o en ciertos privilegios, como disponer de tiempo adicional en 
las pruebas de evaluación.

Por otro lado, y debido también al gran número de profesoras partici-
pantes en el estudio, era posible que una implantación masiva de esta herra-
mienta acabara cansando y aburriendo a los estudiantes. Por ello, se ha con-
siderado imprescindible la presencia de un estudiante, enlace entre docentes 
y alumnado, al que dirigir las posibles quejas en lo relativo a la utilización 
de Kahoot!



648 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Algunas de las actividades concretas que se han llevado a cabo son:

• Revisión de la literatura para profundizar en las distintas posibili-
dades de utilización de la herramienta Kahoot!, así como el control 
de los resultados esperables y la forma de evaluación de dichas po-
sibilidades.

• Diseño de las encuestas e informes a cumplimentar por el alumnado 
y el profesorado que se utilizaron para la fase de evaluación. En los 
apéndices A1 y A2 se recogen las preguntas incluidas en la encuesta 
y el informe, respectivamente.

• Recolección de la información a través de las encuestas y los in-
formes. En el primer cuatrimestre la propia plataforma de Kahoot! 
permitió recuperar la información del alumnado. En el segundo 
cuatrimestre se utilizaron formularios de Google, debido a la sus-
pensión de las clases presenciales. Cada profesora remitió los in-
formes correspondientes a la coordinadora al final de cada cuatri-
mestre.

• Análisis de la información. La última fase del proyecto consistió en 
evaluar las respuestas obtenidas en las encuestas respondidas por 
estudiantes y profesorado.

3. Resultados

Como ya se ha comentado en el apartado 2, la primera parte del trabajo se 
centró en la revisión de la literatura, el diseño de las encuestas para el alum-
nado y los informes del profesorado. La siguiente parte consistió en la utiliza-
ción de la herramienta teniendo en cuenta las características de la asignatura y 
del alumnado. En las últimas dos semanas de los correspondientes cuatrimes-
tres, se recopiló la opinión de los estudiantes a través de la encuesta diseñada 
previamente. Así mismo, una vez finalizado el cuatrimestre, las profesoras 
elaboraron los informes correspondientes.

Cabe destacar que, debido a la situación derivada de la COVID-19, el uso 
de Kahoot! en las asignaturas del segundo cuatrimestre fue menor al espera-
do, al tratarse de una herramienta especialmente interesante para su uso pre-
sencial. No obstante, en aquellas asignaturas en las que se utilizó la herra-
mienta antes de la suspensión de las clases presenciales también se recopiló la 
opinión del alumnado y de las profesoras. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 649

En resumen, los datos recabados en el curso 2019/2020 recogieron la opinión 
de 346 estudiantes y se dispuso de 12 informes de profesoras. El análisis de los 
informes elaborados por las profesoras permite extraer las siguientes conclusiones:

• El principal uso dado a Kahoot! ha sido servir de repaso de concep-
tos claves explicados previamente, así como la detección de caren-
cias y errores. Los Kahoot! se diseñaban para ser jugados al con-
cluir los temas principales, incluyendo una breve explicación de las 
respuestas correctas de cada una de las preguntas. En este sentido, 
muchas de las profesoras manifiestan la utilidad de esta herramienta 
para concienciar a los estudiantes de los conceptos que no habían 
entendido o que no habían asimilado correctamente.

• El número de preguntas de cada Kahoot! se ha situado entre 5 y 10 
y el tiempo dedicado en clase, entre 15 y 30 minutos.

• Mayoritariamente se ha optado por un uso individual de la herra-
mienta. No obstante, cuando se ha usado en grupos se ha detectado 
un posterior aumento de la colaboración entre estudiantes.

• En cuanto al tiempo necesario para la preparación de estas activi-
dades, las profesoras manifiestan que supone un trabajo adicional, 
pero se ve generalmente compensado gracias a la mejora del am-
biente en clase.

• Respecto a las recompensas para los ganadores, algunas profesoras 
ofrecían únicamente un reconocimiento público (la plataforma de 
Kahoot! muestra un podio con los ganadores), mientras que otras 
ofrecían una pequeña subida en la calificación de pruebas posterio-
res o de la evaluación continua.

• La principal consecuencia del uso de Kahoot! ha sido la mejora del 
ambiente y el clima del aula, aunque resulta difícil determinar el 
efecto directo en los resultados académicos. Así mismo, los alum-
nos muestran muy buena predisposición a realizar este tipo de acti-
vidades, pues supone una alteración de la rutina.

• En general, se detecta un mejor aprovechamiento de la herramienta 
cuando su uso es relativamente continuado (3-4 juegos por cuatri-
mestre), pues en las primeras partidas los alumnos se encuentran un 
poco perdidos. 

En cuanto a la información recabada mediante la encuesta para el alumna-
do, se resumen a continuación los principales hallazgos. 



650 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En primer lugar, se analiza el perfil de los encuestados. En aras de la bre-
vedad se ha decidido omitir los gráficos correspondientes, pero cabe destacar 
que el 54,6% de los mismos son mujeres, el 17,63% no juega habitualmen-
te fuera el ámbito universitario y un 26,01% no había utilizado previamente 
Kahoot! Así mismo, el reparto entre los distintos cursos es relativamente uni-
forme (Gráfico 1).

Gráfico 1. Curso de pertenencia

Fuente: elaboración propia.

El Gráfico 2 muestra las frecuencias relativas, globales y diferenciando el 
sexo, de las respuestas obtenidas a la pregunta «¿Qué te motiva más a la hora 
de jugar un Kahoot!?» A nivel general, las dos principales motivaciones son 
ser el mejor y divertirse. No obstante, es interesante destacar la asociación 
presente entre los hombres y «ser el mejor» y entre las mujeres y «me ayuda 
a aprender».
Al analizar la asociación entre el curso y la motivación, cabe destacar 
que los alumnos de máster muestran una mayor motivación debida al 
aprendizaje, mientras que la motivación de los alumnos de cursos más 
bajos es mayoritariamente la diversión (Gráfico 3). En cuanto a las re-
compensas, no se puede extraer ninguna conclusión dada la elevada 
variabilidad de las mismas (debida probablemente a la variabilidad de 
las recompensas ofrecidas).



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 651

Gráfico 2. Frecuencia relativa de la motivación, diferenciando por sexo

 
Fuente: elaboración propia.

Gráfico 3. Frecuencia relativa de la motivación, diferenciando por curso

Fuente: elaboración propia.



652 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

La Tabla 1 muestra un resumen de las respuestas del resto de preguntas del 
cuestionario, de las que pueden extraerse las siguientes conclusiones:

• Kahoot! es una herramienta de aprendizaje con buena aceptación en-
tre el alumnado, pues la gran mayoría la encuentra amena y divertida.

• El alumnado coincide con las profesoras involucradas en el proyec-
to en que Kahoot! es una buena herramienta para detectar lagunas 
de conocimiento y conceptos mal entendidos, mejorar el entendi-
miento de conceptos ya estudiados y repasar.

• No obstante, según la opinión del alumnado, no se trata de una he-
rramienta que favorezca sustancialmente la colaboración entre com-
pañeros.

• Así mismo, el alumnado considera mayoritariamente que el hecho de ju-
gar un Kahoot! no les hace prestar una mayor atención durante las clases.

• Por último, más del 90% del alumnado desearía seguir usando 
Kahoot! en el futuro.

Tabla 1. Resumen del resto de preguntas

Muy en 
desacuerdo

En 
desacuerdo

De 
acuerdo

Totalmente 
de acuerdo

Es una forma amena y divertida de 
aprender 2,60% 6,36% 41,62% 49,42%

Kahoot! favorece la colaboración 
entre compañeros de clase 17,05% 20,81% 32,37% 29,77%

Kahoot! me ayuda a darme 
cuenta de los conceptos que no he 
comprendido

9,57% 13,91% 53,04% 23,48%

Kahoot! me ayuda a detectar lagunas 
de conocimiento 5,80% 13,04% 45,80% 35,36%

Kahoot! me ayuda a entender mejor 
los conceptos vistos en clase 6,94% 19,65% 57,51% 15,90%

Kahoot! me ayuda a repasar 6,65% 14,45% 56,94% 21,97%

Me gustaría seguir usando Kahoot! 
en el futuro 4,34% 4,91% 33,53% 57,23%

Presto más atención en clase para 
poder así ganar los Kahoot! 24,35% 31,59% 28,70% 15,36%

Fuente: elaboración propia.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 653

Así mismo, destacamos que se han llevado a cabo otros análisis para es-
tudiar la posible asociación entre el sexo, el curso, la utilización previa de 
Kahoot! y la frecuencia con la que se juega fuera del ámbito universitario y 
las afirmaciones contenidas en la Tabla 1, no encontrándose ninguna destaca-
ble (datos no mostrados).

Por último, cabe resaltar que, tal y como se mencionó previamente, como 
parte del equipo se contaba con una alumna que funcionaba como enlace para 
la gestión de incidencias o quejas, pero no fue necesaria su actuación en nin-
gún momento del proyecto.

4. Conclusiones

La evaluación del impacto de la implantación de herramientas de ludificación, 
tanto de los estudiantes como de las profesoras, ha sido muy satisfactoria, a 
pesar de que la aparición de la COVID-19 ha impedido que la herramienta se 
implantara en todas las titulaciones inicialmente previstas.

En cuanto a los objetivos secundarios, mencionar que cada profesora ha 
adaptado la utilización de la herramienta a las características e intereses del 
alumnado y de la asignatura. La utilización de Kahoot! ha permitido identi-
ficar lagunas de conocimientos y errores de aprendizaje, tanto al alumnado 
como a las profesoras. Otra de las ventajas observadas es que ha relajado el 
ambiente en el aula en determinados momentos, no obstante, el efecto en la 
implicación y la motivación de los alumnos varía entre los diferentes gru-
pos de alumnos. Ha favorecido el trabajo en el aula, pero no se ha apreciado 
ninguna mejora en lo que respecta a la colaboración y el trabajo en grupo, 
excepto en las pocas ocasiones en las que se ha utilizado la herramienta en 
formato grupal.

Gracias a la información recopilada, a través de los informes y las encues-
tas, se ha podido concluir que la principal motivación del alumnado a la hora 
de jugar un Kahoot! difiere dependiendo del sexo y del curso del estudiante. 
Así, a la hora de analizar el interés de los alumnos por seguir utilizando esta 
herramienta en el futuro no se ha observado ninguna asociación con el resto 
de variables (sexo, curso, uso previo de Kahoot! o utilización de juegos fuera 
del ámbito universitario).



654 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Referencias Bibliográficas

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https://doi.org/10.6018/j/253281
https://doi.org/10.6018/j/253281


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 655

Apéndices

A1. Encuesta para el alumnado

 a) Sexo:
  i) Mujer ii) Hombre
 b) ¿Habías utilizado Kahoot! antes?
  i) No, nunca. ii) Sí, en algunas ocasiones. iii) Sí, mucho.
 c) ¿Sueles jugar a juegos de mesa o videojuegos fuera del ámbito universitario?
  i) No, nunca. ii) Sí, en algunas ocasiones. iii) Sí, mucho.
 d) ¿Qué te motiva más a la hora de jugar un Kahoot!? Señala sólo una respuesta.
  i)   La recompensa   iii) Me divierte
  ii) Ser el mejor   iv)  Me ayuda a aprender.

Responder con una de estas opciones: «Muy en desacuerdo», «Desacuerdo», «De 
acuerdo», «Totalmente de acuerdo»; a las siguientes afirmaciones:
 i) Kahoot! me ayuda a darme cuenta de los conceptos que no he comprendido.
 ii) Kahoot! me ayuda a detectar lagunas de conocimiento.
 iii) Kahoot! me ayuda a entender mejor los conceptos vistos en clase.
 iv) Presto más atención en clase para poder así ganar los Kahoot!
 v) Kahoot! me ayuda a repasar.
 vi) Es una forma amena y divertida de aprender.
 vii) Me gustaría seguir usando Kahoot! en el futuro.
 viii) Kahoot! favorece la colaboración entre compañeros de clase.

A2. Informe para el profesorado

Metodología de utilización de Kahoot!:
• Asignaturas en las que se ha usado y cómo se ha utilizado (frecuencia de uso, 

duración de los Kahoot!, resolución individual o en grupo, etc.).
• Para qué se ha utilizado (repaso, refuerzo de un concepto difícil, poner de ma-

nifiesto errores comunes, despertar la curiosidad del alumnado, etc.).
• Tipo y procedimiento de recompensa académica ofrecida a los ganadores 

(tiempo de consulta de material durante la realización de pruebas de evalua-
ción, puntos adicionales a las calificaciones de pruebas de evaluación, exen-
ción de entregas de parte de trabajos, aplauso de los compañeros, etc.).

Resultados de utilización de Kahoot!:
• Grado de consecución de los objetivos para los que se ha utilizado (bajo, me-

dio, alto) e informes de resultados si ha lugar (calificaciones o puntuaciones si 
se han contabilizado como tales). 

• ¿El tiempo empleado tanto dentro como fuera del aula se ven compensados?
• Efecto que se ha percibido en el aula gracias al uso de Kahoot (sobre la motiva-

ción en el seguimiento de la clase, la curiosidad por los contenidos, el ambiente 
de trabajo, el rendimiento y algún otro factor que consideres de interés).





657

Integrando las cuestiones actuales en el aprendizaje 
del derecho: el blog como herramienta activa

Marta Iglesias Berlanga1, Raquel Regueiro Dubra2

Resumen: El blog como herramienta activa para la profundización del aprendizaje 
del derecho fue implementado en el Departamento de Derecho Internacional, Ecle-
siástico y Filosofía del Derecho durante el curso académico 2020/2021. La expe-
riencia, que aunó la participación de más de diez docentes de las áreas del derecho 
internacional público, derecho internacional privado, derecho de la Unión Europea 
y filosofía del derecho, generó más de 300 comentarios de estudiantes y se integró 
en el aprendizaje de las distintas materias en tanto que actividad evaluable – obli-
gatoria u optativa. En su búsqueda de una mejora de la calidad de la docencia y la 
integración de otra forma de aprender, el blog permitió una mayor conexión entre el 
profesorado y el estudiantado, la adquisición de nuevas competencias digitales, así 
como una profundización del estudio de cuestiones actuales desde la perspectiva 
del derecho.

Palabras clave: blog; derecho; TIC; enseñanza-aprendizaje.

1. El blog en el derecho y su aplicación para el aprendizaje

El blog es una herramienta muy utilizada en el ámbito del derecho. En 
este sentido, existen multitud de blogs jurídicos (por ejemplo, http://www.
globalpoliticsandlaw.com, https://almacendederecho.org, https://haydere-
cho.expansion.com) dirigidos a interesados y a profesionales del derecho. 
Mediante el análisis de cuestiones específicas de la disciplina, esta herra-
mienta permite la discusión y compartir impresiones (Marín Díaz et al. 
2014). 

1 Departamento de Derecho Internacional, Eclesiástico y Filosofía del Derecho. Facultad de 
Derecho. UCM. 

 Email: migles06@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7373-4927.
2 Departamento de Derecho Internacional, Eclesiástico y Filosofía del Derecho. Facultad de 

Derecho. UCM. 
 Email: rregueir@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9351-8743.

http://www.globalpoliticsandlaw.com
http://www.globalpoliticsandlaw.com
https://almacendederecho.org
https://hayderecho.expansion.com
https://hayderecho.expansion.com
mailto:migles06%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-7373-4927
mailto:rregueir%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9351-8743


658 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En el marco académico, el dinamismo que proporciona esta herramienta 
abierta permite fomentar la motivación y la implicación del alumnado en el 
aprendizaje y la discusión de cuestiones jurídicas de actualidad. Mediante su 
implementación en el Departamento de Derecho Internacional, Eclesiástico 
y Filosofía del Derecho se buscó, además, acercar tanto el alumnado como 
el profesorado a nuevos recursos educativos (Oroño 2007) que permiten la 
dinamización de la docencia. 

Una ventaja de la herramienta es su utilización en cualquier área del de-
recho lo que facilita su uso tanto en el marco del grado en Derecho, como 
en dobles grados o en estudios de máster. El blog en tanto que recurso edu-
cativo (Marín 2013) permite, además, sortear obstáculos en relación con 
las dudas sobre la modalidad de enseñanza al ser un instrumento que puede 
ser utilizado en el marco de una enseñanza presencial, híbrida/bimodal o 
virtual, facilitando al estudiantado interactuar utilizando cualquier equi-
po (ordenador, tableta, teléfono móvil) con conexión a internet (Barragán 
et al. 2013). La herramienta acepta, además del uso de texto escrito, la in-
teracción del alumnado mediante vídeos o ficheros de audio (Cabero et al. 
2009). 

Teniendo en cuenta estas premisas, el Departamento creó en septiembre de 
2021 un blog para la profundización del estudio del derecho mediante cues-
tiones actuales (Du y Wagner 2006) que se puede encontrar en el espacio 
siguiente: https://target67.blogspot.com.

2. Objetivos de la actividad

Los objetivos de la actividad se centraron en la mejora de la calidad de la 
docencia en las distintas áreas del derecho integradas en el mismo. En efecto, 
la reflexión acerca de cuestiones actuales resulta fundamental en el marco del 
grado o máster en Derecho haciendo primordial su integración en el aprendi-
zaje. 

En tanto que herramienta dinámica, el blog permite analizar con mayor 
pausa y detalle los eventos (políticos, legislativos, sociológicos, etc.) que tie-
nen un impacto en la disciplina, acercando así la realidad de la práctica ju-
rídica al estudiantado y ofreciéndole la oportunidad de conocer, interactuar 
y participar en la discusión (Hevia y García 2006). La interacción entre el 
profesorado y el alumnado que genera el uso de esta herramienta facilita el 

https://target67.blogspot.com


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 659

diálogo jurídico en pos de una enseñanza más dinámica y de un aprendizaje 
más beneficioso. 

En este sentido, el profesorado entendió que el uso de esta herramienta 
abierta como recurso educativo podía fomentar la participación del alumnado 
y tendría un impacto positivo en su motivación por el uso de un instrumen-
to lúdico para fines académicos, además de promocionar la adquisición y el 
desarrollo de habilidades y competencias fundamentales: la capacidad discur-
siva, el análisis jurídico, el trabajo autónomo, la motivación, la implicación, 
la empatía y la autoconfianza. Por otra parte, se esperaba un impacto positivo 
en la formación del profesorado en el uso de una nueva herramienta educativa 
(Luik et al. 2011).

Además, esta metodología docente se aplica de forma transversal a cual-
quier rama del conocimiento jurídico por lo que, unido a su factibilidad téc-
nica, permitió sortear la incertidumbre y el riesgo de obstáculos que hubiesen 
podido presentarse en un escenario de docencia incierto para el curso acadé-
mico 2020/2021 al adaptarse a un escenario de docencia presencial, virtual o 
híbrida/bimodal.

3. Desarrollo de la actividad

Durante todo el curso académico 2020/2021, el profesorado del Departamen-
to publicó actividades en el mismo para sus grupos de estudiantes. 

Dichas actividades fueron diversas: algunos/as profesores/as decidieron 
plantear un ejercicio como práctica evaluable obligatoria, proponiendo una 
cuestión actual y pidiendo a los estudiantes que comentasen la misma si-
guiendo un guión específico (respuesta a preguntas, apartados obligatorios 
en respuestas, etc.). Otros/as profesores/as propusieron un vídeo sobre el 
cual el alumnado debía reaccionar. Un último grupo optó por utilizar el blog 
para la realización de un debate entre grupos de estudiantes que debían su-
bir al mismo un vídeo con su argumentación jurídica a favor o en contra de 
una posición específica.

Todas las actividades tuvieron un plazo determinado por el profesorado 
para la publicación de comentarios en el blog. Algunos/as estudiantes optaron 
por incluir directamente los comentarios en la página. Otros/as, frente a las 
limitaciones de caracteres que conlleva el blog, prefirieron compartir docu-
mentos guardados en la nube.



660 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Los temas que se abordaron, teniendo en cuenta las cuatro áreas que 
integran el Departamento (derecho internacional público, derecho interna-
cional privado, derecho eclesiástico y filosofía del derecho) fueron los si-
guientes: contratación internacional: COVID-19 y fuerza mayor; comercio 
internacional: patentes de medicamentos y APDIC; asunto de la Corte Inter-
nacional de Justicia «Inmunidades y proceso penal» (Guinea Ecuatorial c. 
Francia); inviolabilidad del rey de España por los delitos cometidos durante 
su reinado; la práctica de la Corte Penal Internacional; el reconocimien-
to por parte de Estados Unidos de la soberanía marroquí sobre el Sáhara 
Occidental; el asesinato del general Quassem Soleimani por un dron esta-
dounidense; el juicio de Dominic Ogwen ante la Corte Penal Internacional; 
incumplimiento de contratos internacionales debido a la COVID-19; gra-
nito: cómo atrapar a un dictador (documental sobre el conflicto armado en 
Guatemala); legítima defensa en los bombardeos de Francia en Siria; debate 
sobre la inmunidad el rey de España, y; la política exterior de Estados Uni-
dos durante el mandato de Donald Trump y su nominación al Premio Nobel 
de la Paz.

El uso del blog como herramienta activa para el estudio del derecho se 
integró en el grado en Derecho, el doble grado Derecho y ADE, el grado con-
junto en Derecho Mención en Derecho Francés y el máster universitario en 
Derecho Internacional. Todos los comentarios publicados en el blog tuvieron 
una retroalimentación individualizada por parte del profesorado, fuese la ac-
tividad obligatoria u optativa. El profesorado, en su evaluación de la misma, 
tuvo en cuenta: 1) la calidad del razonamiento jurídico y el conocimiento re-
flejado por el/la/los estudiante(s), 2) la capacidad discursiva y la calidad de 
la argumentación, 3) el grado de participación de cada estudiante en la acti-
vidad.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 661

Ilustración 1. Entrada de la actividad «Dominic Ongwen ante la Corte Penal Internacional».
Fuente: https://target67.blogspot.com

Ilustración 2. Desarrollo de la actividad «Dominic Ongwen ante la Corte Penal 
Internacional».

Fuente: https://target67.blogspot.com/2021/03/dominic-ongwen-ante-la-corte-penal.html

https://target67.blogspot.com
https://target67.blogspot.com/2021/03/dominic-ongwen-ante-la-corte-penal.html


662 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Ilustración 3. Entrada de la actividad «El asesinato del general Qassem 
Soleimani».

Fuente: https://target67.blogspot.com

Ilustración 4. Desarrollo de la actividad «El asesinato del general Qassem 
Soleimani».

Fuente: https://target67.blogspot.com/2021/01/practica-optativa-grupo-d-prof-raquel.html

https://target67.blogspot.com
https://target67.blogspot.com/2021/01/practica-optativa-grupo-d-prof-raquel.html


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 663

4. Resultados obtenidos

Durante el curso 2020/2021, el blog generó 334 comentarios de estudiantes 
(hayan sido estos elaborados individualmente o en grupo).

La profundización en el estudio del derecho mediante este método colabora-
tivo implicó que cada estudiante se sintiese parte del proyecto a la vez que este 
le permitía ser protagonista. La dinámica del blog, con interacciones y reflexio-
nes continuas, promueve el respeto, así como las escucha y lectura activas.

Esta flexibilidad es un valor añadido de una herramienta educativa abierta 
que permite al estudiantado aplicar sus conocimientos de derecho a cuestiones 
actuales, lo que favorece el desarrollo del aprendizaje en varias facetas, entre 
otras, la capacidad discursiva, el análisis jurídico, el trabajo autónomo, la moti-
vación, la implicación, la empatía y la autoconfianza. 

Una mayoría del estudiantado consideró que la actividad les había resultado 
no solo interesante, sino que les obligó a pensar sobre una cuestión de manera 
más exhaustiva lo que les permitió profundizar sus conocimientos. En el mis-
mo sentido, no solo fomentó la formación de su propio juicio y su expresión 
pública, sino también el asumir el riesgo de comentarios y crítica constructiva. 
Respecto del profesorado, el sentir mayoritario es el haber conseguido conectar 
mejor el interés y la actualidad de la materia estudiada. Para ambos, estudiantes 
y docentes, la actividad les permitió mejorar sus habilidades en el uso de nue-
vas tecnologías, al no usar habitualmente este tipo de herramientas. 

5. Experiencia docente

Los estudiantes del doble grado Derecho-Administración y Dirección de Empre-
sas (ADE), Grupo A, de la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense 
de Madrid (UCM), han implementado este recurso, durante el curso académico 
2020-2021, como mecánica complementaria para el estudio detallado de distintos 
aspectos del derecho internacional público. En concreto, una de las actividades 
propuestas se centró en el análisis de uno de los casos más recientes planteados 
ante la Corte Penal Internacional (CPI): el asunto «Fiscalía c. Dominic Ongwen».

El 4 de febrero del 2021, la Sala de Primera Instancia IX de la CPI de-
claró culpable, fuera de toda duda razonable, a Dominic Ongwen por la co-
misión de sesenta y un crímenes de guerra y crímenes contra la humanidad 
perpetrados, entre 2002 y 2005, en el contexto de la rebelión del Ejército de 
Resistencia del Señor (ERS) contra el Gobierno de Uganda. El 6 de mayo de 



664 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

ese mismo año, Ongwen fue condenado a veinticinco años de cárcel, a saber, 
la segunda condena más elevada hasta la fecha de la CPI. En este escenario 
temático, actual y del más vivo interés para los estudiantes, el ejercicio se 
implementó del siguiente modo.

En primer lugar, se advirtió a los alumnos sobre la necesidad de realizar la 
práctica correspondiente, tanto de forma presencial en el aula como en strea-
ming y a través del campus virtual. De esta suerte, tras acceder a la página 
web del Departamento de Derecho Internacional, los estudiantes solo tenían 
que localizar el link titulado «El blog/videoblog como herramienta para la 
profundización del estudio del Derecho», situado en la parte inferior derecha 
de la página y pinchar en él, accediendo fácilmente a la actividad propuesta.

Los estudiantes debían visualizar el pronunciamiento de culpabilidad del 
acusado por parte del presidente de la Sala de Primera Instancia IX de la CPI 
y de valorar dicho pronunciamiento desde un punto de vista jurídico-interna-
cional. Al tratarse de una pregunta abierta, con muchas aristas de análisis y 
muy proclive al debate, tanto a través del blog/videoblog como en la propia 
aula y en streaming, se facilitó a los estudiantes un pequeño cuestionario o 
guía previa sobre las cuestiones más relevantes que debían examinar.

Con respecto a los resultados obtenidos, la experiencia de la actividad 
blog/videoblog ha sido altamente positiva. De los sesenta y cinco estudian-
tes que componen el grupo, cincuenta y siete participaron de forma activa, 
incluso algunos en varias ocasiones, ofreciendo respuestas interesantes y tra-
bajadas.  Para un mayor abundamiento, con el fin de que todos pudieran tener 
una retroalimentación o feedback de su trabajo, se dedicó una de las sesiones 
teóricas a presentar los distintos entresijos del asunto y del fallo del órgano 
judicial, mediante una ponencia y una presentación PowerPoint. Esa sesión 
facilitó una tormenta de ideas, de reflexiones, de propuestas que, a juicio del 
alumnado, resultó muy enriquecedora. 

Sea como fuere, y siempre con el ánimo de mejorar, al final de esa se-
sión se pidió a los estudiantes que indicaran qué dificultades tecnológicas, 
formales o sustantivas habían tenido para realizar la actividad, cumplimen-
tando un sencillo formulario elaborado y distribuido por la profesora diez 
minutos antes de la conclusión de la clase. Gracias a él, de cara a futuras 
experiencias, la explicación docente deberá insistir, por ejemplo, en los si-
guientes aspectos:

• Aunque las respuestas están limitadas en número de caracteres, las 
intervenciones pueden ser sucesivas, si son extensas o distintas. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 665

• Los estudiantes tienen que indicar su nombre y apellidos para que 
sus respuestas no queden etiquetadas como «Unknow», no pudien-
do ser evaluadas, en el porcentaje correspondiente a las prácticas, al 
no conocer a sus autores. 

• Es necesario que los estudiantes respeten el cronograma fijado para 
realizar la actividad, teniendo en cuenta que las respuestas ofrecidas 
fuera del plazo no pueden ser computadas, salvo que el/la profe-
sor/a indique lo contrario.

Más allá de estas cuestiones subsanables, la excelente acogida de la acti-
vidad por el alumnado justifica, a nuestro juicio, la permanencia sine die del 
blog/videoblog en la página web del Departamento de Derecho Internacional, 
en su condición de herramienta útil, sin coste, de fácil mantenimiento y de 
continua y sencilla actualización para la enseñanza multidisciplinar y, en par-
ticular, para la enseñanza del Derecho.

6. Conclusiones

La actividad ha resultado muy positiva en el marco de la enseñanza del De-
recho. En este sentido, permitió una mayor conexión entre profesorado y es-
tudiantado, la adquisición de nuevas competencias digitales, y la profundiza-
ción de cuestiones relacionadas con la(s) materia(s) estudiada(s). 

La alta participación por parte del estudiantado unida a la diversidad de 
las materias objeto de estudio, que abarcan áreas tan diversas como el Dere-
cho internacional público, el Derecho internacional privado, el Derecho de la 
Unión Europea y la Filosofía del Derecho, muestra que el interés que genera 
en el estudiantado este tipo de herramientas de aprendizaje activo debe fo-
mentarse en una sociedad cada vez más digitalizada.

7. Bibliografía

Barragán Sánchez, Raquel, Concepción Mimbrero Mallado y Ramón Pacheco 
González-Piñal. 2013. «Cambios pedagógicos y sociales en el uso de las TIC: 
u-learnig y u-portafolio». Revista Electrónica de Investigación y Docencia 10: 
7-20.



666 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Cabero, Julio, Eloy López Meneses y Cristóbal Ballesteros Regaña. 2009. «Expe-
riencias universitarias innovadoras con blogs para la mejora de la praxis edu-
cativa en el contexto europeo». Revista de Universidad y Sociedad del Conoci-
miento 6: 2-14.

Du, Helen S. y Christian Wagner. 2006. «Weblog success: Exploring the role of te-
chnology». International Journal of Human Computer Studies 69, n.º 9: 789-798.

Hevia Vázquez, Sonia y Rodrigo García Suárez. 2006. «Proyecto WAU: Un caso 
práctico de diseño inclusivo». Revista No Solo Usabilidad 5.

Piret, Luik, Olivia Voltri, Merle Taimalu y Karmen Kalk. 2011. «On the use of student 
teacher blog during teaching practice». Procedia - Social and Behavioral Sciences 
11: 165-169.

Marín Díaz, Verónica. 2013. «Los blogs al servicio de la educación inclusiva. Nuevas 
dimensiones culturales». Interaccoes 9, n.º 23: 88-101.

Marín Díaz, Verónica, Juan Manuel Muñoz González y Begoña Esther Sampedro Re-
quena. 2014. «Los blogs educativos como herramienta para trabajar la inclusión 
desde la Educación Superior». ENSAYOS Revista de la Facultad de Educación de 
Albacete 29, n.º 2: 115-127.

Oroño, Raúl Darío. 2007. «Las nuevas tecnologías ¿Avances o frustraciones?». Edu-
cación y futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas 17: 
235-257.



667

Píldoras audiovisuales en redes sociales para el 
autoaprendizaje contra la brecha digital

Eglée Ortega Fernández1, Graciela Padilla Castillo2, Jonattan Rodríguez 
Hernández3, Ana I. Segovia Alonso4

Resumen: En el nuevo entorno social propiciado por la pandemia se ha detectado 
el crecimiento y auge del uso de las redes sociales de fotografía y vídeo corto: Insta-
gram y TikTok. Este proyecto quiere aprovechar esta tendencia mundial para acercar-
se al alumnado y a su gusto por el visionado de vídeos cortos, píldoras audiovisuales 
o minivídeos, para promover una primera digitalización de las asignaturas de los pro-
fesores que forman parte del proyecto. Se genera un beneficio doble: al profesorado 
le sirve para actualizar sus conocimientos en redes sociales, edición de vídeo y crea-
tividad en formatos de enseñanza y a los estudiantes les permitirá crear un portafolio 
profesional a corto plazo, para obtener prácticas o trabajo en la comunicación digital.

Palabras clave: píldoras audiovisuales; redes sociales; autoaprendizaje; brecha 
digital.

1. Auge y popularización de las píldoras audiovisuales

El contexto social, económico y cultural casi un año y medio después de que 
la Organización Mundial de la Salud declarara la enfermedad respiratoria 
COVID-19 como pandémica, es a muchos niveles muy diferente. El devenir 
de los acontecimientos obligó a la mitad de la población mundial, 3.900 mi-

1 Departamento de Periodismo y Nuevos Medios. Facultad de Ciencias de la Información. 
UCM. 

 Email: egleeort@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7103-2403 
2 Departamento de Periodismo y Nuevos Medios. Facultad de Ciencias de la Información. 

UCM. 
 Email: gracielp@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1393-4817 
3 Departamento de Periodismo y Nuevos Medios. Facultad de Ciencias de la Información. 

UCM. 
 Email: jonrodri@ucm.es .ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8680-5800 
4 Departamento de Periodismo y Nuevos Medios. Facultad de Ciencias de la Información. 

UCM. 
 Email: asegovia@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3288-7307 

mailto:egleeort%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-7103-2403
mailto:gracielp%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-1393-4817
mailto:jonrodri%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-8680-5800
mailto:asegovia%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-3288-7307


668 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

llones de personas, a respetar algún tipo de confinamiento (France24 2020). 
En España, el Gobierno declaró el estado de alarma en el que se limitaban, 
entre otras cuestiones, las relaciones sociales y la libre circulación de la po-
blación (Gobierno de España 2020).

En este contexto de confinamiento, los estudios realizados durante 2020 
y la primera mitad de 2021 señalan un aumento sin precedentes en el uso de 
las redes sociales y en el número de usuarios que las utilizan. En el caso es-
pañol, los informes de Hootsuite y We Are Social, The Social Media Family, 
IAB Spain, Statista o Inesdi destacaron TikTok como la red social con mayor 
crecimiento. De hecho, la aplicación ha sido nombrada como la «Red Social 
Revolución» de 2020 y ha aumentado todas sus métricas por 3 o 4 respecto a 
2019 (Weimann y Masri 2020).

Esta aplicación (todavía con el nombre de Douyin en la República Popular 
China) forma parte de la empresa ByteDance. La corporación asiática tiene su 
domicilio fiscal en las Islas Caimán, si bien su matriz está en Pekín. Cuenta, 
a día de hoy, con accionistas de todos los continentes, a través de los fondos 
de capital riesgo que han invertido en la compañía. Entre los más destacados 
se pueden nombrar: Sequoia Capital, Kohlberg Kravis Roberts y General At-
lantic. Sus operaciones están divididas en sedes en diferentes países, si bien 
su base fundamental de ingresos es China (Liu y Yu 2020). Las proyecciones 
para este año 2021 anuncian unos espectaculares ingresos, teniendo en cuenta 
la subida a 35.000 millones de dólares en 2020 (Huang 2021).

Por otra parte, Instagram (propiedad de Facebook) ya era la red social de 
crecimiento más rápido desde su nacimiento y la favorita de los adolescentes 
y universitarios (Budge 2019; The Social Media Family 2020). Durante el 
confinamiento cobró una mayor importancia por sus directos virales y segui-
dos por miles de españoles y establecidos como una alternativa catártica a la 
situación de confinamiento. Además, la incorporación por parte de la compa-
ñía de una sección para generar vídeos de 15 segundos (denominados reels), a 
los que se pueden añadir efectos o audios, supuso una capacidad de gran valor 
de la que carecía la aplicación. 

Facebook se mantiene entre las 10 compañías globales en el ranking de 
capitalización bursátil, en el sexto puesto; si bien Alibaba y Tencent, también 
tecnológicas de origen chino, y Tesla, estadounidense, se le acercan irremisi-
blemente. Su valor en bolsa, en abril de 2021, se situaba en 870.500 millones 
de dólares (Statista 2021) y sus ingresos declarados en 2020 se cifraban en 
casi 86.000 millones de dólares. La empresa sigue liderada por su creador, 
Mark Zuckerberg (propietario del mayor porcentaje de acciones de tipo B, 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 669

con derecho a voto), aunque el 80% de su accionariado pertenece a inversores 
institucionales, con fondos de inversión tan habituales en el universo tecno-
lógico como Vanguard Group, Fidelity, T. Rowe Price, BlackRock Capital... 
(Yahoo! Finance 2021). Entre sus posesiones, además de la red social por 
excelencia, se encuentran Instagram, WhatsApp y Messenger, entre otras.

Este aumento en el uso de las redes sociales que explotan las píldoras au-
diovisuales se refleja en diferentes estudios: The Social Media Family (2021) 
apunta que Instagram ha triplicado el número de usuarios en el último lustro, 
de 7,4 millones en 2015 a los 20 millones en 2020, aumentando 4 millones en 
el último año. Además, el 65% de los usuarios tienen entre los 18 y 39 años, 
erigiéndose como la red social favorita de los millennials. El estudio de IAB 
Spain (2021) señala que Instagram es la segunda red social con mayor fre-
cuencia de uso a lo largo del día, solo superada por WhatsApp. Por su parte, 
el informe de We Are Social (2021) refleja que TikTok ha sido la aplicación 
más descargada para móviles en el año 2020, alcanzando los 8,4 millones 
en ese periodo, y casi la mitad de los usuarios, un 45%, tienen entre 16 y 24 
años. 

Por generaciones, la generación Z o centennials está constituida por los 
jóvenes nacidos entre 1994 y 2010, nativos digitales que llegaron al mundo 
en plena extensión de Internet y redes sociales. IAB Spain (2021) señala que 
TikTok es de las redes sociales preferidas y más utilizadas por estos jóvenes. 
En la actualidad, el grueso de estudiantes de la Universidad Complutense de 
Madrid y de la Facultad de Ciencias de la Información forma parte de esta 
generación (18-24 años de edad). 

Si se atiende a las características principales de TikTok destacan el humor 
y la sencillez de los contenidos como aliados del esparcimiento, la facilidad 
de uso de la plataforma, los minivídeos como protagonistas, unas piezas de 
muy corta duración y para cualquier momento del día y el fomento de la crea-
ción de contenidos por parte del usuario partiendo de la imitación del origi-
nal (Padilla-Castillo 2021). Otros autores como Verma (2020) apuntan que 
«TikTok se ha convertido en un éxito en todos los países, regiones y clases. 
Hay una gran cantidad de vídeos de TikTok provenientes del centro de las 
ciudades, pueblos y aldeas de la India con un solo propósito: entretenimiento 
y autoexpresión». Por su parte, Zhang (2020) investigó el proceso de transfor-
mación en las relaciones de poder entre los diferentes actores del ecosistema 
en TikTok refiriéndose a la integración de poder entre los actores de la plata-
forma.



670 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En esa línea, entre las características principales de Instagram destacan 
la sencillez en su uso, la visualidad, que ofrece subir fotos y comentarlas; o 
publicar vídeos de menos de un minuto de duración, llamados stories, que se 
borran a las 24 horas automáticamente (El Habchi y Padilla 2020). Entre las 
actividades que se pueden realizar destacan la capacidad de informarse a tra-
vés de medios de comunicación, periodistas e instituciones (Kim y Kim 2019; 
Romney y Johnson 2020, citado por El Habchi y Padilla 2020); y comple-
mentar su educación o formación (Gallegos 2020; Gulati et al. 2020; Peters 
et al. 2020).

Esta tendencia y auge de las píldoras audiovisuales ha traspasado también 
las puertas de las instituciones españolas. Un ejemplo de vanguardia comu-
nicativa en redes sociales es la Policía Nacional, con el empleo de un modelo 
disruptivo en la comunicación convencional que ha sido estudiado en nume-
rosas ocasiones y se ha comparado con organismos de la misma naturaleza en 
otros países (Padilla Castillo 2016). En esa línea continuista, tanto la propia 
Policía Nacional como la Guardia Civil abrieron en TikTok sus perfiles al 
público en el año 2020. Además, es necesario destacar la estrategia comunica-
tiva que tienen ambos cuerpos en la plataforma, con el empleo de un lenguaje 
mayormente coloquial y de jerga, con el que buscan hablar en el mismo estilo 
que emplean los jóvenes o tiktokers (Ortega y Rodríguez 2021).

La dieta audiovisual de la mayoría de la población se nutre hoy de vídeo 
bajo demanda y plataformas de intercambio de vídeos (YouTube, Instagram, 
TikTok). Aprovechar estas últimas para la transferencia de conocimiento es 
un reto que debemos afrontar desde las universidades. Competir por la aten-
ción de jóvenes y adolescentes es una tarea titánica en nuestros días. No obs-
tante, mejorar la calidad y la utilidad social de los contenidos audiovisuales 
fácilmente disponibles bien merece la odisea, sobre todo si en ese desafío 
conseguimos implicar a los propios estudiantes.

Al mismo tiempo, la brecha digital se ha hecho más visible que nunca, 
con alumnado obligado a seguir sus estudios de forma virtual, a veces sin 
disponer de un ordenador o de una conexión a Internet. Los docentes han 
tenido que abandonar la enseñanza presencial, actualizando o adquiriendo 
competencias digitales para educar a niños, adolescentes y adultos prosu-
midores. En este nuevo entorno, las redes sociales han pasado de ser instru-
mentos de comunicación o de ocio para integrarse en la nueva educación a 
distancia. 

Este trabajo parte de un proyecto financiado, realizado en la Facultad de 
Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, gra-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 671

cias a un Proyecto Innova-Docencia UCM promovido por el Vicerrectorado 
de Calidad para el curso 2020-2021. Fundada en Alcalá de Henares, en 1293, 
es la universidad pública más antigua de Madrid y la tercera más grande de 
Europa. Al cierre de este trabajo, sigue contemplando las ayudas a estudiantes 
por situaciones sobrevenidas, que incluyen apoyo económico para seguir los 
estudios a distancia. Este apoyo es especialmente necesario en los estudios de 
comunicación, donde el acceso a la red y las píldoras audiovisuales no son 
solamente herramientas de docencia o de aprendizaje, sino que son parte de 
la producción profesional que llevarán a cabo los estudiantes al finalizar sus 
estudios (grado en Periodismo, grado en Publicidad y Relaciones Públicas, 
grado en Comunicación Audiovisual). 

En estas circunstancias, esta investigación original ahonda en ese nuevo 
paradigma de enseñanza y de aprendizaje, estudiando las píldoras audiovi-
suales o minivídeos en redes sociales y todas sus posibilidades. La hipótesis 
principal entiende que estas píldoras son un reto pero también una oportuni-
dad porque pueden tener efectos positivos en tres esferas: 1) actualización y 
apoyo para el docente; 2) motivación y elaboración de un portafolio profesio-
nal para el alumnado; y 3) ruptura de la brecha digital.

2. Materiales y métodos

Bajo el título «Minivídeos en redes sociales como herramientas didácticas 
creativas para la igualdad», el equipo de este Proyecto Innova-Docencia 
UCM está formado por un equipo interdisciplinar de profesorado de varias 
universidades públicas y privadas, españolas y extranjeras: Universidad Com-
plutense de Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Uni-
versidad Nebrija, Universidad Rey Juan Carlos, ESIC Business & Marketing 
School, Universidad Camilo José Cela, Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná (Brasil) y Universidad Metropolitana del Ecuador. Además de profe-
sorado, hay estudiantes de máster, de doctorado, dos becarios predoctorales 
con contrato UCM-Banco Santander, personal de administración y servicio, y 
antiguos alumnos. 

Todos sus integrantes vivieron la obligación de implementar la docen-
cia virtual durante la crisis de la COVID-19. Ese entorno permitió ob-
servar el crecimiento del uso de las redes sociales de fotografía y vídeo 
corto, como Instagram y TikTok, y el potencial docente de las píldoras 
audiovisuales. El proyecto planteaba precisamente la realización de esos 



672 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

vídeos, de entre 5 y 15 minutos de duración. Habían de ser realizados por 
las dos partes implicadas en el aula: 1) el profesorado, como fragmento de 
la impartición teórica y práctica de la asignatura y 2) el alumnado, como 
herramienta de auto-aprendizaje y evaluación, aplicando los conocimien-
tos aprendidos a ejemplos de actualidad, que se debían comentar en esas 
piezas audiovisuales. 

La consecución del proyecto implicaba una metodología en varios pasos: 
tesauro y biblioteca virtual de informes, estudios e investigaciones sobre 
el uso de vídeos cortos y las claves de Instagram y TikTok; cuestionarios 
cuantitativos de preguntas cerradas, realizados a estudiantes, para conocer 
sus usos y costumbres sobre Instagram y TikTok; grupos de discusión diri-
gidos, realizados a estudiantes, para conocer sus usos y costumbres sobre 
Instagram y TikTok; cuestionarios cualitativos, de preguntas abiertas, para 
recoger la opinión de los estudiantes sobre el proyecto; exploración y reco-
nocimiento de las cuentas de divulgación de ciencias sociales en Instagram 
y TikTok, que sirvan como ejemplo de buenas prácticas para los integrantes 
del proyecto; celebración de una sesión, teórico-práctica, donde los inte-
grantes del proyecto reciban una formación avanzada sobre el funciona-
miento, la edición y la viralización de contenidos de vídeo en Instagram y 
TikTok. 

Este trabajo se centra en los resultados de los cuestionarios cualitativos, 
de preguntas abiertas, que recogieron la opinión de los estudiantes sobre el 
proyecto. La muestra la componen 252 estudiantes, de sexo masculino (62) 
y de sexo femenino (190). Todos cursan estudios de grado en la Facultad de 
Ciencias de la Información, de la Universidad Complutense de Madrid, con 
edades comprendidas entre los 20 y 25 años. Los estudios son grado en Pe-
riodismo y grado en Publicidad y Relaciones Públicas. Los cuestionarios se 
compartieron entre estudiantes de segundo curso (en asignatura obligatoria) 
y de tercer y cuarto curso (en asignatura optativa). Contestaron a los cuestio-
narios en tres momentos distintos, que coinciden con el final de las materias: 
mayo 2020, enero 2021 y mayo 2021. 

Tras recoger las opiniones emitidas por los 252 estudiantes, analizamos 
sus respuestas por categorías, que han surgido espontáneamente en el análisis. 
El estudio cualitativo, dado el contexto social, sanitario, educativo y anímico, 
se estableció como el más apropiado y representativo. Este método se adoptó 
siguiendo el ejemplo validado y replicable de prestigiosos estudios cualita-
tivos en educación (González-López 2005; Ponte y de-Vasconcelos-Simões 
2012; Ponte y Aroldi 2013; Ruiz-del-Olmo y Belmonte-Jiménez 2014).  



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 673

3. Resultados

Las respuestas coinciden en una valoración muy positiva del uso de estas 
píldoras audiovisuales. Muchos estudiantes califican la iniciativa como 
«original» y «divertida». Varios concuerdan en reflejar su deseo de que 
permanezca en el tiempo, como el Encuestado 14: «Me ha gustado mucho 
esta actividad y me gustaría que más profesores propusieran tareas de este 
tipo ya que, aparte de ser muy entretenidas, te aportan experiencia y te 
permiten descubrirte a ti mismo». Otros estudiantes destacan el ejercicio 
como una magnífica oportunidad para poner en práctica los contenidos 
teóricos adquiridos en la asignatura, perfeccionar aspectos como la ora-
toria en público (Encuestada 23) y tomar conciencia de sus fortalezas y 
debilidades. 

Algunos señalan que el formato de píldoras de vídeo es una buena forma 
de desarrollar el autoaprendizaje de los alumnos y potenciar su creatividad 
(Encuestada 44): «El formato minivídeo es una forma realmente innovadora 
y actual de calificar a los estudiantes, ya que no se nos obliga a memorizar 
una serie de contenidos y exponerlos en un examen como robots, sino que 
se nos permite profundizar en un tema de la materia y desarrollarlo indi-
vidualmente. Opino que el formato incrementa el interés en la asignatura, 
por la exigencia de creatividad: dedicas tiempo a pensar en el tema, buscar 
información, escribir el guión, grabar tomas y editarlas». En otros casos, se 
destaca que el hecho de realizar un formato de minivídeo, que obliga a un 
autoaprendizaje en herramientas complementarias de creación y edición de 
vídeo (Encuestada 49).

Muchos encuestados también ponen en valor la opción de asentar sus co-
nocimientos teóricos través de una actividad práctica que utiliza herramientas 
audiovisuales: «La actividad ha sido muy gratificante en todos los aspectos, 
se agradece que una asignatura no sea 100% teórica, ya que cuando pones los 
conocimientos en práctica, es cuando realmente los asientas, y creo que me 
ha beneficiado de cara al examen. Además, se ha hecho muy entretenida y 
amena, y nos permite tocar medios audiovisuales relacionados con la carrera» 
(Encuestada 112).

Sobre el desarrollo de esta metodología algunos estudiantes apuntan a su 
utilidad para desarrollar habilidades que les capaciten para su futuro profesio-
nal: «En cuanto al método de evaluación a través de un vídeo me parece muy 
original, y bastante atractivo, ya que el trabajo deja juego a la creatividad y a 
la imaginación. Además, te obliga a adentrarte en el mundo de la edición de 



674 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

vídeos, aspecto que se tiene mucho en cuenta a la hora de encontrar trabajo en 
nuestra carrera» (Encuestado 82).

Desde el punto de vista del contenido de esta actividad y al destacar 
lo que les ha permitido este formato en cuanto al autoaprendizaje, exis-
te una respuesta recurrente: «Ponerse en la piel y comprender los usos, 
estrategias motivaciones y dificultades de un político profesional desde 
una perspectiva crítica» (Encuestado 27), además de la importancia que le 
imprimen a la preparación para su futuro: «personalmente estoy a favor de 
que los profesores den la importancia que se merece a la expresión oral o 
en público con la que un periodista debe contar» (Encuestada 137). Sobre 
los problemas que presentan este tipo de ejercicios algunos encuestados 
señalan la dificultad de no disponer de los medios que hubiesen deseado 
realizarlo (Encuestados 25 y 27) o del espacio correcto para realizarlo 
(Encuestada 149).

4. Conclusiones y prospectivas

Esta investigación se proponía como objetivo principal ahondar en el nuevo 
paradigma de enseñanza y de aprendizaje pos-COVID-19, estudiando las píl-
doras audiovisuales o minivídeos en redes sociales y todas sus posibilidades. 
La hipótesis principal entendía que estas píldoras son un reto pero también 
una oportunidad porque pueden tener efectos positivos en tres esferas: 1) ac-
tualización y apoyo para el docente; 2) motivación y elaboración de un port-
folio profesional para el alumnado; y 3) ruptura de la brecha digital. La hipó-
tesis quedaría validada de acuerdo a los resultados, analizados y comentados 
en el apartado anterior. 

Para el docente: las redes sociales son herramientas de un carácter muy di-
námico. Exigen un continuo proceso de reciclaje para conocer las nuevas fun-
cionalidades y analizar sus posibilidades de integración curricular. Las píldo-
ras audiovisuales obligan concretamente al docente universitario de estudios 
de comunicación a manejar los aspectos técnicos y las funcionalidades de es-
tas herramientas, así como sus posibilidades narrativas y aplicaciones didácti-
cas al plan de cada asignatura. Pero este requerimiento se ve compensado en 
una nueva pedagogía colectiva, donde el alumno se convierte en cocreador de 
contenidos, con un papel importante en el relato colectivo que marca el de-
sarrollo de la clase. Ante esta dinámica, el docente pasa de detentar un papel 
de mediador entre el texto y el estudiante, al de un conductor y agitador de la 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 675

dinámica creada en clase. Se aprovechan las habilidades respecto a las TIC 
que los alumnos ya poseen, pero también se fomenta el desarrollo de nuevas 
competencias.

Para el estudiante: dispone de una gran variedad de herramientas desti-
nadas a la creación de contenidos. Estas son proporcionadas por las propias 
redes, de forma gratuita, y le permiten desarrollar la creatividad en un apren-
dizaje autónomo y motivador. Los trabajos circunscritos anteriormente al ám-
bito académico obtienen ahora una difusión en redes, que permite construir 
un portafolio profesional, desarrollando habilidades y competencias de forma 
práctica hacia el ámbito de la comunicación. Aúna la adquisición de compe-
tencias académicas con las competencias profesionales. 

Para la brecha digital: la realización de píldoras audiovisuales solo requie-
re de un teléfono móvil, un perfil en una red social (gratuita) y un acceso 
esporádico a Internet. Esta infraestructura mínima intenta disminuir la brecha 
tecnológica en casi todas sus facetas, antes comentadas: por motivos econó-
micos (los estudiantes en situación de vulnerabilidad no han de poseer equi-
pos, conexiones, ni programas de edición), por motivos de edad (los docentes 
con menos experiencia tecnológica o digital pueden formarse o reciclarse con 
facilidad, porque las redes sociales y sus programas de edición son muy sen-
cillos) o por motivos de género (los estudios en comunicación tienen más 
alumnas que alumnos y no se han percibido desigualdades entre ellos, pues 
todos son nativos digitales). 

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679

Teatralización de Historia de Veterinaria en el aula 
virtual 

Aránzazu Meana Mañes, Irma Ares Lomban, José Manuel Bautista Santacruz, 
Óscar Cortés Gardyn, Juan López Rodríguez, Juan Miguel Rodríguez Gómez, 
Miguel Ángel Marín Bañeza, Pilar Marín García, Rosana Picazo González, 
Joaquín Sánchez de Lollano Prieto1

Resumen: Para continuar con la aplicación de la metodología de la ludificación 
como herramienta de aprendizaje en la asignatura de Historia de Veterinaria en la 
Facultad de Veterinaria de la UCM, se ha utilizado Collaborate. Se optó por reali-
zar una proyección sincrónica de la actuación por medio del Campus Virtual para 
que todos los alumnos pudieran acceder a dicha representación de forma remota. Las 
actuaciones se han realizado al inicio de las clases teóricas con interpretaciones de 
personajes relevantes en la historia de la veterinaria, por los propios alumnos y pro-
fesores. Estos diálogos actuaban como texto base para las explicaciones docentes de 
cada tema. Este año debido a los protocolos COVID, se optó por utilizar un espacio 
aislado y con ventanal, desde el que los alumnos interpretaban monólogos o diálogos 
siguiendo estrictamente las medidas de protección. Se incluye también el uso de la 
aplicación Kahoot!, como otra herramienta TIC utilizada para le avaluación final de 
la asignatura.

Palabras clave: Historia de Veterinaria; ludificación; píldoras de conocimiento, 
Kahoot!

1. Incorporación metodologías TIC

1.1. Uso de Collaborate para la escenificación 

La comunicación mediante la aplicación Collaborate ha sido indispensable 
para llevar a cabo este año el objetivo de ludificar la asignatura de Historia 
de Veterinaria, como en años anteriores. La imposibilidad de acceder al aula 
todos los días por protocolos establecidos en la Facultad, ha sido solventado 

1 Facultad de Veterinaria. UCM. Email: ameana@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-7599-7226

mailto:ameana%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7599-7226
https://orcid.org/0000-0002-7599-7226


680 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

diariamente con la proyección en remoto de la actuación preparada por los 
responsables de cada una de ella. 

Se habían planificado ocho interpretaciones histórico-teatrales de persona-
jes relevantes en la historia de la veterinaria. Estas actuaciones eran siempre 
preparadas y realizadas por los propios alumnos matriculados y profesores.
Este año era imposible realizar dichas actuaciones en el aula, pero optamos 
por la ayuda de las TIC. La estructura de la escenificación se consiguió final-
mente cumpliendo con todo el protocolo COVID establecido este año por la 
Facultad: mascarilla y distancia, así como aforo reducido en el aula.

Se pudo realizar por la emisión en remoto por Collaborate y la utilización 
de un habitáculo independiente y aislado con ventanal al aula, desde el que 
los alumnos interpretaban monólogos o diálogos siguiendo estrictamente las 
medidas de protección (Figura 1). Para que todos los alumnos pudieran visua-
lizarlo, se optó por realizar una proyección sincrónica mediante Collaborate 
de la actuación por medio del Campus Virtual y así todos los alumnos matri-
culados pudieron acceder a dicha representación de forma remota.

Los alumnos que no podían asistir físicamente al aula debido al aforo o 
por problemas de otra índole (aislamiento, cuarentena) lo realizaron virtual-
mente gracias a las herramientas disponibles en el aula y aportadas por los 
docentes, como videocámaras portátiles para enfocar la escena que se realiza-
ba al fondo del aula.

Si las condiciones eran las adecuadas y el aforo era mínimo (2-3 personas 
en toda el aula; aforo máximo 36), la distancia existente entre la zona de gra-
bación, un cuarto adjunto al aula, pero conectado por un amplio ventanal, fa-
cilitaba un poco las cosas. Los actores podían utilizar el micrófono del aula e 
incluso en algunos casos retirar la mascarilla momentáneamente para mejorar 
el sonido en remoto. Dicha actuación también era grabada con posterioridad 
en mejores condiciones para otros usos de carácter divulgativo, ya que en 
muchos casos el número de personas en el aula impidió que se retirarán las 
mascarillas durante la grabación, bajando mucho la calidad del sonido.

El uso de las mascarillas y de la emisión por remoto ha aportado un nuevo 
reto que se ha superado con gran éxito. Todos los alumnos han participado en 
la emisión de las teatralizaciones mediante el Collaborate.

1.2. Uso de Kahoot! para el examen final

Otra incorporación basada en metodología TIC ha sido la evaluación de 
la asignatura mediante la aplicación Kahoot! Esta aplicación es de uso 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 681

gratuito y muy intuitiva de construir (www.kahoot.it). Permite realizar 
rápidos exámenes de preguntas multirespuesta, mediante el uso de los 
móviles personales de los alumnos. Los alumnos se conectan sin necesi-
dad de descargarse la aplicación directamente con su móvil, mientras el 
profesor abre su sesión y selecciona uno de los denominados Quiz que ha 
preparado. 

Los alumnos pueden identificarse con un seudónimo, pero si el profesor 
solicita la identificación por el DNI, los resultados que quedan archivados en 
la aplicación pueden tener múltiples usos, desde actuar como lista de asisten-
cias como para evaluación. Este ha sido el objetivo utilizado en la asignatura 
de Historia de Veterinaria. El examen final de la asignatura se realizó median-
te una prueba Kahoot!, cuyos resultados se imprimieron y fueron firmados 
por los alumnos y profesores como prueba de examen.

2. La ludificación como herramienta docente

La ludificación, eje vertebrador de esta metodología, se ha empleado para 
estimular la motivación entre el alumnado. Este año hubiera sido imposi-
ble sin la utilización de la aplicación Collaborate. Para continuar con la 
tradición de la asignatura optativa de Historia de la Veterinaria de la Uni-
versidad Complutense sobre el uso de la ludificación como herramienta de 
innovación didáctica, este año se ha adaptado el método para su exposi-
ción virtual.

El objetivo de la ludificación es que de un modo atrayente y dinámico el 
estudiante adquiera contenidos históricos, se implique en su elaboración y 
en su propio aprendizaje. Este año ha habido que implementar el uso de TIC 
para poder llegar a todo el alumnado dadas las restricciones inherentes a los 
protocolos COVID instaurados en la Facultad de Veterinaria. Los contenidos 
teóricos de la historia de la ciencia de difícil memorización y asimilación han 
sido más fácilmente aprendidos, mediante el uso de una representación sim-
bólica y artística muy potente en la que los propios alumnos han participado 
activamente.

Con esta metodología, los alumnos han investigado, se han documentado 
y han mejorado la asimilación de los contenidos de la asignatura de una for-
ma atrayente y estimulante. Todos y cada uno de los alumnos han asumido 
roles de personajes históricos de la profesión veterinaria para mantener un 
corto monologo o diálogo con otros colegas de épocas cercanas.

http://www.kahoot.it


682 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Cada alumno ha investigado sobre la época y la sociedad que le corres-
pondía, tutorizado por un profesor, y ha buscado el material necesario para 
apoyar la escenificación (ropa, peluca, etc.). Parte del material se ha com-
prado con la dotación del Proyecto de Innovación Docente nº 270 del curso 
19-20 y nº 146 del curso 17-18 y otra parte ha sido aportada por los alumnos 
y docentes implicados más directamente.

Con el fin de cumplir los estatutos de la UCM, se han incorporado ciertas 
condiciones a la selección de personajes:

• Un personaje femenino que abordará la problemática de la re-
ciente incorporación de la mujer en los distintos ámbitos de la 
veterinaria.

• Un extranjero que realice el diálogo en inglés para promover la in-
ternacionalización de la docencia.

• Un personaje cuyo perfil permita incorporar la educación en valores 
y la integración de diferentes entornos sociales.

Se han potenciado también algunas competencias transversales como:

• Ser capaz de obtener resultados de aprendizaje para que el alumno 
logre integrarse en una sociedad basada en los valores de la libertad, 
la justicia, la igualdad y el pluralismo.

• Ser capaz de gestionar la información como fuente de conocimiento 
en su ámbito disciplinar, incluyendo destrezas en las herramientas 
básicas en informática y tecnologías de la información.

• Potenciar en el ámbito universitario una formación cultural y huma-
nística, adquiriendo y valorando culturas y valores más allá de su 
formación técnica.

Se ha logrado llevar las actuaciones fuera del entorno físico donde se rea-
lizaban, incrementando la motivación entre el alumnado y se ha añadido un 
nuevo componente: el efecto integrador o identitario del alumnado, profeso-
rado y PAS con la profesión y el centro. Los productos obtenidos como ma-
terial audiovisual y textos y las representaciones se están preparando para ser 
expuestos dentro de un espacio virtual en la página web de la Facultad, que se 
denominará Historioteca Veterinaria. Estas pequeñas píldoras llevarán una in-
troducción sobre el/los personaje/s y el tema a tratar, antes de la visualización 
de la escenificación correspondiente. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 683

3. Escenificaciones realizadas en el curso 20-21

Las ocho actuaciones realizadas están relacionadas con cada uno de los 
temas del programa (Tabla 1). Puede verificarse la relación entre el tema 
impartido y el personaje seleccionado por los alumnos (no se incluyen los 
nombres de los alumnos en dicha tabla, sí el del tutor correspondiente). 
La estructura de la escenificación siguiendo el protocolo COVID estable-
cido este año por la Facultad se pudo realizar por la utilización de un 
habitáculo independiente y aislado con ventanal al aula, desde el que los 
alumnos interpretaban monólogos o diálogos siguiendo estrictamente las 
medidas de protección (Figura 1). Se optó por realizar una proyección 
sincrónica de la actuación por medio del Campus Virtual para que todos 
los alumnos pudieran acceder a dicha representación de forma remota. Se 
adjuntan imágenes de los personajes durante su actuación (Figura 2). En 
el Apéndice 1 se incorporan el texto creado para la escenificación de Ve-
gecio de Roma, cuya obra principal fue Artis veterinarie sive digestorum 
mulomedicinae libri.

Tabla 1. Personajes seleccionados para ludificar la docencia de Historia de 
Veterinaria y uso de TIC. Elaboración propia

Temas HV 2020-21 Profesor 
tutor Fecha Tema 

escena
Personajes
Uso TIC

Tema 2. El origen del vínculo 
hombre-animal. Paleoveterinaria, 
veterinaria empírico-intuitiva y arcaica 
(Mesopotamia y Egipto). Veterinaria 
empírico-mágica (América prehispánica). 
Veterinaria empírico-racional (India, 
China, Japón).

Joaquín 
Sánchez 

De 
Lollano

15.10.20 Sarna 
caballo

Liu Jie You  
de China
Aha Nekt  
de Egipto

Collaborate

Tema 3.  Cultura clásica y veterinaria: 
Grecia, Escuela de Alejandría, Roma y 
Bizancio. El legado árabe. 

Pilar 
Marin 22.10.20 Rabia  

perro

Absirto  
de Bizancio

Vegecio  
de Roma

Collaborate

Tema 4.  Medicina veterinaria medieval: 
obras de hipiatría, hipología, cetrería 
y ganadería. Cofradías, hermandades 
y gremios. Herradores, mariscales y 
albéitares.

Irma Ares 29.10.20 Sarna 
vaca

Hildegarda  
de Bingen
Francisco  

de la Reyna
Collaborate



684 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Temas HV 2020-21 Profesor 
tutor Fecha Tema 

escena
Personajes
Uso TIC

Tema 5. La Ilustración y las escuelas 
de veterinaria, nueva orientación en 
el ejercicio profesional, actualización 
y mejoras en medicina veterinaria. La 
creación de las escuelas de veterinaria. 
Transición de la albeitería a la veterinaria 
en España. La veterinaria militar. 

Aránzazu 
Meana 05.11.20

Sarna 
camellos y 
zoonosis

Segismundo 
Malats

Nicolas Casas 
de Mendoza
Collaborate

Tema 6. Regulación del ejercicio 
profesional. Supervisión de los alimentos, 
veedores. La Mesta, ganadería y sanidad 
animal. Las mentalidades en la teoría 
veterinaria. Etnoveterinaria, folkveterinaria, 
prácticas paracientíficas y no validadas.

Juan 
Miguel 

Rodríguez
12.11.20 Control en 

La Mesta

Un alcalde  
de la Mesta  
y un pastor

Collaborate

Tema 7. Transición al siglo XX. Desarrollo 
de especialidades y nuevos ámbitos en 
veterinaria, producciones, salud pública 
y sanidad animal, seguridad y calidad 
alimentaria, medio ambiente.

Oscar 
Cortés 26.11.20 Sarna 

matadero

Juan Morcillo 
y Olalla

Collaborate

Tema 8. Veterinaria contemporánea, 
Evolución de las instituciones y de la 
organización profesional veterinaria. 
Instituciones administrativas, profesionales, 
asistenciales, docentes y de investigación.

José María 
Bautista 3.12.20

Transmisión 
por 

garrapatas

Theobald 
Smith 

ganadero vaca
Collaborate

Tema 9. Incorporación de la mujer 
en veterinaria. Evolución del modelo 
profesional: paternalista y autonómico. 
Tendencias actuales. Asociaciones, 
congresos y actividades.

Rosana 
Picazo 10.12.20

Primera 
mujer 

veterinaria

María Cerrato
Collaborate

Fuente: elaboración propia.

 

Figura 1. Espacio utilizado para escenificar la actuación de un personaje histórico (izda.) 
y método de grabación a distancia para su transmisión por el Campus Virtual (dcha.). 

Fuente: elaboración propia



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 685

Figura 2. Alumna representando al veterinario Juan Morcillo y Olalla.  
Fuente: elaboración propia

Referencias bibliográficas

Fu, Fong-Ling, Rong-Chang Su y Sheng-Chin Yu. 2009. «EGameFlow: A scale to 
measure learners’ enjoyment of elearning games». Computers & Education 52, 
n.º 1: 101-112.

Oliva, Herberth Alexander. 2021. «La gamificación como estrategia metodológica en 
el contexto educativo universitario». Realidad y Reflexión ISSN 1992-6510. Con-
sultado 18 de junio de 2021. http://icti.ufg.edu.sv/doc/RyRN44-nOliva.pdf

Espeso, Pablo. 2021. «Paso a paso: Cómo crear un Kahoot¡ para usar en clase». Edu-
cación 3.0. Consultado 18 de junio de 2021. http://www.educaciontrespuntocero.
com/recursos/tutorial-crear-un-kahoot-para-clase/40146.html 

Agradecimientos a los alumnos

Clara Abad García, Elena María Bermejo Moreno, Raquel Cuesta Azcano, 
Gonzalo Flechoso Fernández, Ana María Manzano Reyes, Marta Mellado 

http://icti.ufg.edu.sv/doc/RyRN44-nOliva.pdf
http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/tutorial-crear-un-kahoot-para-clase/40146.html
http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/tutorial-crear-un-kahoot-para-clase/40146.html


686 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

García, Héctor Nieto López, Antonio Pérez Pérez, Carlota Pintado Laguna, 
Raquel Rodríguez Rubio, Blanca Ruiz De Elvira Sánchez.

Apéndice 1

Texto de Juan Morcillo y Olalla

Muy buen día, soy Don Juan Morcillo y Olalla, veterinario de primera cla-
se, como seréis ustedes en muy poco tiempo, y, desde 1854, subdelegado e 
inspector de carnes y pescados de la ciudad de San Felipe de Játiva. Me pre-
sento hoy aquí, en la Real Escuela Veterinaria de Madrid, para transmitiros 
en primera persona la importancia que tiene el veterinario en la inspección 
e higiene de los alimentos y que ustedes, como futuros profesionales, debéis 
conocer. Ya en la antigua Roma, las carnes y productos alimenticios en gene-
ral, se sometían a inspección oficial por la autoridad estatal, de forma que ya 
no se realizaban sacrificios rituales si no matanzas regladas.

Antes de nada, quiero que tengan presente la contribución tan importante 
que han realizado profesores veterinarios de esta escuela como Valentín de 
Montoya, Antonio Santos o Francisco Huertas, para que se nos distinga ofi-
cialmente a los veterinarios como Reconocedores e Inspectores de carne en 
las Casas-Mataderos, pues gracias al buen trabajo realizado en la determina-
ción de la aptitud para el consumo de las carnes ante un foco de fiebre aftosa, 
el Ayuntamiento constitucional de la Muy Heroica Villa y Corte de Madrid 
fue el primero en nombrarlos oficialmente para dicho cargo.

Previamente, han sido los VEEDORES DE CARNES las personas encar-
gadas de vigilar el estado de salud de las reses que se sacrificaban con destino 
al consumo. Estos eran nombrados entre antiguos carniceros e incluso pasto-
res y ganaderos, los cuales carecían del conocimiento científico que avalara 
el trabajo que han estado desarrollando. En este punto, es importante destacar 
que somos nosotros, los veterinarios, y no otros los que estudiamos sólida-
mente la anatomía completa y comparada, las funciones de los órganos y las 
enfermedades que atacan a los animales con sus graduaciones, complicacio-
nes y daños que estas arrojan. Por tanto, tenemos formación y conocimientos 
suficientes para identificar las carnes defectuosas y retirarlas del consumo hu-
mano, protegiendo así la salud del pueblo.

Por tanto, quiero que tengan bien presentes el RAMO DE LA HIGIENE 
Y POLICÍA SANITARIA que sin duda distingue al veterinario de la época 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 687

actual, y para ello he elaborado, con mi experiencia adquirida, un tratado es-
pecial que pueda servirles como guía para la inspección en casas-mataderos 
y pescaderías. Pero no solo debemos tener en cuenta la salubridad de carnes 
y pescados, sino también de leche y productos lácteos, huevos, frutas, verdu-
ras… es decir, todo aquello que potencialmente pueda dañar la salud de los 
consumidores. También os quiero resaltar los FRAUDES ALIMENTARIOS, 
los cuales constituyen un engaño para el consumidor que la ley debe castigar 
muy severamente. Por ejemplo, frecuentemente encontramos FALSIFICA-
CIÓN DE LA LECHE DE CABRA (más consumida), pues esta debe vender-
se tal como se extrae de las glándulas mamarias de las cabras, sin sustracción 
de la crema ni otro principio, ni adición de agua. Para conocer la cantidad de 
agua adicionada a la leche y cantidad de crema que tiene, se han desarrollado 
dos instrumentos: el lacto-densímetro y el cremómetro. Razón de más para 
que el veterinario realice esta función al tener la formación necesaria que le 
permite usar e interpretar la información que se genere de los instrumentos 
necesarios para evitar fraudes.





689

TIC en el laboratorio: cómo enseñar Bioquímica en 
tiempos de la COVID-19

Miguel Arroyo1, Olga Cañadas2, María José Feito1, Mar Lorente2,  
Isabel de la Mata1, María Navarro2, Bárbara Olmeda1, Ana Saborido2, 
Antonio Sánchez-Torralba2

Resumen: Durante el curso 2020-2021 el laboratorio integrado de Bioquímica y Biolo-
gía Molecular I se desarrolló, de modo presencial, pero con sesiones prácticas de horario 
reducido. El Campus Virtual se empleó para promover el aprendizaje activo, implicando 
a los estudiantes en la preparación previa y en el trabajo posterior al laboratorio. Los con-
tenidos disponibles para cada práctica fueron: (i) vídeos explicativos sobre la base teóri-
ca y el desarrollo experimental; (ii) plantilla específica para la elaboración del cuaderno 
de laboratorio; (iii) hoja de auto-evaluación; (iv) archivo con resultados experimentales 
de cursos anteriores. Además, al comienzo de cada sesión de laboratorio se realizaba 
un cuestionario de opción múltiple, con resolución instantánea, permitiendo al profesor 
evaluar la comprensión de puntos concretos. Con este diseño, los estudiantes llevaron a 
cabo la parte experimental de la asignatura adquiriendo los conocimientos, habilidades y 
competencias requeridos, y demostrando que su aprendizaje había sido eficaz. 

Palabras clave: Campus Virtual; aprendizaje activo; autoevaluación; Bioquímica.

1. Introducción

El curso académico 2020-2021 ha resultado un importante reto para la 
Universidad debido a las medidas de protección instauradas para prevenir 

1 Departamento de Bioquímica y Biología Molecular. Facultad de Ciencias Biológicas. UCM. 
Miguel Arroyo: Email: arroyo@bio.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1593-9817. 
Olga Cañadas: Email: ocanadas@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1932-3796. Ma-
ría José Feito: Email: mjfeito@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8623-4913. Bárbara 
Olmeda: Email: barbara_olmeda@bio.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6004-1603. 
Isabel de la Mata: Email: idlmata@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6637-2451.

2 Departamento de Bioquímica y Biología Molecular. Facultad de Ciencias Químicas. UCM. Mar 
Lorente: Email: mmlorent@pdi.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0982-0956. Ma-
ría Navarro: Email: joana@bio.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8181-3147. Ana 
Saborido: Email: asaborid@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9375-6215. Antonio 
Sánchez-Torralba: Email: antons04@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8767-3122.

mailto:arroyo%40bio.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1593-9817
mailto:ocanadas%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-1932-3796
mailto:mjfeito%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-8623-4913
mailto:barbara_olmeda%40bio.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-6004-1603
mailto:idlmata%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-6637-2451
mailto:mmlorent%40pdi.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0982-0956
mailto:joana%40bio.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-8181-3147
mailto:asaborid%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-9375-6215
mailto:antons04%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-8767-3122


690 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

el contagio por COVID-19. Junto con el desarrollo de toda o parte de la 
enseñanza de modo virtual, las líneas básicas de actuación consistieron 
en la reducción de aforo en aulas y laboratorios, el mantenimiento de la 
distancia interpersonal en todo momento y medidas extraordinarias de hi-
giene. Es evidente que estos planteamientos generan dificultades todavía 
mayores en el caso de los laboratorios integrados, ya que son asignaturas 
obligatorias de carácter  práctico que se desarrollan en su totalidad en el 
laboratorio.

Las clases prácticas de laboratorio son un componente esencial dentro de 
la formación universitaria en el área de ciencias, cuyo objetivo es capacitar a 
los estudiantes para el mundo profesional. El laboratorio de prácticas es un 
entorno complejo en el que los requerimientos para estudiantes y profesores 
son elevados, donde el alumno no solo tiene que desarrollar las actividades 
formativas previstas, sino que debe adquirir las habilidades prácticas, intelec-
tuales y personales necesarias para desenvolverse en un laboratorio. Los es-
tudiantes tienen que adoptar buenas prácticas de laboratorio (BPL), aprender 
a aplicar las técnicas específicas de la disciplina, manejar la instrumentación, 
resolver diferentes clases de problemas cualitativos y cuantitativos, elaborar 
un cuaderno de laboratorio, diseñar experimentos, interpretar datos y presen-
tar resultados, trabajar en equipo, interactuar con los profesores y los otros 
estudiantes, etc.

Todas estas exigencias simultáneas dan lugar a que las sesiones de labora-
torio supongan una gran sobrecarga cognitiva para el alumno, que brega con 
demasiada información (Reid y Sha 2007). Con frecuencia el estudiante se 
centra en el aprendizaje de las habilidades prácticas («lo que se hace y cómo 
se hace»), postergando u olvidando los conceptos subyacentes y los objetivos 
finales del experimento que realiza («para qué y por qué se hace») (Bruck 
et al. 2010). La sobrecarga cognitiva está asociada, al menos en parte, a una 
insuficiente preparación previa de las sesiones de laboratorio y, en este senti-
do, las actividades pre-laboratorio son claves (Agustian y Seery 2017). Una 
extensión en el tiempo durante el cual se presenta la información permite que 
no solo las manos, sino la cabeza del estudiante estén enfocadas en el experi-
mento que realiza. 

Otro modo de poner la responsabilidad del aprendizaje en manos del es-
tudiante es su participación en la evaluación. En una evaluación formativa se 
valora tanto lo que se sabe, como lo que se es capaz de hacer con lo que se 
sabe. La evaluación indica al alumno su nivel de conocimientos y de com-
petencia en el laboratorio. Por otro lado, la retroalimentación asociada a la 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 691

evaluación le proporciona información sobre cómo mejorar y se puede uti-
lizar para motivar a los estudiantes, conseguir que aprendan de sus errores y 
mejoren su rendimiento (Gibbs y Simpson 2004).

2. Contexto

La experiencia recogida en este trabajo se enmarca en la asignatura Labora-
torio de Bioquímica y Biología Molecular I (BBM1), que se imparte en el 
segundo curso de las titulaciones del grado en Bioquímica y del doble grado 
en Química y Bioquímica de la Universidad Complutense. Se trata de una 
asignatura totalmente experimental, un laboratorio integrado, cursado habi-
tualmente por entre 50 y 65 alumnos, cuyo desarrollo se prolonga durante 
3 meses. Supone más de 100 horas de trabajo presencial, con sesiones de 
prácticas de 4 horas, donde los alumnos trabajan en grupos de 2 o 3 personas. 
Está dividida en cuatro bloques de complejidad creciente en los que aumenta 
progresivamente la autonomía del alumno, lo que posibilita la adquisición 
gradual de los objetivos y competencias. Esta organización permite al profe-
sorado acompañar y guiar al alumno en su formación ya que se mantiene un 
contacto prolongado, intenso y continuado.

Con el propósito de implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje 
en el laboratorio, en el curso 2019-2020 se planteó y desarrolló un Proyecto de 
Innovación Educativa titulado «Desarrollo de estrategias de aprendizaje activo 
en el laboratorio de Bioquímica BBM1» (nº 231). Las herramientas desarro-
lladas en dicho proyecto, junto con alguna estrategia adicional, fueron de gran 
utilidad para sobrellevar las circunstancias sanitarias del curso 2020-2021.

Durante el curso 2020-2021, la aplicación de medidas extraordinarias 
frente a la COVID-19 para que la docencia se desarrollara de acuerdo a las 
condiciones de seguridad sanitaria establecidas supuso: dividir a los alumnos 
en cuatro grupos independientes de 16-17 personas y reducir la presenciali-
dad de los estudiantes en el laboratorio, de modo que las sesiones prácticas 
pasaron de 4 horas a 3 horas de duración. Por tanto, un 25% de la docencia 
de la asignatura se impartió de modo no presencial. Además, a medio cua-
trimestre, debido a la detección simultánea de 3 casos positivos por COVID 
entre los estudiantes del segundo curso del grado en Bioquímica, los alumnos 
fueron confinados y sus clases presenciales en la Facultad se suspendieron 
durante 2 semanas. Durante ese periodo el 100% de la docencia se desarrolló 
de modo virtual. 



692 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En estas circunstancias la utilización del Campus Virtual fue clave para 
poder impartir satisfactoriamente la docencia práctica de forma no presen-
cial. La organización y las herramientas del Campus Virtual se emplearon 
para promover el aprendizaje activo de los estudiantes tanto en la prepara-
ción previa de las sesiones prácticas, como en el trabajo posterior a las mis-
mas. Para cada sesión práctica estaban disponibles en el Campus Virtual: (i) 
uno o varios videos didácticos; (ii) una plantilla específica para la elabora-
ción del cuaderno de laboratorio; (iii) un breve cuestionario tipo test; (iv) 
herramientas de autoevaluación; y (v) un archivo con resultados experimen-
tales de cursos anteriores. En la Figura 1, a modo de ejemplo, se muestra 
el aspecto que presenta el Campus Virtual de la asignatura para dos de las 
sesiones prácticas.

Figura 1. Presentación en el Campus Virtual de las actividades y contenidos 
correspondientes a dos sesiones prácticas de la asignatura.  

Fuente: elaboración propia

3. Actividades prelaboratorio

La etapa de prelaboratorio persigue favorecer el proceso de aprendizaje. 
Permite al alumno la visualización, planificación o diseño del trabajo a rea-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 693

lizar. Las actividades prelaboratorio son tareas o actividades que los estu-
diantes tienen que completar antes de llegar al laboratorio. Estas actividades 
potencian la preparación de la sesión práctica y ayudan a establecer la co-
nexión entre el experimento a realizar y los conceptos teóricos subyacentes 
(Agustian y Seery 2017). Por un lado, facilitan el aprendizaje en entornos 
complejos ya que descargan la memoria de trabajo del alumno, que pue-
de concentrarse en los objetivos globales de la tarea a realizar y no en los 
detalles de la misma. Por otro lado, agilizan la realización práctica del tra-
bajo experimental, dejando tiempo disponible para el análisis, el procesa-
miento de resultados y la obtención de conclusiones. Además, contribuyen 
a la asimilación a largo plazo de los conocimientos, lo que hace posible su 
transferencia a otras actividades o laboratorios. Se emplearon tres tipos de 
actividades prelaboratorio. 

3.1. Vídeos didácticos

Una de las estrategias de aprendizaje más efectiva fueron los vídeos didácti-
cos, diseñados de modo específico para la asignatura y realizados por los pro-
fesores. Los vídeos adecuadamente planteados despiertan el interés del alum-
no, proporcionándole información previa al laboratorio. Permiten explicar los 
conceptos teóricos subyacentes, orientar sobre el manejo de los equipos, así 
como visualizar la actividad concreta a realizar. Además, ofrecen la posibili-
dad de revisarlos cuantas veces sea necesario y posibilitan que los estudiantes 
trabajen con ellos en el momento que les convenga. De modo esporádico se 
han utilizado también videotutoriales sobre técnicas o tareas concretas bien 
realizados por los alumnos de la asignatura en cursos previos o bien proce-
dentes de Internet. 

Para la creación y edición de los vídeos se han empleado diversos pro-
gramas y aplicaciones tales como Camtasia, OBS Studio o PowerPoint. Los 
vídeos se incluían directamente en el Campus Virtual o en el caso de ser ar-
chivos muy grandes, se empleaba un enlace al Drive de Google.

Puesto que los estudiantes debían visualizar los vídeos antes de acudir al 
laboratorio, las 3 horas de la sesión práctica se aprovecharon para llevar a 
cabo la parte experimental prevista, disponiendo de tiempo para destinarlo 
a destrezas de orden superior, tales como analizar, evaluar e interpretar los 
resultados con la ayuda de los profesores. Los resultados de la encuesta de va-
loración realizada a los estudiantes al final de la asignatura reflejan una buena 
calificación para esta actividad: 8,2 ± 1,9 sobre 10 (Gráfico 1).



694 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Gráfico 1. Resultados de la encuesta de valoración de distintas actividades realizada 
por los estudiantes en el curso 2019-2020 al final de la asignatura

Los resultados reflejan la distribución de las respuestas de 45 alumnos. Dentro de 
cada barra la cifra indica el número de respuestas emitidas para dicha puntuación. 

Fuente: elaboración propia.

3.2. Plantilla para el cuaderno de laboratorio

Entre las habilidades fundamentales que el estudiante de ciencias tiene que ad-
quirir en el laboratorio se encuentra el dominio del método utilizado para regis-
trar y documentar los resultados experimentales obtenidos. Para ello se utiliza 
el cuaderno de laboratorio, donde debe realizarse un registro claro, detallado y 
preciso de cada una de las actividades y experimentos llevados a cabo. 

Aun disponiendo de unas líneas generales sobre cómo debe elaborarse un 
cuaderno de laboratorio, la tarea resultaba compleja para los estudiantes de 
segundo curso del grado. Por tanto, para cada una de las prácticas de los dos 
primeros bloques de la asignatura se preparó una plantilla que facilitara el 
registro de los experimentos. 

Tanto la información directa proporcionada por los estudiantes a los pro-
fesores, como la evaluación de los cuadernos de laboratorio presentados por 
los alumnos, permiten concluir que las plantillas para el registro de los expe-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 695

rimentos en el cuaderno de laboratorio han resultado de gran utilidad. Cabe 
destacar que esta herramienta recibió una valoración excelente por parte de 
los alumnos en la encuesta realizada, 9,6 ± 0,6 sobre 10 (Grafico 1).

3.3. Cuestionario tipo test

Con anterioridad al comienzo de cada sesión de laboratorio los estudiantes com-
pletaban un pequeño cuestionario tipo test, con de 4 o 5 preguntas de opción 
múltiple, sobre los experimentos a realizar. Se empleó la aplicación Socrative 
(www.socrative.com) que es sencilla de manejo, permite un acceso rápido y có-
modo a los estudiantes a través de su teléfono móvil, y posibilita al profesor ver 
las respuestas en tiempo real. Además, los resultados de la evaluación pueden ser 
fácilmente analizados y exportados a un archivo Excel. Se consideró más con-
veniente el uso de Socrative que la herramienta Cuestionario de Moodle debido 
a que la primera permite un seguimiento en tiempo real de las respuestas de los 
alumnos y elabora un informe final detallado de los resultados del test. 

Esta actividad contribuye a que el estudiante llegue a la sesión de prácticas 
habiéndose preparado para lo que tiene que hacer en el laboratorio y consi-
gue que pueda seguir adecuadamente las explicaciones del profesor. Además, 
proporciona al profesor información directa y objetiva sobre los aspectos de 
la práctica que le resultan más difíciles de entender a los estudiantes y que re-
quieren explicaciones adicionales. En la encuesta de valoración los estudian-
tes han asignado a esta actividad un 7,8 ± 1,4 sobre 10 (Grafico 1).

4. Actividades y herramientas complementarias 

Tras la realización de los experimentos en el laboratorio, la etapa poslabo-
ratorio es también importante para el aprendizaje: al alumno debe reflexio-
nar, argumentar y extraer conclusiones sobre la actividad realizada, así como 
extrapolarla hacia situaciones del ámbito profesional. La evaluación permite 
constatar el grado de aprendizaje adquirido, así como identificar las carencias 
o puntos débiles y potenciar los puntos fuertes.

4.1. Evaluación

La evaluación formativa es una parte importante del aprendizaje, no solo for-
mula un juicio sobre los niveles de aprendizaje alcanzados, sino que busca 

http://www.socrative.com


696 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

contribuir a que esos niveles mejoren. Se realiza durante el proceso de apren-
dizaje y no al final de este, momento en el que se pueden resolver problemas 
y tomar decisiones. Las actividades de autoevaluación requieren reflexión y 
desarrollan el espíritu crítico del estudiante. 

A través del Campus Virtual se proporcionaron al alumno herramientas de 
evaluación, consistentes en hojas de autoevaluación diseñadas para los ex-
perimentos realizados y su registro escrito, junto con rúbricas de evaluación 
para el cuaderno de laboratorio y los informes finales obligatorios de la asig-
natura. En la encuesta de valoración los estudiantes han asignado a las rúbri-
cas de evaluación un 8,2 ± 1,7 sobre 10 (Gráfico 1).

4.2. Resultados experimentales de cursos anteriores/docencia virtual

Para poder desarrollar las sesiones prácticas de modo no presencial, en el 
caso de que la situación sanitaria así lo requiriera, se habían incorporado 
al Campus Virtual archivos con conjuntos de resultados experimentales sin 
procesar para los distintos experimentos previstos. Estos archivos aparecían 
como «No mostrados a los estudiantes» y solo pasaban a ser visibles cuando 
se consideró necesario. 

Los archivos con resultados experimentales fueron imprescindibles duran-
te las dos semanas de docencia virtual. En ese periodo, se llevaron a cabo las 
sesiones de laboratorio mediante videoconferencia a través de las aplicacio-
nes Blackboard Collaborate o GoogleMeet. Con anterioridad a la sesión los 
estudiantes disponían de los contenidos y herramientas ya descritos para la 
preparación previa de los experimentos. 

Cada sesión comenzaba con un breve planteamiento del experimento por 
parte del profesor. A continuación, los alumnos diseñaban el experimento, 
como si se fuera a realizar y lo anotaban en el cuaderno de laboratorio. Los 
estudiantes trabajaron en equipos, los mismos que funcionaban en las sesio-
nes de laboratorio presenciales. La videoconferencia abierta permitía al profe-
sor solucionar las dudas y atender a los requerimientos de los alumnos duran-
te toda la sesión. Se discutían los distintos diseños propuestos, se analizaban 
los problemas que podían surgir en el procedimiento práctico y, finalmente, se 
proporcionaba a los alumnos un archivo con resultados experimentales «teó-
ricamente» obtenidos en el experimento. Cada equipo procedía a analizar, 
discutir y obtener conclusiones sobre los resultados. Mediante la herramienta 
Tarea los equipos ponían el registro del experimento a disposición del profe-
sor para su revisión.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 697

La eficacia del procedimiento empleado quedó patente cuando, tras fina-
lizar las dos semanas de confinamiento, los alumnos volvieron al laboratorio 
y fueron capaces de realizar los experimentos más complejos de las sesiones 
finales de la asignatura, basados en los experimentos que habían llevado a 
cabo de modo virtual con anterioridad. 

5. Conclusiones

La organización y las herramientas del Campus Virtual se emplearon para 
promover el aprendizaje activo del alumnado tanto en la preparación previa 
de las sesiones prácticas, como en el trabajo posterior a las mismas. Además, 
la utilización del Campus Virtual fue imprescindible para poder impartir sa-
tisfactoriamente la docencia práctica de forma no presencial. Las calificacio-
nes obtenidas por el alumnado reflejan que las plantillas para el cuaderno del 
laboratorio y la utilización de TIC (e.g. elaboración de vídeos didácticos y 
tests online), mejoran el aprendizaje de la asignatura.

Referencias bibliográficas

Agustian, Hendra Y. y Michael K. Seery. 2017. «Reasserting the role of pre-laboratory 
activities in chemistry education: A proposed framework for their design». Che-
mistry Education Research and Practice 18: 518-532.

Bruck, Laura B., Marcy Towns y Stacey L. Bretz. 2010. «Faculty perspectives of 
undergraduate chemistry laboratory: Goals and obstacles to success». Journal of 
Chemical Education 87, n.º 12: 1416-1424.

Gibbs, Graham y Claire Simpson. 2004. «Conditions under which assessment su-
pports student learning». Learning and Teaching in Higher Education 1: 3-31.

Reid, Norman e Iqbal Shah. 2007. «The role of laboratory work in University Chemis-
try». Chemistry Education Research and Practice 8, nº 2:172-185.





699

Transmedia Literacy. Aplicaciones TIC para el 
aprendizaje y enseñanza en Literatura y Medios de 
Comunicación

Manuel A. Broullón-Lozano1

Resumen: Este trabajo reflexiona sobre la experiencia diseñada y desarrollada 
durante los cursos 2019/2020 y 2020/2021 en asignaturas de literatura en la Fa-
cultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid 
ante la situación provocada por la COVID-19. Se propondrá una reflexión que 
parta de la teoría transmedial de la literatura en dirección hacia una alfabetiza-
ción transmedia.

Palabras clave: transmedia; transmedia literacy; literatura; medios de comunicación.

1. Relatos y narrativas: universo transmedia

Innumerables son los relatos del mundo. […] El relato está presente en 
todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato 
comienza con la historia misma de la humanidad; […] el relato se ríe de la 
buena y de la mala literatura. (Barthes 2004 7)

Los seres humanos concebimos la realidad en forma de relato. Todo acto 
de conciencia nos sitúa en unas coordenadas espaciales y temporales, pues 
genera una posición de sujeto ante unos acontecimientos que situamos a 
lo largo de una secuencia narrativa. Desde esta concepción, en los últimos 
decenios, autores como Christian Salmon (2010) vienen indicando que las 
técnicas para contar historias –storytelling– vehiculan cualquier práctica de 
interacción social: desde el marketing hasta la política, desde las artes hasta 
la educación. En este proceso, además, la mediación tecnológica es una va-
riable fundamental.

1 Departamento de Literaturas Hispánicas y Bibliografía (unidad departamental Literatura y 
Medios). Facultad de Ciencias de la Información. UCM.

 Email: mabroullon@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0840-474X.

mailto:mabroullon%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0840-474X


700 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Ante la pandemia de la COVID-19, el confinamiento domiciliario, prime-
ro, y el distanciamiento social, después, son factores que han acelerado las 
dinámicas de interacción digital, imponiendo de facto las tecnologías de la 
información y la comunicación (TIC) en las prácticas educativas a todos los 
niveles. En consecuencia, las instituciones docentes hemos “vertido” nuestros 
relatos de aprendizaje y enseñanza en recipientes tecnológicos que sustituyen 
o complementan a la presencialidad. Sea desde la producción de relatos, sea 
desde la reflexión a posteriori, conviene reflexionar sobre las posibilidades y 
condicionantes de esta comunicación hiperconectada e hipermediada. ¿Qué 
implica la enunciación del relato educativo a través de las dinámicas digita-
les, con la vista puesta en el periodo pos-COVID?

2. Transmedia Literacy

2.1.  Aproximación a la transmedialidad: retóricas y relatos 
diseminados

Desde los estudios en comunicación, recientes investigaciones en torno a la 
producción de contenidos mediáticos digitales (Jenkins 2015; Scolari 2015; 
Pratten 2015) no solo han advertido la necesidad de pensar en nuevos perfiles 
profesionales –como el transmedia producer o el showrunner– en un entorno 
cada vez más complejo que requiere la coordinación de storytellers –quie-
nes ejercen la inventio de los discursos– con especialistas de la creación para 
cada medio o tecnología –al cargo de la dispositio y de laa elocutio–, sino 
que la teoría –especialmente la de la literatura (cfr. Baetens y Sánchez-Mesa 
2017)–, partiendo de la concepción híbrida de los lenguajes de los medios de 
comunicación (intermedialidad), pone el acento en la condición fragmentaria 
de los mensajes –no por ello desconectados entre sí– que circulan a través de 
distintos cauces –fenómeno de transmediación o transmedialidad2. Las impli-
caciones y aplicaciones del transmedia storytelling sobre el relato educativo 
muestran la necesidad de abordar el enfoque de una alfabetización transmedia  
(Scolari 2017), de modo que los procesos pedagógicos aborden la convergen-

2 Sánchez-Mesa y Baetens (2017) definen la intermedialidad como la pluralidad interna de 
todo medio de comunicación, lo que implica su condición de posibilidad misma. Así pues, 
el primer proceso, de carácter transhistórico, encuentra un nuevo impulso en las dinámicas 
transmediales contemporáneas, en donde los mensajes se fragmentan y se diseminan por 
distintas ventanas o canales.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 701

cia entre storytelling, tecnología y construcción de los escenarios de interac-
ción digital:

The Transmedia Literacy […] explores […] the relationships between –
new– media, technology and education in a hyper-connected age where the 
limits between offline and online have been blurred. The project will not 
only explore how young people engage in transmedia practices in informal 
learning environments; it will also propose a series of initiatives to intro-
duce those experiences into the formal learning system. (Scolari 2017)

Para responder a dicho propósito, en este ensayo daremos cuenta de una 
experiencia  singular en el nivel universitario de enseñanza que toma como 
objeto de estudio el propio fenómeno de storytelling aplicado para distintos 
medios de comunicación, en un contexto –el de la COVID-19– en el que el 
propio proceso pedagógico se ha transmedializado a través de las pantallas y 
las redes. 

2.2. Literatura y Medios: transmedialidad como objeto y método

Los planes de estudios implantados a partir del curso 2010-2011 en la Facul-
tad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid 
establecen «Literatura y Medios» como materia obligatoria de segundo curso 
para todos los grados que se ofertan en dicho centro. Según el descriptor de 
la asignatura:

[…] la literatura es comunicación verbal estética, en contraposición –y co-
laboración– con otras formas de comunicación, no-verbales y no-estéti-
cas. El enfoque de esta asignatura atenderá a dicha naturaleza sincrética de 
la comunicación literaria, que sin perder su especificidad, se ha adaptado 
creativamente a lo largo de la Historia a los diferentes medios de comuni-
cación: desde la oralidad hasta los medios digitales3. 

La materia presupone un enfoque comparatista, intertextual y transmedial de 
aquella forma específica de comunicación que es la comunicación literaria, aten-
diendo a los géneros, modos, formatos y soportes empleados por los movimien-
tos literarios a lo largo del tiempo. El proyecto didáctico pretende dotar a los 

3 Véase: https://ccinformacion.ucm.es/estudios/grado-comunicacionaudiovisual-plan-803724

https://ccinformacion.ucm.es/estudios/grado-comunicacionaudiovisual-plan-803724


702 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

estudiantes tanto de destrezas interpretativas como creativas, pensando y apli-
cando la escritura –en el sentido más lato del término– en todo tipo de medios de 
comunicación. La competencia literaria coincide por tanto con la delimitación 
conceptual de la alfabetización transmedia, independientemente de cuál sea el 
lenguaje, formato, género o soporte que el acto de comunicación emplee. Coin-
ciden el objeto de estudio –cómo los relatos literarios se valen de distintas for-
mas mediáticas para contar sus historias– y el método cómo las estrategias de 
aprendizaje y enseñanza construyen su relato pedagógico a través de distintos 
espacios comunicativos: desde la oralidad hasta la digitalización interactiva.

2.3. Alfabetización transmedia en la «antigua normalidad»

En la denominada como «antigua normalidad» –antes del 11 de marzo de 
2020– ya se hacía imperativo diseñar una serie de actividades formativas con 
las que responder a dos retos. El primero, hacerse cargo del carácter plural 
del contenido de la materia. Partimos de que el objeto de estudio implica una 
pluralidad interna con textos escritos, sonoros, visuales, audiovisuales o vi-
deolúdicos (intermedialidad) que se someten al análisis textual y sirven como 
modelos de escritura. El segundo reto consiste en diseminar el relato docen-
te a través de diferentes ventanas en las que suministrar dichos contenidos 
(transmedialidad). Para ello resulta fundamental contar con una instalación 
multimedia en el espacio del aula, así como el uso de ordenadores portátiles o 
teléfonos móviles personales conectados a la red Eduroam del aulario.

La digitalización del espacio de trabajo a través del Campus Virtual de 
Moodle fue fundamental (Figura 1). El Campus Virtual, accesible desde un 
ordenador pero también adaptado para teléfono móvil, sirve como punto de 
encuentro y biblioteca de los materiales de estudio. También es el lugar de 
referencia para la entrega de actividades creativas cuando los modelos de es-
critura se ponen en práctica.

A esto se añade un canal en la aplicación móvil de mensajería instantánea 
Telegram, que sirve como guía para navegar por el espacio virtual de Moodle 
y como lugar de contacto permanente. En Telegram se informa de las pautas 
que van a guiar el trabajo semanal (Figura 2) a través de una narrativa que 
componen los mensajes escritos mediante caracteres y emojis, los documen-
tos adjuntos y la ironía de los GIFs. De este modo, cada estudiante recibe en 
su teléfono móvil al principio de la semana un aviso en donde se le indican 
cuáles son las lecturas marcadas y dónde se encuentran en la biblioteca de 
recursos en Moodle. Durante las clases presenciales, el mismo canal sirve 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 703

para recibir los fragmentos a analizar en el aula. También se van remitiendo, 
al hilo del debate y la explicación, esquemas o enlaces que el estudiante debe 
explorar para completar el proceso de lectura e interpretación de la obra. Al 
término de la semana, a veces en el aula, otras, fuera de ella, se llevan a cabo 
las actividades de evaluación en los propios espacios virtualizados, sea me-
diante de formularios –cuando corresponde un control de lecturas–, sea en 
tareas de escritura –cuando se aplican los modelos de cara a la creación de 
contenidos. Este tipo de sistema implica una evaluación continua.

Figura 1. Campus Virtual. Fuente: elaboración propia

En suma: el espacio virtual en Moodle ha servido como repositorio de 
materiales digitales y como lugar de entrega de tareas de evaluación; mientras 
que a través del canal de Telegram se va construyendo la narrativa de la eva-
luación continua que guíe a los estudiantes mediante un relato de aprendizaje 
y enseñanza desarrollado tanto en el aula como en las horas de estudio indi-
vidual o grupal. 



704 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 2. Canal de Telegram. Fuente: Telegram

3.  Experiencias de transmediación en Literatura y Medios en el 
contexto COVID

3.1. Primera ola: marzo-junio de 2020. Online no-presencial

El martes 11 de marzo de 2020, el Gobierno de la Comunidad de Madrid 
ordenó el cierre de los centros educativos y recomendó, en lo sucesivo, la 
enseñanza online. Pocos días después, el Gobierno de España decretó el Es-
tado de Alarma a nivel nacional para garantizar el confinamiento domiciliario 
de la población por razones sanitarias. La coyuntura prolongó la dinámica 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 705

de trabajo anteriormente expuesta sin grandes cambios, aunque la pérdida de 
la presencialidad exigió una mediación digital ya no parcial o multipantalla, 
sino permanente. Se plantearon, pues, varias cuestiones:

1. Compaginar el trabajo autónomo asíncrono y el trabajo colectivo sín-
crono. Previamente se facilitaban los materiales correspondientes en 
Moodle y se señalaron las tareas a través de Telegram, que permite al 
mismo tiempo inmediatez y acceso desde el móvil. La semana comen-
zaba con un trabajo autónomo de lectura completado con las sesiones 
síncronas por videoconferencia, convertidas en seminarios de discusión 
sobre tareas previas.

2. Digitalización de contenidos: de la situación anterior se desprende el 
hecho de que no solo había que digitalizar los materiales de lectura y 
de consulta,  como en la «antigua normalidad», sino que también era 
necesario digitalizar las dinámicas de debate y algunas de las explica-
ciones con las que presentan y contextualizan las obras. De tal modo 
que, en este periodo, cada uno de los temas del programa partieron de 
una página creada en Moodle en forma de webinar (Figura 3), en don-
de un relato escrito breve y serial relacionaba los materiales y disponía 
los vínculos en forma de hipertextos web. El trabajo de selección y 
combinación es, en este punto, sobrevenido e ingente, pues el discurso 
oral de una clase ha de escribirse y conectarse de manera cibernética.

3. Disponibilidad y accesibilidad digital: tanto la conectividad de los dis-
positivos como el acceso a la red plantearon un problema para un gru-
po de estudiantes. Por esta razón, la elaboración de los webinars fue 
acertada, puesto que permitieron seguir el curso de manera asíncrona. 
También fue necesario registrar las sesiones síncronas mediante graba-
ciones en vídeo y en podcast, de manera que aquellas conexiones más 
débiles pudieran soportar la descarga.

4. Trabajo en grupo: consideramos que fue fundamental durante la prime-
ra ola mantener los grupos constituidos. Ante una situación de descon-
cierto, cuando no de desánimo, también de duelo y de soledad, estas 
redes interpersonales permitieron continuar trabajando con buenos re-
sultados.

5. Evaluación virtualizada: la situación hizo recomendable fomentar la 
evaluación continua a) con más peso de un trabajo práctico de escritura 
creativa que implicase la adaptación transmedia de una obra literaria 



706 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

estudiada durante el curso y b) un ensayo escrito en el que se aplica la 
competencia literaria desde la escritura académica.

Figura 3. Webinars. Fuente: Moodle

Los resultados del curso muestran la eficacia de este sistema, sea como 
método, sea como relato de aprendizaje y enseñanza. No se detecta un aban-
dono significativo de los estudiantes en las cifras de personas no presentadas. 
Las calificaciones indican, además, un alto porcentaje de éxito, tanto en pri-
mera convocatoria (Tabla 1) como en segunda (Tabla 2). Al mismo tiempo, el 
sistema de evaluación permite discriminar los rangos de adquisición de com-
petencias entre el aprobado y la matrícula de honor.  Por último, las encuestas 
de los estudiantes registradas en el programa Docentia de la UCM indican un 
alto nivel de satisfacción con la asignatura y con la metodología (Tabla 3).

   Tabla 1. Fuente: GEA UCM      Tabla 2. Fuente: GEA UCM

   



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 707

Tabla 3. Resultados de encuestas. Curso 2019/2020. Fuente: Docentia UCM

3.2.  Interludio: proyecto de innovación docente «Laboratorio 
Transmedia»

De la experiencia del segundo cuatrimestre del curso 2019/2020 surge la ne-
cesidad de evaluar resultados, reflexionar y teorizar, poniendo en común he-
rramientas y metodologías; también elaborando materiales y estrategias para 
el futuro desde la estructura institucional que proporciona un proyecto de in-
novación docente con tres objetivos:

1. Generar un complemento entre teoría y práctica en materias que abor-
dan la dimensión creativa de la literatura desde dispositivos de lectura 
y de escritura digitales.

2. Fomentar y alentar las prácticas como un trabajo útil, acabado y con 
proyección.

3. Abordar la dimensión tecnológica de la literatura desde el entorno 
digital. 

Desde estas premisas, el proyecto de innovación titulado «Laboratorio 
transmedia»4 cuenta con dos dimensiones. Una, interna, en el seno de las es-
trategias de evaluación de cada asignatura implicada. La otra, externa, a partir 
de actividades transversales que comuniquen tanto al equipo docente como a 
los grupos de las asignaturas en dos seminarios internacionales de Prácticas 

4 Proyecto de Innovación UCM 227 para el curso 2020/2021, concedido por el Vicerrectora-
do de Calidad, mediante la resolución de 8 de septiembre de 2020. Integran este proyecto 
las profesores y profesores de la UCM Cora Requena –responsable del proyecto–, Joaquín 
Aguirre, Guadalupe Arbona, Manuel Broullón, Ana Gómez-Elegido y Pilar Vega. También 
se integra la profesora Belén Mainer, de la Universidad Francisco de Vitoria, directora del 
grado en Narración y Creación de Videojuegos.



708 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Transescriturales celebrados en sendos cuatrimestres5. En ellos se abordaron 
las escrituras digitalizadas a través de unos encuentros –necesariamente vir-
tuales– con especialistas por videoconferencia y de toda una serie de mate-
riales en la página web, que servirán en lo sucesivo de repositorio abierto de 
materiales y resultados de trabajos sobre escrituras y transmedialidad6.

3.3. Segunda ola: septiembre 2020-junio de 2021. Bimodalidad

El curso 2020/2021 se planteó desde las indicaciones para la docencia de la 
Facultad de Ciencias de la Información, de 21 de julio de 20207, que reco-
mendaban la bimodalidad presencial/virtual para garantizar el distanciamien-
to social y establecían la obligatoriedad de ofrecer a los estudiantes una alter-
nativa de acceso asíncrono a los contenidos y tareas. A diferencia del cuatri-
mestre anterior, las circunstancias permitieron prever el contexto y planificar 
con tiempo suficiente como para revisar bibliografía sobre alfabetización 
transmedia y participar en cursos en los que conocer aplicaciones y ensayar 
posibilidades. Se plantearon las siguientes estrategias:

1. En los grados se generaron ciclos de 3 semanas, con dos semanas vir-
tuales por videoconferencia y 1 semana presencial. Dichos ciclos se co-
rresponden con cada uno de los temas de las asignaturas. Las semanas 
virtuales –con dos sesiones semanales– comprenden una sesión de pre-
sentación de las obras y tres de análisis y debate. Las semanas prácticas 
se celebran en el aula de la Facultad con el 50% del alumnado presente, 
de modo que para los estrudiantes la entrega de prácticas se celebraban 
en el aulario con el 50% del alumnado presente, de modo que, para los 
estudiantes, en la semana práctica contaron con una clase presencial de 
trabajo guiado y otra de trabajo autónomo para la elaboración de sus 
trabajos. Aunque en el máster universitario en Escritura Creativa todas 
las clases fueron presenciales, las sesiones también se emitieron por 
videoconferencia para quienes optaron por un seguimiento online.

2. Redoblar el esfuerzo de digitalización. Se fomentó la disponibilidad de 
los materiales de lectura, tanto en soporte escrito como en audiolibro 
cuando fue posible encontrar adaptaciones sonoras de las obras libres 

5 Véase la página web: https://practicastransescriturales.com/actividades/
6 Véase la página web: https://practicastransescriturales.com
7 Véase: https://ccinformacion.ucm.es/file/indicaciones-para-la-docencia-en-el-curso-2020

https://practicastransescriturales.com/actividades/
https://practicastransescriturales.com
https://ccinformacion.ucm.es/file/indicaciones-para-la-docencia-en-el-curso-2020


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 709

de derechos. Para ello fue fundamental el Archivo de la Palabra de la 
Biblioteca Nacional de España, de donde rescatamos las voces de los 
propios autores recitando sus obras.

3. Mantener el espacio de trabajo en Moodle como biblioteca de recursos 
en donde alojar los materiales, adaptados a medios escritos, vídeos o 
podcast.

4. Relanzar el canal de Telegram en dos dimensiones: una, como espacio 
de trabajo continuo donde mantener las pautas y las narrativas genera-
les de la asignatura. A iniciativa de los estudiantes, además, se habilitó 
un grupo donde pudieron formular preguntas o aportar materiales. En 
esta última dimensión, en las asignaturas del máster universitario en 
Escritura Creativa –Teoría y práctica de la escritura de no ficción y 
periodística y Novela policiaca– se generó, además de un canal cuya 
virtud es la inmediatez, el valor añadido de una verdadera comunidad 
de aprendizaje en donde se compartieron ideas, ejercicios y bibliogra-
fía. El inconveniente que ha planteado el grupo es que los envíos iban 
quedando antiguos en la línea temporal del chat. Para solucionarlo, si-
guió siendo fundamental mantener el espacio virtual en Moodle como 
repositorio ordenado.

5. A consecuencia de la transmediación, los estudiantes se han implicado 
más en la elaboración de trabajos de escritura para diversos medios de 
comunicación. 

En el primer cuatrimestre, las actas de la asignatura Literatura y Medios en 
el grado de Comunicación Audiovisual ratifican el éxito (Tabla 4). Del segun-
do cuatrimestre, a la fecha de cierre de este trabajo, todavía no disponemos 
de datos.

Tabla 4. Fuente: GEA UCM



710 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

3. Conclusiones

El proceso de transmediación del relato de aprendizaje y enseñanza no ha sur-
gido de la situación de confinamiento y distanciamiento social, sino que parte 
de todo un acervo de experiencias anterior. Dinamizado y puesto a prueba, 
este sistema demuestra ser una vía de trabajo de interés en unas materias tan 
específicas, como es la formación en competencias literarias aplicadas a la 
escritura para distintos medios de comunicación. Podemos sintetizar los retos 
que se plantean para la normalidad pos-COVID en los siguientes puntos:

1. Avanzar en digitalización de materiales accesibles. Para ello, no es po-
sible contar tan solo con la buena fe de los docentes. Será necesario 
implementar estrategias de digitalización multimedia con atención a la 
diversidad funcional, con presupuestos económicos y tiempos de dedi-
cación que no pueden asumir los docentes por sí solos. Una transme-
diación como tal implica también conciliar el derecho de acceso a los 
contenidos con los derechos de autoría. Por ello, resulta recomendable 
acudir a obras libres de derechos –lo que no plantea ningún problema 
con textos literarios de principios del siglo XX o anteriores– o disponi-
bles en la red –textos transmedia de literatura contemporánea–, o bien 
textos incluidos entre los recursos electrónicos de la Biblioteca Com-
plutense. Si bien las ediciones libres de derechos de autor no son qui-
zás las más recomendables para la enseñanza de la literatura, el trabajo 
de elaboración o digitalización de documentos complementarios logra 
recomponer el aparato crítico de las obras. En lo concerniente a la bi-
bliografía, por suerte, la filosofía de contenidos digitales libres parece 
que impera en las publicaciones científicas open access (recomenda-
mos especialmente bibliografía reciente a los estudiantes). 

2. Mejora de infraestructuras. Nuestra universidades son espacios públi-
cos de formación, investigación y transferencia. El carácter público de 
los aularios y bibliotecas debe servir como modelo para el diseño de un 
espacio público virtualizado, con medios e infraestructuras propias que 
garanticen igualdad de oportunidades. La inversión en infraestructuras 
digitales, tanto de hardware como de software, ha de conciliar el dere-
cho de acceso al conocimiento con una soberanía digital que manten-
ga la privacidad de los datos, así como el control de las propias redes 
y aplicaciones, siguiendo la filosofía del software libre y del código 
abierto.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 711

3. Importancia de las comunidades de aprendizaje y los cuidados recí-
procos. En un contexto como el de la COVID-19, que ha implicado 
aislamiento, soledad, enfermedad o duelo, mantener los vínculos gru-
pales ha sido, como muestran los resultados de las evaluaciones, un eje 
fundamental de los relatos de aprendizaje y enseñanza. No solo a nivel 
formativo, sino también a nivel humano, los estudiantes han agradeci-
do en las encuestas que hayamos mantenido los canales de comunica-
ción abiertos permanentemente, tanto en la dirección docente-estudian-
te como en la dirección estudiante-estudiante. Las redes humanas son 
también redes de cuidados mutuos.

Referencias bibliográficas

Barthes, Roland. 2004. Análisis estructural de del relato. México: Ediciones Coyoacán.
Jenkins, Henry. 2015. Cultura transmedia: la creación de contenido y valor en la 

cultura en red. Barcelona: Gedisa.
Pratten, Robert. 2015. Getting started with Transmedia Storytelling. [S.l.]: Robert 

Pratten.
Salmon, Christian. 2010. Storytelling. La máquina de fabricar historias y formatear 

las mentes. Barcelona: Península.
Sánchez-Mesa, Domingo y Jan Baetens. 2017. «La Literatura en expansión. Interme-

dialidad y Transmedialidad en el cruce entre la Literatura Comparada, los Estudios 
Culturales y los New Media Studies». Tropelías. Revista de Teoría de la Literatura 
y Literatura Comparada 27: 6-27.

Scolari, Carlos Alberto. 2015. Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuen-
tan. Barcelona: Deusto.

Scolari, Carlos Alberto. 2017. Transmedia Literacy. Última modificación el 31 de 
mayo de 2021. https://transmedialiteracy.org/

https://transmedialiteracy.org/




713

Uso de TIC para la creación de recursos didácticos 
y su implementación en la metodología Flipped 
Classroom en la formación de los futuros docentes 

Elvira Congosto Luna1, David Domínguez Pérez2, Macarena Zamorano Vital3

Resumen: La preparación de los futuros docentes requiere un cambio en el proceso 
de aprendizaje y evaluación que les permita adquirir las competencias establecidas en 
los títulos universitarios, pudiendo afrontar los retos que la sociedad actual deman-
da y adquirir las competencias necesarias para dar respuesta a las futuras. Con este 
objetivo se desarrolla la experiencia multidisciplinar de innovación educativa y reno-
vación metodológica, tanto didáctica como de evaluación, de la incorporación de la 
metodología Flipped Classroom en el aula, que recogemos en el presente trabajo. El 
uso de recursos tecnológicos junto con la elaboración de materiales didácticos multi-
media han sido elementos clave para el incremento de la motivación y participación 
del alumnado, así como la evaluación para el aprendizaje. Los resultados obtenidos 
en la evaluación de esta experiencia han sido muy positivos tanto para los estudian-
tes como para el profesorado, y se encuentran en consonancia con los alcanzados en 
otras investigaciones realizadas.

Palabras clave: Flipped Classroom; innovación educativa; TIC; metodologías didác-
ticas activas.

1. Introducción

Vivimos inmersos en la era digital, lo que supone tener la oportunidad 
de integrar los diferentes recursos tecnológicos en uno de los procesos 
más importantes de las personas y, por tanto, de la sociedad: la educa-
ción. Este es uno de los grandes retos que tenemos los docentes, ya que 

1 Departamento de Investigación y Psicología en Educación. Facultad de Educación. UCM.
 Email: congosto@edu.ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4811-1573
2 Departamento de Investigación y Psicología en Educación. Facultad de Educación. UCM.
 Email: daviddom@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2665-3988
3 Departamento de Investigación y Psicología en Educación. Facultad de Educación. UCM.
 Email: macarenazamorano@ucm.es 

mailto:congosto%40edu.ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4811-1573
mailto:daviddom%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-2665-3988
mailto:macarenazamorano%40ucm.es?subject=


714 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

requiere una adaptación o cambio de las metodologías didácticas utili-
zadas hasta el momento. A su vez, también constituye una oportunidad 
para mejorar el proceso de aprendizaje, logrando que el alumno sea el 
principal protagonista de este, aspecto que caracteriza la educación per-
sonalizada. Ya García Hoz (1988), uno de los principales representantes 
de esta, sugería la utilización de la tecnología destacando fundamental-
mente los métodos, las técnicas como recurso metodológico y el uso de 
la tecnología informática.

Las metodologías didácticas que favorecen el protagonismo del alum-
no en su proceso de aprendizaje son las denominadas metodologías acti-
vas, tal y como las definen Labrador y Andreu (2008), aquellos métodos, 
técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de 
enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estu-
diante y lleven al aprendizaje. De esta manera se pone el énfasis en la 
identificación de las habilidades, competencias y destrezas del alumno 
tanto en su forma de pensar, en su capacidad para expresarse, en su siste-
ma de valores...

Entre las diferentes metodologías activas se encuentra Flipped Class-
room o el aula invertida. Se trata de un modelo didáctico que permite el 
desarrollo constructivo del aprendizaje y facilita el uso de las estrategias 
cognitivas y metacognitivas en los estudiantes, favoreciendo el aprendiza-
je personalizado. En este modelo se transfieren determinados procesos de 
aprendizaje fuera del aula, utilizando el vídeo como recurso fundamental, 
aunque no el único, y se emplea el tiempo de clase para trabajar aspectos 
que necesitan la ayuda del docente.

Si la metodología didáctica y la forma de aprender cambian, también 
ha de hacerlo el proceso de evaluación, dejando de ser solo del aprendi-
zaje y pasar a serlo para el aprendizaje. Por tanto, es preciso plantear la 
evaluación como un proceso compartido que sea simultáneamente causa y 
efecto de los aprendizajes (Martínez-Miguel, Solano, García-Carpintero y 
Manso 2018).

La experiencia multidisciplinar de innovación educativa y renovación 
metodológica que presentamos tiene como finalidad la aplicación del en-
foque pedagógico Flipped Classroom, en diferentes asignaturas de las 
titulaciones de grado y máster de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad Complutense de Madrid, junto con la integración de las tecnologías 
de la información y comunicación (TIC) para facilitar y evaluar el apren-
dizaje.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 715

2. Fundamentación teórica de la metodología Flipped Classroom

Esta metodología tiene su origen en el contexto universitario, siendo Lage, 
Platt y Treglia (2000) quienes mencionan por primera vez el concepto de 
«inverted classroom» para referirse a ella. Conlleva sacar fuera del aula el 
aprendizaje, ya que dedica el tiempo de la clase a trabajar los aspectos nece-
sarios que el docente identifica previamente por el trabajo personal del alum-
no. Cada uno de ellos puede revisar el material facilitado, fundamentalmente 
vídeos, las veces que lo precise. Este es otro de los aspectos diferenciadores, 
ya que proporciona el apoyo necesario para los alumnos que lo requieren, sin 
olvidar a los más capaces, al permitir la adaptación del ritmo de aprendizaje 
de cada estudiante  (Tourón y Santiago 2015).

Para que la clase al revés contribuya a la mejora del aprendizaje es nece-
sario, además, diseñar actividades que puedan realizar tanto en el aula como 
fuera de ella (Marqués 2016), actividades que permitan el logro de las com-
petencias que se trabajan en las diferentes asignaturas que conforman el título 
universitario.

Diferentes estudios muestran la eficacia de este modelo como Walsh (2013), 
que destaca una mayor implicación del aprendizaje por parte del alumnado. 
Otros estudios demuestran un incremento de la motivación porque conecta más 
con los estudiantes al estar acostumbrados a utilizar Internet para obtener infor-
mación (Bergmann y Sams 2012; McCallum, Schultz, Sellke y Spartz 2015), 
un aprendizaje más profundo, una mayor adaptación de este a su ritmo perso-
nal y del rendimiento en diferentes etapas educativas, incluida la universita-
ria (Bergmann y Sams 2012; Domínguez y Palomares 2015; Awidi y Paynter 
2018; Dehghanzadeh y Jafaraghaee 2018; Hinojo et al. 2019; Matzumura et al. 
2018). También Del Arco, Flores y Silva (2015), afirman que el estudiante de-
sarrolla competencias como la selección de información, el trabajo cooperativo, 
el pensamiento crítico y la autoevaluación del aprendizaje.

3. Uso de la tecnología como recursos para el aprendizaje

El uso de la tecnología en las aulas es un recurso de máxima actualidad a 
causa de que todos los centros educativos se han tenido que adaptar a las cir-
cunstancias ocasionadas por la pandemia de la COVID-19.

En el ámbito universitario, y concretamente en los estudios conducentes 
a la preparación para la labor docente, no solo se deben conocer los distintos 



716 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

recursos tecnológicos a lo largo de su formación sino también adquirir las 
competencias digitales necesarias para la preparación de sus futuros alumnos. 
A continuación, describimos las herramientas tecnológicas utilizadas en esta 
experiencia de innovación, integradas con la metodología Flipped Classroom.

El mapa mental es un diagrama que representa conceptos relacionados a 
partir de un tema principal o palabra clave (Buzan 2013). Permite resolver 
gráficamente problemas complejos creando diagramas de flujo y diagramas 
de arquitectura que aportan claridad y posibilita que los alumnos tengan una 
visión general y relacionada de los contenidos abordados. También facilita la 
colaboración simultánea de los integrantes del trabajo en equipo, así como 
ordenar conceptos y temas que están relacionados entre sí.

El uso de esta actividad se ha realizado mediante mapas mentales online a 
través herramientas como Lucidchart, Creately, MindManager, MindNode. 
Una de las más utilizadas por los estudiantes es Lucidchart como puede verse 
en la Figura 1.  Se trata de un software en el que se puede, junto con cola-
boradores, desplegar mapas conceptuales y mentales acerca de ideas en co-
mún. Permite incorporar datos, diagramas y otros elementos que facilitan la 
comprensión. Además, al ser online, se puede trabajar con otras personas al 
mismo tiempo y en el mismo mapa, sin estar en presencia física, algo muy 
valorado sobre todo en el último año y en creciente aumento debido al avance 
del trabajo remoto (Ortega 2011).

Figura 1. Ejemplo de mapa mental a través de Lucidchart, elaborado por un grupo de 
alumnos de la asignatura de Orientación Educativa y Acción Tutorial. 

Fuente: elaboración propia

https://creately.com/es/lp/creador-de-mapas-conceptuales/
https://www.mindmanager.com/es/


TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 717

Otro de los recursos tecnológicos utilizados ha sido la pizarra digital, en 
concreto, la herramienta Jamboard como puede observarse en la Figura 2. 
Esta permite al estudiante participar en tiempo real junto con los compañe-
ros de clase. En esta experiencia se ha utilizado para el análisis de diferentes 
conceptos tras el estudio de otros recursos como vídeos o artículos de inves-
tigación y la resolución de actividades entre otras. El profesor puede hacer un 
seguimiento del trabajo que cada estudiante realiza, tanto si el trabajo es con 
todo el grupo clase como si se desarrolla en pequeños grupos.

Figura 2. Ejemplo del uso de Jamboard, elaborado por un grupo de alumnos del 
máster de Formación del Profesorado de la asignatura de Procesos y Contextos 

Educativos. Fuente: elaboración propia

Uno de los elementos clave en el proceso de aprendizaje es la motiva-
ción que puede incrementarse con la introducción de la gamificación como 
metodología didáctica activa. La herramienta Kahoot! ha permitido realizar 
actividades de aplicación de los conocimientos adquiridos tanto de manera 
individual como grupal. 

El vídeo se convierte en un recurso fundamental para la metodología Fli-
pped Classroom. Durante nuestra experiencia se han realizado vídeos didác-
ticos con distintas herramientas que nos han permitido de forma sencilla la 
creación de material audiovisual, así como la modificación de material ya 
existente, a través de Edpuzzle y la extensión BlackBoard Collaborate inclui-
da en Moodle. 

4. Uso de la tecnología para la evaluación de los aprendizajes

La evaluación es un proceso imprescindible en todas las acciones de apren-
dizaje. Podemos definirla, siguiendo a de la Orden (1988), como el proceso 
sistemático de recogida, análisis e interpretación de información relevante y 



718 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

fiable con el objetivo de valorarla y tomar decisiones. Este se lleva a cabo en 
distintos momentos del aprendizaje y supone la delimitación conceptual de 
diferentes tipos de evaluación: inicial o diagnóstica, formativa y final.

La evaluación inicial o diagnóstica permite conocer la situación de par-
tida de los estudiantes antes de comenzar un proceso de aprendizaje con la 
finalidad de adaptarlo a las necesidades de los alumnos. En el proyecto lle-
vado a cabo, hemos realizado este proceso de evaluación a través de distintas 
herramientas y recursos tecnológicos. Destacamos el uso de Kahoot! como 
herramienta web gamificada que nos ha permitido la creación de distintos 
quiz sobre conocimientos previos de las unidades abordadas a lo largo de las 
asignaturas. Entre las ventajas que ofrece el uso de esta herramienta destacan: 
involucración de los estudiantes a partir del juego generando motivación, fi-
jando en la memoria contenidos a través de una experiencia lúdica, los profe-
sores obtienen feedback a tiempo real, fácil accesibilidad a través de ordena-
dores, tabletas o teléfonos móviles.

La evaluación formativa responde a la concepción de que el aprendizaje 
supone la reestructuración del conocimiento por parte del alumno a partir de 
las actividades que lleva a cabo (Jorba y Sanmartí 1993). Para la realización 
de este proceso de evaluación hemos hecho uso de distintas herramientas y 
recursos basados fundamentalmente en la plataforma Moodle. Destacamos 
el módulo de actividad Foros que nos ha permitido tener discusiones asin-
crónicas durante el tiempo establecido por el profesor. El uso de este módulo 
se ha usado principalmente para continuar en línea una cuestión planteada 
previamente durante la clase. El tipo de foro elegido ha sido el de Foro de 
Pregunta y Respuesta donde los estudiantes primero deben dar respuesta a 
la cuestión que se les plantea y después pueden ver los mensajes del resto de 
compañeros. 

La actividad Lección ha permitido presentar contenidos y/o actividades 
prácticas de forma interesante y flexible. Hemos usado este recurso con el fin 
de crear un conjunto lineal de páginas de contenido con actividades educati-
vas, ofreciendo a los estudiantes distintos itinerarios u opciones. Nos ha per-
mitido incluir diferentes tipos de preguntas tales como la elección múltiple, 
respuesta corta y correspondencia. Dependiendo de la respuesta elegida por 
el estudiante y de cómo el profesor ha desarrollado la lección, los estudiantes 
pueden pasar a la página siguiente, volver a una página anterior o dirigirse a 
un itinerario totalmente diferente. 

La actividad Cuestionarios nos ha permitido diseñar y plantear cuestiona-
rios con preguntas de distintos tipos. Todos los cuestionarios que hemos plan-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 719

teado como parte de la evaluación formativa han mostrado a los estudiantes 
retroalimentación sobre su proceso de aprendizaje. Esta retroalimentación ha 
consistido en un texto que se muestra al alumno una vez ha completado el 
intento de resolver el cuestionario. El texto varía en función de la calificación 
que el estudiante haya obtenido. 

También hemos hecho uso de la plataforma Edpuzzle que nos permite 
crear, editar y modificar vídeos de elaboración propia o que se encuentren en 
la red. A través de esta herramienta se han insertado distintas preguntas a lo 
largo de los vídeos o audios que nos ha permitido evaluar de forma continua 
el aprendizaje y comprensión de los materiales audiovisuales. 

Para la evaluación final de los aprendizajes cuyo propósito es valorar, inter-
pretar y juzgar los logros conseguidos (Sogni y Chinestra 2020) ha sido llevada 
a cabo a través de herramientas tecnológicas, destacando: uso de entrevistas 
personales y grupales a través de Google Meet y de Blackboard Collaborate. 
Prueba final a través de Cuestionarios de Moodle y a través de Cuestionarios de 
Google. Portfolio digital  de aprendizajes que se entrega a través de buzones de 
entrega a través de Campus Virtual. La corrección de estos portafolios se realiza 
a través de rúbricas de evaluación, que recogen los criterios y estándares de 
aprendizaje que sirven para evaluar el nivel de desempeño en la tarea.

5. Evaluación de la experiencia de innovación educativa

Para valorar la eficacia de esta experiencia multidisciplinar de innovación 
educativa y renovación metodológica se ha realizado una evaluación de la 
percepción de los estudiantes sobre la misma. La metodología utilizada com-
bina el uso de herramientas cuantitativas, como el cuestionario con una escala 
de valoración tipo Likert de 1 a 6 (1 es el valor más bajo y 6 el más alto), y 
cualitativas, en concreto el focus group.

El cuestionario anónimo fue aplicado el último día de clase de las diferen-
tes asignaturas por parte de los profesores responsables. Consta de diez ítems 
entre los que se plantea el aumento de la motivación por el aprendizaje y de 
la curiosidad sobre los temas tratados, del fomento de su participación en el 
desarrollo de las clases y de la adquisición de herramientas de aprendizaje autó-
nomo. También se ha valorado el refuerzo sobre el trabajo en equipo y el apro-
vechamiento de las clases presenciales aplicando el conocimiento adquirido, así 
como el ambiente de trabajo generado en el aula. Como aspectos claves de esta 
metodología son la adaptación a las características y ritmo del aprendizaje del 



720 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

alumno y lograr que este sea protagonista responsable de su propio aprendizaje, 
el cuestionario también recoge la percepción respecto a ellos.

Los resultados obtenidos en esta evaluación se encuentran en consonancia 
con los logrados en diferentes investigaciones realizadas sobre este tema. Por 
una parte, cabe destacar que se da una mayor implicación del aprendizaje por 
parte del alumnado (Walsh 2013). La motivación es un elemento clave en este 
proceso, ya que contribuye al desarrollo de las competencias y conocimientos 
de los estudiantes, a la par que atiende a sus intereses. El uso de la tecnología 
junto con el desarrollo de esta metodología didáctica ha favorecido el incre-
mento de la motivación al conectar más con el alumnado, al estar acostumbrado 
a utilizar Internet para obtener información (Bergmann y Sams 2012).

Los estudiantes también han percibido una mayor adaptación al ritmo 
personal de aprendizaje (Bergmann y Sams 2012) y mayor facilidad para el 
desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, la cola-
boración y las habilidades sociales por el uso de dispositivos digitales como 
apoyo al enfoque pedagógico activo (Martín y Tourón 2017).

Con el objetivo de conocer con mayor detalle los aspectos que han moti-
vado estas valoraciones de los alumnos también se han desarrollado dos focus 
group en los que han participado cinco alumnos de las diferentes titulaciones 
en cada uno de ellos. Estos se desarrollaron una vez finalizadas las clases y 
las pruebas de evaluación.

Entre las principales conclusiones obtenidas del análisis de la información 
recogida en los grupos de discusión cabe resaltar la percepción positiva del 
modelo y de sus procedimientos, conclusión también obtenida por Perdomo 
(2016), aunque en principio hubo cierta reticencia por parte de algunos de los 
alumnos del máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, 
ya que preferían utilizar una metodología didáctica más tradicional. Destaca-
ron también muy positivamente el uso de diferentes herramientas informáti-
cas tanto para el desarrollo de las clases o el trabajo a realizar fuera del aula, 
como en el proceso de evaluación. Asimismo, destacaron el refuerzo de la 
comunicación asertiva y la motivación hacia el aprendizaje.

6. Conclusiones

La metodología Flipped Classroom ha resultado especialmente efectiva a la 
hora de desarrollar las competencias transversales relacionadas con el desa-
rrollo del pensamiento crítico, la capacidad de aprendizaje autónomo, la co-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 721

hesión grupal e incremento del interés por el aprendizaje. A su vez, esta me-
todología prepara al alumnado para su posterior utilización e implementación 
en su actividad profesional docente.

El seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes gracias a las 
herramientas tecnológicas utilizadas se ha realizado por parte de los docentes 
responsables de las asignaturas de manera personalizada y en tiempo real. Al 
haber facilitado un feedback muy próximo sobre los aspectos de mejora de las 
actividades o dinámicas desarrolladas, el alumnado ha podido subsanarlas para 
afrontar las siguientes propuestas con una base teórica y práctica correcta.

La comunicación profesor-alumnado ha sido muy fluida. Dado, además, 
el complicado momento que estamos viviendo por la pandemia, el uso de las 
herramientas tecnológicas nos ha facilitado el tener un contacto más próximo, 
dando respuesta a sus particularidades tanto como grupo como de manera in-
dividual, desarrollando paralelamente su competencia digital.

La aplicación de este enfoque metodológico en diferentes asignaturas de 
distintas titulaciones de la Facultad de Educación ha facilitado una mayor co-
hesión del equipo docente responsable de su impartición, ya que ha permitido 
incrementar la valoración del proceso de implantación, pudiendo identificar los 
puntos fuertes y las áreas de mejora del mismo, diseñando en equipo estrate-
gias alternativas con el fin de potenciar los aspectos que así lo requerían. Antes 
del comienzo de las clases se prepararon las sesiones formativas sobre Flipped 
Classroom, utilizando todos los profesores los mismos recursos, salvo cuando 
era necesario aplicarlo a la especialidad o a la titulación de la asignatura, así 
como a las necesidades individuales de los estudiantes. También se compartie-
ron entre los docentes recursos diseñados para las diferentes sesiones formati-
vas, realizando los ajustes pertinentes para adaptarlas a las características tanto 
de los alumnos (desde primer año de carrera a máster) y a los de las materias.

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725

Uso de Twitter para fomentar el análisis crítico del 
conocimiento científico en el alumnado del grado de 
Medicina

Gregorio Segovia Camargo1, Julián Bustamante García2, Victoria Cachofeiro 
Ramos3, Natalia de las Heras Jiménez4, Jesús Ángel Fernández-Tresguerres 
Hernández5, José Antonio García-Baró López6, Ricardo Gredilla Díaz7, 
Asunción López-Calderón Barreda8, Ana Isabel Martín Velasco9, Sergio 
Damián Paredes Royano10, Miguel Ángel Pozo García11, Teresa Priego 
Cuadra12, María Ángeles Vicente Torres13

Resumen: El objetivo del proyecto de innovación docente que se presenta fue me-
jorar la capacidad de análisis crítico del conocimiento científico en el alumnado del 
grado de Medicina a través del uso de Twitter. Los estudiantes de la asignatura de 

1 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: gsegovia@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5669-0889
2 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. Email: jubustam@ucm.es.
3 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: vcara@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6959-6293
4 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: nlashera@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2960-6175
5 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: guerres@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9189-7973
6 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. Email: jagarciabaro@ucm.es.
7 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: gredilla@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4501-1355
8 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: alc@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0716-6276
9 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: animarti@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4445-590X
10 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: spared01@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4646-4199
11 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: pozo@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5934-1510
12 Departamento de Fisiología. Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. 
 Email: tpriegoc@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5397-0877
13 Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. 
 Email: mavicent@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2236-502X

mailto:gsegovia%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-5669-0889
mailto:jubustam%40ucm.es?subject=
mailto:vcara%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-6959-6293
mailto:nlashera%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-2960-6175
mailto:guerres%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-9189-7973
mailto:jagarciabaro%40ucm.es?subject=
mailto:gredilla%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-4501-1355
mailto:alc%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-0716-6276
mailto:animarti%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4445-590X
mailto:spared01%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-4646-4199
mailto:pozo%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-5934-1510
mailto:tpriegoc%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0001-5397-0877
mailto:mavicent%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-2236-502X


726 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Fisiología Humana compartieron a través de Twitter noticias científicas relaciona-
das con la asignatura. Tras una selección previa, el profesorado publicó un periódi-
co online y los alumnos presentaron una de las noticias publicadas. Se realizó una 
encuesta online de evaluación del proyecto utilizando escalas de Likert (1-10). Los 
estudiantes respondieron que el proyecto había aumentado su capacidad de análisis 
crítico de la investigación biomédica (7,65; ds=1,71) y que la metodología había 
aumentado su interés por la asignatura (8,05; ds=1,69). La utilización de Twitter 
combinada con la exposición de noticias científicas resultó útil para mejorar la ca-
pacidad de análisis crítico de la evidencia científica biomédica, competencia básica 
del grado de Medicina.

Palabras clave: Twitter; aprendizaje basado en proyectos; aAnálisis crítico; inves-
tigación.

1. Introducción

El uso de redes sociales (Twitter e Instagram fundamentalmente) está muy 
extendido entre el alumnado en el ámbito personal. La utilización de estas 
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto 
de la educación se considera una forma de potenciar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje centrado en el alumnado (Esteve 2009). Por tanto, estas herra-
mientas TIC pueden jugar un papel muy relevante en la educación superior, 
estando en línea con las directrices establecidas para el Espacio Europeo de 
Educación Superior. En particular, algunos estudios han mostrado que la rea-
lización de actividades basadas en Twitter aumenta la implicación del estu-
diante en el proceso de aprendizaje a la vez que mejora sus resultados acadé-
micos (Chawinga 2016; Junco et al. 2011). 

Por otro lado, el alumnado del grado de Medicina debe adquirir entre sus 
competencias la capacidad de análisis crítico de la evidencia científica que 
debe orientar su práctica profesional. De la misma manera, deben desarrollar 
una capacidad de comunicación científica responsable que transmita la infor-
mación del conocimiento médico de manera objetiva y rigurosa, a la vez que 
deben ser capaces de evaluar tendencias emergentes en salud e investigación 
en su área.

Durante el curso 2020/21, el Departamento de Fisiología de la Facultad de 
Medicina ha desarrollado un proyecto de innovación docente, financiado en 
la convocatoria UCM Innova-Docencia 2020, cuyo objetivo fue mejorar la 
capacidad de análisis crítico del conocimiento científico en el alumnado del 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 727

grado de Medicina a través de la utilización de Twitter. En este trabajo pre-
sentamos dicho proyecto y los resultados obtenidos. 

2. Metodología

Para la ejecución del proyecto de innovación docente, el alumnado de la 
asignatura de Fisiología Humana (2º curso del grado) se organizó en equipos 
(«Agencias de noticias científicas») para compartir a través de Twitter estu-
dios científicos relacionados con la asignatura. El proyecto constó de varias 
etapas:

1. Cada equipo de trabajo eligió un nombre propio y compartió noticias 
científicas de medios de comunicación o webs de divulgación a través 
de la aplicación Twitter utilizando el hashtag #FisioHumUCM. Dichas 
noticias debían describir estudios científicos originales relacionados 
con los conceptos incluidos en el temario de la asignatura.

2. El profesorado de la asignatura realizó una selección de las noticias 
y elaboró un periódico online en la plataforma Wakelet14. Esta selec-
ción se organizó siguiendo la estructura de los bloques temáticos de la 
asignatura que corresponden con el estudio de los diferentes sistemas 
fisiológicos.

3. Como parte de las actividades de evaluación continua de cada bloque 
temático, cada equipo de trabajo realizó una exposición de una de las 
noticias seleccionadas en el periódico online (5 exposiciones por equi-
po a lo largo del curso). En dicha exposición se evaluó tanto el conteni-
do y el aspecto formal de la presentación como el análisis crítico de la 
forma en que la noticia presentaba el estudio científico original. 

Al inicio del proyecto, la Agencia SINC15, agencia pública de noticias 
científicas de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, im-
partió un taller sobre el funcionamiento de una agencia de noticias que per-
mitió al alumnado familiarizarse con el trabajo de elaboración de noticias 
científicas.

14 Boletín de Noticias de Fisiología Humana; https://wakelet.com/wake/IMoEgTR6qCg-
fp22lpGBLt.

15 Servicio de Información y Noticias Científicas; https://www.agenciasinc.es.

https://wakelet.com/wake/IMoEgTR6qCgfp22lpGBLt
https://wakelet.com/wake/IMoEgTR6qCgfp22lpGBLt
https://www.agenciasinc.es


728 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Al finalizar el curso se realizó una encuesta online (Google Forms) de 
evaluación del proyecto utilizando escalas de Likert (escala de 1 a 10). 
En la Figura 1 se muestran los ítems incluidos en la encuesta agrupados 
en cuatro categorías: aprendizaje, motivación, integración y calidad de la 
enseñanza. Añadido a esto, en la encuesta también se preguntó a los es-
tudiantes por su edad, sexo y por el uso que hacían de Twitter antes de 
iniciar el proyecto.

Figura 1. Sentencias incluidas en la encuesta, clasificadas según su temática: 
aprendizaje (azul), motivación (naranja), integración (rojo) y calidad de la 

enseñanza (verde).. Fuente: elaboración propia

3. Resultados

Se crearon 23 equipos de trabajo de 10 miembros cada uno que publicaron un 
total de 3837 tuits. Un 70% de los equipos publicaron más de 100 tuits (5 gru-
pos publicaron más de 200 tuits). La mayoría de los tuits consistían en el en-
lace a una noticia científica con o sin un breve comentario. Algunos equipos 
realizaron también hilos de tuits comentando la noticia y relacionándola con 
el temario de la asignatura. Aunque la mayoría de las noticias compartidas 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 729

describían estudios científicos relacionados con el contenido de la asignatura, 
el profesorado seleccionó un total de 180 noticias que se ajustaban a dicho 
criterio para su publicación en el periódico online. 

Contestaron a la encuesta un total de 129 alumnos (72,7% eran mujeres; 
57.7% tenían entre 19 y 20 años), lo que supone un 56% de los participantes 
en el proyecto. Un 31,8% del alumnado que realizó la encuesta usaba Twitter 
frecuentemente, un 29,5% de manera ocasional y un 38,8% no tenía cuenta 
de Twitter. La valoración global del proyecto fue de 8 sobre 10 (ds=1,55). En 
la Tabla 1 se muestran los resultados de la encuesta respecto a los ítems de 
evaluación del proyecto. 

Tabla 1. Resultados de la encuesta

Media ds

1.  El proyecto Innova me ha ayudado a estudiar de forma 
continua según avanzaba el programa. 6,03 2,37

2.  Creo que gracias al proyecto Innova he aprendido más. 7,90 1,77

3.  Creo que gracias al proyecto Innova obtendré mejores 
calificaciones. 8,16 2,16

4.  El proyecto Innova ha aumentado mi capacidad de análisis 
crítico de la investigación biomédica y su comunicación. 7,65 1,71

5.  Esta metodología ha aumentado mi interés y curiosidad por la 
asignatura. 8,05 1,69

6.  Me ha gustado la actividad de compartir noticias científicas en 
Twitter. 7,98 1,73

7.  Me ha resultado interesante poder realizar presentaciones de 
noticias científicas. 8,09 1,76

8.  La metodología utilizada me ha parecido divertida. 8,15 1,61

9.  El trabajo en grupo ha ayudado a mi integración con otros 
estudiantes. 7,12 2,45

10.  Esta metodología ha hecho que el profesor me parezca más 
accesible. 7,95 1,81

11.  Mi opinión acerca de la calidad de la formación recibida ha 
mejorado. 7,71 1,80

12.  Me gustaría que otras asignaturas emplearan esta 
metodología. 7,27 2,39

Fuente: elaboración propia.



730 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

4. Discusión

Los resultados de la encuesta muestran un elevado grado de satisfacción 
con el proyecto por parte del alumnado. Esta elevada satisfacción se 
observa en los cuatro grupos de ítems: aprendizaje, motivación, inte-
gración y calidad de la enseñanza. Respecto al objetivo principal del 
proyecto, el alumnado consideró que el proyecto había aumentado su ca-
pacidad de análisis crítico de la investigación biomédica y su comunica-
ción. Dado que la metodología les había parecido divertida e interesante 
(tanto el uso de Twitter como la exposición de noticias), probablemente 
eso facilitó la compresión de la información científica que se presentaba 
en las noticias y aumentó la posibilidad de realizar un análisis crítico en 
el contexto de la asignatura. El uso de Twitter, por tanto, ha fomentado 
la implicación del alumnado en el desarrollo de su propia formación 
específicamente en una competencia esencial en el grado de Medicina 
como es la evaluación del conocimiento científico que debe guiar la 
práctica del profesional médico. 

Por otro lado, es interesante destacar que también valoraron que la 
metodología había aumentado su interés y curiosidad por la asignatura y 
que el proyecto les había ayudado a aprender más. Sin embargo, el ítem 
que tiene menor aceptación es el que refiere a que el proyecto les ha 
ayudado a estudiar de forma continua. Esto contrasta con la experiencia 
del profesorado que ha monitorizado el proyecto, que observó que en 
muchas ocasiones se compartieron en Twitter noticias que estaban re-
lacionadas con las clases recién impartidas. Este desacuerdo podría ser 
debido a que la implicación de todos los miembros de cada equipo de 
trabajo fue desigual en cuanto a la actividad de compartir noticias. De 
hecho, el segundo ítem con menor valoración fue el que refiere al tra-
bajo en equipo. Este aspecto supone una limitación en cuanto al alcance 
del proyecto respecto al aprendizaje de los contenidos específicos de la 
asignatura.

Finalmente, el alumnado considera que la calidad de la formación recibi-
da ha mejorado y que le gustaría que otras asignaturas emplearan esta meto-
dología. Sin embargo, uno de los comentarios libres fue que la participación 
en el proyecto supone una carga de trabajo importante que se suma al resto 
de actividades académicas. Este comentario se refería fundamentalmente a 
la presentación de las noticias y no a la actividad de compartir noticias en 
Twitter.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 731

5. Conclusión 

Consideramos que la utilización de Twitter combinada con la exposición de 
noticias científicas es una herramienta útil para mejorar la capacidad de análi-
sis crítico de la evidencia científica biomédica, una competencia básica que el 
alumnado del grado de Medicina debe adquirir.  

Referencias bibliográficas

Chawinga, Winner Dominic. 2017. «Taking social media to a university classroom: 
teaching and learning using Twitter and blogs». International Journal of Educa-
tional Technology in Higher Education 14: 3.

Esteve, Francesc. 2009. «Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0». La 
Cuestión Universitaria 5: 58-67.

Junco, Reynol, Greg Heiberger y Eric Loken. 2011. «The effect of Twitter on college 
student engagement and grades». Journal of Computer Assisted Learning 27, nº 
2: 119-132.





733

Utilización de Talleres Moodle para el aprendizaje 
activo en la asignatura Mecánica de Fluidos

Araceli Rodríguez Rodríguez1, Eduardo Díez Alcántara, José María Gómez 
Martín

Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar la metodología que se ha utilizado 
durante el curso académico 2020/2021 en la asignatura Mecánica de Fluidos, del 2º 
curso del grado en Ingeniería Química. Para el desarrollo de esta, utilizando la herra-
mienta Taller en Moodle se proporcionó a los estudiantes un problema individualiza-
do, generado a partir de una hoja Excel, que debían resolver. Posteriormente, a cada 
estudiante se le asignaba aleatoriamente un ejercicio de un compañero, que debía 
evaluar. Los resultados obtenidos por los estudiantes demuestran que la metodología 
propuesta favorece la adquisición de un aprendizaje significativo. Finalmente, a tenor 
de las encuestas realizadas, la valoración que hacen los estudiantes de la metodología 
es altamente positiva.

Palabras clave: mecánica de fluidos, Moodle, aprendizaje cooperativo, generación Z.

1. Introducción

En este trabajo se describe la experiencia que se ha llevado a cabo durante el 
curso 2020/2021 en la asignatura Mecánica de Fluidos y que ha consistido en 
la resolución y corrección por pares por parte de los estudiantes de problemas 
individualizados generados de forma aleatoria mediante una hoja Excel. Para 
ello se ha hecho uso de la herramienta Taller disponible en el Campus Virtual.

Esta metodología de generación de problemas aleatorios individualizados 
ya se ha utilizado previamente por parte de los profesores, en asignaturas de 
los Grados en Ingeniería Química y en Bioquímica (Diez et al. 2016), no solo 
con el objetivo de poder llevar a cabo una evaluación continua de los alumnos 
sino de fomentar el desarrollo de competencias transversales tales como el 
aprendizaje colaborativo en sesiones de tutoría. En este trabajo se propone 
dar un paso más aprovechando las ventajas del Campus Virtual, e introducir 

1 Departamento de Ingeniería Química y Materiales. Facultad de Ciencias Químicas. UCM. 
 Email: arodri@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3661-5798

mailto:arodri%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0003-3661-5798


734 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

la competencia transversal de responsabilidad y ética en el trabajo, mediante 
un elemento de autoevaluación.

El objetivo de emplear este tipo de metodologías es adaptarse a los estudian-
tes de la generación Z, que son los que actualmente se encuentran en el aula, y 
su gran diversidad de estilos de aprendizaje. De hecho, una de sus principales 
características es que han estado en contacto con la tecnología desde práctica-
mente su nacimiento (son lo que se denomina «nativos digitales») y, por tanto, 
han desarrollado menos habilidades sociales que las generaciones precedentes 
(Rothman 2016); esto justifica la importancia de trabajar el aprendizaje cola-
borativo. Además, de acuerdo con la literatura (Black 2009), los miembros de 
la generación Z son muy proclives a la «multitarea» y se sienten más atraídos 
hacia ciertos temas cuando tienen libertad y autonomía para desarrollar los tra-
bajos propuestos. Ello justifica la utilización del Campus Virtual como herra-
mienta digital para hacer la materia más atractiva a los estudiantes. Asimismo, 
el componente de autoevaluación fomenta el sentido de la responsabilidad de 
forma que ellos sean conscientes que deben evaluar el trabajo de un compañero 
de la misma forma que les gustaría que su trabajo fuese evaluado.

2. Contexto

Mecánica de Fluidos se trata de una asignatura que se imparte durante el se-
gundo cuatrimestre del segundo curso del grado en Ingeniería Química. El 
número aproximado de estudiantes por grupo es de 50, y la materia está orga-
nizada de acuerdo con las siguientes unidades didácticas:

• Introducción
• Ecuaciones Macroscópicas de Conservación
• Rozamiento sólido-fluido
• Flujo interno incompresible
• Sistemas complejos en flujo interno
• Flujo interno compresible
• Instrumentación en Flujo de Fluidos
• Introducción al flujo externo
• Flujo externo a través de lechos de partículas
• Flujo bifásico líquido-gas
• Operaciones basadas en flujo de fluidos: filtración, sedimentación, 

agitación y mezcla



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 735

3. Metodología

La metodología propuesta se ha empleado en dos sesiones de tutoría de la asig-
natura Mecánica de Fluidos, en concreto en aquellas dedicadas a las unidades 
didácticas de flujo compresible, medidores de presión y caudal, y flujo a través 
de lechos de partículas. Los pasos seguidos han sido los siguientes:

• Generación de problemas individualizados. Para ello se utilizó 
una hoja Excel modificando una o varias variables de entrada para 
obtener tantos ejercicios diferentes como se requiera. El grupo de 
profesores ya ha trabajado previamente con este tipo de material 
no solo en Mecánica de Fluidos sino en otras asignaturas del grado 
en Ingeniería Química como Ingeniería Térmica y Termodinámica 
Aplicada. Además, la ventaja de trabajar con hojas Excel es que se 
pueden emplear en dos modalidades: modalidad profesor para la 
elaboración de los casos individualizados, y modalidad estudiante 
que implica bloquear y hacer ocultas las celdas con el procedimien-
to de resolución de manera que el estudiante, modificando los da-
tos de entrada, pueda visualizar los resultados finales (solamente) 
y emplear la hoja como herramienta de autocorrección. A modo de 
ejemplo, en el Gráfico 1-a se muestra un esquema de la hoja Excel 
empleada en la tutoría de flujo compresible, y en el Gráfico 1-b un 
ejemplo de la hoja Excel empleada en la tutoría de medidores-flujo 
a través de lechos.

• Resolución de los ejercicios por parte de los alumnos. Inicialmente 
se le asigna a cada estudiante con suficiente antelación (el día antes 
de la sesión de tutoría para que puedan ir trabajando en el mismo) un 
problema, similar en estructura a los de sus compañeros, pero con 
datos numéricos individualizados, e incluso algo diferente en la con-
clusión de este (por ejemplo, si en la tobera ampliada se produce o no 
una onda de choque o si el lecho de partículas se comporta como un 
lecho fijo o fluidizado). Esto último se puede llevar a cabo fácilmente 
haciendo uso de los operadores lógicos de Excel.

 Al final del enunciado de cada problema, aparece una hoja de res-
puestas donde cada estudiante deberá rellenar la solución a los dis-
tintas cuestiones (20 en el caso de flujo compresible, 16 en el caso 
de medidores-lechos de partículas). Las hojas de respuestas propor-
cionadas a los estudiantes se muestran en el Gráfico 2.



736 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

• Desarrollo de la sesión de tutoría. En la sesión de tutoría, los estudian-
tes deben acudir al aula donde el profesor simplemente actuará como 
mentor o guía resolviendo las posibles dudas. Adicionalmente, dado 
que son problemas individualizados, la colaboración entre distintos 
estudiantes, no solo no está penalizada, sino que, además, se conside-
ra ventajosa, y por tanto se fomenta el aprendizaje colaborativo, para 
resolver el problema. La entrega del ejercicio se realiza en la fase de 
envío de un Taller Moodle creado expresamente para la actividad.

• Calificación de los ejercicios. En la fase de evaluación del taller, 
se asigna aleatoriamente un ejercicio de un compañero a cada es-
tudiante. Este debe calificarlo a partir de la solución proporcionada 
por el profesor, que se encontrará disponible en el Campus Virtual 
durante un determinado periodo de tiempo. La calificación propor-
cionada por el estudiante será de un cierto valor sobre 20, en el caso 
de flujo compresible, y de un cierto valor sobre 16, en el caso de 
medidores-lechos de partículas. Finalmente, la calificación final de 
cada estudiante será un 80% la otorgada por su compañero a su ejer-
cicio y un 20% la otorgada por el profesor a su «labor correctora».

Gráfico 1. Ejemplos de hojas Excel empleadas en la generación de problemas aleatorios 
(a): tutoría de flujo compresible, b): tutoría de medidores-lechos de partículas)

Fuente: elaboración propia.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 737

Gráfico 2. Hojas de respuestas de las tutorías de a) flujo compresible,  
y b): medidores-lechos de partículas)

Fuente: elaboración propia.

4. Análisis de las calificaciones obtenidas por los estudiantes

En el Gráfico 3-a se muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en la 
tutoría 3 (20 cuestiones), mientras que en el Gráfico 3-b se muestran los resul-
tados obtenidos por los estudiantes en la tutoría 4 (16 cuestiones). Asimismo, 
en la Tabla 1 se muestra el análisis estadístico de los resultados anteriores.

Como se puede observar en el Gráfico 3, la mayoría de los estudiantes 
obtuvo una calificación por encima de la media, siendo en ambos casos el nú-
mero de aciertos más frecuente el máximo posible, es decir, que la metodolo-
gía propuesta ha llevado a la obtención de buenos resultados por parte de los 
estudiantes. Solamente se aprecia una pequeña diferencia entre los resultados 
obtenidos por los estudiantes en ambas tutorías: mientras que, en la tutoría 
correspondiente a flujo compresible, los resultados se concentran en la mitad 
superior, en la tutoría de medidores-lechos, los resultados se dividen entre 
los dos extremos del gráfico siendo, eso sí, netamente superior el número de 
estudiantes cuyos aciertos se concentran en el extremo superior. Otro dato 



738 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

para tener en cuenta es la escasa disminución en el número de entregas desde 
la tutoría de flujo compresible (la primera que realizan) hasta la tutoría de 
medidores-lechos. Esto puede ser indicativo de que la metodología propuesta 
es motivante para los estudiantes.

Gráfico 3. Resultados obtenidos por los estudiantes en las tutorías  
de a) flujo compresible, y b): medidores-lechos de partículas)

 Fuente: elaboración propia.

Tabla 1. Análisis estadístico de los resultados de ambas tutorías
Flujo compresible Medidores-Lechos

Promedio 14,2 11,8
Mediana 15,5 15
Moda 20 16
Nº Entregas 40 38

 Fuente: elaboración propia.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 739

5. Evaluación de la metodología por parte de los estudiantes

La evaluación de la metodología propuesta por parte de los estudiantes se lle-
vó a cabo mediante una encuesta realizada de forma anónima en la que se les 
pedía que valorasen de 0 a 5 (siendo 0 el menor valor y 5 el máximo valor) 
las siguientes cuestiones:

• Pregunta 1: ¿En qué medida considera que la metodología docente 
seguida en las dos últimas tutorías ha sido positiva para su segui-
miento de la asignatura?

• Pregunta 2: Considera que el grado de esfuerzo necesario para se-
guir la metodología es: 

• Pregunta 3: Considera el grado de esfuerzo necesario merece la 
pena con relación al nivel de aprendizaje alcanzado:

• Pregunta 4: Considera que el nivel de aprendizaje que ha alcanzado 
siguiendo la metodología propuesta es:

• Pregunta 5: Considera que el nivel de aprendizaje de los temas que 
ha alcanzado siguiendo la metodología propuesta es superior al que 
habría alcanzado con una metodología tradicional (test o ejercicio 
numérico a resolver en la hora de clase):

• Pregunta 6: ¿Recomendaría la aplicación este tipo de metodología a 
otras asignaturas?

En el Gráfico 4 se muestran los resultados de la mencionada encues-
ta, y en la Tabla 2 se muestra el análisis estadístico de los resultados de 
ésta. Como se puede observar, en la mayoría de los casos excepto en la 
pregunta 3, el valor más repetido ha sido 4 o 5, siendo además las desvia-
ciones estándar relativamente pequeñas. Esto indica que la valoración que 
hacen los estudiantes de la metodología propuesta ha sido muy positiva 
y que consideran que ha contribuido de manera importante a alcanzar un 
aprendizaje significativo. Quizá el hecho de que en la pregunta 3 el valor 
más repetido sea 3 (el valor medio) pueda ser debido a que, al introducir 
la actividad de corrección por pares, los estudiantes perciban que deben 
realizar un esfuerzo extra. A pesar de ello, la percepción que tiene de esta 
actividad es altamente positiva habida cuenta del grado de detalle de la 
retroalimentación que ellos mismos proporcionaban a sus compañeros en 
el Campus Virtual. 



740 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Gráfico 4. Resultados de la encuesta de evaluación de la metodología  
por parte de los estudiantes

     Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Análisis estadístico de los resultados de la encuesta de evaluación

P1 P2 P3 P4 P5 P6

Respuestas 32 32 32 32 32 32

Media 4,6 3,8 4,3 3,8 4,4 4,5

Desviación Estándar 0,72 0,81 0,63 0,95 0,80 0,72

Moda 5 4 4 3 5 5

Nº de veces la Moda 21 17 17 11 18 19

Fuente: elaboración propia.

6. Conclusiones

En este trabajo se describe la metodología empleada durante el curso acadé-
mico 2020/2021 en la asignatura Mecánica de Fluidos, del 2º año del grado 
en Ingeniería Química. Después de la experiencia se pueden extraer las si-
guientes conclusiones:



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 741

• La metodología propuesta ha favorecido que los estudiantes hayan 
alcanzado un aprendizaje significativo, lo que se ha traducido en 
buenas calificaciones en ambas tutorías.

• El hecho de involucrar a los estudiantes en el proceso mediante la 
evaluación por pares ha resultado altamente positivo. 

• Los resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes permiten 
asegurar que la aceptación de la metodología ha sido muy buena, 
que la consideran positiva y, lo más importante, que consideran que 
el grado de aprendizaje alcanzado es superior al que se habría alcan-
zado con una metodología tradicional. 

• El empleo de la herramienta Taller integrada en Moodle, ha resul-
tado altamente beneficioso para el procedimiento propuesto debido 
a que facilita enormemente su desarrollo. Dado que los estudian-
tes están muy acostumbrados al manejo del Campus Virtual y de 
sus herramientas, no ha supuesto ningún tipo de dificultad adicional 
para ellos.

• Como posibles mejoras se proponen: primero, realizar durante una 
sesión presencial, una retroalimentación de manera que los estu-
diantes puedan ser conscientes de los posibles errores que hayan 
cometido y, segundo, dedicar otra sesión presencial a que los estu-
diantes trabajen sobre un ejercicio similar al planteado en la tutoría. 
De esta manera es probable que la percepción que ellos tienen del 
nivel de aprendizaje adquirido mejore.

Referencias bibliográficas

Black, Alison. 2009. «Gen Y: who they are and how they learn». Educational Hori-
zons 88: 92-101.

Díez, Eduardo, Araceli Rodríguez, Juan García, José Mª. Gómez, Silvia Álvarez y 
Ismael Díaz. 2016. «Tutorías Personalizadas En Ingeniería Química y Bioquími-
ca: Generación de Problemas Individualizados». Comunicación presentada en el 
III Congreso de Innovación Docente En Ingeniería Química, Alicante, 21-23 de 
enero.

Rothman, Darla. 2016. «A Tsunami of Learners Called Generation Z». Journal of 
MDLE (Maryland Police and Correctional Training Commisions) 1, n.º 1: 5.





743

Utilización de aprendizaje basado en el equipo (TBL) 
y de TIC en las sesiones prácticas de Anatomía y 
Embriología Veterinaria

L. Avedillo, I. De Gaspar, I. González, E. González, A. Labrador, A. Mateos, 
R. A. Mota-Blanco, C. Rojo, N. Martín-Alguacil1

Resumen: El aprendizaje basado en el equipo (Team-based Learning, TBL) es una 
forma de aprendizaje activo colaborativo, en este caso, se utilizó el razonamiento 
anatómico para comprender problemas clínicos reales. Además, incorporamos dife-
rentes TIC en el proceso TBL. Un módulo típico TBL ha consistido en el desarrollo 
de cinco fases: I. Informativa; II. Preparación individual previa a la clase; III. Prueba 
de valoración del conocimiento adquirido; IV. Resolución de dudas y aclaración de 
conceptos; V. Prueba de aplicación de razonamiento anatómico, en al menos una acti-
vidad aplicativa. Se han utilizado la plataforma Moodle y el Campus Virtual: para la 
fase informativa, a través de Collaborate; para el acceso al material docente por parte 
de los alumnos; para la fase III a través del espacio de cuestionarios de Moodle con 
acceso vía smart-phone; y para la realización de encuestas. Hemos probado además 
la adaptación de las fases IV y V en Teams.

Palabras clave: TBL; aprendizaje colaborativo; plataforma Moodle; smart-phone; 
Microsoft Teams.

1. Aprendizaje basado en el equipo (Team-based Learning, TBL)

El TBL es una metodología docente, que desarrolla aprendizaje activo, co-
laborativo, en grupos pequeños. El conocimiento se adquiere mediante el 
estudio individual junto con el trabajo de intercambio y discusión en grupo. 
Lo desarrolló Michaelsen en 1979, para solucionar un problema de masifi-
cación en una clase de la escuela de negocios en la Universidad de Oklaho-
ma. Desde entonces se ha demostrado la eficacia del método, y su utiliza-
ción se ha extendido en diferentes campos de estudio (Levine et al. 2004; 
Nieder et al. 2005; Dana 2007; Michaelsen et al. 2007; Clark et al. 2008; 

1 Sección Departamental Anatomía y Embriología. Facultad de Veterinaria. UCM.



744 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Letassy et al. 2008; Chung et al. 2009; Grady 2011; Jacobson 2011; Vasan 
et al. 2011; Persky 2012; Sweet y Michaelsen 2012; Walters 2012; Minna y 
Newpher 2020), aplicándose con éxito en diferentes universidades por todo 
el mundo. 

El TBL utiliza una metodología definida, sistemática, estructurada y de 
aplicación secuenciada en la que uno o varios profesores pueden dirigir el tra-
bajo de varios grupos trabajando simultáneamente. Como resultado, se con-
sigue que los estudiantes participen de manera activa en su aprendizaje, que 
aprendan a pensar de manera individual y en grupo, y que apliquen el conoci-
miento adquirido para comprender problemas reales, lo que genera un apren-
dizaje útil. Según los expertos en la utilización del TBL, para que este sea 
eficaz es necesario que se mantengan siempre los pilares metodológicos, y la 
clave del éxito está en mantener los elementos esenciales de su metodología 
(Michaelsen y Sweet 2008). Estos elementos esenciales son cuatro: 1. For-
mación y manejo adecuado de los grupos; 2. Motivación de los alumnos para 
venir preparados a clase; 3. Utilización por los estudiantes de los conceptos 
aprendidos para resolver problemas; y 4. Evaluación de los estudiantes, tanto 
individualmente como en grupo. 

La aplicación del TBL en las sesiones prácticas de Anatomía y Embrio-
logía se ha realizado en 5 fases secuenciadas. Fase I: Informativa; Fase II: 
Preparación individual previa a la clase práctica; Fase III: Prueba de valora-
ción del conocimiento adquirido; Fase IV: Resolución de dudas y aclaración 
de conceptos; Fase V: Prueba de aplicación de razonamiento anatómico, en al 
menos una actividad aplicativa. 

Los grupos de discusión se establecieron aleatoriamente dentro de cada 
uno de los grupos de prácticas. En cada sesión práctica se establecieron cua-
tro grupos de discusión. 

1.1. Fase I: fase informativa

Realizamos un seminario de orientación, para dar a conocer el TBL, uno 
para alumnos y otro para profesores. Era importante que todos los par-
ticipantes conocieran y estuvieran convencidos del valor del TBL como 
herramienta didáctica y la efectividad del trabajo en grupo. Y sobre todo, 
que todos entendieran el proceso que conlleva la aplicación del TBL en la 
clase. 

En el sistema tradicional de enseñanza, a los estudiantes se les dice 
lo que deben saber y cuándo, y sobre todo cómo deben demostrar lo que 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 745

han aprendido, mediante el test o examen correspondiente. A veces no es 
fácil para ellos el paso de estudiante pasivo a estudiante activo. Es decir, 
pasar de «el profesor es el responsable de mi aprendizaje» a «yo soy res-
ponsable de lo que aprendo». Por su parte, los profesores deben conocer 
perfectamente la metodología y comprender el valor educacional de cada 
uno de las partes del proceso. Y sobre todo deben aceptar el cambio de 
papeles que supone el aprendizaje activo. El profesor pasa de ser la fuente 
de la información, a ser un facilitador dentro del proceso de aprendizaje, 
que facilita la información, y ayuda a que los alumnos piensen y razonen 
anatómicamente. 

1.2. Fase II, fase de preparación previa a la clase práctica

Los estudiantes debían llegar preparados para poder participar de manera ac-
tiva en su aprendizaje. Para ello debían disponer, con suficiente tiempo, del 
material que tenían que preparar individualmente. Antes de las sesiones prác-
ticas, a través el Campus Virtual, los alumnos pudieron acceder al guion del 
contenido que debían preparar, trabajar y leer en profundidad antes de asistir 
a las sesiones prácticas. En estos guiones se les proporcionaron los enlaces 
correspondientes, para acceder a material de estudio disponible en la web. En 
los bloques temáticos que así lo requirieron, los alumnos pudieron, además, 
y de forma voluntaria, realizar estudio individual con el material anatómico 
correspondiente de forma presencial. En este caso, se organizaron sesiones 
de estudio individual previo a las clases prácticas, en las que un profesor in-
troducía el material de estudio y permanecía a disposición de los estudiantes 
para resolver las posibles dudas.

1.3. Fase III, prueba de valoración del conocimiento adquirido 

Prueba de valoración del conocimiento adquirido. Esta prueba se realizó 
siempre de forma presencial en la sala de disección. Los estudiantes al llegar 
a la clase, se colocaban en los puestos, previamente establecidos, para con-
testar un primer test para valorar el aprendizaje individual (TAI) (Figura 1). 
Posteriormente, los estudiantes se reunieron en grupos de 5 (±1) y realizaron 
el mismo test de aprendizaje, esta vez en equipo (TAE). Para ello, después 
de discutir en grupo, consensuaban una respuesta. Cada grupo defendía su 
respuesta a través de su portavoz (Figura 2) y se razonaba la respuesta en con-
junto con la participación, si era necesaria del profesor.



746 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Figura 1. Realización del test de aprendizaje individual (TAI),  
con papel y lápiz y corrección manual. Fuente: elaboración propia

Figura 2. Debate entre grupos tras el test de aprendizaje en equipo (TAE). 
Después de debatir y consensar una respuesta, el portavoz señala la respuesta que 

han seleccionado como correcta y si hay desacuerdo entre grupos  
se debate y argumenta la respuesta. Fuente: elaboración propia



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 747

1.4. Fase IV, resolución de dudas y aclaración de conceptos 

La resolución de dudas y aclaración de conceptos lo realizamos con lo que 
denominamos miniclase. Para ello utilizamos diferentes medios audiovisuales 
o realizamos las aclaraciones correspondientes sobre material anatómico real 
y especialmente preparado, previamente por el profesor. En algunas ocasio-
nes el profesor, formulaba problemas sobre el material anatómico, problemas 
que los alumnos debían discutir en grupo y desarrollar los correspondientes 
razonamientos anatómicos.

1.5.  Fase V, prueba de aplicación de razonamiento anatómico, en al 
menos una actividad aplicativa

En esta fase, el alumno individualmente o en grupo pensó y reflexionó sobre 
un problema clínico real. El objetivo era que discutieran y que explicaran 
el problema con un razonamiento anatómico. Para la valoración de esta fase 
realizamos un test de razonamiento anatómico individual (TRAI) o un test de 
razonamiento anatómico en equipo (TRAE). 

1.6.  Resultados y beneficios de la utilización de la metodología TBL 
en las sesiones prácticas de Anatomía y Embriología de primer 
año de grado en Veterinaria 

Un módulo de TBL puede cubrir una o varias sesiones prácticas, dependiendo 
de la materia o del bloque temático de estudio. Esto nos ha permitido la eva-
luación continua a lo largo de las sesiones y que los estudiantes no pierdan la 
motivación en el caso de haber fallado en la prueba inicial. Los estudiantes han 
aprendido a pensar, han podido comprobar cómo el conocimiento crecía según 
avanzaba el desarrollo del módulo y cómo eran capaces de aplicar el conoci-
miento adquirido para entender los problemas clínicos reales que se les plan-
teaban. Para la valoración del conocimiento adquirido se elaboró una rúbrica. 

1.6.1. Encuestas a alumnos

Es importante escuchar la opinión de los estudiantes. Por ello, les encuesta-
mos a través del Campus Virtual, a lo largo del proceso y al final del proceso. 
La participación en la encuesta no ha sido muy elevada (n=20). En ella hemos 
confirmado lo observado en las clases: que no todos los estudiantes se adapta-



748 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

ron igual al TBL y que a algunos les costó un poco más seguir la metodología 
del proceso. El grado de satisfacción de los alumnos quedó reflejado en las 
encuestas realizadas, tal como ha quedado reflejado en la Tabla 1. La expe-
riencia fue mayoritariamente positiva. 

Tabla 1. Encuesta realizada a los alumnos sobre la experiencia TBL

Valoración

El aprendizaje en grupo ha sido una experiencia positiva. 4,42
El aprendizaje en grupo ha sido una experiencia negativa. 1,14
Cuánto te ha servido el estudio individual para el desarrollo del TBL. 3,85
Te ha parecido útil la utilización del smart-phone para contestar el TAI. 3,14
Te ha servido la miniclase para entender el contenido y aplicarlo a 
las actividades aplicativas. 4,42

La discusión en grupo te ha servido para aprender. 4,42
El material anatómico ha sido suficiente y de calidad. 4,57
Te han sido de utilidad las actividades aplicativas. 3,57
Crees que el profesor debe contarte y mostrarte todo lo referente a 
una preparación. 4,00

Crees que el profesor debe ayudarte a pensar sobre la preparación y 
resolverlas posibles dudas. 4,42

Has tenido suficiente apoyo. 3,35
Crees que las clases de TBL te han supuesto un reto intelectual. 3,95
Sientes que has empezado a dominar las ideas del curso. 3,80
Crees que has progresado gracias a tu esfuerzo y tus decisiones. 4,30
Crees que has progresado gracias al esfuerzo del grupo. 3,65
Te has sentido parte de una comunidad que quería aprender. 4,05
Volverías a repetir esta experiencia u otra parecida, basada en el 
trabajo y discusión en grupos reducidos. 4,42

Valoración de grado de satisfacción de 1-5 (siendo 1 muy poco positivo y 5 muy positivo). 
n=20. Fuente: elaboración propia.

1.6.2. Encuestas a profesores 

La encuesta realizada a los profesores ha estado centrada más en la valora-
ción de la filosofía de enseñanza del TBL. Para ello, se les pidió que realiza-



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 749

ran las siguientes valoraciones: 1. Que valoraran el TBL como experiencia 
en conjunto. 2. Que señalaran las experiencias positivas y negativas durante 
el proceso; 3. Que valoraran su experiencia sobre el trabajo en grupo de los 
estudiantes. 4. Que describieran qué es lo que pasaba en la clase cuando 
veían que las cosas salían bien; 5. Qué cambios esperarían que se produje-
ran en los estudiantes después de participar en sus clases; 6. Que citaran las 
innovaciones que implantarían en sus clases, algo que motivara especial-
mente a los alumnos; y 7. Que describieran brevemente cuáles habían sido 
sus expectativas al implantar el TBL. Las diferentes experiencias y opinio-
nes se han reflejado en la Tabla 2. A la pregunta sobre la experiencia TBL 
en general, todos confirmaron que la experiencia había sido positiva.

Tabla 2. Encuesta realizada a los profesores sobre la experiencia TBL

Comentarios positivos Comentarios negativos

• La preparación individual del contenido 
es muy beneficiosa para el desarrollo de 
la clase.

• Los estudiantes han ido evolucionando 
de más pasivos a más activos. Ha sido 
muy importante el paso de elementos pa-
sivos a elementos activos en el proceso 
de aprendizaje.

• Ha habido una gran participación por par-
te de los alumnos, demostrando gran inte-
rés y ganas de aprender.

• Muy gratificante el ver la respuesta de los 
alumnos y de cómo han valorado el es-
fuerzo realizado.

• Sinergia positiva entre profesor y alumnos.
• Han interaccionado entre ellos y se han 

enriquecido con la experiencia.
• Se lo han pasado bien aprendiendo de 

una forma diferente, en un ambiente dis-
tendido.

• Han aprovechado todo el tiempo de la 
clase.

• Les ha sido muy útil la evaluación conti-
nua y la utilización de la rúbrica.

• Necesidad de medir el tiempo del 
trabajo individual. 

• El grupo puede enmascarar a los 
alumnos que no trabajan ni tienen 
interés.

• El grupo puede anular opiniones 
interesantes.

• Algunos alumnos han hecho tram-
pas y han copiado.

• Requiere mucho trabajo previo de 
preparación.

• Muy estresante el diseño y prepa-
ración de los módulos, sobre todo 
al principio.



750 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Beneficios que ha generado el TBL Otros comentarios

• Los estudiantes han aprendido a razonar 
y a pensar.

• A integrar el conocimiento.
• Han enriquecido su vocabulario anató-

mico. 
• Ha mejorado su comunicación.
• Refuerzo de la capacidad de dialogo.
• Desarrollo de la capacidad de liderazgo.
• Generación de habilidades: desarrollo 

de hipótesis, razonamiento, análisis y 
síntesis.

• Aplicación de lo aprendido a su futuro 
profesional.

• Se genera conocimiento útil para los es-
tudiantes. Permite aplicar el conocimien-
to teórico. 

• El TBL genera espíritu crítico.

• Es muy importante la preparación 
previa para el éxito del TBL. 

• Sería interesante que los alumnos 
pudieran realizar sus propios ví-
deos.

• El TBL provoca un cambio de acti-
tud y de aptitud en los estudiantes.

• La forma de adquirir el conoci-
miento, mediante razonamiento, 
hace que su retención sea más du-
radera.

• Sin darse cuenta han valorado el 
aprender frente al solo aprobar.

• Adquisición de conocimiento 
transversal. 

• Sería deseable que se implantara 
en todas las asignaturas de la ca-
rrera.

Fuente: elaboración propia.

1.6.3. Rúbrica y calificaciones 

La rúbrica ha permitido que en todo momento los alumnos conozcan lo que 
se esperaba de ellos en cada uno de los módulos TBL. La evaluación continua 
ha permitido que los alumnos no hayan perdido la motivación en las distintas 
fases, especialmente si habían fallado en la prueba individual (TAI) realizada 
en la fase III. 

2. TIC y TBL

La implantación del TBL supuso un gran trabajo de preparación y programa-
ción por parte de los profesores responsables (Tabla 2). En este sentido, ha 
sido muy importante el poder disponer de diferentes TIC para su incorpora-
ción y adaptación en el desarrollo de todo el proceso TBL, TIC que hemos 
ido incorporando paulatinamente y que, sin duda alguna, han supuesto un be-
neficio para profesores y alumnos. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 751

2.1. Plataforma Moodle

La plataforma Moodle y el Campus Virtual han sido el punto de encuentro y 
de comunicación profesor-alumno y nos facilitó el desarrollo de las fases I, II 
y III. 

La fase informativa la hemos realizado a través de Collaborate, creando 
un espacio de comunicación con los estudiantes y con los profesores partici-
pantes. En la fase II, la plataforma ha servido para facilitar el acceso de los 
alumnos a la información. Tanto de los detalles de organización, formación 
de grupos, acceso al contenido a preparar y a las herramientas disponibles 
para el acceso a la información. Y para la realización de las encuestas de los 
alumnos.

La fase III ha sido siempre presencial en la sala de disección. Al principio 
la prueba se realizó por escrito, posteriormente la realizamos utilizando el 
espacio de cuestionarios en la plataforma Moodle, donde los alumnos contes-
taron con sus smart-phone a las preguntas planteadas (Figura 3). En ambos 
casos se realizó una proyección simultánea, con varias pantallas, de una o 
varias imágenes sobre las que se realizaban las preguntas.

Figura 3. Acceso al espacio de cuestionarios de Moodle para la realización del test 
de aprendizaje individual (TAI) con el smart-phone. Fuente: elaboración propia



752 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

2.2. Microsoft Teams

La posibilidad de desarrollar TBL online se planteó como una alternativa en 
el caso de que hubiéramos tenido que suspender las prácticas presenciales 
como medida anti-COVID. Aunque no hemos tenido que suspender ninguna 
clase práctica por la pandemia, sí hemos querido hacer un simulacro para 
adaptar las fases IV y V. No se ha podido realizar con el grupo de alumnos 
de la asignatura, ha tenido que ser una actividad desarrollada con alumnos 
voluntarios (que en este caso, representaban un módulo de prácticas). La 
adaptación consistió en reunir al módulo en la sala principal en Teams, para 
impartir la miniclase de la fase IV. Posteriormente, el módulo se dividió 
en cuatro grupos, en cuatro salas diferentes, nombrándose un portavoz. En 
cada sala el grupo debía discutir y realizar un test de razonamiento anató-
mico en equipo (TRAE), consensuando una respuesta que el portavoz escri-
bía en el chat. Al terminar la discusión en grupo, todos los grupos debían 
regresar a la sala principal para realizar el debate de las respuestas entre los 
diferentes grupos. Hay que tener en cuenta que los alumnos participantes 
debían conocer perfectamente lo que tenían que hacer, que debían hablar 
todos un tiempo más o menos igual, y cómo se podían comunicar dentro 
del grupo (al ser grupos pequeños fue posible la utilización del micrófono), 
así como con el profesor (si necesitaban ayuda), y también cuándo debían 
volver a la sala principal. 

2.3.  Resultados y beneficios de la utilización de las diferentes TIC en 
la metodología del TBL 

La utilización del espacio de cuestionarios de Moodle y del smart-phone, ha 
supuesto varios beneficios. Primero, ha simplificado el proceso, sobre todo la 
corrección del TAI; hemos ahorrado tiempo y también recursos materiales. 
Otra ventaja que hemos encontrado es que al hacer más fácil la realización de 
las pruebas individuales, el uso de esta herramienta nos permite la realización 
de otras pruebas individuales siempre que el profesor así lo considere, sin que 
ello suponga un esfuerzo de corrección añadido. Por ejemplo, si la primera 
prueba individual no les sale bien a un gran número de estudiantes, es posible 
formular una prueba de razonamiento anatómico individual, que pueda valo-
rar el conocimiento generado y pueda modificar la calificación inicial, esta 
posibilidad ha demostrado ser muy útil para mantener la motivación de los 
estudiantes que han fallado inicialmente. 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 753

La respuesta de los alumnos a la utilización del smart-phone para respon-
der al TAI fue muy dispar (Tabla 1). Algunos alumnos se siguen sintiendo 
más cómodos escribiendo en papel, otros, sin embargo, estaban encantados. 

La herramienta Microsoft Teams ha demostrado su eficacia para la crea-
ción de múltiples espacios virtuales para los diferentes grupos de discusión. 
El problema que hemos detectado, probablemente debido a nuestra inexpe-
riencia, es que se pierde mucho tiempo en el paso de salas cuando el profesor 
quiere controlar la discusión de los diferentes grupos. Pero es indudable que 
es una herramienta con mucho potencial para el trabajo combinado en grupo 
y en grupos reducidos.

Aunque no hemos adaptado todo el proceso TBL a su impartición online, 
hemos comprobado con las TIC utilizadas que esto es técnicamente posible si 
fuese necesario. Creemos que las prácticas deben ser presenciales, pero esto 
no quita que podamos y debamos seguir utilizando las TIC en las sesiones 
TBL presenciales. En este sentido, para mejorar y facilitar el proceso debe-
mos seguir buscando y valorando diferentes herramientas digitales. En este 
momento estamos explorando diferentes herramientas en busca de una que 
nos permita valorar las diferentes competencias que se adquieren durante el 
TBL, no solo valorar la adquisición del conocimiento de un contenido deter-
minado; una herramienta con la que el profesor evalué las diferentes com-
petencias durante las sesiones prácticas de TBL, mediante una tablet o un 
smart-phone.

La incorporación de las TIC apropiadas en el desarrollo del TBL ha facili-
tado la metodología empleada en las sesiones prácticas presenciales. Además, 
hemos comprobado que las TIC empleadas pueden hacer posible la impar-
tición de todo el proceso de forma virtual, pudiendo suponer su utilización 
una alternativa a la presencialidad en las sesiones prácticas de Anatomía y 
Embriología, en el caso de que fuese necesario. 

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755

Vídeos de aprendizaje con conexión a redes sociales 
en Optometría II

Ricardo Bernárdez1, Vanesa Blázquez1, 2, Cristina Bonnin1, Nuria Garzón1, 
Yolanda Martín1, Gema Martínez1, Francisco Prieto1

Resumen: La pandemia por la COVID-19 ha provocado la incorporación de nuevas 
técnicas didácticas que tratan de acercar los conocimientos a los alumnos y facilitar la 
comunicación docente-estudiante. 
Por otra parte, la situación excepcional del pasado año hizo que fuese necesaria una 
rápida adaptación de los métodos docentes empleados hasta el momento a otros 
más modernos. En el caso de este trabajo, se muestra como la introducción de la 
grabación y edición de vídeos durante las prácticas, lejos de complicar el aprendi-
zaje, permite profundizar en los conocimientos, al tiempo que se fomenta el trabajo 
en grupo.

Palabras clave: TIC, vídeos, redes sociales, Facebook.

1. Introducción

El 11 de marzo del 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró 
la pandemia del virus SARS-COV-2. Tal hecho hizo que los gobiernos de 
multitud de países se vieses obligados a declarar el estado de alarma, con el 
consiguiente cierre de cantidad de actividades fundamentales, confinamiento 
y aislamiento social. Todo ello con el fin de evitar la expansión de dicha pato-
logía. Una de las actividades que se vio afectada fue la educación: según ci-
fras de la UNESCO, aproximadamente entre 1,2 y 1,5 millones de estudiantes 
de todo el mundo se han visto afectados por el cierre de escuelas, colegios, 
institutos y universidades (Picón 2020 177). La misma organización en su 
web destaca que en la actualidad, un año después del inicio de la pandemia, 
casi la mitad de los centros educativos del planeta continúan afectados ya sea 
por su cierre parcial o total.

1 Departamento Optometría y Visión. Facultad de Óptica y Optometría. UCM. 
2 Email: vblazquez@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7127-4688

mailto:vblazquez%40ucm.es?subject=
https://orcid.org/0000-0002-7127-4688


756 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

En muchos casos, como sucede en el caso de la Facultad de Óptica y Op-
tometría de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), aunque los cen-
tros se abrieron en septiembre del 2020, se trató de limitar la presencialidad 
a lo imprescindible y se optó por un sistema docente que permitiese mezclar 
la presencialidad con la virtualización. Para ello se ha hecho uso de las TIC 
(tecnologías de la información y de la comunicación), las cuales, de acuerdo 
con la definición de Chirinos, se definen como recursos tecnológicos que se 
ponen al servicio de la docencia para potenciarla y lograr una mayor interac-
ción entre alumnos y profesores, permitiendo sacar más provecho al sistema 
educativo actual (Chirinos 2020, 181). 

Salinas, en su trabajo del 2011 (2011 183), define que las TIC posibilitan 4 
actividades básicas en la docencia como son: 

• Permiten la publicación de materiales y actividades docentes.
• Permiten la comunicación constante entre los miembros del grupo.
• Facilitan la colaboración para la realización de tareas de grupo, muy 

útil en la situación de confinamiento vivido.
• Permiten la organización de la asignatura.

Pero a pesar de estos cambios tan rápidos que se han tenido que adoptar 
en el último año hacia la adaptación tecnológica docente, todos los métodos 
desarrollados continúan englobándose en los distintos medios de enseñanza 
establecidos por los pedagogos. Dichos métodos se deben organizar y em-
plear en función de las características de la etapa del desarrollo en el que se 
encuentre el alumno, tipo de asignatura, objetividad de la misma, vía de per-
cepción empleada para trasmitir el conocimiento o las funciones didácticas 
(Pinelo Ávila 2008, 180; Puig 2012, 178).

La asignatura de Optometría II en el grado de Óptica y Optometría, 
ha sido una de las que se han visto afectadas por esta mezcla de virtua-
lización (ofreciendo clases online del temario a desarrollar y facilitando 
aplicaciones para practicar algunos de los conocimientos impartidos) y 
presencialidad (donde poner en práctica los conocimientos teóricos impar-
tidos online). 

Además una de las primeras decisiones que se adoptó fue disminuir el nú-
mero de asistentes a las clases prácticas. Esto se logró dividiendo cada grupo 
de prácticas en 2 subgrupos que alternarían clases presenciales con online, 
como se han descrito anteriormente. Con ello, al tiempo que se controlaba el 
contacto entre alumnos, se profundizaba más en los temas a tratar, ya que se 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 757

daban primero de forma teórica para que en la clase práctica se ejercitaran los 
conocimientos aprendidos. 

Por su parte, la introducción de los vídeos añadía un reto más a los alum-
nos al tiempo que, desde el punto de vista docente, se empleaban para com-
binar lo que los docentes definen como técnica de entrenamiento o ejercita-
ción con un método de control del aprendizaje (Pinelo Ávila 2008, 180; Puig 
2012, 178). Mediante las técnicas de entrenamiento o ejercitación se pretende 
que los alumnos aprendan participando, repitiendo de forma ordenada deter-
minadas acciones para así fijarlas y luego sepan llevarlas a cabo en su activi-
dad laboral sin problemas. Por su parte, los medios de control del aprendizaje 
son aplicaciones, en muchos casos de gamificación, que permiten controlar 
de forma rápida aportando retroinformación instantánea, sin necesidad que el 
profesor emplee tiempo en corrección. 

2. Justificación

La grabación y edición de los vídeos potencian que los alumnos presten aten-
ción a todos los detalles, que en ocasiones el aprendizaje por simple repeti-
ción hace que se den por aprendidos sin ser reafirmados. 

3. Material y métodos

Los alumnos de prácticas de la asignatura de Optometría II del grado de 
Óptica y Optometría fueron divididos en grupos de 10. A cada grupo se le 
asignó un profesor, que durante todo el cuatrimestre se encargaría de reforzar 
los conocimientos prácticos de cada grupo. La programación de la asigna-
tura consistía en impartir de forma telemática las bases teóricas de pruebas 
prácticas que verían la semana siguiente. La tercera semana se graban los 
vídeos de la práctica que se quiere valorar. Se selecciona la tercera semana 
para que el alumno haya contado con una semana en la que se imparten los 
conocimientos teóricos, mientras que durante la segunda semana se produce 
de adaptación y conocimiento al instrumental que debe emplear. Al finalizar 
el cuatrimestre los alumnos realizan un total de 3 vídeos.

El primero de los vídeos tiene como finalidad que el alumno tome con-
ciencia de lo que se pide. Se realiza en clase y no requiere edición, mientras 
que en los dos siguientes los alumnos se dividen en grupos de tres o cuatro, 



758 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

de tal manera que uno de los alumnos hará de examinador, otro de paciente y 
los otros 2 grabarán. Generalmente los alumnos cambian de papel durante la 
realización del mismo.

A la entrega del vídeo los alumnos deben mostrar todos los detalles ne-
cesarios para la realización de la prueba tales como condiciones ambienta-
les, disposición, test empleados… Posteriormente en la edición incluirán 
subtítulos en inglés y audio en español, así como gráficos e imágenes que 
permitan describir las posibles situaciones que nos podríamos encontrar. Al 
final del trabajo también deben incluir la cesión de los derechos de imagen.
Finalizada la edición, el vídeo se remite al tutor, quien, cuando emita una 
valoración favorable, autorizará a la publicación del vídeo en las redes so-
ciales (Facebook). Esto permite que el resto de los compañeros pueden ver 
los vídeos y analizarlos. 

Para la realización de este trabajo, se subió una encuesta en el Campus 
Virtual de la asignatura, donde se pedía a los alumnos que valorasen su 
experiencia. Los datos de dicha encuesta se sacaron en SPSS y se anali-
zaron.

4. Resultados

La primera cuestión que se planteó en la encuesta que permitió la realización 
de este trabajo fue: «¿Has visto los vídeos de tus compañeros en Facebook?», 
mediante esta pregunta se quería determinar el grado de interés del alumno 
con la asignatura, pudiendo dar respuesta que iban desde: «He visto muchos 
vídeos», «He visto algunos vídeos», «He visto a medias vídeos», «He visto 
pocos vídeos» y la última opción fue «En absoluto he visto vídeos». Frente a 
esta pregunta se obtuvo que un alto porcentaje de los alumnos reconocieron 
haber visualizado los vídeos subidos a las redes sociales por sus compañeros 
frente a un 7.4% que afirmaron abiertamente no tener interés en las activida-
des de sus compañeros y un 14 % que dijeron ver lo que ellos consideraron 
pocos vídeos, como se puede ver en el Gráfico 1.

Respecto a la utilidad de la actividad, se valoraron 3 aspectos, mediante 
las siguientes cuestiones:

• ¿Es útil el vídeo para comprender la asignatura?
• ¿Es útil para tu futuro profesional?
• ¿Ha sido útil el trabajo realizado en grupo?



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 759

Gráfico 1. ¿Has visto los vídeos de tus compañeros en Facebook?

 Fuente: elaboración propia.

Las posibles respuestas a estas cuestiones fueron: «La actividad ha sido 
muy útil», «La actividad ha sido algo útil», «La actividad ha sido regular de 
útil», «La actividad ha sido poco útil», «En absoluto ha sido útil».

A las 3 cuestiones los alumnos respondieron que la actividad fue muy útil. 
Tanto a la cuestión de la comprensión como del trabajo en equipo, los por-
centajes son similares. Por otro lado, a la cuestión respecto al efecto de dicha 
actividad en su futuro profesional, aunque el mayor porcentaje lo presenta la 
respuesta de «muy útil», este porcentaje presenta una clara diferencia con las 
anteriores preguntas.

Gráfico 2. ¿Es útil el vídeo para comprender la asignatura?

 Fuente: elaboración propia.



760 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

Gráfico 3. ¿Es útil para tu futuro profesional?

 Fuente: elaboración propia.

Gráfico 4. ¿Ha sido útil el trabajo realizado en grupo?

 Fuente: elaboración propia.

Las últimas 2 preguntas iban encaminadas a analizar la dificultad de la 
práctica, para ello se diferenció entre la dificultad en comprender la práctica 
(«¿Ha sido difícil comprender la actividad práctica?») y la dificultad en su 
resolución («¿Ha sido difícil su resolución?»). Esta última pregunta iba orien-
tada en la dificultad encontrada por los alumnos en la resolución mediante la 



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 761

grabación y la edición de los medios audiovisuales. Las posibles respuestas a 
estas cuestiones fueron: «mucha dificultad», «alguna dificultad», «dificultad 
media», «poca dificultar», «ninguna dificultad». Observando los gráficos 5 y 
6 se puede ver que los alumnos presentaron mayor dificultad en entender la 
prueba que en la realización en sí de la misma

Gráfico 5. ¿Ha sido difícil comprender la actividad práctica?

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 6. ¿Ha sido difícil su resolución?

Fuente: elaboración propia.



762 Jornada «Aprendizaje Eficaz con TIC en la UCM»

5. Discusión

El hecho de que pocos alumnos presentasen problemas a la hora de la reali-
zación de los vídeos nos permite profundizar en dos aspectos que se han des-
tacado con la pandemia: tal y como dice Díaz Arce et al. en su trabajo (2021, 
172), hasta hace unos años se definía a los nativos digitales como «aquellas 
personas que habían crecido literalmente con la era de las tecnologías digita-
les». Este autor observó que aunque las generaciones actuales se hayan cria-
do con tecnologías, este hecho no asegura la adquisición de competencias 
básicas para el empleo de las TIC. Esto contrasta con nuestra encuesta en la 
cual es muy bajo el porcentaje de alumnos que presentaron problemas en la 
realización de trabajo. También es verdad que los programas empleados para 
la grabación y edición del vídeo empleados fueron seleccionados por los pro-
pios alumnos, siendo en la mayoría de los casos los que ellos emplean en su 
práctica diaria en al colgar sus vídeos en sus redes sociales. Es destacable que 
todos los alumnos tuvieran redes sociales.

El otro aspecto que ha cobrado importancia en la pandemia, como destaca 
López et al. (2020, 179), es la importancia del estado económico y social de 
los alumnos. En ocasiones prácticas como las aquí explicadas son difíciles de 
realizar de forma individual, ya que pueden darse casos que los alumnos no 
cuenten con los materiales adecuados o tengan limitación para acceder a ellos 
(ordenador, programas de grabación...). Por ese motivo, el trabajo en grupo 
además de paliar estas necesidades permite que los alumnos complementen 
entre sí sus conocimientos y puedan interactuar aunque sea en grupos redu-
cidos manteniendo el aislamiento necesario por la situación sanitaria vivida.

En la realización de este trabajo, los autores quedaron gratamente sorpren-
didos del interés que mostraron los alumnos en la visualización de los vídeos 
de sus compañeros, aunque se cree que en futuros trabajos se debe estable-
cer qué cantidad de vídeos visualizados se considera mucha o poca, ya que 
los resultados pueden verse sesgados por dicho efectos. Además estos vídeos 
se pueden emplear en posteriores promociones como ejemplos y guiones de 
cómo realizar las tareas. Esta podría ser una nueva técnica docente exitosa, ya 
que los alumnos muestran interés, profundizan en el tema tratado y el hecho 
de visualizar los contenidos de sus compañeros es una forma entretenida de 
aprender. Esto podría ser una de las técnicas que López (2020, 179) en su tra-
bajo considera necesaria para cambiar el paradigma docente actual a uno más 
moderno adaptado a la situación actual.



TIC aplicadas a metodologías didácticas activas 763

Conviene destacar que el éxito de esta actividad didáctica puede residir 
también en la población a la que va dirigida ya que como establece Sán-
chez-Mendiola y colaboradores (2020, 175), quienes afirman que no todos 
los métodos didácticos virtuales sirven para todos los colectivos y cada uno 
debe adaptarse al nivel de conocimientos, tema en el que se quiere profun-
dizar, número de estudiante entre otros factores. Por este motivo, y como 
afirmó Díaz-Arce en su trabajo (2021, 172), las diferentes TIC y formas de 
aprendizaje se deben combinar e implementar en función de las necesidades 
y por el bien del aprendizaje (Díaz Arce 2021, 172).

Asimismo, Chirinos (2020, 181) en su trabajo demostró las numerosas ven-
tajas que aportaban las TIC en la educación online de lenguas extranjeras tales 
como el fortalecimiento de la comunicación oral, promoción de la independen-
cia de los alumnos, así como el desarrollo de la creatividad y la innovación 
por parte del docente entre otros, lo cual es muy positivo. Por ello convendría 
realizar un estudio exhaustivo como este de las ventajas que aportan estas técni-
cas en otros campos para así poder establecerlas como técnicas preestablecidas, 
potenciando sus beneficios y supliendo sus fallos con otras técnicas.

En conclusión, la inclusión de prácticas consistente en la grabación y edi-
ción de vídeos hace que los alumnos profundicen no solo en cómo se realizan 
las pruebas describiendo los pasos, sino también en las condiciones ambienta-
les, posibles respuestas del paciente… En la actualidad la mayor parte de los jó-
venes que acuden a nuestros centros están muy acostumbrados al uso de tecno-
logías y esta práctica no les supone un esfuerzo desde el punto de vista informá-
tico, pudiendo centrarse en el estudio de la prueba optométrica que se plantea. 

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