UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación TESIS DOCTORAL Validación de sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Izcóatl Tlacaélel García Morales Director Joseph Mafokozi Ndabshibije Madrid, 2016 © Izcóatl Tlacaélel García Morales, 2016 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. VALIDACIÓN DE UN SISTEMA DE INDICADORES DEL NIVEL DE LOGRO DE LAS FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DE MÉXICO TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR Izcóatl Tlacaélel García Morales Director Dr. Joseph Mafokozi Ndabshibije Madrid, 2015 DEDICATORIA. A mis padres, especialmente a Edith, mi madre, por su infinito apoyo. A Osiris, mi hermano, por su apoyo. A toda mi familia por su respaldo y afecto. A mis amigos y amigas de toda la vida por siempre estar ahí. A quienes fui encontrando en el camino en mi estancia en Madrid y de quienes he aprendido mucho. A Oaxaca y su gente por ser mi motivación e inspiración. AGRADECIMIENTOS. A mi director de tesis, Dr. Joseph Mafokozi, por su infinita paciencia y por haber sido un excelente guía para la culminación de esta tesis. A la Lic. Magaly Chagoya Rendón, Jefa del Departamento de Estadística del IEEPO, por haberme proporcionado toda la información estadística necesaria para el diseño de la investigación. Al Mtro. Gaudencio Ortíz Cruz, Jefe del Departamento de Escuelas Secundarias Generales por brindarme las facilidades para acceder a los centros educativos. Al Mtro. Nicolás Daniel Rosas Ibáñez, Jefe del Departamento de Escuelas Telesecundarias por el apoyo brindado para acceder a los centros educativos. Al Lic. Ever López García, Jefe del Área de Programas Educativos de CONAFE Oaxaca, por permitirme el acceso a las sedes regionales y facilitar la aplicación de los instrumentos. A la Lic. Dolores Cruz García, Coordinadora Académica de Secundaria de CONAFE Oaxaca, por todo el apoyo brindado para la realización de la investigación. A los Jefes de Sector, Supervisores, Asesores Técnico-Pedagógicos y Directores de las diferentes zonas escolares que me apoyaron y permitieron la realización de la investigación en los centros educativos a su cargo. A aquellos Secretarios Generales, de las Delegaciones Sindicales, que entendieron la importancia de la investigación y que a pesar del momento coyuntural por el que pasa el sistema educativo me apoyaron en la realización de la investigación. A los directivos, profesores y alumnos que participaron en la investigación compartiendo sus puntos de vista y que con ello permitieron la realización de este tesis. ÍNDICE RESUMEN................................................................................................................................ 1 ABSTRACT .............................................................................................................................. 2 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 3 PARTE TEÓRICA CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. ............................................................................................. 12 1.1 Concepto de calidad a través del tiempo. ......................................................................... 13 1.1.1. Orígenes griegos. La calidad como cualidad. ....................................................... 14 1.1.2. La calidad en la Edad Media. ................................................................................ 19 1.1.3. Frederick Winslow Taylor y el management científico. ....................................... 20 1.1.3.1. El sistema ordinario de management y la baja productividad. ......................... 21 1.1.3.2. El nuevo sistema: el management científico. ................................................... 25 1.1.3.3. Noción de calidad. ............................................................................................ 27 1.1.3.4. Implicaciones del management científico. ....................................................... 28 1.1.4. Walter A. Shewhart y el Control Estadístico de la Calidad. ................................. 29 1.1.4.1. Variabilidad y Control de la Calidad. ............................................................... 30 1.1.4.2. Definición de calidad. ...................................................................................... 33 1.1.4.3. Calidad Estándar. ............................................................................................. 35 1.1.5. W. Edwards Deming. La Gestión de la Calidad. .................................................. 36 1.1.5.1. La calidad como satisfacción del cliente. ......................................................... 37 1.1.5.2. El control estadístico y la mejora constante. .................................................... 38 1.1.5.3. La gestión de la calidad. ................................................................................... 40 1.1.6. Japón y el Control de Calidad Total (CCT). ......................................................... 42 1.1.6.1. Concepto de calidad. ........................................................................................ 43 1.1.6.2. ¿Qué es el control? ........................................................................................... 44 1.1.6.3. Definición de control de calidad (CC). ............................................................ 45 1.1.6.4. El Control de Calidad Total (CCT). ................................................................. 47 1.1.7. Joseph M. Juran: la calidad como concepto ambivalente. .................................... 51 1.1.7.1. Proceso de planificación de la calidad. ............................................................ 52 1.1.7.2. El proceso de control de calidad. ..................................................................... 53 1.1.7.3. El proceso de mejora de la calidad. .................................................................. 54 1.1.8. Philip Crosby: cumplir con los requisitos. ............................................................ 55 1.1.8.1. Asegurar la calidad. .......................................................................................... 56 1.1.8.2. Supuestos erróneos de la calidad. ..................................................................... 56 1.1.9. ISO 9000. .............................................................................................................. 58 1.2. Calidad de la educación: preocupación histórica, nuevo concepto. ................................. 60 1.2.1. Primer momento: la búsqueda de una mejor educación. ...................................... 61 1.2.2. Segundo momento: integración del concepto de calidad a la educación. ............. 67 1.3. Conceptos de calidad ligados a la educación. ................................................................... 70 1.4. Concepto de calidad de la educación en el ámbito internacional. .................................... 78 1.5. Modelos de calidad de la educación. ................................................................................ 81 CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. .................................................... 87 2.1. Evolución de la evaluación educativa. .............................................................................. 88 2.1.1. Etapa de la reforma (1792-1900). ........................................................................... 89 2.1.2. Etapa de la eficiencia y las pruebas (1900-1930). .................................................. 90 2.1.3. Etapa tyleriana (1930-1945). .................................................................................. 90 2.1.4. Etapa de la “inocencia” (1946-1957). .................................................................... 91 2.1.5. Etapa del desarrollo (1958-1972). .......................................................................... 91 2.1.6. Etapa de la profesionalización (1973-1983). .......................................................... 95 2.1.7. Etapa de la expansión e integración (1983-2001). ................................................. 97 2.2. Ámbitos en los que se aplica la evaluación. ..................................................................... 99 2.2.1 Evaluación de sistemas educativos. ......................................................................... 99 2.2.1.1. Participación de México en evaluaciones internacionales de sistemas educativos. .................................................................................................................. 104 2.2.1.2. Indicadores de evaluación. ............................................................................. 105 2.2.2. Evaluación de programas. .................................................................................... 106 2.2.3. Evaluación de instituciones educativas. ............................................................... 107 2.2.4. Evaluación de centros educativos. ........................................................................ 108 2.2.5. Evaluación en el aula. ........................................................................................... 110 2.3. Modelos de evaluación. .................................................................................................. 111 2.3.1. Clasificación de W. James Popham. .................................................................... 112 2.3.1.1 Modelos de consecución de metas. ................................................................. 112 2.3.1.2 Modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios intrínsecos. ...................... 113 2.3.1.3 Modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios extrínsecos. ..................... 113 a) Modelo de Scriven. ............................................................................................. 113 b) Modelo de Robert Stake...................................................................................... 116 2.3.1.4 Modelos de facilitación de decisiones. ........................................................... 117 a) Modelo CIPP. ...................................................................................................... 118 b) Modelo CSE. ....................................................................................................... 119 c) Modelo de discrepancia....................................................................................... 120 2.3.2. Clasificación de Ernest R. House. ........................................................................ 121 2.3.2.1. El enfoque del análisis de sistemas. ............................................................... 121 2.3.2.2. El enfoque de objetivos conductuales (o basado en metas). .......................... 122 2.3.2.3. El enfoque de decisión. .................................................................................. 122 2.3.2.4. El enfoque que prescinde de los objetivos. .................................................... 124 2.3.2.5. El enfoque del estilo de la crítica de arte ....................................................... 124 2.3.2.6. El enfoque de revisión profesional (acreditación). ........................................ 125 2.3.2.7. El enfoque cuasijudicial (de contrapruebas). ................................................. 127 2.3.2.8. El estudio de casos (o negociación). .............................................................. 127 2.3.3. Clasificación de Daniel Stufflebeam y Shinkfield (1989). ................................... 128 2.3.3.1. Pseudoevaluciones. ........................................................................................ 129 a) Investigaciones encubiertas. ................................................................................ 130 b) Estudios basados en las relaciones públicas. ...................................................... 130 2.3.3.2. Cuasievaluaciones. ......................................................................................... 131 a) Estudios basados en objetivos. ............................................................................ 131 b) Estudios basados en la experimentación. ............................................................ 132 2.3.3.3. Las verdaderas evaluaciones. ......................................................................... 132 a) Estudios de orientación de la decisión. ............................................................... 132 b) Estudios centrados en el cliente. ......................................................................... 133 c) Estudios políticos. ............................................................................................... 133 d) Estudios basados en el consumidor. .................................................................... 134 2.4. Paradigmas de evaluación. .............................................................................................. 135 2.4.1. El paradigma positivista. ...................................................................................... 136 2.4.2. El paradigma interpretativo. ................................................................................. 137 2.4.3. El paradigma crítico. ............................................................................................ 138 2.4.4. Paradigma sistémico. ............................................................................................ 139 2.5. Instrumentos de recogida de información. ...................................................................... 140 2.5.1. Observación. ....................................................................................................... 141 2.5.2. La encuesta. ......................................................................................................... 143 2.5.2.1. La entrevista. .................................................................................................. 144 2.5.2.2 El cuestionario. ............................................................................................... 146 2.5.3. Las pruebas de aprendizaje. ................................................................................ 147 2.5.4. Los tests estandarizados. ..................................................................................... 148 2.5.5. Las escalas de actitud. ......................................................................................... 149 2.5.6. La sociometría. .................................................................................................... 151 2.5.7. La técnica Delphi. ............................................................................................... 152 CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. ................................................................................................................... 154 3.1. La educación en México. ................................................................................................ 155 3.1.1. Antecedentes y conformación del sistema educativo mexicano. ........................ 156 3.1.2. Legislación del sistema educativo. ....................................................................... 163 3.1.2.1. Constitución Política. ..................................................................................... 163 3.1.2.2. Ley General de Educación. ............................................................................ 165 3.1.2.2.1. Capítulo I. Disposiciones generales. ....................................................... 166 3.1.2.2.2. Capítulo II. Del federalismo educativo. .................................................. 167 a) Sección 1. De la distribución de la función social educativa. ........................ 167 b) Sección 2. De los servicios educativos. .......................................................... 169 c) Sección 3. Del financiamiento a la educación. ............................................... 169 d) Sección 4. De la evaluación del sistema educativo nacional. ........................ 169 3.1.2.2.3. Capítulo III. De la equidad en la educación. ........................................... 170 3.1.2.2.4. Capítulo IV. Del proceso educativo. ....................................................... 171 3.1.2.2.5. Capítulo V. De la educación que impartan los particulares. ................... 172 3.1.2.2.6. Capítulo VI. De la validez oficial de estudios y de la certificación de conocimientos.......................................................................................................... 172 3.1.2.2.7. Capítulo VII. De la participación social en la educación. ....................... 173 a) De los padres de familia. ................................................................................ 173 b) De los consejos de participación social. ......................................................... 173 3.1.2.3. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. ............................. 174 3.1.2.3.1. Capítulo I. Disposiciones Generales. ....................................................... 174 3.1.2.3.2. Capítulo II. Del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. .............. 176 a) Sección 1. Del objeto, fines e integración del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. ............................................................................................................ 176 b) Sección 2. De las competencias. .................................................................... 177 3.1.2.3.3. Capítulo III. Del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. ..... 179 3.1.2.4. Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). ............................. 180 3.1.3. Fines del sistema educativo................................................................................. 185 3.1.4. Estructura del sistema educativo. ........................................................................ 187 3.1.4.1. Educación Básica. .......................................................................................... 187 3.1.4.2. Educación Media Superior. ............................................................................ 195 3.1.4.3. Educación Superior. ....................................................................................... 196 3.1.4.4. Otras modalidades educativas. ....................................................................... 196 3.2. La educación secundaria. ................................................................................................ 197 3.2.1. Evolución de la educación secundaria en México. ............................................. 197 3.2.2. Acuerdos que regulan el funcionamiento de la educación secundaria................ 206 3.2.2.1. Acuerdo número 98, por el que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria. .................................................................... 207 3.2.2.2. Acuerdo número 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. ........................................................................... 214 3.2.2.3. Acuerdo número 592, por el que se establece la articulación de la Educación Básica. 220 3.2.3. Fines de la educación secundaria. ....................................................................... 223 3.2.4. Listado de funciones de la educación secundaria. .............................................. 225 3.3. Evaluación de la calidad en la educación secundaria. .................................................... 227 3.3.1. Evolución de la evaluación educativa. ................................................................. 228 3.3.1.1 Primer periodo (1970-1990). .......................................................................... 228 3.3.1.2. Segundo periodo (1990-2002). ...................................................................... 230 3.3.1.3. Tercer periodo (2002-2012). .......................................................................... 233 3.3.2. Situación actual de la evaluación educativa. ........................................................ 239 PARTE EMPÍRICA. CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. ...................................................... 244 4.1. Preguntas de investigación. ............................................................................................. 245 4.2. Hipótesis. ........................................................................................................................ 246 4.3. Variables. ........................................................................................................................ 249 4.4. Recogida de información. ............................................................................................... 250 4.4.1. Diseño de los instrumentos. .................................................................................. 250 4.4.2. Validación de cuestionarios. ................................................................................. 256 4.5. Muestreo. ........................................................................................................................ 258 4.5.1. Población objetivo. ............................................................................................... 259 a) Alumnos. ........................................................................................................ 259 b) Docentes. ........................................................................................................ 260 c) Directores. ...................................................................................................... 260 4.5.2. Los dominios. ....................................................................................................... 261 4.5.3. Los estratos. .......................................................................................................... 261 4.5.4. El tamaño de la muestra y procedimiento de muestreo. ....................................... 261 a) Alumnos. ........................................................................................................ 262 b) Docentes. ........................................................................................................ 263 c) Directores. ...................................................................................................... 264 4.6. Aplicación de los instrumentos de recogida de información. ......................................... 264 4.7. Análisis de datos. ............................................................................................................ 267 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. ................... 271 5.1. Fiabilidad. ....................................................................................................................... 271 5.2. Análisis factorial. ............................................................................................................ 271 5.3. Estadísticos descriptivos. ................................................................................................ 279 5.3.1. Percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. ...... 279 a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. ............................................ 279 b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales ...................................... 280 c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. ............................. 281 d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. ....................................................... 282 e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. .................................................. 283 5.3.2. Factores que contribuyen al logro de las funciones.............................................. 284 a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. ............................................ 284 b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. ..................................... 285 c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. ............................. 286 d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. ....................................................... 287 e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. .................................................. 288 5.4. Contraste de hipótesis. .................................................................................................... 290 5.4.1. Percepción del nivel de cumplimiento de las funciones. .................................... 290 5.4.1.1. Dimensiones de las funciones. ....................................................................... 291 5.4.1.1.1. Hipótesis 1. ........................................................................................... 291 5.4.1.1.2. Hipótesis 2. ........................................................................................... 294 5.4.1.1.3. Hipótesis 3. ........................................................................................... 297 5.4.1.1.4. Hipótesis 4. ........................................................................................... 301 5.4.1.1.5. Hipótesis 5. ........................................................................................... 303 5.4.1.1.6. Hipótesis 6. ........................................................................................... 306 5.4.1.2. Nivel de percepción global. ............................................................................ 309 5.4.1.2.1. Hipótesis 7. ........................................................................................... 309 5.4.1.2.2. Hipótesis 8. ........................................................................................... 311 5.4.1.2.3. Hipótesis 9. ........................................................................................... 312 5.4.1.2.4. Hipótesis 10. ......................................................................................... 313 5.4.1.2.5. Hipótesis 11. ......................................................................................... 314 5.4.2. Factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. .................... 316 5.4.2.1. Hipótesis 12. ................................................................................................... 317 5.4.2.2. Hipótesis 13. ................................................................................................... 318 5.4.2.3. Hipótesis 14. ................................................................................................... 319 5.4.2.4. Hipótesis 15. ................................................................................................... 321 5.4.2.5. Hipótesis 16. ................................................................................................... 322 5.4.2.6. Hipótesis 17. ................................................................................................... 324 5.5. Visión global con respecto a los alumnos. ...................................................................... 326 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. ................. 328 6.1. Fiabilidad. ....................................................................................................................... 328 6.2. Análisis factorial. ............................................................................................................ 328 6.3. Estadísticos descriptivos de la muestra. .......................................................................... 336 6.3.1. Percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. ...... 337 a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. ............................................ 337 b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. ..................................... 338 c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. ............................. 339 d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. ....................................................... 339 e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. .................................................. 340 6.3.2. Factores contribuyentes al logro de las funciones. ............................................. 341 a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. ............................................ 341 b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. ..................................... 343 c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. ............................. 344 d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. ....................................................... 345 e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. .................................................. 346 6.4. Contraste de hipótesis. .................................................................................................... 348 6.4.1. Primera parte del cuestionario: percepción del nivel de logro. ........................... 348 6.4.1.1. Dimensiones de las funciones. ....................................................................... 349 6.4.1.1.1. Hipótesis 1. ........................................................................................... 349 6.4.1.1.2. Hipótesis 2. ........................................................................................... 350 6.4.1.1.3. Hipótesis 3. ........................................................................................... 354 6.4.1.1.4. Hipótesis 4. ........................................................................................... 356 6.4.1.1.5. Hipótesis 5. ........................................................................................... 358 6.4.1.1.6. Hipótesis 6. ........................................................................................... 359 6.4.1.1.7. Hipótesis 7. ........................................................................................... 361 6.4.1.1.8. Hipótesis 8. ........................................................................................... 363 6.4.1.1.9. Hipótesis 9. ........................................................................................... 364 6.4.1.2. Nivel de percepción global. ............................................................................ 365 6.4.1.2.1. Hipótesis 10. ......................................................................................... 366 6.4.1.2.2. Hipótesis 11. ......................................................................................... 367 6.4.1.2.3. Hipótesis 12. ......................................................................................... 368 6.4.1.2.4. Hipótesis 13. ......................................................................................... 369 6.4.1.2.5. Hipótesis 14. ......................................................................................... 370 6.4.1.2.6. Hipótesis 15. ......................................................................................... 370 6.4.1.2.7. Hipótesis 16. ......................................................................................... 371 6.4.1.2.8. Hipótesis 17. ......................................................................................... 372 6.4.2. Segunda parte del cuestionario. Factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. ............................................................................................................. 375 6.4.2.1. Hipótesis 18. ................................................................................................... 375 6.4.2.2. Hipótesis 19. ................................................................................................... 377 6.4.2.3. Hipótesis 20. ................................................................................................... 378 6.4.2.4. Hipótesis 21. ................................................................................................... 380 6.4.2.5. Hipótesis 22. ................................................................................................... 381 6.4.2.6. Hipótesis 23. ................................................................................................... 383 6.4.2.7. Hipótesis 24. ................................................................................................... 384 6.4.2.8. Hipótesis 25. ................................................................................................... 385 6.4.2.9. Hipótesis 26. ................................................................................................... 387 6.5. Visión global con respecto a los docentes. ..................................................................... 389 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. ............. 392 7.1. Fiabilidad. ....................................................................................................................... 392 7.2. Análisis factorial. ............................................................................................................ 392 7.3. Estadísticos descriptivos. ................................................................................................ 400 7.3.1. Percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. ...... 401 a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. ............................................ 401 b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. ..................................... 402 c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. ............................. 403 d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. ....................................................... 403 e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. .................................................. 404 7.3.2. Factores contribuyentes al logro de las funciones. ............................................... 405 a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. ............................................ 405 b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. ..................................... 407 c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. .............................. 408 d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. ....................................................... 409 e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. .................................................. 410 7.4. Contraste de hipótesis. .................................................................................................... 412 7.4.1. Percepción del nivel de cumplimiento de las funciones. .................................... 412 7.4.1.1. Dimensiones de las funciones. ....................................................................... 413 7.4.1.1.1. Hipótesis 1. ........................................................................................... 413 7.4.1.1.2. Hipótesis 2. ........................................................................................... 415 7.4.1.1.3. Hipótesis 3. ........................................................................................... 417 7.4.1.1.4. Hipótesis 4. ........................................................................................... 419 7.4.1.1.5. Hipótesis 5. ........................................................................................... 420 7.4.1.1.6. Hipótesis 6. ........................................................................................... 422 7.4.1.1.7. Hipótesis 7. ........................................................................................... 424 7.4.1.1.8. Hipótesis 8. ........................................................................................... 425 7.4.1.2. Nivel de percepción global. ............................................................................ 427 7.4.1.2.1. Hipótesis 9. ........................................................................................... 427 7.4.1.2.2. Hipótesis 10. ......................................................................................... 428 7.4.1.2.3. Hipótesis 11. ......................................................................................... 429 7.4.1.2.4. Hipótesis 12. ......................................................................................... 430 7.4.1.2.5. Hipótesis 13. ......................................................................................... 431 7.4.1.2.6. Hipótesis 14. ......................................................................................... 432 7.4.1.2.7. Hipótesis 15. ......................................................................................... 433 7.4.2. Factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. .................... 436 7.4.2.1. Hipótesis 16. ................................................................................................... 436 7.4.2.2. Hipótesis 17. ................................................................................................... 437 7.4.2.3. Hipótesis 18. ................................................................................................... 439 7.4.2.4. Hipótesis 19. ................................................................................................... 440 7.4.2.5. Hipótesis 20. ................................................................................................... 442 7.4.2.6. Hipótesis 21. ................................................................................................... 443 7.4.2.7. Hipótesis 22. ................................................................................................... 445 7.4.2.8. Hipótesis 23. ................................................................................................... 446 7.5. Visión global con respecto a los directores: ................................................................... 448 7.6. Comparación de la percepción global de alumnos, docentes y directores del nivel de logro de las dimensiones. ................................................................................................ 450 7.7. Comparación de la percepción global de alumnos, docentes y directores del nivel de logro de las funciones. .................................................................................................... 454 CONCLUSIONES. CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES ..................................................................................... 457 8.1. Visión global de la parte teórica. .................................................................................... 457 8.1.1. En relación con el concepto de calidad. ............................................................... 457 8.1.2. En relación con la evaluación en la educación. .................................................... 458 8.1.3. En relación con la educación secundaria en México: calidad y evaluación. ........ 461 a) En torno a la calidad dentro del sistema educativo mexicano. ....................... 461 b) En torno a la evaluación de la calidad en el sistema educativo mexicano. .... 463 c) En torno a la educación secundaria en México. ............................................. 464 8.2. Aplicación de la investigación. ....................................................................................... 465 8.3. Visión global de los resultados. ...................................................................................... 467 8.4. Nivel de logro de los objetivos de esta tesis. .................................................................. 477 8.6. Limitaciones. .................................................................................................................. 482 8.7. Líneas de investigación. .................................................................................................. 482 REFERENCIAS. .................................................................................................................. 484 ANEXOS. Anexo A. Validación por expertos: cuestionario para alumnos. ..................................... 496 Anexo B. Validación por expertos: cuestionario para docentes. ..................................... 504 Anexo C. Validación por expertos: cuestionario para directores.................................... 513 Anexo D. Cuestionario para alumnos. ............................................................................... 522 Anexo E. Cuestionario para docentes. ............................................................................... 528 Anexo F. Cuestionario para directores. ............................................................................. 535 ÍNDICE DE TABLAS Y CUADROS. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. Cuadro 1.1. Los significados de la calidad ............................................................................... 51 CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. Tabla 2.1 Historial de puntajes de México en la prueba PISA ............................................... 105 Cuadro 2.1. Clasificación de los tests estandarizados............................................................. 149 CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. Tabla 3.1. Esquema general del Sistema Educativo Nacional: Servicios educativos escolarizados .......................................................................................................... 188 Cuadro 3.1. Mapa curricular de la educación básica 2011 ..................................................... 189 Cuadro 3.2. Distribución del tiempo de trabajo para secundaria ............................................ 191 Tabla 3.2. Resumen de la estadística de alumnos 2011-2012 ................................................. 195 Tabla 3.3. Evolución de la matrícula en educación secundaria .............................................. 227 Cuadro 3.3. Etapa I de la evaluación nacional ........................................................................ 230 Cuadro 3.4. Etapa II de la evaluación nacional ...................................................................... 233 Cuadro 3.5. Avances en la participación de pruebas internacionales: el caso de PISA ......... 236 Cuadro 3.6. Etapa III de la evaluación nacional .................................................................... 237 CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. Tabla 4.1. Dimensiones, subdimensiones e indicadores para medir el grado de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria en el estado de Oaxaca ................... 253 Tabla 4.2. Coeficiente de correlación intraclase: cuestionario para alumnos. ...................... 257 Tabla 4.3. Coeficiente de correlación intraclase: cuestionario para docentes. ..................... 257 Tabla 4.4. Coeficiente de correlación intraclase: cuestionario para directores. .................... 257 Tabla 4.5. Estadísticas de la educación secundaria en Oaxaca por tipo de servicio. Ciclo escolar 2013-2014. ............................................................................................... 259 Tabla 4.6. Muestra representativa de alumnos y grupos por región. .................................... 262 Tabla 4.7. Distribución de grupos: modalidad por región. ................................................... 263 Tabla 4.8. Muestra representativa de docentes por región. ................................................... 263 Tabla 4.9. Muestra representativa de directores por región. ................................................. 264 Tabla 4.10. Porcentaje alcanzado de la muestra representativa de alumnos por región. ...... 266 Tabla 4.11. Porcentaje alcanzado de la muestra representativa de docentes por región. ..... 266 Tabla 4.12. Porcentaje alcanzado de la muestra representativa de directivos por región. .... 267 Tabla 4.13. Variables dimensionales. Primera parte del cuestionario. ................................. 268 Tabla 4.14. Baremo de evaluación de la relación entre la percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones y las variables demográficas. ..................... 269 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. Tabla 5.1. Prueba de fiabilidad de la muestra de alumnos. ................................................... 271 Tabla 5.2. KMO y prueba de Bartlett. .................................................................................. 271 Tabla 5.3. Comunalidades..................................................................................................... 272 Tabla 5.4. Varianza total explicada. Extracción de componentes principales. ..................... 273 Tabla 5.5. Matriz de componentes. ....................................................................................... 274 Tabla 5.6. Matriz de configuración. Rotación oblicua. ......................................................... 275 Tabla 5.7. Composición de los factores ................................................................................ 276 Tabla 5.8. Matriz de estructura ............................................................................................. 277 Tabla 5.9. Matriz de correlaciones de componentes ............................................................. 278 Tabla 5.10. Distribución de la muestra de alumnos por modalidad educativa ..................... 279 Tabla 5.11. Distribución de la muestra de alumnos por región. ........................................... 279 Tabla 5.12. Dimensión I: Desarrollo integral del individuo ................................................. 279 Tabla 5.13. Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales.......................................... 280 Tabla 5.14. Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura ................................... 281 Tabla 5.15. Dimensión IV: Aprendizaje permanente ........................................................... 282 Tabla 5.16. Dimensión V: Preparación para el trabajo. ........................................................ 283 Tabla 5.17. Estadísticos descriptivos de dispersión y tendencia central. .............................. 284 Tabla 5.18. Frecuencias de los factores Dimensión I. .......................................................... 284 Tabla 5.19. Frecuencias de los factores de la Dimensión II. ................................................ 285 Tabla 5.20. Frecuencias de los factores de la Dimensión III. ............................................... 286 Tabla 5.21. Frecuencia de los factores de la Dimensión IV ................................................. 287 Tabla 5.22. Frecuencia de los factores de la Dimensión V ................................................... 286 Tabla 5.23. Porcentaje promedio de los factores por dimensión .......................................... 288 Tabla 5.24. Medias de las dimensiones ................................................................................ 291 Tabla 5.25. Comparaciones por pares ................................................................................... 292 Tabla 5.26. Comparaciones por pares de las medias de las dimensiones ............................. 292 Tabla 5.27. Media de las dimensiones por modalidad educativa ......................................... 294 Tabla 5.28. Comparaciones múltiples entre las medias de las modalidades educativas ....... 295 Tabla 5.29. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 297 Tabla 5.30. Media de las dimensiones por región ................................................................ 298 Tabla 5.31. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 300 Tabla 5.32. Media de las dimensiones por tipo de sostenimiento ........................................ 301 Tabla 5.33. Media de las dimensiones por género ................................................................ 304 Tabla 5.34. Media de las dimensiones por edad ................................................................... 306 Tabla 5.35. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 308 Tabla 5.36. Nivel de percepción global por modalidad educativa ........................................ 309 Tabla 5.37. Comparaciones múltiples entre las medias de las modalidades educativas ....... 310 Tabla 5.38. Nivel de percepción global por tipo de sostenimiento ....................................... 311 Tabla 5.39. Nivel de percepción global por región ............................................................... 312 Tabla 5.40. Comparaciones múltiples entre las medias de las regiones ............................... 312 Tabla 5.41. Nivel de percepción global por género .............................................................. 313 Tabla 5.42. Nivel de percepción global por edad ................................................................. 314 Tabla 5.43. Valor estadístico exacto de Fisher ..................................................................... 317 Tabla 5.44. Chi cuadrado: ítems por modalidad ................................................................... 318 Tabla 5.45. Chi cuadrado: ítems por tipo de sostenimiento .................................................. 320 Tabla 5.46. Estadístico exacto de Fisher: ítems por región .................................................. 321 Tabla 5.47. Chi cuadrado: ítems por género ......................................................................... 323 Tabla 5.48. Estadístico exacto de Fisher: ítems por edad ..................................................... 324 Tabla 5.49. Medias de logro por variable ............................................................................. 327 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. Tabla 6.1. Prueba de fiabilidad de la muestra de docentes ................................................... 328 Tabla 6.2. KMO y prueba de Bartlett ................................................................................... 328 Tabla 6.3. Comunalidades..................................................................................................... 329 Tabla 6.4. Varianza total explicada. Extracción de componentes principales ...................... 330 Tabla 6.5. Matriz de componentes ........................................................................................ 331 Tabla 6.6. Matriz de configuración. Rotación oblicua .......................................................... 332 Tabla 6.7. Composición de los factores ................................................................................ 333 Tabla 6.8. Matriz de estructura ............................................................................................. 334 Tabla 6.9. Matriz de correlaciones de componentes ............................................................. 335 Tabla 6.10. Distribución de la muestra de docentes por modalidad educativa ..................... 336 Tabla 6.11. Distribución de la muestra de docentes por región ............................................ 337 Tabla 6.12. Dimensión I: Desarrollo integral de individuo .................................................. 337 Tabla 6.13. Dimensión II: Responsabilidades cívicas y éticas ............................................. 338 Tabla 6.14. Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura ................................... 339 Tabla 6.15. Dimensión IV: Aprendizaje permanente ........................................................... 340 Tabla 6.16. Dimensión V: Preparación para el trabajo ......................................................... 340 Tabla 6.17. Estadísticos descriptivos de la percepción global .............................................. 341 Tabla 6.18. Frecuencias de los factores en la Dimensión I ................................................... 342 Tabla 6.19. Frecuencias de los factores de la Dimensión II ................................................. 344 Tabla 6.20. Frecuencias de los factores de la Dimensión III ................................................ 344 Tabla 6.21. Frecuencia de los factores de la Dimensión IV ................................................. 345 Tabla 6.22. Frecuencias de los factores de la Dimensión III ................................................ 346 Tabla 6.23. Porcentaje promedio de los factores por dimensión .......................................... 347 Tabla 6.24. Medias de las dimensiones ................................................................................ 349 Tabla 6.25. Media de las dimensiones por modalidad educativa ......................................... 351 Tabla 6.26. Comparaciones múltiples entre la media de las modalidades educativas .......... 352 Tabla 6.27. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 354 Tabla 6.28. Media de las dimensiones por tipo de sostenimiento ........................................ 354 Tabla 6.29. Media de las dimensiones por región ................................................................ 357 Tabla 6.30. Media de las dimensiones por género ................................................................ 358 Tabla 6.31. Media de las dimensiones por jornada laboral................................................... 359 Tabla 6.32. Media de las dimensiones por nivel de estudios ................................................ 362 Tabla 6.33. Media de las dimensiones por años de servicio ................................................. 363 Tabla 6.34. Media de las dimensiones por edad ................................................................... 364 Tabla 6.35. Nivel de percepción global por modalidad educativa ........................................ 366 Tabla 6.36. Comparaciones múltiples entre las medias de las modalidades educativas ....... 366 Tabla 6.37. Nivel de percepción global por tipo de sostenimiento ....................................... 367 Tabla 6.38. Nivel de percepción global por región ............................................................... 368 Tabla 6.39. Nivel de percepción global por género .............................................................. 369 Tabla 6.40. Nivel de percepción global por jornada laboral ................................................. 370 Tabla 6.41. Nivel de percepción global de las funciones por nivel de estudios ................... 371 Tabla 6.42. Nivel de percepción global por años de servicio ............................................... 372 Tabla 6.43. Nivel de percepción global por edad ................................................................. 373 Tabla 6.44. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género .................................................. 376 Tabla 6.45. Estadístico exacto de Fisher: ítems por modalidad educativa ........................... 377 Tabla 6.46. Estadístico exacto de Fisher: ítems por tipo de sostenimiento .......................... 379 Tabla 6.47. Estadístico exacto de Fisher: ítems por región .................................................. 380 Tabla 6.48. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género .................................................. 382 Tabla 6.49. Estadístico exacto de Fisher: ítems por jornada laboral .................................... 383 Tabla 6.50. Estadístico exacto de Fisher: ítems por nivel de estudios .................................. 384 Tabla 6.51. Estadístico exacto de Fisher: ítems por años de servicio ................................... 386 Tabla 6.52. Estadístico exacto de Fisher: ítems por edad ..................................................... 387 Tabla 6.53. Medias de logro por variable ............................................................................. 390 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. Tabla 7.1 Prueba de fiabilidad de la muestra de directores .................................................. 392 Tabla 7.2. KMO y prueba de Bartlett ................................................................................... 392 Tabla 7.3. Comunalidades..................................................................................................... 393 Tabla 7.4. Varianza total explicada. Extracción de componentes principales ...................... 394 Tabla 7.5. Matriz de componentes ........................................................................................ 395 Tabla 7.6. Matriz de configuración. Rotación oblicua .......................................................... 396 Tabla 7.7. Composición de los factores ................................................................................ 397 Tabla 7.8. Matriz de estructura ............................................................................................. 398 Tabla 7.9. Matriz de correlaciones de componentes ............................................................. 400 Tabla 7.10. Distribución de la muestra de directivos por modalidad educativa ................... 400 Tabla 7.11. Distribución de la muestra de directivos por región .......................................... 401 Tabla 7.12. Dimensión I: Desarrollo integral del individuo ................................................. 401 Tabla 7.13. Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales.......................................... 402 Tabla 7.14. Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura ................................... 403 Tabla 7.15. Dimensión IV: Aprendizaje permanente ........................................................... 404 Tabla 7.16. Dimensión V: Preparación para el trabajo ......................................................... 404 Tabla 7.17. Estadísticos descriptivos de la percepción global .............................................. 405 Tabla 7.18. Frecuencias de los factores Dimensión I ........................................................... 406 Tabla 7.19. Frecuencias de los factores de la Dimensión II ................................................. 407 Tabla 7.20. Frecuencias de los factores de la Dimensión III ................................................ 408 Tabla 7.21. Frecuencia de los factores de la Dimensión IV ................................................. 409 Tabla 7.22. Frecuencias de los factores de la Dimensión III ................................................ 410 Tabla 7.23. Porcentaje promedio de los factores por dimensión .......................................... 411 Tabla 7.24. Medias de las dimensiones ................................................................................ 413 Tabla 7.25. Comparaciones por pares ................................................................................... 414 Tabla 7.26. Media de las dimensiones por modalidad educativa ......................................... 416 Tabla 7.27. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 417 Tabla 7.28. Media de las dimensiones por tipo de sostenimiento ........................................ 417 Tabla 7.29. Media de las dimensiones por región ................................................................ 419 Tabla 7.30. Media de las dimensiones por género ................................................................ 421 Tabla 7.31. Media de las dimensiones por nivel de estudios ................................................ 423 Tabla 7.32. Media de las dimensiones por años de servicio ................................................. 424 Tabla 7.33. Media de las dimensiones por edad ................................................................... 426 Tabla 7.34. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 427 Tabla 7.35. Nivel de percepción global por modalidad educativa ........................................ 428 Tabla 7.36. Nivel de percepción global por tipo de sostenimiento ....................................... 429 Tabla 7.37. Nivel de percepción global por región ............................................................... 430 Tabla 7.38. Nivel de percepción global por género .............................................................. 431 Tabla 7.39. Nivel de percepción global de las funciones por nivel de estudios ................... 432 Tabla 7.40. Nivel de percepción global por años de servicio ............................................... 433 Tabla 7.41. Nivel de percepción global por edad ................................................................. 434 Tabla 7.42. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género .................................................. 437 Tabla 7.43. Estadístico exacto de Fisher: ítems por modalidad educativa ........................... 438 Tabla 7.44. Estadístico exacto de Fisher: ítems por tipo de sostenimiento .......................... 440 Tabla 7.45. Estadístico exacto de Fisher: ítems por región .................................................. 441 Tabla 7.46. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género .................................................. 442 Tabla 7.47. Estadístico exacto de Fisher: ítems por nivel de estudios .................................. 444 Tabla 7.48. Estadístico exacto de Fisher: ítems por años de servicio ................................... 445 Tabla 7.49. Estadístico exacto de Fisher: ítems por edad ..................................................... 447 Tabla 7.50. Medias de logro por variable ............................................................................. 449 Tabla 7.51. Media de las dimensiones según el rol en el sistema educativo ........................ 450 Tabla 7.52. Comparaciones múltiples entre la media de las muestras .................................. 451 Tabla 7.53. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 453 Tabla 7.54. Percepción global del nivel de logro de las funciones según el rol en el sistema educativo ............................................................................................................................... 454 Tabla 7.55. Comparaciones múltiples entre la media de alumnos, docentes y directivos .... 455 Tabla 7.56. Subconjuntos homogéneos ................................................................................ 455 ÍNDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS CAPÍTULO 1. LA CALIDAD Figura 1.1. Modelo Entrada-Proceso-Producto .................................................................... 82 Figura 1.2. Modelo Integrado de Eficacia de Centro Educativo (Scheerens, J., 1990) ........ 83 Figura 1.3. Modelo sistémico de calidad del sistema educativo ........................................... 84 CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. Figura 2.1 Modelo de Stake .................................................................................................. 116 Figura 2.2 Modelo de Discrepancia ...................................................................................... 119 Figura 2.3 Taxonomía de House de los principales enfoques de la evaluación ................... 120 CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. Gráfico 3.1. Porcentaje de alumnos por modalidad de secundaria y tipo de sostenimiento . 191 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE DATOS: MUESTRA DE ALUMNOS. Gráfico 5.1. Medias marginales estimadas por dimensión ................................................... 291 Gráfico 5.2. Medias marginales: modalidad educativa por dimensión ................................. 294 Gráfico 5.3. Medias marginales: dimensiones por modalidad educativa ............................. 294 Gráfico 5.4. Medias marginales estimadas: regiones por dimensión .................................... 296 Gráfico 5.5. Medias marginales estimadas: dimensiones por región .................................... 297 Gráfico 5.6. Medias marginales estimadas: tipo de sostenimiento por dimensión ............... 300 Gráfico 5.7. Medias marginales estimadas: dimensiones por tipo de sostenimiento ............ 301 Gráfico 5.8. Medias marginales estimadas: género por dimensión ...................................... 302 Gráfico 5.9. Medias marginales estimadas: dimensiones por género ................................... 303 Gráfico 5.10. Medidas marginales estimadas: edad por dimensiones .................................. 305 Gráfico 5.11. Medidas marginales estimadas: dimensiones por edad .................................. 306 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS DE DATOS: MUESTRA DE DOCENTES. Gráfico 6.1. Medias marginales estimadas por dimensión ................................................... 348 Gráfico 6.2. Medias marginales: modalidad educativa por dimensión ................................. 350 Gráfico 6.3. Medias marginales: dimensiones por modalidad educativa ............................. 351 Gráfico 6.4. Medias marginales: tipo de sostenimiento por dimensión ................................ 353 Gráfico 6.5. Medias marginales: dimensión por tipo de sostenimiento ................................ 354 Gráfico 6.6. Medias marginales: jornada laboral por dimensiones ...................................... 358 Gráfico 6.7. Medias marginales: dimensiones por jornada laboral ...................................... 359 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS DE DATOS: MUESTRA DE DIRECTORES. Gráfico 7.1. Medias marginales estimadas por dimensión ................................................... 413 Gráfico 7.2. Medias marginales: tipo de sostenimiento por dimensión ................................ 416 Gráfico 7.3. Medias marginales: región por dimensiones .................................................... 418 Gráfico 7.4. Medias marginales: género por dimensión ....................................................... 420 Gráfico 7.5. Medias marginales: muestra por dimensión ..................................................... 450 Gráfico 7.6. Medias marginales: dimensiones por muestra .................................................. 450 RELACIÓN DE ACRÓNIMOS ACE Alianza por la Calidad de la Educación AENOR Asociación Española de Normalización y Certificación ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior BOE Boletín Oficial del Estado CC Control de Calidad CCT Control de Calidad Total CCTE Control de Calidad en Toda la Empresa CERI Centre for Educational Research and Innovation CESOP Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública CIPP Context, Input, Process, Product CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo COPE Council on Programme Evaluation CSE Center for the Study of Evaluation CTC Control Total de Calidad DGE Dirección General de Evaluación DGPP Dirección General de Planeación y Programación DOF Diario Oficial de la Federación EEUU Estados Unidos de América ENLACE Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares ENSFO Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca EVEP Evaluación de la Educación Primaria EXCALE Exámenes de Calidad y Logro Educativos FIMS First International Mathematics Study GDEP Dirección General de Evaluación de Políticas ICE- UABJO Instituto de Ciencias de la Educación – Univerisdad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca IDALIS Instrumento para el Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEEPO Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca IIJ- UNAM Instituto de Investigaciones Jurídicas – Universidad Nacional Autónoma de México INEE Instituto Nacional para la Evaluación Educativa INES Indicators of Education Systems ISO International Organization for Standardization JCSEE Joint Committee on Standards for Educational Evaluation LGE Ley General de Educación LGSPD Ley General del servicio Profesional Docente LINEE Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo NIJ Normas Industirales Japonesas OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe PHCA Planificar, Hacer, Comprobar, Actuar PHEA Planear, Hacer, Estudiar y Actuar PDCA Plan, Do, Check, Act and Analize PIB Producto Interno Bruto PIRLS Progress in Interntional Reading Literacy Study PISA Programme for International Student Assessment PPP Preprimary Project PRONAP Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio RAE Real Academia Española RVOE Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios SECOM Secundaria Comunitaria SEP Secretaría de Educación Pública SIMS Second International Mathematics Study SISS Second International Sciences Study SNTE Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study TQC Total Quality Control UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UPAEP Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla URSS Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas 1 VALIDACIÓN DE UN SISTEMA DE INDICADORES DEL NIVEL DE LOGRO DE LAS FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DE MÉXICO RESUMEN El objetivo de esta investigación es Determinar el nivel de logro de las funciones alcanzado por la enseñanza secundaria del estado de Oaxaca a partir de la percepción de alumnos, docentes y directivos, así como identificar el factor que estos mismos agentes educativos consideran que, dentro del espacio escolar, contribuye en mayor medida para que la educación secundaria logre las funciones que le corresponden. Para ello, a partir del Plan de Estudios 2011, se identifica un conjunto de dimensiones e indicadores de las funciones de la enseñanza secundaria, se diseñan instrumentos, se validan debidamente y se aplican a una muestra representativa por región y por modalidad educativa en el estado de Oaxaca. La información obtenida permite determinar el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria desde la perspectiva de 1.384 alumnos (3,79=regular), 1.017 docentes (3,71=regular) y 345 directivos (3,68=regular). Además se averigua que la valoración de los alumnos es distinta que la de docentes y directivos, pero entre estos dos últimos no hay diferencias perceptivas, la variable en la que se perciben diferencias en las tres poblaciones es la modalidad educativa, hay diferencias perceptivas en la valoración de las dimensiones de las funciones, el docente es el factor que contribuye en mayor medida, de acuerdo a los tres agentes educativos consultados, al logro de las funciones y, la relación entre la percepción del nivel de logro y el factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones varía según el agente educativo consultado: en los alumnos resulta muy alta, en docentes alta y en directivos escasa. Finalmente, la investigación aporta un conjunto de instrumentos útiles para la evaluación educativa a partir de las funciones establecidas para la enseñanza secundaria; lo cual representa un complemento para los resultados obtenidos mediante instrumentos diseñados para medir la eficacia y la eficiencia. Palabras clave: evaluación de la calidad educativa, funciones de la educación secundaria, Sistema Educativo Mexicano. 2 VALIDATING A INDICATORS SYSTEM OF THE FUNCTIONS OF MEXICAN HIGH SCHOOL EDUCATION ABSTRACT The present study aims to determine the level of achievement reached by functions of High School Education in the state of Oaxaca from the point of view of students, teachers and directors. It also focuses on the identification of the factor that participants consider the most relevant, for achieving High School Education functions. For this purpose, based on the Curriculum 2011, a set of dimensions and indicators of functions of High School Education is identified as well as a set of measuring instruments are designed and properly validated; research was conducted with a representative sample organized by region and by educational model in the state of Oaxaca. Findings allow to determine the level of achievement of functions from the perspective of 1.384 students (3,79=regular), 1.017 teachers (3,71=regular) and 345 directors (3,68=regular). In addition it was found that the students’ evaluation is different from teachers’ and directors’ assessment, but among these two there are not perceptive differences; the variable in which differences are observed in the three groups of participants is the educational model; also there are perceptive differences on the evaluation of functions dimensions. Moreover, the teacher is the factor that most contributes to the achievement of the functions, according with the three educational agents view. Additionally, findings suggest that the relation between the perception of the level of achievement and the factor that most contributes to the achievement of the functions varies according to the educational agent consulted: this is very high among students, among teachers is high and among directors is very low. Finally the research provides a set of useful instruments for educational evaluation from the established functions for High School Education; this represents a complement to the obtained results by using designed instruments to measure the effectiveness and the efficiency. Key words: evaluation of educational quality, functions of High School Education, Mexican Educational System. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 3 INTRODUCCIÓN La evaluación de la calidad se ha posicionado al centro de las políticas educativas implementadas en México durante los últimos años. A partir del año 2000, la participación de México en las evaluaciones internacionales se ha intensificado. Asimismo, se ha avanzado significativamente en el diseño de estándares y criterios de calidad, así como en el diseño de instrumentos de evaluación. Recientemente, se han aprobado un conjunto de reformas que, entre otras cosas, hacen obligatoria la evaluación para acceder al Servicio Profesional Docente y para conseguir algún ascenso dentro del sistema educativo; sin embargo, todos los esfuerzos se han enfocado a la dimensión de la eficacia y hacia la eficiencia, especialmente por la asignación de los recursos. Es en este panorama, de cambios en las reglamentaciones y disposiciones educativas, que se plantea por medio de esta tesis doctoral un enfoque distinto, no contradictorio sino complementario, para obtener un diagnóstico sobre la calidad de la educación secundaria a partir del análisis del nivel de logro de sus funciones. En este sentido, se plantea como objetivo general Determinar el nivel de logro de las funciones establecidas para la enseñanza secundaria del estado de Oaxaca a partir de la percepción de alumnos, docentes y directivos. A partir de éste, se plantean los siguientes objetivos específicos:  Identificar si existen diferencias perceptivas, en cada población estudiada, del nivel de logro de las dimensiones de las funciones de la enseñanza secundaria.  Identificar si existen diferencias perceptivas, en cada población estudiada, del nivel de logro de las dimensiones de las funciones de la enseñanza secundaria de acuerdo a las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado. INTRODUCCIÓN. 4  Identificar si existen diferencias en la percepción del nivel de logro de las dimensiones de las funciones fijadas para la enseñanza entre alumnos, docentes y directivos.  Identificar si existen diferencias en la percepción global del nivel de logro de la funciones de la enseñanza secundaria entre alumnos, docentes y directivos.  Identificar si existen diferencias en cada población estudiada de la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de acuerdo a las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado.  Identificar el factor que se considera contribuye en mayor medida para que las escuelas de educación secundaria cumplan con sus funciones.  Identificar si existe relación entre la percepción del nivel de logro de las funciones y la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones.  Identificar si existe relación entre la percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria y las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado. Para lograr estos objetivos, la tesis se compone por ocho capítulos distribuidos en tres partes: teórica, empírica y conclusiones. La parte teórica se integra por tres capítulos en los que se desarrolla la evolución de los conceptos de calidad y evaluación, así como su introducción en el campo educativo y el estado de la cuestión en la actualidad. Asimismo, se detalla la conformación del sistema educativo mexicano, la legislación educativa, la evolución de la educación secundaria y el desarrollo de la evaluación educativa en México y su configuración actual. La parte empírica está compuesta por cuatro capítulos en los que, en Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 5 el primer capítulo, se explica el diseño de la investigación, el cual está fundamentalmente orientado a la descripción del estado actual, sin por ello obviar la referencia a las diferencias relacionadas con determinadas características propias del sistema educativo mexicano. De eso tratan los siguientes tres capítulos: se presentan los resultados del análisis de los datos obtenidos con los instrumentos aplicados a alumnos, docentes y directivos. Finalmente se dedica un capítulo a las conclusiones. En el Capítulo 1. La calidad, se desarrolla la evolución por la que ha pasado el concepto de la calidad. Se hace un breve repaso histórico a partir de las primeras nociones formuladas por los filósofos griegos y retomadas por algunos pensadores romanos, para entender el sentido que con el paso del tiempo iba adquiriendo la palabra calidad. Asimismo, se hace referencia a la Edad Media y la estrecha relación entre la producción y la calidad - aunque no se formularon conceptos, es notoria su presencia-, y como esta preocupación se hizo más evidente con la llegada de la revolución industrial, es decir, con la masificación de la producción el interés por la calidad cobró mayor relevancia. Sin embargo hasta ese momento, con excepción de griegos y romanos, no hay evidencia de algún intento por definir el concepto de calidad. Asimismo, como hilo conductor, se detalla la propuesta de Taylor (1969) del management científico que, a pesar de no definir el concepto de calidad, hace evidente que el concepto de calidad comienza a hacerse de uso común a partir del siglo XX. Siguiendo esta línea, se detalla el Control Estadístico de la Calidad de Walter Shewhart (1997), quien no solo reflexionó sobre el significado de la calidad sino que, además, propuso el establecimiento de estándares para poder garantizar el control de la calidad, ante la imposibilidad de fabricar productos exactamente iguales. Tanto Shewhart (1997) como Deming (1989) dejan en claro que el de calidad es un concepto subjetivo; Deming concibe la calidad desde el punto de vista de la satisfacción del cliente. Se pasa del control estadístico a la gestión de la calidad mejorando el proceso de producción. Posteriormente se habla del INTRODUCCIÓN. 6 Control de Calidad Total impulsado por Ishikawa (1990, 1994), en el que se pretendía controlar la calidad “en todas sus manifestaciones” (1990:41). Posteriormente, se aborda la conceptualización de Juran (2001) de la calidad en dos vías: como características del producto y como ausencia de deficiencias, así como los tres procesos que deben ponerse en marcha: planificación, control y mejora de la calidad (satisfacción del cliente), siguiendo la línea conceptual hasta llegar a los planteamientos de Crosby (1989), en los que la calidad se refiere a cumplir con los requerimientos de los consumidores. Asimismo, se retoman las definiciones planteadas en la norma ISO 9000:2000. En la segunda parte del capítulo, se aborda la inclusión del concepto de calidad en el ámbito educativo, haciendo primero una revisión en la que se hace referencia breve a la preocupación histórica, siempre presente, por la mejora educativa y por la calidad, aunque sin pretender definir la calidad sino hasta mediados del siglo XX. Esta revisión se basa en lo escrito por griegos así como el ámbito de las culturas originarias de Mesoamérica para, finalmente, retomar lo escrito por Locke y Rousseau. Posteriormente se hace una revisión sobre el proceso mediante el cual el concepto de calidad se integra al ámbito educativo, se retoman conceptos planteados ya desde el ámbito educativo. También se retoman definiciones desde instituciones internacionales que hoy en día establecen pautas para la evaluación educativa, tales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Finalmente, se realiza una somera revisión de modelos de calidad para culminar con el que sustenta esta tesis: el modelo sistémico de calidad de Arturo de la Orden (2009). En el Capítulo 2. Evaluación en la educación, se hace una revisión de la evolución de la evaluación educativa, basada en las siete etapas descritas por Madaus y Stufflebeam Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 7 (2000). Para cada etapa se detallan los principales aportes y cambios propuestos pero se pone especial atención a las definiciones de evaluación y los elementos que se van integrando con el paso del tiempo. Asimismo, se sigue la línea conceptual de Tyler, Cronbach, Bloom, Popham, House, De la Orden, entre otros, hasta llegar a la conceptualización propuesta por Lukas y Santiago (2004) que, al parecer del investigador, integra los elementos más significativos e indispensables. Posteriormente, se revisa someramente aquellos ámbitos del mundo educativo donde se aplica la evaluación: sistemas educativos, programas, instituciones, centros educativos y el aula. Después, se presentan los diferentes modelos de evaluación a partir de las taxonomías propuestas por Popham (1980), House (1997) y Stufflebeam y Shinkfield (1989). Más adelante, se abordan brevemente los paradigmas de evaluación: positivista, interpretativo, crítico y sistémico. Finalmente, se describe un conjunto de instrumentos de recogida de información: observación, la encuesta (entrevista y cuestionario), las pruebas de aprendizaje, los tests estandarizados, las escalas de actitud, la sociometría y la técnica Delphi. En el Capítulo 3. Educación secundaria en México: calidad y evaluación, se exponen los antecedentes del Sistema Educativo Mexicano (SEM); es decir, se expone el proceso que siguió México, durante el primer siglo de vida independiente, para conseguir la estructura que hoy en día posee el SEM a partir de la Constitución Política de 1917 y la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921. En seguida, se detallan los aspectos más importantes de la legislación educativa vigente, incluyendo las últimas modificaciones y nuevas leyes. En este sentido, se toma en consideración las disposiciones y reglamentaciones contenidas en la Constitución Política, la Ley General de Educación (LGE), la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (LINEE) y la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Posteriormente se describen los fines del sistema educativo de acuerdo a lo estipulado en el artículo tercero de la Constitución Política y en algunos INTRODUCCIÓN. 8 fragmentos de la LGE. Se prosigue con una descripción general del SEM haciendo énfasis en la educación básica, cuyo último nivel es la educación secundaria. En este punto, se explican algunas de las características de las modalidades de la educación secundaria. Asimismo, se proporcionan algunas características de la educación media y la educación superior. Posteriormente, se dedica un apartado para detallar la evolución de la educación secundaria dentro del SEM, desde sus antecedentes hasta su consolidación en el siglo pasado. A lo largo de este recorrido histórico se hace una breve revisión de los cambios en sus objetivos y finalidades. En seguida se aborda el contenido de los Acuerdos 98, 384 y 592 cuya función es la de regular el funcionamiento de la educación secundaria. Con base en esta revisión, se detallan los fines específicos y se identifica un listado de funciones de la educación secundaria, el cual se utiliza en la parte empírica de esta tesis. Finalmente, se dedica un apartado para explicar la evolución de la evaluación de la calidad en la educación secundaria en México, desarrollando las etapas en las que se ha clasificado hasta llegar a la situación actual. Con relación a la parte empírica, en el Capítulo 4. Diseño de la investigación se detalla el procedimiento seguido para la aplicación de la investigación, desde el planteamiento de las preguntas de investigación a las que se pretende dar respuesta mediante el análisis de la información recogida. En este sentido, estas preguntas dan pie al planteamiento de un conjunto de hipótesis y variables que guiarán el análisis de la información. Posteriormente, se define el procedimiento para la recogida de información, precisando el instrumento que se mejor se adecúa a las necesidades y condiciones de la investigación: el cuestionario. En seguida se explica el procedimiento que se siguió para el desarrollo de los instrumentos -detallando las características de las dos partes que los integran- y para su posterior validación por expertos. Después, se explica lo concerniente al muestreo; es decir, se describe a las poblaciones objetivo: alumnos, docentes y directivos; se Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 9 definen los dominios (ocho regiones) y los estratos (seis modalidades educativas) en los que se dividen dichas poblaciones, todo esto para definir el tamaño de la muestra de cada población que será utilizada en la recogida de información. Asimismo, se describe el procedimiento que se siguió para la aplicación de los instrumentos. Finalmente, se explica qué herramientas y técnicas serán utilizadas para el análisis de los datos obtenidos. A continuación viene la parte correspondiente al análisis de los datos: la estructura de los capítulos 5. Análisis de datos: muestra de alumnos, 6. Análisis de datos: muestra de docentes y 7. Análisis de datos: muestra de directores es la misma. En primer lugar, se calcula el índice de fiabilidad de los cuestionarios, se realiza el análisis factorial oblicuo solo para la primera parte del cuestionario, se describen las características de la muestra y se presenta de manera detallada, para la primera parte del cuestionario, la media por ítem, por dimensión y la media de percepción global y, para la segunda parte del cuestionario, se presenta el factor con mayor porcentaje de frecuencia para cada ítem, dimensión y de manera global. En seguida se presenta, en tres partes, el contraste de las hipótesis: de las dimensiones, de la media de percepción global y del factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. Finalmente se realiza un análisis general para presentar una visión global con relación a los datos obtenidos para cada población. En la última parte del Capítulo 7 se presentan dos hipótesis adicionales relacionadas con el análisis de la percepción del nivel de logro de las dimensiones entre las diferentes muestras, así como la comparación entre la percepción global del nivel de logro de las funciones. Una vez completado el análisis de los datos, se presenta la parte correspondiente a las conclusiones. En ellas se establecen los aspectos más significativos de la parte teórica, en especial los conceptos de calidad y evaluación que han sido tomados como guía en esta tesis doctoral, así como la calidad y evaluación en el Sistema Educativo Mexicano y en la educación secundaria. También se presenta un breve análisis sobre las condiciones en las que INTRODUCCIÓN. 10 se realizó la aplicación de la investigación y se presenta una visión global de los resultados, en la que se expone el resultado del contraste de hipótesis para indicar si las hipótesis iniciales sí se confirmaron o no. Asimismo, se explica el nivel de logro de los objetivos de la tesis, las aportaciones que se considera resultan de la investigación, así como las limitaciones detectadas en su desarrollo y aplicación. Finalmente se hace una propuesta de líneas de investigación que pueden ser exploradas como continuación de esta tesis. 11 PARTE TEÓRICA CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 12 CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. Hablar de la calidad es una tarea compleja. Al analizar el significado del concepto se percibe inmediatamente la existencia de diversidad de definiciones originadas desde la igualmente diversa existencia de puntos de vista. De la misma manera, se puede observar que en muchos casos los investigadores y las personas encargadas de dirigir las políticas educativas hacen uso indiscriminado de ciertos conceptos tales como: paradigmas, modelos, sistemas, criterios, dimensiones y enfoques, creando confusión en torno al tema de la calidad. Por si esto no fuera suficiente, pocos conceptos han sido tan discutidos y han generado tanta producción académica como los de calidad, evaluación y educación, y cuando se habla sobre evaluación de la calidad de la educación, o se vinculan los tres términos en una sola temática, la confusión suele ser aún mayor. En algún momento, esta diversidad puede conducir al investigador por el camino equivocado. Sin embargo, este hecho no es extraño debido a que la calidad es un tema cotidiano que es abordado por cualquier persona y en cualquier circunstancia. Por ejemplo: cuando alguna persona pretende adquirir un ordenador tiene una amplia gama de opciones, por tanto debe recurrir a la comparación entre las características y los costos acudiendo a diferentes distribuidores. Es aquí donde sale a relucir la subjetividad de la calidad debido a los diferentes puntos de vista y especialmente a los referentes, requerimientos y expectativas que cada persona tiene como consumidor de un producto o usuario de un servicio. En este sentido, lo que para una persona es excelente para otra no lo es: la calidad es relativa en tanto percepción guiada por una necesidad. Del mismo modo, es común encontrar que hay dos o más cosas, del mismo tipo o género, con excelente calidad. Entonces ¿qué es lo que lleva a determinar qué o cuál tiene Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 13 mayor calidad? ¿En función de qué o en relación a qué se determina la calidad de las cosas cuando hay dos, tres o más que sobrepasan los estándares establecidos? Ante esta problemática será necesario hacer una revisión del concepto de calidad, cómo ha sido su evolución, cómo se ha insertado en el campo educativo, cómo lo conceptualizan diferentes sistemas educativos y organismos internacionales, qué modelos de calidad han sido propuestos, para finalmente, de una manera clara y sencilla, redefinir el concepto seleccionando los elementos más sólidos, agregando algunos otros si fuera necesario, teniendo presente en todo momento que: El concepto de calidad es ante todo subjetivo, ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o un servicio. (Cano, 1998, p. 281) 1.1 Concepto de calidad a través del tiempo. La búsqueda por el logro de la calidad es tan antigua como el ser humano y a lo largo de la historia ha incrementado su interés por alcanzarla. Además, debido al desarrollo tecnológico y a las transformaciones en su estilo de vida, este interés ha ido abarcando más aspectos de su cotidianidad y, en gran medida, ha sido parte del motor del desarrollo que hemos alcanzado hasta nuestros días. Sería difícil afirmar que el ser humano desde sus orígenes no haya tenido la intención de conocer qué pieles eran las más adecuadas para protegerse del frío, que no haya tenido que aprender a diferenciar los frutos maduros de los tiernos, o que no haya deseado los mejores vinos, las mejores sedas o el mejor ganado. Juran (2001) explicó, mediante un interesante recorrido histórico-social, cómo al mismo tiempo que la sociedad fue evolucionando también lo hizo la necesidad de asegurar la calidad, específicamente con los cambios en la organización de los procesos productivos. El CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 14 recorrido parte desde la sociedad primitiva, en la que los recolectores y cazadores necesitaban saber seleccionar y distinguir los tipos de frutos así como los árboles de donde obtener buenas maderas para desarrollar sus utensilios, y culmina a finales del siglo XX e inicios del XXI en donde la calidad ha sido puesta al centro del escenario denominando a esta nueva etapa que comenzamos como el “siglo de la calidad” (Juran, 2001, 2.19). Durante la etapa primitiva fue el deseo de mejorar sus condiciones de vida, así como la necesidad de adaptación al medio, lo que impulsó al ser humano a desarrollar las primeras herramientas, y durante mucho tiempo esa fue la tendencia de la mejora continua. Posteriormente, en la misma medida en la que las sociedades se fueron desarrollando, también se fue gestando la inquietud o el gusto por el lujo. Ya no sólo se trataba de cubrir una necesidad sino que se iniciaba una competencia por obtener lo mejor, la diversificación de la oferta comenzaba. Cabe mencionar que la diferenciación o apreciación de la calidad de los objetos se hacía por medio de los sentidos. Ya en épocas más recientes, a partir de la revolución industrial y la producción en serie, la apertura de los mercados internacionales y la consecuente globalización, el desarrollo y evolución de la calidad, su definición y sus elementos, así como los modelos propuestos, han ido cambiando y adaptándose con mayor rapidez (Juran, 2001). 1.1.1. Orígenes griegos. La calidad como cualidad. De acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (RAE) el término calidad proviene del vocablo latín qualĭtas, -ātis, el cual a su vez deriva del griego ποιότης (poiotes) y que significa: 1. f. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 15 2. f. Buena calidad, superioridad o excelencia. La calidad del vino de Jerez ha conquistado los mercados. Es Platón (2007) quien en Teeteto usa por primera vez la palabra ποιότης (poiotes) para hacer referencia a las cualidades de los objetos, es decir, a sus características: “Ahora, tal vez `cualidad´ te parece ser una palabra curiosa, y no la comprendes dicha así en general; escucha entonces en detalle. Lo que actúa no llega a ser ni calor ni blancura, sino caliente, blanco, y así las demás cosas” (p. 68). Posteriormente, su discípulo Aristóteles (1994) se refiere de igual manera a las cualidades en el Órganon (Tratados de Lógica) en el primer libro al que llamó Categorías, donde estableció diez categorías: Cada una de las cosas que se dicen fuera de toda combinación, o bien significa una entidad, o bien un cuanto, o un cual, o un respecto a algo, o un donde, o un cuando, o un hallarse situado, o un estar, o un hacer, o un padecer. Es entidad –para decirlo con un ejemplo-: hombre, caballo; es cuanto: de dos codos, de tres codos; es cual: blanco, letrado; es respecto a algo: doble, mitad, mayor; es donde: en el Liceo, en la plaza del mercado; es donde: en el Liceo, en la plaza del mercado; es cuando: ayer, el año pasado; es hallarse situado: yace, está sentado; es estar: va calzado, va armado; es hacer: cortar, quemar; es padecer: ser cortado, ser quemado. (p. 33) De manera tradicional estas categorías se han traducido de la siguiente manera: sustancia o entidad, cantidad, cualidad, relación, lugar, tiempo, situación, hábito, acción y pasión. En el fragmento anterior Aristóteles ejemplificó el cual como blanco y letrado, haciendo clara referencia a las características de las cosas como medio para describirlas. Más adelante expresó lo siguiente: “Llamo cualidad aquello según lo cual algunos se llaman tales o cuales” (1994, p. 55). Con esta afirmación Aristóteles indicó que la cualidad marca CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 16 diferencias entre dos cosas. Por lo tanto, puede servir como punto de referencia para la comparación que conduzca a la diferenciación de una cosa de la otra. Así mismo, Aristóteles (1994) estableció diferentes tipos o géneros de cualidades: 1. Inicia con el estado y las disposiciones. Define al estado como estable y duradero, ejemplifica con los conocimientos y las virtudes. En contraste, las disposiciones se caracterizan por cambiar con rapidez y ser fácilmente mudables, como ejemplos: el calor y el enfriamiento, la enfermedad y la salud. 2. El segundo género de cualidad no lo tituló pero explica que se deriva de una capacidad o incapacidad natural para hacer algo con facilidad o por el contrario, para no padecer nada. Ejemplifica con lo duro y lo blando: lo duro se caracteriza por tener la capacidad de no ser dividido con facilidad, mientras que lo blando por tener la incapacidad de eso mismo. 3. El tercer género lo divide en cualidades afectivas y las afecciones. Denomina de esta manera a las primeras debido a que producen una afección en los sentidos, por ejemplo: la miel se llama (tiene la cualidad de) dulce porque posee dulzura, no por verse afectada en algo, y la dulzura tiene efectos en el gusto; el calor, en el tacto, etc. También relaciona los cambios del semblante permanente de las personas producidos por algún tipo de afección como la palidez debida a una enfermedad con las cualidades afectivas. Por otra parte, los cambios del semblante momentáneos los denomina afecciones, como cuando alguna persona se pone roja por estar avergonzada, o palidece por tener miedo. Así mismo, de manera similar atribuye cualidades afectivas y afecciones al alma. Con las primeras se refiere a estados de ánimo que, según él, poseemos de manera natural desde el nacimiento, por ejemplo: la locura y la cólera; por el contrario, todo cambio repentino y pasajero en el estado anímico es una afección y no una cualidad. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 17 4. Dentro del cuarto género se ubican las cualidades de figura y forma, como lo curvo, lo triangular, lo rectangular, entre otras. Por otra parte, es necesario hacer las siguientes consideraciones en torno a algunos planteamientos de Aristóteles (1994) sobre las cualidades:  Menciona algunas características relacionadas con la textura de las cosas como lo denso, lo liso y lo rugoso pero sin otorgarles el carácter de cualidades aunque deja abierta la posibilidad de que “pueda aparecer algún otro tipo de cualidad” (p. 59) en la cual podrían incluirse.  Toma en cuenta la contrariedad en lo cual, lo justo y lo injusto, lo blanco y lo negro.  Incluye el aspecto cuantitativo dentro de algunas de las cualidades como forma de diferenciación o de comparación entre una cosa y otra: de esta manera una persona puede estar más o menos sana que otra.  Considera que las cualidades pueden incrementarse, sin hacer mención a posibles decrementos. Sin embargo, esta diferenciación del más y el menos no se aplica en ningún caso a las cualidades de figura y forma: un triángulo no puede ser más triangular que otro, ni tampoco un rectángulo puede ser más redondo que un triángulo. De esta manera, establece ciertos parámetros de comparación. No se pueden comparar dos cosas de distinta figura o forma por ser de distinta naturaleza.  Al establecer diferentes tipos o géneros de cualidades y proponer que las cosas sólo pueden ser semejantes en la misma medida en la que comparten cualidades, Aristóteles plantea la idea de que las cosas pueden ser comparadas por sus características y por lo tanto establece las bases de la clasificación científica o Taxonomía. Una muestra fehaciente de ello es su legado en cuanto a la clasificación de diversos seres vivos tanto animales como vegetales de acuerdo a sus características. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 18 Posteriormente, en la Metafísica, Aristóteles (2008) definió de manera más clara lo que llamó cualidad, dándole dos significados para él fundamentales: en primer lugar, la cualidad es la diferencia de la substancia; y en segundo lugar, considera a las cualidades como las afecciones de lo que llama las cosas móviles y las diferencias de los movimientos. En este sentido, indica que la virtud y la maldad son afecciones: “el bien y el mal expresan, sobre todo, la cualidad de los seres animados, y de entre ellos, principalmente de aquellos que tienen la capacidad de elección” (p. 176). Siglos después, ya durante la época romana, Cicerón (1990) en su obra denominada Academica se refiere a la obra de Platón: Llamé, pues, `cualidades´ las que los griegos llaman poiótetes, la cual inclusive entre los griegos no es una palabra del vulgo sino de los filósofos[…] Así pues, de esas cualidades, unas son primarias; otras, derivadas de éstas. Las primarias son uniformes y simples; mas las derivadas son variadas y, por así decir, multiformes. Y así, el aire (también esta palabra la usamos ya como latina) y el fuego y el agua y la tierra son cualidades primarias; mas de éstas se derivaron las especies de los seres animados y de las cosas que se engendran de la tierra. Así pues, aquellas cualidades son llamadas principios y (para traducir del griego) elementos; de los cuales el aire y el fuego tienen capacidad de mover y efectuar; las restantes partes, me refiero al agua y la tierra, la de recibir y, por decirlo así, de padecer. (p. 10-11) Más adelante, en el siglo VII, Isidoro de Sevilla (1993) escribió Etymologiarum, obra en la que, en el Libro II: Acerca de la retórica y la dialéctica, afirmó que “Se habla de cualidad cuando se dirime de qué clase es el asunto; y dado que la controversia trata de su esencia y del género a que pertenece, hablamos entonces de <>” (p. 367), posteriormente hace referencia a las categorías de Aristóteles y define a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 19 la cualidad de la siguiente manera: “indica índole de algo, vr. gr., si es orador o campesino, si es negro o blanco” (p. 401). A lo largo de este período se aprecia la conformación de una concepción unívoca de calidad debido a que se siguió una misma línea en la evolución del pensamiento. En términos generales, el origen de la palabra calidad se ubica en lo que los griegos denominaron como ποιότης (poiotes) y que posteriormente los romanos tradujeron al latín como qualĭtas, -ātis y que en castellano tanto puede ser calidad como cualidad, siendo sus significados parecidos y complementarios. Según el diccionario de la RAE esta última palabra tiene los siguientes significados: Cualidad (Del lat. qualĭtas, -ātis). 1. f. Cada uno de los caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los seres vivos en general o a las cosas. 2. f. Manera de ser de alguien o algo. 1.1.2. La calidad en la Edad Media. Durante esta época, con el auge del comercio, sobrevino el aumento de la demanda de bienes manufacturados, los cuales eran elaborados por artesanos en los talleres. Como consecuencia del aumento de la demanda el número de artesanos aumentó, por consiguiente la competencia se intensificó, poniendo en peligro el ejercicio del oficio como medio de subsistencia. Por lo tanto, de acuerdo con Juran (2001): “Para perpetuar sus beneficios, los artesanos de un mismo oficio se organizaron en uniones de oficios, los gremios […] florecieron durante siglos desde la Edad Media hasta que la Revolución Industrial redujo su influencia” (2.11). Los gremios se constituyeron como medios de control, ya que para poder pertenecer a ellos y ejercer el oficio se requería de capacitación; la cual estaba obligado a CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 20 otorgar el maestro al aprendiz. La cantidad de maestros estaba regulada y sólo ellos podían establecer su propio taller. Inicialmente la preocupación por la calidad fue nula, ya que el nacimiento de los gremios obedeció a circunstancias laborales y económicas. Sin embargo, con el paso del tiempo se fueron estableciendo ciertos mecanismos para garantizar la calidad de los productos. Juran (2001) menciona que los gremios “establecían especificaciones de los materiales recibidos, de los procesos de fabricación y de los productos acabados, así como de los métodos de inspección y prueba […] Mantenían inspecciones y auditorías para asegurar que los artesanos seguían las especificaciones de calidad” (2.11). Por lo tanto, es evidente la existencia de elementos básicos de la planificación y el control de calidad. De acuerdo con Juran (2001), en algunos casos los artesanos “aplicaban su <> a los productos acabados como una seguridad añadida a los consumidores de que la calidad cumplía las normas del gremio” (2.12). La competencia interna –entre artesanos de una misma ciudad- tendió a desaparecer; sin embargo, se hizo presente la competencia con gremios de otras ciudades. En este sentido, el lugar de procedencia de algún producto comenzaba a ser parte de la garantía de la calidad. Este sistema, en el que la producción se llevaba a cabo en los talleres, predominó hasta la llegada de la revolución industrial, época en la que se elevó aún más la producción y se redujeron los costos. Los antiguos talleres comenzaron a desaparecer, por lo tanto, fue necesaria la creación de un nuevo sistema de dirección, en el que la planificación y ejecución de la producción quedaran separadas en áreas diferentes: éste fue el sistema Taylor. 1.1.3. Frederick Winslow Taylor y el management científico. De acuerdo con Jean-Claude Scheid “F. W. Taylor es el fundador del movimiento conocido como organización científica del trabajo. El pensamiento que lo guía es la Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 21 eliminación de las pérdidas de tiempo, de dinero, de materiales, etc., mediante un método científico y no hombres excepcionales” (1987, p. 75). Su trabajo y obras revolucionaron la visión sobre el manejo de las industrias que hasta ese momento se tenía. Fue él quien introdujo métodos científicos –en sustitución de las prácticas empíricas- para mejorar el sector productivo; sin embargo, con frecuencia sus ideas fueron malinterpretadas e implementadas de manera errónea. El management científico surgió como respuesta a la crisis productiva y económica que se percibía a finales del siglo XIX. La necesidad principal, tanto de las industrias como de las naciones industrializadas, no era precisamente la de mejorar la calidad de sus productos, sino la de aumentar la producción y hacerla eficiente mediante la disminución del desperdicio de recursos materiales y esfuerzo humano. Estas circunstancias influyeron para que en los escritos de Taylor el concepto de calidad no sea referenciado con frecuencia. Sin embargo, son suficientes para entender la connotación que le era dada durante el periodo industrial y su incipiente importancia en el proceso de producción. 1.1.3.1. El sistema ordinario de management y la baja productividad. Taylor (1969) analizó detalladamente lo que a su parecer eran las características del modelo de management que se venía practicando desde finales del siglo XIX y que perduraba en los inicios del siglo XX y describió especialmente el papel que desempeñaban tanto los trabajadores como los gerentes. De acuerdo con Taylor (1969), los conocimientos obtenidos por los trabajadores para realizar su trabajo les fueron transmitidos de forma oral y a través de la observación, siendo netamente empíricos, pasando de una generación a otra mejorando y perfeccionándose, logrando con el paso del tiempo una evolución natural en la que “se han conservado los métodos mejores y más adaptados de todos los que se han ido desarrollando desde los CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 22 comienzos de cada oficio” (pp. 46-47); lo cual para Taylor, ante la libertad de los trabajadores para elegir método y herramientas, llegó a constituirse como una problemática de uniformidad en los métodos. De ahí que uno de los objetivos primordiales del management científico haya sido establecer un método único mediante el estudio y análisis científico de la diversidad de métodos existentes. Por otra parte, los encargados y jefes de taller -que conformaban el management- eran los trabajadores que habían mostrado mejores aptitudes en su desempeño y por lo tanto sólo conocían el método que ellos mismos utilizaban para llevar a cabo sus tareas, así que preferían dejar en manos de los trabajadores la responsabilidad de decidir cómo y con qué herramientas hacer su trabajo. El management tradicional reducía su función a la de “inducir a cada trabajador a poner en juego sus mejores esfuerzos, su máxima energía, todos sus conocimientos tradicionales, junto con su habilidad, ingenio y buena voluntad, en una palabra, su `iniciativa´1, para que dé el máximo rendimiento a su empresario” (Taylor, 1969, p. 48). Difícil tarea tomando en cuenta la tendencia de los trabajadores a hacer el mínimo esfuerzo posible. Sin embargo, según Taylor, esto se puede resolver mediante la implementación de incentivos o estímulos especiales; aunque en realidad no es la esencia del management científico, sino más bien sólo uno de sus elementos. Cabe señalar que ésta es una de las principales malinterpretaciones sobre el sistema de Taylor. El sistema ordinario ha tomado esta idea como la solución a la falta de productividad y la ha entendido como esencia del management científico. A este sistema, que se enfoca en premiar a los trabajadores más productivos, Taylor lo denomina como management de “iniciativa e incentivo”. Del buen funcionamiento de este método de trabajo depende el éxito del sistema. 1 Taylor se refiere a todas las cualidades positivas que pueden esperarse de un hombre. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 23 De acuerdo con Taylor (1969) el presidente Roosevelt, en un discurso dirigido a los gobernadores, expresó su preocupación por la conservación de los recursos naturales y señaló como problema fundamental la eficiencia nacional. Taylor compartía las mismas preocupaciones por las enormes pérdidas económicas y materiales por las que pasaban los Estados Unidos de América derivadas del desperdicio de recursos naturales por una parte, el cual es fácilmente visible; y por otra parte, del desperdicio cotidiano de esfuerzo humano “a través de errores, mala dirección e ineficiencia” (p. 20), difícilmente apreciable, y que sin embargo provoca mayores pérdidas para la industria y para las naciones. Por lo tanto, propuso un modelo de gestión para la industria con la finalidad de mejorar la eficiencia y aumentar la productividad de los obreros. En su análisis, Taylor (1969) indica que la principal causa de las pérdidas es “la ineficiencia con que realizamos la mayor parte de nuestros actos diarios” (p. 21) y como consecuencia, la solución radica en la implementación del management científico, el cual está fundamentado en leyes aplicables tanto a actos individuales como a acciones que impliquen la organización de grandes grupos. El principal propósito de su propuesta es el de lograr prosperidad tanto para el trabajador como para el empresario, para lo cual es necesario reducir el esfuerzo humano, las materias primas y los costos; al final de cuentas, la prosperidad será el resultado tangible del incremento conjunto de la productividad de los trabajadores y las máquinas de la empresa. De acuerdo con Scheid, para Taylor la mencionada prosperidad no significa -para el empleador ni para el empleado- obtener ganancias o beneficios a corto plazo, sino que por el contrario, significa “Para el empleador… el desarrollo de todos los aspectos de la empresa para alcanzar un nivel permanente de prosperidad. Para el empleado […] un desarrollo personal para trabajar eficazmente, con calidad y utilizando sus dones personales” (Scheid, 1987, p. 75). CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 24 Para lograr mejorar la productividad al máximo posible, Taylor sugirió que sería necesario adiestrar y capacitar a los trabajadores y a la administración para que pudieran llevar a cabo sus actividades con la máxima eficiencia, además de eliminar “la lentitud y negligencia en el trabajo en todas sus formas” (Taylor, 1969, p. 28). Este hecho traería como consecuencia la disminución del costo de producción, permitiendo la expansión de los mercados y mejorando las condiciones de competitividad, y en última instancia traería como consecuencia el bienestar social logrando “desaparecer una de las causas fundamentales de la depresión, el paro y la pobreza [… Consiguiendo] elevar los salarios y sería posible al mismo tiempo disminuir las horas de trabajo y mejorar las condiciones del mismo y de la vida doméstica” (Taylor, 1969, p. 29) Taylor (1969), al afirmar que la prosperidad sólo puede ser resultado de la máxima productividad y rendimiento de los trabajadores, también se pregunta ¿Entonces por qué estos hacen intencionalmente lo contrario? Es decir, ¿Por qué se esfuerzan en no ser productivos? Taylor adjudica esta situación de baja productividad a tres circunstancias principalmente: Primera, para Taylor (1969), existe la idea generalizada entre los trabajadores que el incremento de la producción de cada individuo traerá como consecuencia el despido de varios trabajadores, creen que si llevan a cabo su trabajo en menor cantidad de tiempo esto podría provocar el despido de muchos obreros, además de que se les obligará a producir cada vez más sin un incremento en sus salarios; sin embargo, Taylor (1969) afirma que si se aumenta la productividad sucederá lo contrario: al incrementar la producción desciende el costo de los artículos aumentando la demanda del consumidor, lo que finalmente requiere de mayor producción y por tanto debe generarse mayor número de puestos de trabajo 2 . Taylor (1969) creía que, de acuerdo con la historia del desarrollo industrial, cada época en la que se implementa el uso de nuevas máquinas o nuevos métodos para 2 Idea muy similar a la reacción en cadena que describe Edwards Deming (1989). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 25 incrementar la producción y abaratar los costos se genera mayor cantidad de puestos de trabajo; sin embargo, hasta ese momento los trabajadores de manera deliberada eran poco productivos y por tanto era justificable el establecimiento de niveles salariales muy bajos. Segunda, el sistema de management llevado a la práctica en ese momento orillaba a los trabajadores a comportarse de esa manera para preservar el estado de las cosas y así proteger sus intereses. Cuando se emplea a muchos obreros para llevar a cabo la misma función y con los mismos salarios se tiene como resultado que los obreros que están dispuestos a ser productivos terminen por disminuir su eficiencia por dos motivos: les parecerá que su esfuerzo es inútil al recibir el mismo salario que los trabajadores menos productivos o, recibirán amenazas de sus compañeros para que no sirvan de ejemplo al patrón de que la tarea realizada se puede hacer en menor tiempo, lo que podría ocasionar que el patrón obligue a aumentar la productividad de cada trabajador sin incremento de salario o con un aumento poco significativo. Para Taylor (1969), esto es una muestra de la desorganización que predominaba en la industria y del desconocimiento por parte de los empresarios sobre el tiempo real que requería llevar a cabo cada una de las tareas en la fábrica o taller. Tercera, los métodos de trabajo –llamados por Taylor empíricos- en los que se deja toda la responsabilidad al trabajador para que por sí mismo seleccione las herramientas y métodos que le parezcan más adecuados para llevar a cabo sus tareas dan como resultado un gran desperdicio de esfuerzo humano debido a que, como argumenta Taylor (1969), hay muchas formas de llevar a cabo el mismo trabajo, en diferentes tiempos y con diferentes herramientas. Sólo mediante un estudio científico se podrá detectar o determinar cuál es el más rápido y mejor: “Todo ello implica la gradual sustitución del empirismo por la ciencia en la industria” (p. 39). 1.1.3.2. El nuevo sistema: el management científico. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 26 Para poder contrarrestar la baja productividad imperante, Taylor (1969) propuso que para hacer eficiente el trabajo se debía evitar la pérdida de tiempo y producir más en menor tiempo mediante la “eliminación de movimientos innecesarios, y la sustitución de movimientos lentos e ineficaces por otros de rapidez óptima” (p. 39). Además de que sería necesario que la responsabilidad fuera repartida entre management y trabajadores, éstos ya no tendrían la responsabilidad de seleccionar las herramientas y métodos que les parecieran convenientes. Ahora el management se dedicaría a seleccionar el mejor método para llevar a cabo con la mayor eficiencia el trabajo así como acompañar y capacitar continuamente a los trabajadores para su correcta aplicación. Este proceso en lugar de ser coercitivo sería cordial y voluntario: “Esta cooperación estrecha, íntima, personal, entre el management y los trabajadores, es la esencia del sistema moderno de management científico” (p. 41). En este nuevo sistema, la tarea de los managers será la de aglutinar todos los métodos de trabajo hasta entonces conocidos por los trabajadores y “deben clasificar, tabular y reducir estos conocimientos a reglas, leyes y fórmulas” (Taylor, 1969, p. 51) para que posteriormente sean los trabajadores quienes las ejecuten. Además deberán llevar a cabo más responsabilidades, que Taylor (1969, p. 52) agrupa en los siguientes apartados: Primero. Elaboran una ciencia para la ejecución de cada una de las operaciones del trabajo, la cual sustituye al viejo método empírico. Segundo. Seleccionan científicamente a los trabajadores, les adiestran, les enseñan y les forman, mientras que en el pasado cada trabajador elegía su propio trabajo y aprendía por sí mismo como mejor podía. Tercero. Colaboran cordialmente con los trabajadores para asegurarse de que el trabajo se realiza de acuerdo con los principios de la ciencia que se ha elaborado. Cuarto. El trabajo y la responsabilidad se reparten casi por igual entre el management y los obreros. El management toma bajo su responsabilidad todo aquel trabajo para el Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 27 que está más capacitado que los obreros, mientras que, en el pasado, casi todo el trabajo y la mayor parte de la responsabilidad se echaban sobre las espaldas de los trabajadores. Una de las características principales para el buen funcionamiento de este sistema es que: a la administración le corresponde la planeación de las tareas que serán ejecutadas por los trabajadores. Esta planeación deberá ser tan perfecta como para garantizar que un buen obrero -seleccionado científicamente- sea capaz de cumplir con sus tareas sin resentir físicamente los efectos del cansancio y de esta manera se asegura su buena productividad durante muchos años. Las tareas serán transmitidas mediante instrucciones -que el trabajador recibirá con anticipación- de lo que debe hacer, cómo y en qué tiempo; cuando el trabajador logre cumplir correctamente con su trabajo recibirá un incremento en su salario. Para lograr que la productividad del trabajador no se viera afectada por las cargas de trabajo, Taylor (1969) impulsó la realización de un estudio científico de la fatiga. Los resultados de estos estudios condujeron al establecimiento de intervalos de descansos previamente planificados, que los trabajadores tendrían que cumplir obligatoriamente bajo supervisión de los administradores, de tal manera que evitarían la fatiga y aumentarían su productividad; incluso, en muchos casos, podrían llegar a reducir las horas de la jornada laboral sin perjuicios en la producción. Por tanto, de acuerdo con Taylor (1969), se puede observar que “la idea [en el management científico] de tomar a un obrero tras otro y adiestrarlo bajo la dirección de un instructor competente en los nuevos hábitos de trabajo hasta que aplique, de forma habitual y continuada, métodos científicos” (p. 79) es totalmente contraria a las prácticas que prevalecían pues no existía la idea ni de planificar las tareas ni de adiestrar constantemente a los trabajadores. 1.1.3.3. Noción de calidad. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 28 Taylor (1969) menciona con muy poca frecuencia el concepto de calidad en sus escritos; tampoco se preocupó por proponer alguna definición y en su teoría del management científico no se interesó por mejorar la calidad. Estaba consciente de la relación existente cantidad-calidad y que los cambios aplicados a una pueden afectar a la otra; afirmó que cuando los salarios de los trabajadores dependen de la producción obtenida de manera individual se corre el riesgo de que “en el esfuerzo para incrementar la cantidad, pueda perjudicarse la calidad” (1969, p. 106). Para evitar esta relación proporcionalmente inversa propuso que: primero debe asegurarse la calidad de los productos y después aumentar la producción. El modo más fácil, según Taylor (1969), de asegurar la calidad es el de aumentar la inspección de los productos imponiendo una doble supervisión sobre ellos. Además de “llevar un registro preciso de la cantidad y calidad del trabajo realizado” (p. 108) por cada trabajador, esto sirvió para conocer qué trabajadores eran más productivos y mantenían la calidad de su trabajo y fueron recompensados con incrementos en sus salarios. De la misma manera, se detectó a aquellos trabajadores poco productivos y con un trabajo de mala calidad, como consecuencia se redujo el salario de unos y se despidió a otros. En uno de los diferentes ejemplos que Taylor (1969) utilizó para explicar su teoría se puede deducir la noción de calidad que se había extendido en el medio industrial; Taylor escribió: “La calidad del metal a cortar, es decir, su dureza y otras características que afectan a la velocidad de corte” (p. 124). En esta afirmación se sobrentiende que el término calidad se refiere directamente a las características del objeto; por lo tanto, se puede decir que la concepción griega permaneció vigente y se tomó tal cual. 1.1.3.4. Implicaciones del management científico. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 29 Más que la realización de los estudios científicos para determinar el mejor método para hacer una tarea con rapidez y menor esfuerzo, o para seleccionar las mejores herramientas para ello, el aspecto principal para la implementación de este sistema de administración es “un cambio completo en la actitud mental de todos los trabajadores del taller hacia su trabajo y hacia sus empresarios” (Taylor, 1969, p. 117). De esto es de lo que realmente depende el éxito de cada una de las propuestas de Taylor. Así mismo, Taylor (1969) expresó que más que tratarse de mecanismos, se trata de un conjunto de principios o de una filosofía y que los cambios deben darse de manera paulatina, especialmente los aspectos que afectan a los trabajadores, trabajador por trabajador para que se vayan dando cuenta con la experiencia que el nuevo método les beneficia; de esta manera, es posible ir convenciendo a los trabajadores y lograr un cambio en la actitud ante los nuevos métodos. Por último, Taylor (1969) explica que los cambios introducidos por el management científico generarán amplios beneficios –no sólo a empleados y empresarios- a la sociedad en general. Desaparecerán todos los motivos de conflicto entre estas dos partes, el empleado dejará el trabajo deliberadamente lento y a cambio recibirá mejores salarios, el incremento de la producción contribuirá a disminuir los costos de producción, los mercados se ampliarán y esto permitirá conservar puestos de trabajo y mantener salarios altos: “Todo esto representa una mayor prosperidad y una disminución de la pobreza, no sólo para el personal de las empresas, sino para toda la comunidad en que se encuentran situadas” (p. 161). 1.1.4. Walter A. Shewhart y el Control Estadístico de la Calidad. La búsqueda de la calidad ha acompañado al ser humano desde tiempos remotos. Sin embargo, el intento por retomar su conceptualización es relativamente reciente remontándose apenas al siglo pasado como respuesta a las necesidades sentidas por el sector industrial -al CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 30 desarrollarse la producción en serie- y especialmente después de la segunda guerra mundial cuando la gestión de la calidad tuvo su auge. Este renovado interés –no sólo en definir sino en poner en práctica la calidad- Gairín y Casas (2003) lo ubican en la década de los años 20 “cuando los laboratorios Bell Telephone de AT&T participan en la elaboración y difusión de técnicas de control de calidad para la Western Electric” (p. 26). En este sentido, Aguayo (1993) comenta que el físico Walter A. Shewhart trabajó en esta empresa telefónica “sobre el problema de la calidad y la uniformidad [… logrando que sus investigaciones tuvieran] gran aplicación, no sólo en la fabricación, sino también en la línea de servicios” (p. 23). 1.1.4.1. Variabilidad y Control de la Calidad. El principal objetivo de las investigaciones de Shewhart (1997, p. XXV) fue el de “alcanzar el control económico de la calidad de los productos manufacturados por medio del establecimiento de límites de control que indiquen, en todas las etapas del proceso de producción desde materias primas hasta el producto acabado, cuándo la calidad de un producto varía más de lo económicamente deseable”, es decir, ante la variabilidad de la calidad el control debe servir para evitar que genere efectos económicamente negativos. De acuerdo con Shewhart (1997), en los procesos de fabricación siempre habrá variabilidad en la calidad, esto significa, la imposibilidad de que todos los productos de una misma clase sean exactamente iguales. Por lo tanto, el problema principal no es el de alcanzar la perfección en la fabricación sino el de -a pesar de la existencia de la variabilidad- alcanzar una calidad controlada, la cual “no será una calidad constante. Por el contrario, una calidad controlada tiene que ser una calidad variable.” (p. 5). Además, hace referencia al hecho de que aun teniendo establecidos los límites de control, los productos varían dentro de ese intervalo, por lo tanto, la variabilidad es constante. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 31 Como ya se mencionó, ante la variabilidad lo ideal es alcanzar una calidad controlada, pero ¿Qué significa tener control sobre un fenómeno? Shewhart (1997) lo definió de la siguiente manera: Para nuestros fines presentes, se dirá que un fenómeno está controlado cuando, por la utilización de la experiencia pasada, podamos predecir, por lo menos dentro de unos límites, cómo se puede esperar que dicho fenómeno varíe en el futuro. Se entiende aquí que la predicción dentro de unos límites significa que podemos determinar, por lo menos aproximadamente, la probabilidad de que el fenómeno observado caiga dentro de los límites dados. (p. 6) De la misma manera, también argumentó que cuando la variabilidad sea producto de una causa desconocida a este hecho se le denominará causa de azar y este elemento estará presente en cualquier forma de predicción. No todos los sistemas de causas de azar son iguales y por lo tanto, no todos permiten predecir la calidad de un producto. Para ello, será necesario “encontrar algún criterio que aplicar a la variabilidad observada en la calidad, para determinar si el sistema de causas que lo produce es tal que hace posibles las predicciones del futuro” (Shewhart, 1997, p. 7). Las desviaciones o variaciones que permanezcan dentro de los límites establecidos se considerarán debidas al azar. Cuando estos sistemas de causas de azar se encuentren dentro de determinados límites de control se dice que son sistemas constantes. Sin embargo, puede haber causas desconocidas que provoquen variabilidad en la calidad y que se encuentren fuera de los límites de control -por lo tanto no pertenecen a un sistema constante- a las cuales se llama causas asignables. Al encontrarlas y eliminarlas se alcanza el control de la calidad. Sin embargo, es importante señalar que el hecho de que las variaciones caigan dentro de los límites no garantiza que éstas se deban al azar y tampoco significa que las variaciones que CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 32 caigan fuera de esos límites sean causas asignables y por tanto, puedan ser encontradas y eliminadas. De acuerdo con Shewhart (1997) para lograr encontrar y eliminar las causas asignables es necesario que se dé una las siguientes condiciones: que la variabilidad restante pertenezca a un sistema de causas constante o “hasta que alcancemos el estado en que la probabilidad de que las desviaciones de la calidad permanezcan dentro de dos límites cualesquiera fijados sea constante” (pp. 14-15). Ambas condiciones permiten afirmar la existencia de un estado de control objetivo dentro de los límites, aunque este estado no hace posible determinar en qué momento las variaciones de la calidad son producto del azar debido a que nada garantiza que las causas asignables se encuentren siempre fuera de esos límites, es decir, también las puede haber dentro. Sin embargo, en términos generales, cuando se eliminan las causas asignables de variación se puede comprobar que -con mayor probabilidad- las variaciones se encontrarán dentro del estado de control sin la necesidad de hacer modificaciones en el proceso de fabricación. Este Control de la Calidad, según Shewhart (1997), otorga 5 ventajas: 1. Reducción del coste de la inspección. Cuando la producción se realiza en condiciones controladas y “la calidad se aproxima a lo que parece ser un estado relativamente estable, se reduce la necesidad de hacer la inspección” (p. 23). 2. Reducción del coste de los rechazos. Al reducir las causas asignables de variabilidad, de la misma manera, también se reducen las unidades defectuosas. 3. Obtención de los máximos beneficios de las grandes producciones. Independientemente del proceso de producción, la calidad de un producto depende de la calidad de cada una de las materias primas y las piezas de las que fue hecho, mientras la calidad de estas sea controlada, la calidad del producto también lo estará y la variabilidad Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 33 será mínima. Si se deseara reducir los niveles de variabilidad del producto, se podría hacerlo por medio de la mejora de alguno de los elementos que lo integran. 4. Obtención de una calidad uniforme aunque los ensayos de inspección sean destructivos. Algunos productos requieren que la variabilidad de la calidad sólo se deba al azar. Por lo tanto, es necesario probarlo al límite para eliminar las causas asignables y garantizar una calidad uniforme. 5. Reducción de los límites de tolerancia. Mediante el control y la eliminación de las causas asignables de variabilidad se garantiza la calidad de un producto y además se reducen los límites de control. 1.1.4.2. Definición de calidad. Shewhart consideró que el concepto de calidad era utilizado dándole significados diferentes; por lo tanto trató de elaborar una definición que se ajustara al sector industrial: En general, la calidad de un ente es lo que tiene intrínsecamente, de forma que no podemos alterar la calidad sin alterar el ente. Es aquello que se puede decir de cualquier ente y, por ejemplo, puede ser una característica explicable por un adjetivo que admite grados de comparación […] En este sentido, una cosa tiene calidades y no una calidad. Por ejemplo, un trozo de material tiene peso, densidad, dimensiones y así sucesivamente de modo indefinido. (1997, pp. 34-35) En esta definición –donde la calidad de algo se determina por sus cualidades- es posible reconocer la concepción griega de calidad. Así mismo, para Shewhart (1997) la calidad es una cantidad que mide la magnitud de las diferentes cualidades que posee una cosa y considera que “la medida de la calidad, con independencia de cuál sea la definición de calidad, es una variable” (p. 33); además, divide la calidad en dos aspectos: el subjetivo y el objetivo. El primero tiene que ver “con lo que pensamos, sentimos o percibimos como CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 34 resultado de la realidad objetiva [… Por ejemplo] cuando tratamos de medir la bondad de una cosa” (p. 48). Mientras que, por el contrario, “las características de calidad objetiva de una cosa son constantes y mensurables, en el sentido de que las leyes físicas son expresables cuantitativamente e independientes del tiempo.” (p. 48). En el mismo sentido, Shewhart (1997) consideró que “Desde el punto de vista del control de la calidad en la fabricación, es necesario establecer estándares de la calidad de forma cuantitativa” (p. 48), es decir, que el enfoque de la calidad debía estar orientada hacia el aspecto objetivo, el que se puede medir de manera cuantitativa. Pero esto no quiere decir, que el aspecto subjetivo no haya sido importante para él, sino que planteaba serias dificultades dada la imposibilidad de establecer medidas cuantitativas para ella, a pesar de que consideró que precisamente la calidad subjetiva es la que sí tiene interés comercial. Por otra parte, se conoce con suficiencia que necesidad y desarrollo han sido una constante en la historia de la humanidad. El Hombre ha intentado satisfacer sus necesidades mediante el desarrollo o diseño de instrumentos, herramientas y productos, y para ello, en la mayoría de las ocasiones ha tenido que transformar las materias primas. Pues bien, para Shewhart (1997) “estas necesidades tienen naturaleza estadística” (p. 49) debido a que las características deseadas de la calidad de un producto varían de una persona a otra. Por lo tanto, para satisfacer esas necesidades, el ingeniero debe seguir dos pasos; primero, “traducirlas, de la manera más exacta posible, en las características físicas del objeto fabricado, para que satisfaga estas necesidades”; y el segundo, “establecer los medios para obtener un producto cuyas diferencias con los estándares arbitrariamente fijados para estas características de calidad sólo se deban al azar” (p. 49), lo cual quiere decir que debe haber uniformidad en la producción. Es así como, ante la necesidad de organizar y planificar cada una de las partes de la cadena de producción, comenzaron a desarrollarse métodos cada vez más sistemáticos, que Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 35 pueden ser considerados como los primeros modelos, y que tuvieron gran impacto en el sector industrial. En este caso se habla del control estadístico de calidad que “incluye el problema de ir cambiando continuamente los estándares expresados en función de las propiedades físicas mensurables para satisfacer mejor el valor económico cambiante de estas características físicas particulares, que depende de las necesidades humanas también cambiantes” (p. 49). 1.1.4.3. Calidad Estándar. Shewhart (1997) al estar consciente de la imposibilidad de fabricar productos exactamente iguales estimó conveniente fijar límites de tolerancia de la variabilidad en la producción. Estos límites deberían ser lo más reducido posible pero sin caer en el extremo, debido a que esto aumenta la probabilidad de rechazos incrementando el coste del procedimiento: “Por tanto, para fijar un intervalo de tolerancia económico es necesario que las calidades de los materiales piezas o partes estén controlados” (p. 240). El encargado de realizar este trabajo debe ser el ingeniero de diseño, quien se debe asegurar de “equilibrar el incremento en valor por reducir un intervalo de tolerancia con el incremento del coste de dicho procedimiento debido al aumento de rechazos” (p. 239). A este proceso se le denomina control económico de la calidad. El establecimiento de estos límites de tolerancia es la base para la especificación de la calidad estándar, la cual hasta entonces era entendida en dos sentidos: como un valor denominado Xs -considerado como un estándar ideal- o como un valor X ubicado dentro de un rango de tolerancia entre X1 y X2. Sin embargo, desde una perspectiva diferente, Shewhart (1997) consideró a la calidad estándar “como la función de distribución que representa lo que podemos esperar cuando se trata de alcanzar una calidad estándar ideal […] cuando hemos hecho todo lo posible por eliminar las causas asignables de variabilidad en la calidad” (pp. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 36 249-250). Esto significa que las variaciones que se observen no deberán causar preocupación ya que serán producto del azar y por lo tanto, lo más probable es que no se pueda hacer nada para evitarlas. 1.1.5. W. Edwards Deming. La Gestión de la Calidad. De acuerdo con Aguayo (1993), Shewhart junto con W. Edwards Deming trabajaron conjuntamente en las aplicaciones de la estadística, hasta que el primero publicó su segundo libro en 1939 titulado Statistical Method from the Viewpoint of Quality Control en el que Deming colaboró como editor y además escribió el prólogo. Ese mismo año, este último trabajó en la mejora de la calidad de la Oficina de Censo de Estados Unidos (EEUU). Durante la década de los años 40, con motivo de la Segunda Guerra Mundial, se inicia un nuevo movimiento en el campo de la calidad en donde los gobiernos empiezan a involucrarse cada vez más en el control de la calidad, Deming participa “a petición del Ministerio de la Guerra de los EEUU, en el desarrollo de técnicas estadísticas para el control de calidad en las industrias” (Gairín y Casas, 2003, p. 26). Andrea Gabor (1990) comenta que poco tiempo después, ante los efectos devastadores que tuvo la Segunda Guerra Mundial en Japón, en 1947 el gobierno de ocupación encabezado por el general norteamericano Douglas MacArthur solicitó ayuda a Deming para “efectuar un censo y evaluar las necesidades del país” (p. 29). Deming destinó esa primera visita y las posteriores para hablar de “la importancia de la investigación de mercado, de trabajar estrechamente con los proveedores y de la necesidad de controlar la variación en cada proceso de una industria” (Gabor, 1990, p. 29). A partir de entonces, la mejora de la calidad, la innovación y la alta productividad han sido sello distintivo de Japón. Mientras que, por increíble que parezca, hasta principios de los años 80 los directivos de las industrias norteamericanas se interesaron en Deming y sus teorías. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 37 1.1.5.1. La calidad como satisfacción del cliente. ¿Qué es la calidad? Es una pregunta constantemente planteada por Deming (1989) y que contestó inicialmente de la siguiente manera: “La calidad sólo puede definirse en función del sujeto” (p. 132). Ante tal afirmación formuló un nuevo cuestionamiento ¿Quién juzga la calidad?, como respuesta desarrolló la idea de que la calidad puede ser definida en función de los criterios de cada persona que se ve inmersa en todo el proceso de producción, por ejemplo: el operario y el gerente. Sin embargo, consideró que la opinión más importante es la del consumidor: “La dificultad para definir la calidad reside en la traducción de las necesidades futuras del usuario a características conmensurables, de forma que el producto se pueda diseñar y fabricar proporcionando satisfacción por el precio que tenga que pagar el usuario” (1989, p. 132). Otra respuesta que aportó (Deming, 1998) para la primera pregunta fue que “Un producto o servicio posee calidad si le es útil a alguien y disfruta de un mercado bueno y sostenible. El comercio depende de la calidad” (p. 2). Por lo tanto, al conjuntar ambas respuestas, se entiende que para que un producto sea de calidad debe responder a las necesidades de los consumidores de tal manera que utilidad, diseño y precio deben guardar una relación satisfactoria para ellos. Con estas aportaciones se empezó a dar un nuevo sentido a la calidad y a los procesos de producción en los que, de acuerdo con Deming (1989): “El cliente es la pieza más importante en la línea de producción” (p. 137). A partir de entonces, los estudios de las necesidades del consumidor adquirieron mayor importancia teniendo como principios: primero, “comprender las necesidades y deseos de los mismos, y así diseñar el producto y servicio que le proporcione una vida mejor en el futuro” (1989, p. 137); y segundo, lo incalculable y perjudicial que puede llegar a ser el hecho de que un producto defectuoso pase por toda la línea de producción y llegue hasta manos de un cliente generando: en primer CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 38 lugar, insatisfacción para el cliente; y como consecuencia, pérdidas de clientes para la empresa. Al estilo gerencial que comúnmente se practicaba en los EEUU, Deming (1989) lo denominó como visión tradicional. Esta visión asumía que la calidad y la productividad eran incompatibles. Quienes la llevaban a la práctica pensaban que había que optar entre la primera y la segunda ya que para ellos no era posible obtener ambas. Deming, en cambio, estableció una relación entre calidad, costes, productividad y beneficios, lo cual hizo posible la siguiente reacción en cadena: Inicialmente, la baja calidad es un problema para la empresa porque reparar los errores resulta costoso y disminuye la productividad, además de que gran parte de los productos defectuosos llegan a los clientes y esto implica perderlos. En cambio, si el cliente queda satisfecho con el producto atrae a más clientes y por tal motivo, se debe reducir la cantidad de productos defectuosos mejorando el proceso por medio de la innovación. Al mejorar la calidad, el tiempo y recursos, tanto humanos como materiales que antes se empleaban en la corrección de errores, ahora podrán ser invertidos en la fabricación de mejores productos y ofrecer un mejor servicio. Es aquí donde se produce la reacción en cadena, al reducir los costos la empresa se hace más competitiva en el mercado posibilitando su expansión, lo cual a su vez, genera un mayor número de puestos de trabajo. Para poner en marcha lo anteriormente expuesto es necesario que los directivos desechen algunas ideas que han resultado equivocadas y que se desempeñen guiados por una nueva visión gerencial en la que, como señala Deming (1989), el “consumidor es la pieza más importante de la línea de producción. La calidad se debe orientar a las necesidades del consumidor, presente y futuro” (p. 3). 1.1.5.2. El control estadístico y la mejora constante. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 39 Como ya se mencionó con anterioridad, Deming trabajó durante un tiempo con Shewhart y por lo tanto se vio influido por sus teorías; retomó la mayoría de sus ideas a las cuales les hizo algunos aportes nuevos y mejoras. A las variaciones causadas por el azar las llamó causas comunes, y a las causas asignables las llamó causas especiales, ambas con las mismas características que describió Shewhart. Deming (1997) reiteró que cualquier variación dada fuera de los límites de control debe ser un llamado de atención para actuar, descubrir la causa y eliminarla; por otra parte, si durante un tiempo prolongado la variabilidad permanece dentro de los límites de control quiere decir que “sólo hay causas comunes y no hay presente ninguna causa especial [… Por lo tanto] se dice que el proceso está en control estadístico, o que es estable.” (p. 127). Este estado, permite predecir promedio y límites de variación, calidad, cantidad y los costos. Sin embargo, para Deming (1989), encontrarse en un estado de control estadístico no significa que ya no hay nada por hacer, sino que “el siguiente paso consiste en mejorar el proceso, en un esfuerzo sin fin.” (p. 250). Si bien, la parte primordial es alcanzar el estado de control estadístico, una vez alcanzado viene una decisión importante y que debe ser acertada, la de mejorar el proceso. Esta decisión se debe tomar en función de la relación costo- beneficio. De acuerdo con Deming (1997, p. 128) la mejora puede darse en los siguientes sentidos: 1. Una variación más estrecha. 2. Desplazar el promedio hacia el nivel óptimo. 3. Ambas cosas. Además, consideró que la mejora del proceso debía incluir “la selección del personal, su destino, su formación, para dar a cada uno, incluso a los trabajadores de fabricación, una oportunidad para avanzar en su aprendizaje y para contribuir con su talento.” (Deming, 1989, p. 40). Mientras Shewhart se enfocó en detectar y eliminar las causas de la variabilidad de la CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 40 calidad para alcanzar un estado de control, Deming fue más allá y se ocupó de la mejora constante del proceso con un enfoque sistémico. 1.1.5.3. La gestión de la calidad. Posterior al cuestionamiento sobre ¿Qué es la calidad?, Deming (1989) se planteó la siguiente interrogante: “¿Dónde se hace la calidad? [… A lo cual respondió] en la alta dirección” (p. 13). Es indudable que la buena o mala calidad que pueda llegar a tener un producto siempre será responsabilidad de la dirección. Es esta la encargada de establecer los alcances o límites de calidad que llegará a tener su producto o servicio, de asegurarse que no salga al mercado un producto defectuoso, de diseñar sus productos y fomentar la innovación; si el cliente prefiere a la competencia, si las ventas caen, si cierra una planta, es su responsabilidad. Al analizar parte de la situación económica y social de los Estados Unidos, así como el posicionamiento de sus empresas en el mercado frente al de las japonesas, Deming (1997) llegó a considerar que el estilo de dirección que se practicaba era una tiranía que había provocado la decadencia en la calidad, la productividad y como resultado también en la economía. Así mismo, señaló que la competitividad lejos de resolver los problemas -como señalaban los economistas- había sido destructiva: la interacción que se daba entre las personas afectaba todos los aspectos de la vida. Para contrarrestar estos efectos, propuso un nuevo estilo de dirección en el que la empresa sería vista como un sistema, el cual tendría que ser cooperativo para lograr el progreso de todos sus integrantes. Deming (1997) definió al sistema como “una red de componentes interdependientes que trabajan juntos para tratar de alcanzar el fin del sistema […] Sin fin, no hay sistema” (p. 37-38), y para que el sistema funcione debe ser dirigido bajo un ambiente cooperativo en el que todos ganen y del cual todos se beneficien. Es importante evitar la competencia y sus Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 41 efectos destructivos. Si el sistema no es dirigido hacia el alcance de sus objetivos, entonces está destinado al fracaso y tarde o temprano todos pierden. Una de las principales diferencias entre lo propuesto por Deming (1989) y la visión que él considera como tradicional está en que él señaló que la responsabilidad en la mejora de la calidad corresponde a la dirección de la empresa, mientras que normalmente ante los errores cometidos en la línea de producción -reflejados en productos defectuosos- lo que se hacía era culpar al trabajador siendo que, como explica Aguayo (1993, p. 33), “Ellos no compran los equipos, las herramientas ni las materias primas. Tampoco determinan el diseño del producto [… y] no intervienen en el 90 por ciento de los aspectos que determinan la calidad del producto”. Por tanto, las decisiones que pueden contribuir a la mejora de la calidad se toman desde la dirección: es ahí donde inicia el proceso de mejora. Esta nueva visión fue llevada a la práctica por los japoneses, enfocándose en la mejora de la calidad y no en el costo que implica hacerlo, logrando de esta manera incrementar la productividad, disminuir costos y dominar el mercado. Los directivos de las compañías japonesas se dieron cuenta que mejorar la calidad inevitablemente conduce a la mejora de la productividad. En la vía de los hechos, aquella percepción –mencionada en el apartado anterior- que lo consideraba como imposible había quedado superada ya que, de acuerdo con Aguayo (1993), tanto para Shewhart como para Deming “cuando mejora la calidad, los costes bajan y la productividad se incrementa. La calidad y la productividad pueden ser constantemente mejoradas.” (p. 23). Para poder alcanzar la completa satisfacción del cliente reduciendo los costos Deming (1989) plantea que se ha recurrido a la mejora del proceso de producción de un producto en el que hasta antes de la revolución industrial los artesanos sólo seguían tres pasos en todo el proceso: diseñarlo, hacerlo y tratar de venderlo. Pero con los cambios producidos por la CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 42 industrialización, entre los que se encuentra la gran distancia entre el fabricante y el cliente, se ha agregado un cuarto paso (p. 140): 1. Diseño del producto. 2. Fabricarlo; ensayarlo en la línea de producción y en el laboratorio. 3. Ponerlo en el mercado. 4. Ensayarlo en la post-venta; descubrir qué piensa el usuario de él, y por qué no lo ha comprobado el no-usuario. Estos cuatro pasos, conforman lo que se conoce como Planear, Hacer, Estudiar y Actuar (PHEA 3 ) y también es conocido como Círculo Deming aunque éste lo llamó “El ciclo de Shewhart para aprender y mejorar” (Deming, 1997, p. 95). Estos cambios en los procesos de producción sólo podrán ser implementados desde arriba. Las mejoras tanto en los procesos como de la calidad de los productos y las innovaciones dependen de los directivos, no de los obreros. En otras palabras, como menciona Aguayo (1993, p. 24), “Según Deming, toda la diferencia estriba en la gestión. El problema más frecuente con el que nos enfrentamos se debe a las decisiones de los directores en los sectores públicos y privados, en todos los niveles de gestión”. Además, otra de las características que debe tener el estilo de gestión propuesto por Deming (1989) es que “la mejora de la calidad abarca a toda la línea de producción, desde los materiales en recepción hasta el consumidor, y el rediseño del producto y del servicio en el futuro” (p. 4). 1.1.6. Japón y el Control de Calidad Total (CCT). Las ideas difundidas por Deming en sus visitas a Japón, así como los criterios del Premio Deming que se creó en ese país, hicieron posible, de acuerdo con Gabor (1990): 3 En inglés: Plan, Do, Check, Act and Analize (PDCA). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 43 “institucionalizar el TQC 4 y un método de management de calidad conocido como `despliegue de política´, o kaizen, los dos conceptos crearon el marco para la revolución japonesa de la calidad” (p. 29). Kaoru Ishikawa (1994) relató cómo, junto con sus colegas, participó en la introducción de ese movimiento del Control de la Calidad desde 1949, a la vez que explicó los cambios que se han producido en los métodos desde entonces, haciendo énfasis en que el desarrollo de este estilo de dirección representa “una revolución en el pensamiento directivo” (p. XXIII). 1.1.6.1. Concepto de calidad. Para la construcción de su propio concepto de calidad, Ishikawa (1994) planteó la idea de que la calidad no es un término unívoco, por lo tanto puede ser interpretado de diferentes maneras por cada empresa o adquirir diversos significados dependiendo del producto del que se trate. De la misma manera, tomó en consideración que la pauta en las variaciones de la percepción de la calidad es marcada por los clientes; debido a que, todos los esfuerzos por alcanzar la calidad están orientados a su satisfacción y al cumplimento de los requisitos impuestos por los consumidores. Como resultado de estas reflexiones, Ishikawa (1990) aportó la siguiente definición: “En su interpretación más estrecha, calidad significa calidad del producto. En su interpretación más amplia, calidad significa calidad del trabajo, calidad del servicio, calidad de la información, calidad del proceso, calidad de la división, calidad de las personas incluyendo a los trabajadores, ingenieros, gerentes y ejecutivos, calidad del sistema, calidad de la empresa, calidad de los objetivos, etc. Nuestro enfoque básico es controlar la calidad en todas sus manifestaciones.” (p. 41) 4 Siglas en inglés de Control de Calidad Total. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 44 En esta definición se puede apreciar la amplitud que Ishikawa le otorgó al término, para que un producto sea de calidad todo el proceso por el que éste pasa también debe serlo. De esta manera, no asoció el término exclusivamente al producto sino que al hablar de calidad –desde la perspectiva de control de calidad- se refería a “diseñar, fabricar y vender productos con una calidad que satisfaga realmente al consumidor cuando los use” (1994, p. 18) y para ello, además de satisfactorio, debe ser económico y útil. Para lograr la plena satisfacción del cliente, Ishikawa (1994) propuso que se deben de tomar en cuenta los cuatro aspectos o características de la calidad: Calidad, Coste, Entrega y Servicio. Un producto puede ser de muy buena calidad, pero si su costo es excesivo no será satisfactorio para el cliente; es por esto que se debe dar especial atención a las etapas de planeación y diseño a pesar de que, como afirmó Ishikawa (1990), “los costos aumentan temporalmente cuando se mejora la calidad del diseño; pero la compensación inmediata se encontrará en la capacidad que adquiere la empresa para satisfacer las exigencias de sus clientes y enfrentar con éxito la competencia en el mercado mundial” (p. 98). Como se puede observar, esta definición de calidad guarda una estrecha relación con la propuesta por Deming en cuanto a su orientación a la satisfacción del cliente. Por otra parte, un aspecto a resaltar es que para Ishikawa (1994) tanto el concepto de calidad como los enfoques del CCT pueden ser aplicados sin problemas y con muy pocas modificaciones de la misma manera a las industrias manufactureras como a las de servicios. 1.1.6.2. ¿Qué es el control? De acuerdo con Ishikawa (1994), de la misma manera en la que para el concepto de calidad hay diversidad de definiciones, el control puede ser conceptualizado de diferentes formas: comúnmente se le interpretó como el control que debía ejercerse sobre los trabajadores. Sin embargo, para el buen funcionamiento de las empresas y las fábricas es Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 45 indispensable que se entienda bien en que consiste el control: para Ishikawa (1994) significó “comprobar si el trabajo se está haciendo de acuerdo con las políticas, las órdenes, los planes y normas y, si no, adoptar la acción para corregir cualquier desviación y evitar su reaparición, y luego seguir con el plan” (p. 40). No se trata de dar órdenes y esperar a que las cosas sucedan, pues el control tiene que ser global. Para llevar a cabo el control Ishikawa (1994) consideró insuficiente el llamado Ciclo de Deming o Ciclo PHCA, que constaba de 4 pasos, para lo cual propone un ciclo similar pero en 6 pasos (p. 43): 1. Decidir los objetivos y metas. 2. Decidir los métodos para alcanzar los objetivos. 3. Llevar a cabo la educación y la formación. 4. Hacer el trabajo. 5. Comprobar los resultados del trabajo. 6. Acometer una acción. 1.1.6.3. Definición de control de calidad (CC). La implementación y puesta en práctica del CC en Japón fue muy importante, tanto así que Ishikawa (1990) llegó a considerar que se trataba de una revolución en el pensamiento de la gerencia, el CC llegó a formar parte la cultura japonesa. De acuerdo con Ishikawa, las Normas Industriales Japonesas (NIJ) lo definieron como “Un sistema de métodos de producción que económicamente genera bienes o servicios de calidad, acordes con los requisitos de los consumidores. El control de calidad moderno utiliza métodos estadísticos y suele llamarse control de calidad estadístico” (1990, p. 40). Sin embargo, Ishikawa (1994) tenía una visión más amplia y formuló la siguiente definición: “El control de calidad consiste en el desarrollo, diseño, producción, CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 46 comercialización y prestación del servicio de productos y servicios con una eficacia del coste y una utilidad óptimas, y que los clientes comprarán con satisfacción” (p. 2). Además también quiere decir “poner en práctica la garantía de la calidad por medio del enfoque del CCT” (p. 61). En concordancia con los aspectos o características de la calidad, que se mencionan en el apartado anterior, de acuerdo con Ishikawa (1990) en el CC es importante tomar en cuenta el control de fechas de entrega, el volumen de producción y esencialmente del control de costos. Esto se debe a que conocer el costo permite hacer la planeación y el diseño de la calidad, además que permite saber las utilidades que se puede llegar a tener en caso de eliminar determinados problemas o defectos. El volumen de producción debe mantenerse controlado, la oferta no debe ser excesiva ni insuficiente. Estos aspectos son tan vitales que Ishikawa expresó que “No puede haber control de calidad que haga caso omiso del precio, las utilidades y el control de costos […] Hay que esforzarse siempre por ofrecer un producto de cantidad justa a un precio justo y en la cantidad justa” (1990, p. 41). Propuso además, que para poner en práctica el CC por primera vez, se debe iniciar con rigurosas inspecciones con el objetivo de evitar que lleguen productos defectuosos a manos de los consumidores, posteriormente debe procederse a establecer el control del proceso y finalmente, se debe poner en práctica un sistema de garantía de calidad mejorando el producto o desarrollando uno nuevo. Así mismo, “tenemos que gestionar las cinco `emes´: mano de obra, materiales, máquinas, métodos y medidas” (1994, p. 61). Es posible apreciar que hay sintonía entre lo que pensaba Deming y la propia percepción de los japoneses en relación a los aspectos culturales que tiene que ver con la aplicación de los métodos del CC. Según palabras de A. Richard Seebas (En Deming, 1997) los métodos de control de calidad que Deming enseñó en Japón no existían, por lo tanto no se trató de un trasplante de métodos sino que, ahí en Japón, comenzó a originarse y desarrollarse Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 47 un nuevo estilo gerencial -que Deming contrapone con el estilo tradicional practicado en América- llevado a la práctica por los directivos e ingenieros japoneses. Ishikawa (1994) comentó que durante la década de los 60 en los investigadores japoneses del CC comenzó a tener gran aceptación la idea de que mientras que las ciencias exactas no varían de un país a otro, una disciplina como el control de calidad si implica diferencias, especialmente culturales. En términos generales, hacer control de calidad significa (Ishikawa, 1990, p. 41): 1. Emplear el control de calidad como base. 2. Hacer el control integral de costos, precios y utilidades. 3. Controlar la cantidad (volumen de producción, de ventas y de existencias) así como las fechas de entrega. 1.1.6.4. El Control de Calidad Total (CCT). De acuerdo con Ishikawa (1990) Armand V. Feigenbaum creó el concepto de control total de calidad (CTC) y lo definió como un sistema en el que se integran eficazmente los esfuerzos realizados por los diferentes grupos de una organización hacia el desarrollo, mantenimiento y mejoramiento de la calidad, de tal manera que posibiliten la producción de bienes y servicios con dos características esenciales: bajo costo y satisfacción del cliente. Para ello, Feigenbaum (en Ishikawa, 1990) propuso que todo este proceso estuviera bajo la responsabilidad de especialistas; pensaba que debía crearse un área gerencial enfocada específicamente al control de calidad. Sin embargo, la visión japonesa ha sido distinta: Ishikawa (1990) consideró más adecuado que todo el personal, desde los obreros hasta los directivos, participara en la puesta en práctica del CC y por lo tanto siempre se dedicaron cursos y seminarios a capacitar tanto a gerentes como ingenieros para la aplicación de los métodos del CC. Ishikawa (1990) CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 48 menciona que a estas actividades de capacitación las han denominado de diferentes maneras, incluso ocuparon frecuentemente el de control total de calidad. Sin embargo, esto resultó confuso porque en el exterior se le asociaba con el enfoque propuesto por Feigenbaum, así que decidieron buscar un término distinto para indicar que se trataba del estilo japonés y acordaron nombrarlo como control de calidad en toda la empresa (CCTE). Ishikawa (1994) consideró a este estilo de aplicar el CC como una nueva forma de pensar en la dirección, en la que participaban: Alta dirección, pasando por los directivos medios y los supervisores, hasta los trabajadores de base de todas las etapas de actividades de la empresa, desde la investigación de mercado, investigación y desarrollo, planificación de productos, diseño, preparación de la producción, compras y subcontratos, producción, inspección, ventas y servicio post-venta, hasta las funciones financiera, de personal y de educación. (p. 2) A esta práctica la llamó CCTE o CCT, ya que implica que todos los individuos comprendan y estén capacitados para poner en práctica el control de calidad. Ishikawa (1990) menciona que por aspectos culturales sería difícil implantar el modelo planteado por Feigenbaum y por lo tanto resultó más útil en Japón capacitar a todo el personal para aplicar el CC, el cual “empieza con educación y termina con educación” (p. 85). Llevar a la práctica estos conceptos es una tarea ardua, paulatina y que con el paso del tiempo va abarcando más aspectos. En este sentido, Ishikawa (1990) menciona que la aplicación del CCTE ha ido evolucionando: en un inicio se llevó a la práctica únicamente al interior de la empresa, posteriormente comenzó a incluirse a los subcontratistas, sistemas de distribución, compañías filiales, etc.; esta visión global es la que la hace diferente de la visión occidental. Con respecto a este método, Ishikawa (1994) expresó que el CCT se basa fundamentalmente en tres aspectos: “desarrollar, controlar y garantizar la calidad de los Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 49 productos y servicios [… Y su esencia radica en] el principio de `la calidad es lo primero´, la garantía de la calidad, y el control de calidad en el desarrollo de nuevos producto” (p. 4). De la misma manera, el CCT no sólo implica la aplicación de los métodos del control de calidad a la totalidad de las partes que integran el proceso sino que también, en su sentido más amplio, significa llevar a cabo el ciclo PDCA 5 (Ishikawa, 1994). Conforme fue evolucionando el concepto, los japoneses comenzaron a identificar sus características particulares en 1968 para diferenciarlo de los estilos norteamericano y europeo. Debido a que el concepto fue evolucionando, para 1987 identificaron las 10 características siguientes: (Ishikawa, 1994, pp. 13-14): 1. Actividades de CC con la participación de todos los departamentos y la implicación de todos los empleados, dirigidos por la alta dirección. 2. Amplia aceptación del principio de que la calidad es lo primero. 3. Despliegue de políticas y dirección por políticas. 4. Auditoría de CC y su aplicación. 5. Ampliación de los programas de garantía de calidad de planificación y desarrollo a ventas y servicio. 6. Actividades de los círculos de CC. 7. Educación y formación en CC. 8. Desarrollo y aplicación de los métodos del CC. 9. Ampliación del CC de la industria manufacturera a otras industrias. 10. Campañas nacionales de promoción del CC. Poner en práctica todos estos conceptos parece sencillo. Sin embargo, implica mejorarlo todo y lograr que todas las partes inmersas en el proceso –directa o indirectamente- trabajen juntas “alta dirección, oficina central, fábricas y departamentos individuales tales 5 Traducido en esta obra como Planificar-Hacer-Comprobar-Actuar (PHCA). CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 50 como producción, diseño, técnico, investigación, planificación, investigación de mercado, administración, contabilidad, materiales, almacenes, ventas, servicio, personal, relaciones laborales y asuntos generales” (Ishikawa, 1994, p. 2), algo imposible de lograr si no se considera a la empresa como sistema. A este modelo de control de calidad que abarca todo el sistema de una empresa o industria, Ishikawa (1994, p. 3) lo denomina “control de calidad por toda la empresa (CCTE) o control de calidad total (CCT) […] El control de calidad se tiene que poner en práctica en conjunto […] Por eso se utiliza el término `control de calidad total´ (CCT)”; por lo tanto, el CC aplicado a toda la empresa (CCTE) tal y como comenzó a practicarse en Japón es el CCT del que habla Ishikawa y cuya esencia es garantizar la calidad por diferentes medios (1994, p. 15): 1. Por medio de la inspección (inspección del cien por cien, inspección por muestreo, inspección de verificación, inspección itinerante o inspección autónoma). 2. Por medio del proceso (control del proceso, investigación de la capacidad del proceso, y control autónomo). 3. Durante el desarrollo de nuevos productos. Finalmente, debe entenderse que el control de calidad debe practicarse mientras la empresa o industria se mantenga funcionando; que sus resultados no son inmediatos sino paulatinos y que mientras se lleve a la práctica durante mayor tiempo los resultados serán cada vez mejores y que es un constante proceso de perfeccionamiento. En opinión de Ishikawa (1990) las empresas deben anteponer la calidad a las utilidades: lo primero lleva a lo segundo. Sin embargo, no resulta de la misma manera si el principal objetivo que se persigue es el de lograr ganancias en lo inmediato. Esta tendencia tiene efectos negativos en la competitividad teniendo como resultado a mediano y largo plazo grandes pérdidas. La Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 51 cuestión de su aplicación no es de técnica o de recursos, es una cuestión de voluntad. Al final de cuentas, como diría Ishikawa “el control de calidad total consiste en hacer lo que se debe hacer como cosa normal” (Ishikawa, 1994, p. 14). 1.1.7. Joseph M. Juran: la calidad como concepto ambivalente. Al igual que para Ishikawa, para Juran (2001) la palabra calidad puede llegar a tener diversos significados; sin embargo, para él son dos los que tienen mayor importancia en la gestión de la calidad: El primer significado se refiere a las “características del producto que se ajustan a las necesidades del cliente y que por tanto le satisfacen” (Juran, 2001, 2.2) y está orientado a la obtención de mayores ingresos mediante la satisfacción del cliente, lo que a su vez se refleja en los ingresos de la empresa. Sin embargo, lograr alcanzar mayores niveles de calidad, es decir mejorar las características del producto, requiere de mayor inversión. Por lo tanto, cada vez que el producto se mejora, el costo también se eleva. Por otra parte, para Juran (2001, 2.2) calidad también significa “ausencia de deficiencias”, ante la ausencia de deficiencias se eliminan los costos de corregirlas, se evitan las fallas de operación y la consiguiente insatisfacción del cliente. De esta manera, contrariamente al significado anterior, mejorar la calidad del producto se traduce en un costo menor. En este cuadro Juran (2001, 2.2) establece las diferencias entre ambas conceptualizaciones de la calidad: Cuadro 1.1. Los significados de la calidad. Características del producto que se ajustan a las necesidades del cliente Ausencia de deficiencias Calidad de nivel más alto permite a las empresas: Incrementar la satisfacción del cliente. Hacer productos vendibles. Responder a la competencia. Incrementar la cuota de mercado. Proporcionar ingresos de ventas. Calidad de nivel más alto permite a las empresas: Reducir el promedio de errores. Reducir la repetición de trabajos, el desperdicio. Reducir los fallos en operaciones, los cargos por garantías. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 52 Cobrar precios especiales. El efecto mayor está en las ventas. Normalmente, la calidad de nivel más alto cuesta más. Reducir la inspección, las pruebas. Acortar el tiempo para poner nuevos productos en el mercado. Incrementar rendimientos y capacidad. Mejorar los resultados en las entregas. El efecto mayor está en los costes. Normalmente, la calidad de nivel más alto cuesta menos. Fuente: Juran, 2001, 2.2. El concepto de Juran (2001) tiene una fuerte orientación hacia la satisfacción de los clientes: ya que puede haber productos que no causen insatisfacción en ellos debido a que cumplen con los requisitos y funciones que se supone deben realizar. Esto no se traduce automáticamente en satisfacción, debido a que algún producto de la competencia puede tener mejores características que satisfagan en mayor medida al cliente. Es por esto que deben ponerse en marcha tres procesos: planificación, control y mejora de la calidad. 1.1.7.1. Proceso de planificación de la calidad. De acuerdo con Juran (2001), “es un proceso estructurado para desarrollar productos (tanto bienes como servicios) que asegure que el resultado final se ajusta a las necesidades del cliente” (3.2). Para lograrlo, se necesita que se lleven a cabo procesos apoyados en la utilización de métodos, herramientas y técnicas destinadas a que los productos cumplan con las características del producto o servicio y que además se alcance cubrir las necesidades del cliente y se logre su plena satisfacción. Sin embargo, siempre hay fallos, no todo sale como se planea y se producen pequeños errores que al conjuntarse dan como resultado grandes discrepancias en la calidad, Juran (2001) ubica cuatro componentes de estas discrepancias. El primero, discrepancia en la comprensión, aparece cuando no se comprenden las necesidades del cliente, es decir, qué uso le dará a determinado producto además de la incapacidad para entender que no basta con que el producto cumpla con determinadas Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 53 características siempre es necesario algo más. El segundo, discrepancia en el diseño, aun cuando se comprendan las necesidades de los clientes siempre es difícil es llevarlas a la realidad mediante el diseño, esto se debe en parte a que ambas áreas comúnmente se encuentran separadas además de la falta de herramientas y conocimientos técnicos para ello. El tercero, discrepancia en el proceso, un buen diseño puede fallar debido a las carencias del proceso de producción. El cuarto, discrepancia en las operaciones, “Los medios por los que el proceso se realiza y controla pueden crear deficiencias adicionales en la entrega del bien o servicio final” (2001, 3.4). Para reducir al mínimo la incidencia de estas discrepancias se debe hacer uso de la planificación de la calidad siguiendo los siguientes pasos propuestos por Juran (2001, 3.4):  Establecer el proyecto.  Identificar a los clientes.  Descubrir las necesidades de los clientes.  Desarrollar el producto.  Desarrollar el proceso.  Desarrollar los controles y transferir a operaciones. 1.1.7.2. El proceso de control de calidad. Una vez que las discrepancias han sido reducidas al mínimo posible, se deberá llevar a cabo la implementación del proceso de control de calidad, el cual, según Juran (2001), es “un proceso universal de gestión para dirigir las operaciones de forma que proporcionen estabilidad, para prevenir cambios adversos y <>” (4.2). Para ello, mediante este proceso, se evalúa el rendimiento y se le compara con las metas con la finalidad de detectar la diferencia existente y actuar en consecuencia. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 54 Para llevar a cabo el control, Juran (2001) tomó en consideración la existencia de dos zonas: la primera, la zona original, indica que hay control en el proceso pero que, sin embargo, el nivel de desperdicio sobrepasa los límites aceptables y por lo tanto es necesario mejorar el rendimiento para establecer una nueva zona de control; la segunda, en la que el desperdicio debe ser mínimo y que no llegue a igualar los niveles alcanzados en la zona original. Por otra parte, Juran (2001), también expresa que control y aseguramiento de la calidad coinciden en algunos aspectos, ambos evalúan el rendimiento (el control durante el proceso y el aseguramiento después del proceso) y lo comparan con las metas, sin embargo el primero tiene como objetivo mantener el estado de control y el segundo verificar que se está manteniendo ese estado. Por medio del “bucle de realimentación” Juran (2001, 4.4) explica el proceso de control de calidad en el que se siguen los siguientes pasos:  Elegir los objetos de control.  Establecer la medida, o la forma en la que se pretende medir el rendimiento del proceso  Establecer los niveles de rendimiento.  Medir el rendimiento real.  Interpretar lo real frente a los niveles fijados.  Actuar sobre la diferencia. 1.1.7.3. El proceso de mejora de la calidad. Para Juran (2001, 5.4), este proceso de mejora se refiere a: “la creación organizada de un cambio beneficioso; el logro de niveles de rendimiento sin precedentes”, que puede ser adaptado a las dos definiciones de calidad que aporta; y en ambos casos se debe mejorar la calidad: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 55 Por una parte, la mejora en las características del producto podría aumentar la satisfacción del cliente o las ganancias de la empresa. Juran (2001, 5.4) la denomina “mejora de la calidad para aumentar los ingresos” y comienza con el establecimiento de nuevas metas; para alcanzarlas, se debe pasar por un proceso de planificación integrado por tres pasos: identificación de los clientes, determinación de sus necesidades, trabajar en el desarrollo de características de los productos para que satisfagan esas necesidades. Por otra parte, se encuentra la “mejora de la calidad para reducir las deficiencias que crean un desperdicio crónico” (Juran, 2001, 5.4). Debido a que el desperdicio ocasiona problemas en los costes de los productos, aumentando el gasto en cubrir garantías y hacer reparaciones, debe ser atendido mediante dos pasos: descubriendo las causas que provocan que algunos productos salgan defectuosos y dando solución a esas causas. De esta manera, la empresa logrará reducir los gastos en la producción y aumentará la satisfacción del cliente. 1.1.8. Philip Crosby: cumplir con los requisitos. En la misma línea conceptual que Deming, Philip Crosby (1989) propuso que al hablar de calidad ésta se debe definir como “cumplir con los requisitos” (p. 23) de los consumidores –también los llama criterios-, los cuales deben estar definidos y explicados de manera precisa para que la calidad sea medible. Dicho de manera simple, “el no cumplir con los requisitos significa ausencia de calidad. Los problemas de calidad se convierten en problemas de incumplimiento con los requisitos” (p. 23). Según el pensamiento de Crosby (1989), en el proceso de producción lo que cuesta más es hacer cosas que carecen de calidad. En sentido contrario, tener calidad o hacer las cosas con calidad no cuesta nada y además genera ganancias; por lo tanto asegurar la calidad inevitablemente incrementa las utilidades. Por otra parte, el hacer las cosas mal sólo genera costos: es a lo que Crosby llama el “costo de la calidad” (p. 18) simplemente por no cumplir CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 56 con los requisitos, lo cual genera la necesidad de volver a hacer las cosas, hacerse cargo de las garantías e intensificar la inspección, un problema no detectado a tiempo ni atendido genera pérdidas a lo largo de la cadena de producción. 1.1.8.1. Asegurar la calidad. Para Crosby (1989), asegurar la calidad significa “Hacer que la gente haga mejor todas las cosas importantes que de cualquier forma tiene que hacer” (p. 11) desde la alta dirección hasta los obreros; sin embargo, la dificultad radica en que las personas que llegan a ocupar los puestos directivos generalmente van ascendiendo por medio de diversas áreas en las que no tienen contacto con el concepto de calidad y por ende desconocen las medidas necesarias que deben tomarse para alcanzar la calidad. Así mismo, hay otro tipo de directivos que creen saber lo que debe hacerse aunque en realidad no tengan los conocimientos respectivos. Para Crosby (1989) “Estos directivos son los que causan el mayor daño” (p. 11). De aquí surge la necesidad de contar con directivos especializados en la calidad. Para asegurar la calidad es necesario enfocarse en la prevención de los problemas de la calidad. De la misma manera, de acuerdo con Crosby (1989, p. 14), hay que “establecer requisitos absolutamente correctos a los que habría que apegarse con exactitud” y hacer las cosas bien desde el principio y como parte de rutinaria del trabajo. 1.1.8.2. Supuestos erróneos de la calidad. Crosby (1989) reflexionó sobre lo que consideraba como “cinco supuestos erróneos” (p. 22) en los que caían la mayoría de los gerentes y que conducían a problemas de comunicación entre ellos y los obreros. Primer supuesto erróneo. Se refiere a la creencia de que “la calidad significa excelencia, lujo, brillo o peso” (p. 22) y a que el término ha sido usado para expresar el valor Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 57 de las cosas sin siquiera definir los requisitos para que algo sea de buena calidad o no. Por lo tanto, Crosby (1989) consideró que era indispensable definir los requisitos para poder medir la calidad; al no cumplir con ellos se podría concluir que hay problemas de calidad, de tal manera que todo lo que cumpla con los requisitos establecidos es de calidad. Segundo supuesto erróneo. La idea de que “la calidad es intangible y, por tanto, no es medible” (p. 23). Sin embargo, para Crosby sucede todo lo contrario: la calidad puede medirse con el costo ocasionado por no cumplir con los requisitos de la calidad; cuando el gasto en los aspectos relativos a solucionar los problemas que genera la ausencia de calidad son menores, significa que la calidad de la producción es buena o que va mejorando. Por lo tanto, “deberán establecerse mediciones para determinar el costo global de la calidad y el grado hasta donde cumplen los productos y procedimientos con los requisitos” (p. 23) y hacerlos públicos para que todos los que participan en el proceso puedan ver los resultados. Tercer supuesto erróneo. “creer que existe una `economía´ de la calidad” (p. 23) provoca que los directivos pretendan que la producción sea lo más barata posible en detrimento de la calidad sin comprender que en la mayoría de las ocasiones resulta más barato hacer bien las cosas desde el principio. Cuarto supuesto erróneo. “Todos los problemas de calidad son originados por los obreros, en especial aquellos del área de producción” (p. 24), una idea muy difundida en el medio de los negocios. Sin embargo para Crosby (1989), se cometen más errores desde las oficinas que desde los puestos de trabajo de los obreros. Este argumento concuerda con la afirmación de Aguayo (1993) en la que se refiere a que los obreros no intervienen en las tomas de decisiones que determinan la calidad. Quinto supuesto erróneo. La creencia de que “la calidad se origina en el departamento de calidad” (p. 24). Así como los problemas de calidad no son culpa exclusiva de los obreros, los directivos encargados de la calidad tampoco son los responsables directos CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 58 de este tipo de problemas, debido a que, como menciona Crosby (1989), hay una diversidad de problemas que se pueden originar en distintos departamentos: contabilidad, diseño, producción, etc. Es por esto que la responsabilidad del departamento de calidad es medir hasta qué punto se cumple con los requisitos de calidad en cada una de las actividades de la empresa. Los directivos deben resistirse a intervenir en cada una de las etapas que tienen lugar desde el diseño hasta la comercialización de los productos o servicios. 1.1.9. ISO 9000. La Organización Internacional de Normalización fue creada en 1947 como una organización no gubernamental con la finalidad de: “promocionar el desarrollo de la estandarización y relacionar las actividades tanto técnicas como comerciales con vista a facilitar el intercambio internacional de mercancías y servicios” (Senlle, 2001, p. 21). Adquirió como nombre ISO -el cual deriva de la palabra griega isos que significa igual- con la intención de que el nombre no variara en la traducción de un idioma a otro (Senlle, 2001). La importancia de las normas ISO es que son reconocidas en la mayor parte de los países del mundo -164 organismos nacionales de normalización hasta el momento-, lo que garantiza que los productos y servicios con el sello de ISO cumplen con ciertos criterios fijados y aceptados por los países miembros. De acuerdo con Senlle, estas normas han sido modificadas con el paso de los años, logrando una evolución notoria en cuanto a la visión; se pasó del criterio de “producir, arreglar y vender, que evidentemente podía garantizar una calidad de salida pero a un alto costo, a […] otro criterio de la calidad unido a la gestión, al ahorro de gastos, a la mejora y la supervivencia” (2001, p. 22). ISO 9000 es un conjunto de normas enfocadas a la gestión de la calidad; la norma ISO 9000:2008 establece los fundamentos y vocabulario de un sistema de gestión de la calidad; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 59 ISO 9001:2008 establece los requisitos de un sistema de gestión de la calidad; ISO 9004:2008 se centra en cómo hacer un sistema de gestión de la calidad más eficiente y eficaz; ISO 19000: 2008 establece una guía de auditorías internas y externas a los sistemas de gestión de la calidad (ISO, 2012). La norma ISO 9000:2000, en la parte correspondiente a los fundamentos y vocabulario de un sistema de gestión de la calidad, define a la calidad como: el “grado en el que un conjunto de características (3.5.1) inherentes cumple con los requisitos (3.1.2)” (AENOR, 2000, p. 16). Este concepto guarda bastante similitud con los propuestos por Juran (2001) y Crosby (1989). Así mismo, de acuerdo con la norma, la mejora continua es parte fundamental de la calidad ya que la define de la siguiente manera: “Actividad recurrente para aumentar la capacidad para cumplir los requisitos” (AENOR, 2000, p. 17). En cuanto a la gestión de la calidad, la norma ISO 9000:2000 (AENOR, 2000) la define como: las “Actividades coordinadas para dirigir y controlar una organización en lo relativo a la calidad” (p. 17). Esta parte directiva se conforma por cuatro áreas, cada una con funciones específicas:  Planificación de la calidad: “enfocada al establecimiento de los objetivos de la calidad (3.2.5) y a la especificación de los procesos (3.4.1) operativos necesarios y de los recursos necesarios para cumplir los objetivos de la calidad” (p. 17)  Control de calidad: “orientada al cumplimiento de los requisitos (3.1.2) de la calidad (3.1.1)” (p. 17).  Aseguramiento de la calidad: “orientada a proporcionar confianza en que se cumplirán los requisitos (3.1.2) de la calidad” (p. 17).  Mejora de la calidad: “orientada a aumentar la capacidad de cumplir con los requisitos (3.1.2) de la calidad” (p. 17). Finalmente, otros dos conceptos vinculados a la definición de la calidad son: CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 60  Eficacia: “Extensión en la que se realizan las actividades planificadas y se alcanzan los resultados planificados” (p. 17).  Eficiencia: “Relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados” (p. 17). 1.2. Calidad de la educación: preocupación histórica, nuevo concepto. Calidad es una de las palabras más usadas en nuestra época, ha trascendido en la mayoría de los ámbitos de la vida humana y de sus actividades (Pérez, 2000). Generalmente este concepto ha sido asociado al ámbito empresarial; sin embargo, como afirma López Rupérez (1994), en algún momento tenía que insertarse en el mundo educativo después de la enorme aceptación que tuvo dentro del sector industrial y en los servicios. A pesar que, inicialmente, la preocupación por la educación no hizo referencia directa hacia el logro de la calidad, sí es posible identificar el uso de adjetivos que nos remiten a este concepto, por ejemplo: mejor, buena y útil. En este sentido, para Elena Cano (1998) hablar de calidad de la educación no es nada nuevo sino que, por el contrario, proviene del interés siempre presente, desde la antigüedad, por encontrar formas de mejorar la educación de los jóvenes. Por el contrario, para García Hoz (1981) la expresión “calidad de la educación” es nueva, pero coincide en que es consecuencia de la antiquísima preocupación por las cuestiones educativas; además, considera que como consecuencia de la reflexión nace en cada sociedad un concepto diferente de educación. Por lo tanto, no importa si se le visualiza como un producto o un proceso, siempre se demanda que ésta sea buena (García, 1981). De igual manera, López (1994) considera que calidad y educación son términos que se han venido asociando recientemente, esto es, a partir de la segunda mitad del siglo XX. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 61 Por lo tanto, bajo estos argumentos y a través de una somera revisión histórica, es posible identificar dos momentos muy definidos para el interés por la calidad de la educación: el primer momento, caracterizado por no hacer referencia explícita al concepto de calidad, en el que resalta la preocupación por ofrecer el mejor tipo de educación posible a la juventud basados en el hecho de que de ello dependía el buen funcionamiento de la sociedad y la supervivencia del Estado; y el segundo momento, cuando a partir del siglo XX, específicamente en la segunda mitad, surge un renovado interés por la educación y la integración definitiva del concepto de calidad a la misma. 1.2.1. Primer momento: la búsqueda de una mejor educación. El primer momento de la preocupación por la calidad de la educación, dentro de las culturas occidentales, se remonta a las reflexiones y aportaciones de la época griega; especialmente con Platón y Aristóteles quienes, según Cano (1998), manifestaron su preocupación por establecer leyes que garantizaran la impartición de educación por parte del estado y que establecieran las características que esta debía tener. Para los griegos la educación estaba estrechamente vinculada con la conformación y consolidación del Estado. Su función, dentro del sistema político, era la de preparar a los ciudadanos para cumplir ciertas tareas; por lo tanto, una buena y adecuada educación garantizaría la fortaleza del Estado y su buen funcionamiento. Es por esto que dedicaron grandes esfuerzos a tratar de armonizar la educación con el sistema político. Formalmente el interés por la educación lo podemos identificar a partir de Platón (2012) en La República, obra en la que menciona en repetidas ocasiones el tema, especialmente la educación que habrían de recibir los guardianes del Estado. Además, para Platón es importante que los ciudadanos reciban educación adecuada según el oficio que habrían de desempeñar: CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 62 ¿Y bastará con empuñar un escudo o cualquier otra de las armas e instrumentos de guerra para estar en disposición de pelear el mismo día en las filas de los hoplitas o de otra unidad militar, cuando no hay ningún utensilio que, por el mero hecho de tomarlo en la mano, convierta a nadie en artesano o atleta ni sirva para nada a quien no haya adquirido los conocimientos del oficio ni tenga atesorada suficiente experiencia? (2012, p. 83) Por lo tanto, Platón (2012) plantea la creación de una educación especializada en la que los individuos deberían dedicarse exclusivamente al aprendizaje de su oficio, dejando de lado el aprendizaje de cualquier otro, para que “realicen su trabajo con la máxima competencia y celo” (p. 83). Es decir que, para Platón, por medio de la educación los ciudadanos desarrollarían las cualidades necesarias para desempeñar su función; de esta manera, una educación incapaz de lograrlo sería inútil. Más adelante, siguiendo con su análisis, Platón (2012) formula las siguientes preguntas: “Pues bien, ¿cuál va a ser nuestra educación? ¿No será difícil inventar otra mejor que la que largos siglos nos han transmitido?” (p. 86). Con tales planteamientos manifiesta su preocupación por el estado de la educación ya que resultaba inadecuada y, a su parecer, no cumplía con su objetivo: que los individuos fueran competentes en el desempeño de sus tareas. Así mismo, Platón (2012) muestra su interés en que los ciudadanos recibieran educación desde la infancia; además, considera necesario que tanto los hombres como las mujeres que vayan a desempeñar el mismo oficio reciban el mismo tipo de instrucción: “Por tanto, si empleamos a las mujeres en las mismas tareas que a los hombres, menester será darles también las mismas enseñanzas” (p. 184). De la misma manera, Aristóteles (2000) -en La Política- considera que lo más adecuado es que la educación esté “en armonía con la organización política” (p. 65) debido a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 63 que los niños en algún momento conducirían el destino del Estado. Por lo tanto, Aristóteles (2000) considera de vital importancia que en las sociedades democráticas la educación impartida sea también democrática; y en las sociedades oligárquicas, la educación tendrá que ser oligárquica, siendo que “Las costumbres democráticas conservan la democracia, así como las costumbres oligárquicas conservan la oligarquía, y cuanto más puras son las costumbres, tanto más se afianza el Estado” (p. 165). Además, Aristóteles (2000) considera que parte de la finalidad de la educación es contribuir a la conservación y el fortalecimiento del Estado que, a su juicio, dependía enormemente de la igualdad entre los individuos. Para ello, los legisladores tendrían que regular las fortunas de los ciudadanos, para que estas no fueran demasiado altas ni demasiado limitadas. Sin embargo, esto no bastaba, “lo importante es no nivelar las propiedades, sino nivelar las pasiones, y esta igualdad sólo resulta de la educación establecida mediante buenas leyes” (p. 84-85). De esta manera, Aristóteles (2000) propone que a través de la legislación de la educación se garantice el logro de determinados objetivos, entre ellos la igualdad de la educación, con la finalidad de coadyuvar en la construcción de un Estado virtuoso. De esta manera, se puede percibir el vínculo entre educación y Estado, es decir, la educación debía responder a los fines de la sociedad. Una buena educación era aquella que respondía a los objetivos trazados por la sociedad, de ella dependía su éxito o fracaso. Sin embargo, hasta ese momento no se había indagado suficientemente en el cómo debía ser dicha educación. Por tal motivo, Aristóteles (2000) se preguntaba: “Pero ¿en qué consistirá esta educación? Esto es lo que importa saber. Tiene que ser una y la misma para todos” (p. 85). Como –según Aristóteles (op. cit.)- el Estado es reflejo de los ciudadanos, entonces la educación debía enfocarse en formar hombres virtuosos. Legisladores y pedónomos 6 serían 6 Magistrados encargados de la educación. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 64 los encargados de regular y vigilar la educación, mediante acciones como las siguientes: desterrar la obscenidad en las palabras para que no llegaran a oídos de los niños, evitar el contacto de los niños con los esclavos, prohibir pinturas y representaciones obscenas. Con la finalidad de mejorar la educación, Aristóteles (2000) propone una forma de organización de la escolaridad dividida en tres etapas: Desde los cinco a los siete años es preciso que los niños asistan, durante dos, a las lecciones que más adelante habrán de recibir ellos mismos. Después, la educación comprenderá necesariamente dos épocas distintas: desde los siete años hasta la pubertad, y desde la pubertad hasta los veintiún años. (p. 192) Además, afirmó que: “No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños deber ser uno de los objetos principales que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto” (p. 195). En resumen, para Aristóteles (2000): “la ley debe arreglar la educación, y que esta debe ser pública” (p. 196). Acepta que hay falta de consenso en cuanto a los objetivos de la educación, así como en el método más recomendable para alcanzarlos. Aunque también aclara que debe reconocerse que “hay ciertas cosas que es preciso enseñar a los jóvenes, no como cosas útiles o necesarias, sino como cosas dignas de ocupar a un hombre libre, como cosas que son bellas” (p. 199). Por otra parte, dentro del contexto de los pueblos originarios de Mesoamérica, podemos encontrar que en el ámbito educativo existían enormes similitudes con la visión griega. Según Díaz (1992) “Si los nahuas hubieran dialogado con los griegos del clasicismo, mostrarían cuán grande y profunda fue su preocupación por la educación” (p. 39). Para los aztecas, al igual que para los griegos, de la educación dependía el buen funcionamiento y supervivencia del Estado así como de la sociedad en su conjunto y, más importante aún, la formación de hombres buenos y devotos que garantizaran la existencia de los dioses. Es por Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 65 ello que, en la sociedad azteca, podemos observar que existía una inusual preocupación por la educación para la época, que todavía en la actualidad sigue sorprendiendo. León-Portilla (1979) comenta que los aztecas se esmeraron en diseñar un sistema educativo que funcionara de manera eficaz en torno a las necesidades planteadas por la sociedad y en el que la incorporación de los individuos a la vida de la comunidad era esencial. Todos, mujeres y hombres, recibían educación, aunque esta era diferenciada debido a que cada género y clase social tenía reservadas funciones muy específicas dentro del sistema social; aun así, es evidente que tenían resuelta la cuestión cuantitativa de la educación. En este sentido Soustelle (1994) aporta lo siguiente: Es notable que en esa época y en ese continente un pueblo indígena de América haya practicado la educación obligatoria para todos y que ningún mexicano del siglo XVI, cualquiera que fuese su origen social, careciera de escuela. Basta comparar ese estado de cosas con el que nos muestran la Antigüedad clásica o la Edad Media europeas para percibir con qué cuidado la civilización autóctona de México, a pesar de sus limitaciones, vigilaba la educación de su juventud y la formación de sus ciudadanos. (p. 176) De igual manera, para los mayas, la educación estaba estrechamente ligada con los objetivos trazados por la sociedad, además tenía un carácter profundamente moralizante; por lo tanto, el valor de la educación radicaba en el producto que arrojaba a la sociedad. Izquierdo (1983) plantea que para los mayas el resultado más preciado de la educación eran sujetos de “gran estatura espiritual [… y que] cada acto de su vida estuviera dirigido por los valores que, según nuestro juicio, eran los puntuales de la ética maya: solidaridad comunitaria, obediencia y temperancia” (p. 79). Posteriormente, volviendo al contexto europeo, a finales del siglo XVII John Locke dedicó una obra exclusivamente a la educación. Para Locke (1986) la educación era CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 66 fundamental para el desarrollo de las naciones; por lo tanto, otorgar una buena educación formaba parte de las responsabilidades de los padres. Además, propuso una educación de tipo elitista, en la que era preferible esmerarse en educar a los hijos de los caballeros, con la finalidad de que ellos condujeran a los demás ciudadanos por el camino de la rectitud. Locke (1986) considera que educación e instrucción no son lo mismo, sino que tienen características que las distinguen. Con la primera, hace referencia a la formación del espíritu y a lo que llama la urbanidad de las maneras, es decir, se refiere al comportamiento dentro de la sociedad; por lo tanto la educación está orientada a hacer virtuosos a los caballeros. La segunda, se refiere a la enseñanza de las ciencias, el latín, entre otros temas; es decir, a la transmisión del conocimiento. Dentro de su planteamiento deja en segundo plano a la instrucción. Locke (1986) atribuye a la buena educación la bondad y la utilidad de los hombres y afirma que nueve de cada diez hombres son lo que son gracias a la educación: “buenos o malos, útiles o inútiles [...] Esta es la causa de la gran diferencia entre los hombres” (p. 31- 32). A su juicio la educación, debido a su importancia e influencia a lo largo de toda la vida, no sólo en el ámbito personal sino para el fortalecimiento y subsistencia del Estado, debía iniciar a temprana edad y desde el hogar. Por lo tanto, pone especial atención al desarrollo de la virtud como parte de una buena educación, ya que pensaba que por medio de ella los niños podrían desarrollar las diversas cualidades esperadas por sus padres. Para ello, los niños debían contar con un preceptor -meticulosamente seleccionado por sus cualidades- que se encargaría no sólo de transmitirle conocimientos, sino de formarlo en la virtud y las buenas costumbres. Para Locke las cualidades que pueda poseer cualquier persona no son nada sin una buena educación: “La educación es la que da brillo a las otras cualidades y las hace útiles para él [...] Las buenas cualidades son la riqueza substancial del espíritu; pero la buena educación es la que les da relieve” (1986, pp. 124-125). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 67 Tiempo después, en el siglo XVIII, Rousseau (2011) en Emilio hace referencia a la calidad de la educación –sin mencionar específicamente el concepto- de la siguiente manera: Hablaré poco de la importancia de una buena educación; no me detendré tampoco a probar que la que está en uso es mala; mil otros lo han hecho antes que yo, y no me gusta llenar un libro de cosas que todo el mundo sabe. Sólo señalaré que, desde tiempos inmemoriales, no hay otra cosa que un clamor contra la práctica establecida, sin que a nadie se le ocurra proponer otra mejor. (p. 36) Según Rousseau la educación impartida siempre había sido mala, tomaba el hecho con normalidad; sin embargo, para él “basta con que lo que tiene de bueno esté en la naturaleza de la cosa; aquí, por ejemplo, que la educación propuesta sea conveniente al hombre y se adapte bien al corazón humano” (2011, p. 38) para que la educación sea buena; y posteriormente agregó: “La obra maestra de una buena educación es hacer un hombre razonable: ¡y pretenden educar a un niño mediante la razón! Es empezar por el final, es querer hacer de la obra el instrumento” (2011, p. 130). 1.2.2. Segundo momento: integración del concepto de calidad a la educación. Los cambios cada vez más acelerados, que han tenido lugar como consecuencia de la revolución industrial, han propiciado gran interés en la mejora de productos y servicios. En esta lógica, para Cano (1998) “La preocupación por la calidad de la educación no es, obviamente nada nuevo. Pese a ello actualmente parece existir un repentino y gran interés explícito por la cuestión de la calidad” (p. 15). Interés que ha tenido gran impulso desde la segunda mitad del siglo pasado debido a diversos factores. De acuerdo con López (1994), durante la década de los 60 “el reto de colocar un hombre en la Luna alcanzó de lleno al mundo de la educación” (p. 17); con este acontecimiento, la educación adquirió otro significado y comenzó a ser concebida como el CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 68 motor del desarrollo. Por consiguiente, los países desarrollados comenzaron a aplicar reformas curriculares. Conjuntamente con estos cambios, hay que tomar en consideración otros aspectos: con el mayor alcance de la educación -en términos de cobertura- la preocupación empezó a enfocarse hacia la calidad; además, ante la creciente competitividad, la calidad se convirtió en un referente para el consumo; por lo tanto, la calidad se convirtió en un aspecto fundamental del marketing. Por otra parte, la expansión del servicio educativo –ofertado por el Estado- trajo consigo interrogantes sobre la rentabilidad, determinada por la relación coste-beneficio social. En consecuencia, la rendición de cuentas adquirió importancia mayúscula. Ante este hecho, según Cano (1998), los estudios de la calidad en la educación iniciaron con el movimiento de escuelas eficaces surgido en la década de los 60 ante la exigencia del rendimiento de cuentas. El primer gran trabajo que ha servido como referente se realizó en 1966 por James Coleman (1979) denominado Equality of educational opportunity en el que llega a la conclusión de que la influencia de la escuela es mínima y que otros factores como el entorno familiar, el lugar de procedencia y el bagaje cultural determinan el aprendizaje de los alumnos. Como respuesta a esto, comenzaron a realizarse diferentes estudios 7 para demostrar que la escuela y los procesos sí influyen en los resultados académicos, tratando de encontrar la relación entre las características de las escuelas y sus efectos, positivos o negativos, en la educación para poder determinar los factores que pudieran ser asociados a altos niveles de eficacia y eficiencia, con la finalidad última de reproducir esas características en todas las escuelas. 7 Al respecto se puede revisar a Edmonds (1979), Austin (1979), Madaus, Airasian y Kellaghan (1980), Wittrock (1986), Travers (1991), Reynolds y Cuttance (1992) y Scheerens y Bosker (1997), entre otros. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 69 De forma paralela a este importante movimiento comienza a hablarse de calidad. A finales de esa década, Oliveros (1969) ya hace mención de la calidad dentro del ámbito educativo; sin embargo, su enfoque se centra en la incidencia del docente en la calidad de la enseñanza. Para Oliveros (op. cit.) la calidad de la educación dependía de las habilidades y personalidad del profesor. De la misma manera, De la Orden (1969) habla de la calidad pero desde el punto de vista sistémico, tomando en cuenta estructura, proceso y producto. Además, analiza el efecto que tiene la evaluación sobre la calidad de la enseñanza. Para la década de los años 70, en el ámbito educativo, el debate se centró definitivamente en la calidad. García Hoz (1973) afirma: “al lado de los problemas cuantitativos están aquellos que se refieren al qué y al cómo de la educación… para entrar en el terreno de la cualidad o, para utilizar un lenguaje más en boga, de la calidad de la educación” (pp. 13-14). Una de las principales razones para que esto sucediera se debió a que las tasas de cobertura de escolaridad se encontraban en niveles satisfactorios. Por lo tanto, a partir de esta década, la problemática educativa ya no sólo es de carácter cuantitativo, sino que ahora también lo es cualitativa. Ahora, el gran reto era lograr que el sistema educativo ofreciera una buena educación; sin embargo, aunado a esto, el nuevo objetivo debía cumplirse al menor costo. Cano (1998) menciona al respecto: “Ya que la financiación de la educación supone un sacrificio social, el gasto debería de hacerse del modo más racional posible, arbitrando criterios de eficiencia y a la vez garantizando y fomentando la equidad” (p. 50). La inversión en educación era vista en términos de rentabilidad, las necesidades educativas eran cada vez mayores y los recursos económicos eran insuficientes. Durante la década de los 80, el aspecto económico marcó de manera determinante los estudios sobre la calidad de la educación debido a que, como afirma Cano: “La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educación provocó CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 70 una dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistema educativo se mantenía e incluso crecía, cualitativamente la educación se deterioraba” (1998, p. 55-56). No es extraño pues, que a partir de esa década, la asociación de ambos términos se haya visto reforzada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). De acuerdo con Gairín y Casas (2003) la OCDE tuvo mucho que ver en todo ese proceso, especialmente a partir de: “Su informe Compulsory Schooling in Changing World, de 1983, que afirma que `durante los próximos diez años será prioritario el mejoramiento de la calidad de la escolarización obligatoria” (p. 26). Además, la OCDE (1991) publicó un informe internacional sobre Escuelas y Calidad de la Enseñanza, en el que resalta que la mejora de la calidad es una necesidad surgida por diversos motivos entre los que destacan: el logro de mayores tasas de escolarización, la urgencia de las sociedades de producir no solo bienes sino también conocimientos y la disminución del gasto público destinado a la educación, con lo cual se hizo necesario hacer eficientes a las instituciones y los sistemas educativos. Posteriormente, a finales de la década de los 90, el tema de la calidad de la educación sigue planteando interrogantes dentro y fuera del propio campo educativo. Por ejemplo, Deming (1997) se formula el siguiente cuestionamiento: “¿Cómo podemos mejorar la educación? […] mejorar la educación, y la dirección de la educación, exige la aplicación de los mismos principios que se tienen que utilizar para mejorar cualquier proceso, de fabricación o de servicios” (p. 4). En este sentido, Deming (op. cit.) plantea aplicar los mismos principios utilizados en el sector industrial a la educación. 1.3. Conceptos de calidad ligados a la educación. Para la definición del concepto de calidad en el ámbito educativo hay que tomar en consideración algunas características propias de cualquier concepto y que en este caso se Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 71 acentúan. Su definición se puede hacer desde diversas perspectivas, por lo tanto tiene carácter multidimensional. Es un término relativo, es decir, no cuenta con una definición única. De una sociedad a otra, de una época a otra, su significado es distinto. Es subjetivo, porque se define en función de distintos planteamientos ideológicos, intereses políticos y/o económicos, por lo tanto cada individuo puede entender el concepto de muy diversas formas. Es progresivo, porque está en constante construcción y evolución. No es un término estático sino que a medida que pasa el tiempo se van agregando más elementos a su conceptualización. Aceptar alguna definición como correcta y señalar las demás como erróneas es imposible, en este sentido, Escudero (2003) plantea que la calidad es “una construcción histórica y dependiente de contextos sociales y políticos cambiantes” (p. 27). La calidad es un concepto claramente ambiguo que no puede ser generalizable. Cada sistema educativo o institución deberá definirlo de acuerdo –entre otras cosas- al contexto, a los avances logrados en el campo educativo, a las metas que le quedan por alcanzar, a los recursos humanos, materiales y financieros con que dispongan. Por lo tanto, al definir el concepto, este debe ser integrador de todas las variables que contribuyen al éxito académico y sistémico, en el que se tomen en consideración las relaciones existentes entre cada una de las variables. A continuación se presenta una serie de conceptos, que han sido construidos en diferentes momentos y atendiendo a diferentes necesidades, en los que se nota una clara evolución. Para Beeby (1976) es importante distinguir y contrastar entre la calidad del producto y la calidad del proceso, siendo esta última más importante ya que es el valor adicionado que tienen las escuelas y los sistemas educativos. Así mismo, destaca dos concepciones de calidad: la calidad interna, que responde al cumplimiento de las metas propuestas a alcanzar; y la calidad vista como idoneidad, es decir, que el sistema sea adecuado para producir la clase CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 72 de personas que la sociedad necesita. Una escuela o un sistema educativo puede poseer alta calidad interna pero carecer de idoneidad, o viceversa; por lo tanto la calidad de la educación depende de estás dos dimensiones. Para García Hoz (1981) la referencia explícita a la calidad dentro del ámbito educativo es reciente y viene determinada por el derecho a la educación, el cual no sólo se debe aplicar en términos de cantidad sino también de calidad. García Hoz define a la calidad educativa como: “el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y eficacia. En otras palabras, una educación tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y eficaz” (1981, p. 10). La integridad se refiere al hecho de que se tomen en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso educativo; de otro modo, la educación sería defectuosa. La coherencia es necesaria para que esos factores se integren de manera ordenada y trabajen sin ser un obstáculo para el proceso educativo. Estas dos características de la calidad educativa condicionan a la eficacia, la cual es “la relación entre objetivos, medios y resultados […] El punto de referencia para conocer la eficacia de una actividad son los resultados de la misma […] la eficacia viene a establecer un puente entre la calidad y la cantidad de la educación” (García, 1981, p. 9). Para Ibáñez-Martín (1981) el concepto de calidad de la educación es relativo; no obstante, lo relaciona con el cumplimiento de objetivos previamente fijados y con la satisfacción de los deseos de la sociedad con respecto a la actividad educativa. Sin embargo, el indicador superior de la calidad educativa radica en la “calidad objetiva del producto” (p. 63), la cual va más allá de los requerimientos de una sociedad y se circunscribe a los valores y aspiraciones universales del ser humano. Para Arturo de la Orden (1981), la crisis de la educación se había tomado como una crisis de calidad, concepto que se puso de moda en el ámbito educativo: “El término calidad Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 73 es la panacea explicativa de cualquier situación, deficiencia o problema educativo; el logro de la “calidad” es –se dice- el objetivo prioritario de tal o cual programa de acción política, administrativa o técnica en educación” (1981, p. 111). De la misma manera, considera que se han elaborado pocos trabajos con la finalidad de precisar el concepto; además, se tiene la idea generalizada de que calidad y cantidad son términos contrarios y, por lo tanto, se consideraba como aspectos cualitativos a aquellos que no podían ser expresados de manera cuantitativa. Sin embargo, ante el fracaso persistente de los sistemas educativos, fue necesario repensar el concepto de calidad de la educación. Según de la Orden (1981) “La calidad, como eficacia interna de los sistemas educativos, se vincula a las características o elementos cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación” (p. 112). No obstante, para De la Orden esto no le da suficiente precisión al concepto, para él “El problema radica en determinar las características de cada uno de esos elementos, aisladamente y de su relación funcional en el conjunto, inequívocamente asociados con la calidad de la educación” (1981, p. 112). Ante esta problemática, De la Orden clarifica el concepto de la calidad de la educación: “se identifica con un conjunto coherente de características del proceso y del producto educativos en su totalidad y de los distintos elementos que en ellas se integran, independientemente de que sean cuantificables o no” (1981, p. 113). Es decir, que una educación de calidad cumple con las características del proceso y del producto. En trabajos más recientes, Arturo de la Orden (2009) sigue insistiendo en que, a pesar de la extensa bibliografía al respecto, persiste la falta de claridad sobre el concepto de calidad educativa. Además, afirma que “los diversos sistemas de valores, las culturas, las ideologías, las actitudes y los intereses de grupos o individuos” (p. 25) tienen una fuerte incidencia en la conceptualización de la educación de calidad. De la Orden atribuye la calidad de la educación a un factor en común que afecta a todas las características de los componentes de un centro CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 74 educativo de tal manera que “la calidad de la educación puede ser definida como el efecto del conjunto de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos, del sistema educativo o de cualquiera de los subsistemas del mismo” (2009, p. 26). Para Wilson (1989), la educación responde a necesidades sociales y, por ende, debe plantearse propósitos para dar respuesta a ellas. Por lo tanto, es conveniente observar los productos que arrojan las instituciones educativas para conocer en qué medida cumple con los propósitos planteados, da respuesta a las necesidades de la sociedad y cumple con las demandas del mercado. Es por esto que considera que la calidad de la educación gira en torno a tres aspectos fundamentales: la pertinencia de los objetivos de las instituciones o sistemas educativos con respecto a las necesidades de la sociedad así como las exigencias del mercado, el cumplimiento de esos objetivos y la efectividad de los procesos de aprendizaje empleados para ello. Mientras tanto, para Green (1994) la calidad de la educación, en el ámbito de la educación superior, es un concepto difícil de definir y multifacético, que abarca tres aspectos fundamentales: metas, los procesos para alcanzarlas y en qué medida se cumplen. Además, sugiere que es necesario que a nivel internacional se llegue a un acuerdo en la definición de términos relacionados con -pero que no son lo mismo que- la calidad, como estándares, eficacia y eficiencia. En un trabajo conjunto Harvey y Green (1993a) establecen cinco enfoques desde los cuales se puede definir la calidad de la educación superior:  Como cumplimiento de estándares excepcionalmente altos.  Como perfección, es decir, hacer bien las cosas desde la primera vez, sin errores, cero defectos.  En función del cumplimiento de los objetivos planteados.  En función de la relación costo-beneficio. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 75  Como proceso continuo de transformación. Freed y Klugman (1997) comentan que Seymour considera que la educación superior de EUA tuvo que adaptarse a los distintos cambios originados en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, principalmente al aumento de la matrícula y la disponibilidad de mayores ingresos financieros, con lo que se logró la construcción de más edificios y contratar a más personal. Las universidades siguieron el modelo de recursos bajo la idea que con la obtención de mayores recursos la calidad percibida aumentaría, con lo cual el principal indicador de la calidad era el prestigio de la institución. Sin embargo, en la década de los 80 y 90 los recursos federales disminuyeron drásticamente y la competencia entre instituciones era mayor. En consecuencia, muchas instituciones lograron darse cuenta que el modelo de recursos que seguían ya no respondía a las condiciones dadas y por lo tanto pasaron a un modelo de rendimiento como base para medir la excelencia en la educación. Bajo el nuevo modelo, para Freed y Klugman (1997) la calidad de la educación se podría definir como la mejora continua de la eficiencia y la efectividad de los procesos operacionales, que contribuyen a mejorar el rendimiento, creando una cultura de principios y prácticas de calidad en la que se tengan objetivos claros, tomando en cuenta que todas las acciones, procesos y procedimientos interactúan como sistema, con un liderazgo que guie las transformaciones y la actualización constante por parte del personal. Por otra parte, Hoy, Bayne-Jardine y Wood (2000) comentan que toda institución educativa tiene por objetivo contribuir al proceso de aprendizaje. La calidad es fundamental para que este proceso se lleve a cabo; por lo tanto la calidad de la educación está vinculada a los objetivos educativos. Para lograr la calidad se necesita la participación constante de todos (docentes, padres de familia, alumnos y comunidad en general) en el proceso de desarrollo de aprendizaje de los alumnos. CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 76 Además, le dan dos significados al concepto: primero, entendido como excelencia; segundo, como las cualidades del proceso de mejora de la educación. Consideran que la calidad depende del contexto particular donde se desarrolla el proceso de aprendizaje. Consideran que las escuelas producen personas que, gracias a la educación, lograrán obtener beneficios para ellas y para la sociedad. Sin embargo, resaltan la dificultad para determinar o interpretar cuáles serán esos beneficios: la felicidad, la riqueza, etc.; por lo tanto, el concepto de calidad dependerá de lo que se defina como los beneficios que nos proporciona la educación, es decir, dependerá del éxito obtenido en la consecución de los objetivos (Hoy et al., 2000). De la misma manera, Escudero (2003) coincide con De la Orden (2009) en que dentro del concepto de calidad educativa convergen posturas ideológicas, valores e intereses distintos e incluso opuestos. Al parecer sólo hay un consenso: Todos quieren calidad en la educación, nadie se opone a ello. Sin embargo, cuando desde distintos planteamientos ideológicos se intenta definir qué es la calidad y cuáles son sus objetivos, comienzan las diferencias. Es por esto, que para un mejor entendimiento del concepto de calidad, Escudero (2003) le da seis diferentes sentidos: a) Calidad como excelencia; b) Calidad como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto o servicio; c) Calidad como el grado en que se adecuan a ciertos estándares o criterios preestablecidos; d) Calidad como consistencia y perfeccionamiento de ciertos procesos para el logro de objetivos; e) Calidad como un marco o carta fundacional de ciertos derechos y deberes entre proveedores y usuarios de algo; f) Calidad como transformación de los sujetos e instituciones implicados y comprometidos en la provisión de bienes o servicios. (p. 24) Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 77 La calidad, entendida de manera general, es lo mejor de o en algo. Todos la deseamos, eso es innegable. Sin embargo, según Gairín y Casas (2003), su significado no sólo carece de precisión sino que además, con frecuencia, es manipulado: “constituye una trampa cuando sirve de coartada a planteamientos liberales que justifican desde la racionalidad la necesidad de cuantificar resultados, clasificar situaciones y distribuir recursos en función de las misma” (p. 25). Además, consideran que independientemente del enfoque que se le dé a la calidad y a la educación, una escuela de calidad debe promover valores, preparar para el futuro y responder a las necesidades sociales. El problema no está en la definición de estos objetivos sino en la estrategia para alcanzarlos. En este mismo sentido, Gairín y Casas (2003) resaltan que la importancia de la calidad en cada uno de los aspectos de nuestras vidas ha llegado a tal grado que los individuos desean que todo cuanto puedan adquirir como un bien o un servicio sea de calidad. Sin embargo, salta a la vista el eterno problema del término: cada persona, institución o sociedad lo entenderá de diferente manera. La calidad es un concepto complejo en el que intervienen diversos aspectos y al que se integran cada vez más; por lo tanto, se trata de un término relativo. Gairín y Casas comentan al respecto: “No es extraño, por tanto, que bajo su sentido se acojan diferentes planteamientos ideológicos y se desarrollen propuestas prácticas a menudo contradictorias” (2003, p.8). Consideran que el concepto se puede clasificar en 3 acepciones:  Como cumplimiento de estándares preestablecidos.  Calidad entendida como percepción, por lo tanto se determina por la satisfacción del cliente.  A partir de un enfoque mercantilista. Para González y Macías (2004), para definir un concepto como el de calidad, intervienen diferentes factores como: los que aplicaran el concepto, los que evaluaran la CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 78 calidad y el conocimiento; de tal manera que, el concepto de calidad, aplicado al ámbito educativo, comprende la totalidad del proceso educativo. 1.4. Concepto de calidad de la educación en el ámbito internacional. La OCDE (1991) durante largo tiempo no se aventuró a formular una propia definición de calidad sino que, por el contrario, explicó los diferentes matices que puede llegar a tener el concepto, incluso llegó a plantear como pregunta: ¿es necesario contar con una definición única? A lo cual, desde luego, la respuesta fue no. En vez de ello, tomó en consideración que el término es polifacético y recurrentemente subjetivo. De ahí la dificultad de construir una definición única. Sin embargo, una década después, la OCDE (2001) trata de conjuntar diversos elementos que nos permiten vislumbrar las exigencias de una educación de calidad, la cual debe garantizar que todos los alumnos adquieran no sólo los conocimientos, sino que también las capacidades, destrezas y actitudes que les permitan desenvolverse en la vida y en la sociedad. Por otra parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) a través de su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, titulado El imperativo de la calidad y publicado en 2004, fijó 6 objetivos educativos:  Atención y Educación de la Primera Infancia.  Enseñanza Primaria Universal.  Aprendizaje de jóvenes y adultos.  Alfabetización.  Igualdad entre los sexos.  Calidad. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 79 Este organismo internacional (UNESCO, 2004) define a la calidad de la educación en dos sentidos: primero, que el objetivo más importante de cualquier sistema educativo debe ser el desarrollo cognitivo del alumno, por tanto éste es un indicador importante de calidad; y, segundo, la capacidad del sistema educativo de generar las condiciones adecuadas para el buen desarrollo afectivo y creativo de los alumnos por medio del fomento de actitudes y valores encaminados a mejorar la conducta cívica. En resumen, la UNESCO (2004) considera que la calidad, como parte esencial de la educación, se determina a partir del aprendizaje logrado por los alumnos y la huella que éste deja en el beneficio personal y de la sociedad. Así mismo, la UNESCO (op. cit.) establece que son dos los aspectos por los que se puede determinar la calidad educativa: por el logro de los objetivos planteados y por el nivel de equidad alcanzado. Un sistema educativo con desigualdad, no puede ser considerado como de calidad. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010) considera que la educación de calidad debe ser inclusiva y responder a las necesidades educativas de todos los alumnos, tomando como prioridad acabar con la exclusión en el sistema educativo, atendiendo a la diversidad de necesidades de todos sus alumnos pero, al mismo tiempo, capacitándolos con aprendizajes comunes que los preparen para la vida. Además, considera que la calidad de un sistema educativo radica en su profesorado; por lo tanto, la formación de los docentes es parte importante de la educación de calidad. También son importantes la gestión escolar y el cumplimento de objetivos por medio de un currículo adecuado que permita lograr buenos resultados en los aprendizajes. Así mismo, la OEI (2010) considera que la calidad de la educación se compone por tres dimensiones fundamentales: la eficiencia, entendida como los resultados obtenidos en relación con los recursos empleados en la educación junto con los procesos, la organización y el CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 80 funcionamiento de las escuelas; la eficacia, que valora el logro de los objetivos del conjunto del sistema; la equidad, dimensión fundamental de la calidad de la educación que pone el énfasis en la consecución de buenos resultados para todos los alumnos, y el impacto de los resultados alcanzados a medio y largo plazo. (p. 105) Por otra parte, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO) en su documento “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe” (LLECE, 2008) aporta cinco dimensiones que conforman la calidad de la educación: equidad, relevancia, pertinencia, eficiencia y eficiencia; con respecto a la calidad de la educación, la concibe: […] como un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura. (p. 6) En el ámbito español, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) publicada en 1990 establece como uno de sus objetivos principales asegurar la calidad de la enseñanza y considera que los factores que inciden principalmente en ella son:  La cualificación y formación del profesorado.  La programación docente.  Los recursos educativos y la función directiva.  La innovación y la investigación educativa.  La orientación educativa y profesional.  La inspección educativa.  La evaluación del sistema educativo. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 81 Dentro del contexto mexicano, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), que es el organismo encargado de aplicar la prueba PISA en México y de diseñar los Exámenes de Calidad y Logro Educativos (EXCALE), define a la educación de calidad como: “aquella que sea relevante; que tenga eficacia interna y externa, y un impacto positivo en el largo plazo, así como eficiencia en el uso de los recursos y equidad.” (http://www.inee.edu.mx). Por otra parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en el documento llamado “Declaraciones de la ANUIES para la modernización de la educación superior” (1989), considera que la calidad de la educación es determinada por sus referentes contextuales y, en el ámbito de la educación superior, la define “como la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales” (ANUIES, 1989, p. 5). 1.5. Modelos de calidad de la educación. Al mismo tiempo que el concepto de calidad ha venido evolucionando, se han propuesto múltiples modelos de calidad que se ajustan a los planteamientos de dichos conceptos. Así como el concepto de calidad ha ido evolucionando, De acuerdo con De la Orden (2009), la conceptualización de la calidad de la educación posibilita el conocimiento del objeto y el diseño de su evaluación. Para ello nos podemos apoyar en la construcción de un modelo lógico, el cual permite representar cada uno de los componentes del objeto a evaluar así como las relaciones que hay entre ellos. Calidad y evaluación son términos indisociables, la existencia de uno justifica y complementa la existencia del otro. La calidad exige evaluación, y la evaluación se justifica como garantía de calidad (De la Orden, 2009). CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 82 Cada modelo de evaluación denota un propio concepto de calidad así como las dimensiones que lo integran. Según se entienda la calidad educativa, será la manera de medirla. Por lo tanto no es extraño, como expresa Ruíz (2002), que a partir de los primeros intentos por evaluar la calidad de la educación también hayan surgido los primeros modelos que intentaban representar los componentes de la calidad educativa dentro de un sistema educativo. Gento Palacios (1996) los denomina como modelos explicativos de la calidad y Escudero (1997) como enfoques modélicos de evaluación. Ante la necesidad de evaluar, surgía la necesidad de conceptualizar la calidad de la educación y de representarla por medio de un modelo. A continuación se presenta una breve revisión, que no pretende ser exhaustiva pero sí seguir una línea evolutiva, de algunas propuestas de modelos a partir de la evolución que en las formas de representar a la calidad identifica Ruíz (2002): “modelos que contemplan aspectos de entrada-producto (Glasman & Biniaminov, 1981), modelos de entrada-proceso- producto (Brokover, 1979; Hall 1989; Purkey & Smith, 1983), modelos de contexto-entrada- proceso-producto (Centra & Poter, 1980; Murphy et al, 1985)” (p. 56); hasta llegar al modelo sistémico de calidad, propuesto por De la Orden (2009). Muñoz-Repiso (1996) considera que el modelo entrada-producto surgió a partir del Informe Coleman en 1966, el cual concluía que los resultados educativos dependían directamente del entorno familiar y de las características individuales de cada estudiante. Por lo tanto, en este modelo, la escuela y las variables de proceso carecen de importancia en los resultados educativos. Sin embargo, a raíz de las críticas a este modelo, hubo un cambio de perspectiva en el que se le otorgó mayor importancia a la escuela. Es así como, a partir de la década de los años 80, se comienza a relacionar el rendimiento de los alumnos con el proceso que tenía lugar en la escuela. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 83 Posteriormente, según Ruíz (2002), al tomarse en consideración a la escuela como factor de influencia en el rendimiento académico, surgen los modelos de entrada-proceso- producto (ver Figura 1.1) en los que se presta especial atención al proceso de enseñanza- aprendizaje -en el que participan docentes y estudiantes- además de la distribución de los recursos económicos. Ruíz comenta que dentro de estos modelos se trazó como objetivo: identificar las dimensiones que caracteriza las escuelas eficaces, definidas como aquellas en las que los alumnos consiguen un rendimiento óptimo, relacionándolo con algunas variables escolares como son: el liderazgo, el clima escolar, el nivel de expectativas, etc., y se suceden los listados de variables, factores y patrones de funcionamiento internos propios de estas aulas y escuelas (Edmonds, 1979; McKenzie, 1983; Purkey y Smith, 1983). (2002, p. 58) Figura 1.1. Modelo Entrada-Proceso-Producto. Fuente: Cano, 1998, p. 88. Con el paso del tiempo estos modelos resultaron insuficientes para explicar la totalidad de los factores que intervienen en los resultados de los estudiantes y, por lo tanto, se agregó otro elemento: el contexto. Conformándose así los modelos contexto-entrada- proceso-producto o CIPP 8 (ver Figura 1.2). 8 Context, Input, Process, Product; o también se le denomina Contexto, Insumo, Proceso, Producto CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 84 A partir de este modelo se han derivado otros más. De la Orden (2009) propone un modelo sistémico de calidad del sistema educativo (ver Figura 1.3) en el que la calidad de la educación está determinada por la relación de coherencia entre los componentes que conforman el modelo. Estas relaciones de coherencia conforman las tres dimensiones de la calidad: funcionalidad, eficacia y eficiencia. Figura 1.2. Modelo Integrado de Eficacia de Centro Educativo (Scheerens, J., 1990). Fuente: Gento Palacios (1996, p. 61). De la Orden (2009) explica el modelo de la siguiente manera: En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, satisfacción de las expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación como funcionalidad, pertinencia o relevancia. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, productos, define la calidad de la educación como eficiencia. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 85 La importancia de estos modelos, especialmente de este último, radica en que a partir de ellos es posible establecer los indicadores que nos permitan medir la calidad con mayor precisión. Figura 1.3. Modelo sistémico de calidad del sistema educativo. Fuente: De la Orden (2009, p. 28). El sistema educativo mexicano, por medio de diversos documentos que regulan su funcionamiento y mediante los cuales se establecen sus planes y programas educativos, recoge la diversidad cultural de la población nacional, detalla el perfil de individuos que desea formar como parte de su comunidad, atiende a las diversas necesidades educativas y por medio de esos documentos define lo que son las Funciones del sistema educativo; más adelante, en el Capítulo 3, se hablará con detalle de ello. Sin embargo es importante precisar que la investigación se centra en el análisis del nivel de logro de esas funciones, previamente CAPÍTULO 1. LA CALIDAD. 86 definidas, a partir de la percepción de alumnos, profesores y directores. No se pretende abarcar todo el modelo, ni analizar todas las relaciones que dan forma a la dimensión de la funcionalidad; más bien el objetivo es conocer la percepción del cumplimiento de las expectativas de los tres agentes educativos mencionados en relación al logro de las funciones. En este sentido, la investigación indaga en lo que en el modelo de De la Orden se denomina: funciones del sistema educativo. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 87 CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. Al igual que la calidad, la evaluación es un concepto surgido en el ámbito industrial que con el paso del tiempo, y bajo diversas circunstancias, ha ido tomando mayor relevancia en el campo educativo. Ambos conceptos dependen uno del otro de tal manera “que no pueden concebirse por separado” (López, 1999, p. 13). Sin embargo, por extraño que parezca, la problemática de la evaluación no radica en la definición del concepto –ya que como se verá más adelante, hay una base conceptual de la que parte la mayoría de las definiciones– sino que más bien en la diversidad de modelos que se proponen y en las diferentes clasificaciones que han sido propuestas desde enfoques distintos. La importancia de la evaluación radica en el hecho de que la calidad se ve condicionada por ella, como indica López (1999) “todo intento en el ámbito de la calidad depende muy directamente de los procesos de evaluación que la acompañan […y ésta es] camino y soporte de la calidad. Por ella pasa todo modelo que se proponga sobre calidad” (p. 13). A lo largo del capítulo se hará una breve revisión de la evolución de la evaluación educativa, tanto de su integración al campo educativo como de su paulatina profesionalización hasta convertirse en parte indispensable de los sistemas educativos; así como de la evolución conceptual que ha tenido lugar durante varias décadas, tomando en cuenta aquellas definiciones que constituyeron la base para el posterior desarrollo de nuevas definiciones y de las que sus aportaciones aún siguen vigentes. También, se abordarán los ámbitos de la educación en los que se aplica la evaluación. Así mismo, se explicarán brevemente los diferentes modelos de evaluación; los cuales se revisarán de acuerdo a las clasificaciones o taxonomías que han desarrollado Popham (1980); Stufflebeam y Shinkfield (1989) y House (1997). Posteriormente, se comentará CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 88 brevemente los paradigmas de evaluación, para finalmente explicar las características principales de algunos instrumentos o técnicas utilizadas para la recolección de información. 2.1. Evolución de la evaluación educativa. La evaluación como práctica es muy antigua aún en el ámbito educativo 9 ; como concepto es más reciente. Los intentos por definirla dentro del marco educativo han tenido un gran desarrollo a partir de la década de los 60, siempre de la mano con los cambios metodológicos. En suma, metodología y definición han evolucionado como parte de un proceso conjunto. Es importante destacar que, en un principio, definir el término evaluación e identificar las actividades y alcances propios de dicha actividad resultaba una tarea difícil. Múltiples definiciones de evaluación habían sido formuladas, algunas muy parecidas; otras ampliamente diferentes y contrapuestas (Stufflebeam & Shinkfield, 1989). A esto hay que añadir, como comenta Popham (1980), la imprecisión del concepto derivada en gran parte por el uso indiscriminado de diferentes términos para referirse a la evaluación educativa o como sinónimo de ella, siendo el más recurrente el de investigación educativa 10 . Sin embargo, esta condición ha ido cambiando, debido a que durante varias décadas se ha seguido la misma base conceptual –a la que se le han ido añadiendo más elementos– para definir la evaluación. Así mismo, cabe señalar que algunos especialistas en el tema (Popham, 1980; Rossi & Freeman, 1989; Scriven, 1991 y Stake, 2006) han dividido la práctica de la evaluación en dos: la informal y la formal. La evaluación informal es la que se lleva a cabo de manera cotidiana, en cualquier ámbito de la vida, sin llegar a ser una práctica sistemática. Este tipo de evaluación, que se ha practicado desde la antigüedad, se sigue practicando en el ámbito 9 Hay suficientes ejemplos que sustentan tal afirmación (e. g. Popham (1980); Stufflebeam y Shinkfield, 1989). 10 Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2000) explican que investigación y evaluación no son equivalentes: “La investigación busca fundamentalmente incrementar el cuerpo de conocimiento, estableciendo relaciones entre los hechos, fenómenos, situaciones, etc., mientras que la evaluación se preocupa ante todo por el perfeccionamiento de la acción y compromete esencialmente un juicio de valor” (p. 36). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 89 educativo como parte de la cotidianeidad de los centros educativos. Por otra parte, según Popham (1980), la evaluación formal es la que verdaderamente interesa al mundo educativo. Las definiciones de evaluación educativa que se desarrollarán a continuación corresponden a la evaluación formal, denominada también como sistemática en las obras de Popham (1980) y Rossi y Freeman (1989), siguiendo la línea cronológica que proponen George F. Madaus, Michael S. Scriven y Daniel L. Stufflebeam (2000) en la que dividen el desarrollo de la evaluación educativa en siete etapas 11 : de la reforma (1792-1900); de la eficiencia y las pruebas (1900-1930); la Tyleriana (1930-1945); de la inocencia (1946-1957); del desarrollo (1958-1972); de la profesionalización (1973-1983); y de la expansión e integración (1983-2000). 2.1.1. Etapa de la reforma (1792-1900). Dentro de esta etapa es posible identificar tres casos que son considerados como los antecedentes más inmediatos de la evaluación formal. Madaus y Stufflebeam (2000) toman como punto de partida 1792, año en el que William Farish diseñó un nuevo sistema para otorgar puntuaciones al desempeño de los estudiantes, sustituyendo el sistema cualitativo por uno cuantitativo. El segundo, es situado a finales del siglo XIX en Inglaterra, cuando se implementó un sistema para recompensar a los docentes en función de los resultados de sus alumnos (OEI, 1996; Stufflebeam & Shinkfield, 1989). El tercero, la evaluación realizada por Joseph Rice entre 1897 y 1898 para determinar los conocimientos en ortografía de los alumnos del sistema escolar metropolitano (Popham, 1980; Stufflebeam & Shinkfield, 1989). En esta etapa aún es notoria la ausencia del interés en definir el concepto de evaluación; sin embargo, su importancia radica en el hecho de que la evaluación realizada por 11 Stufflebeam y Shinkfield (1989) sólo hacen referencia a cinco períodos: 1) pre-Tyler, hasta antes de 1930; 2) época tyleriana (1930-1945); 3) época de la inocencia (1946-1957); 4) época del realismo (1958-1972); y 5) época del profesionalismo, a partir de 1973. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 90 Joseph Rice es considerada como “la primer evaluación formal de un programa educativo realizado en América. [… Asimismo,] empezó a crearse el movimiento para la acreditación de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos” (Stufflebeam & Shinkfield, 1989, p. 33). 2.1.2. Etapa de la eficiencia y las pruebas (1900-1930). La evaluación basada en datos es relativamente reciente: comenzó a tener mayor relevancia a principios del siglo pasado. Su auge se vio propiciado por avances en los métodos de investigación social, así como a los cambios ideológicos, políticos y demográficos (Rossi & Freeman, 1989). Popham (1980) plantea que a principios del siglo XX la evaluación educativa se reducía a la aplicación de pruebas a los alumnos. En este sentido, Stufflebeam y Shinkfield (1989) comentan lo siguiente: Una aproximación mayor a la evaluación se produjo, en los primeros años de este siglo, con la aparición de los tests estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretendía que la educación fuera más eficiente para que un mayor número de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en las escuelas. (p. 33) 2.1.3. Etapa tyleriana (1930-1945). Después, para la década de los 30, se comenzó a aplicar métodos de investigación social a la evaluación de programas (Freeman, 1976), pero lo más importante fue que Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluación educativa, formuló el concepto de evaluación educativa definiéndolo como un: “Proceso para determinar en qué medida los objetivos educativos han sido alcanzados” (En Lukas & Santiago, 2004, p. 80). En función de esta definición, diseñó un modelo de evaluación educativa basado en la comparación entre los Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 91 resultados y los objetivos del programa. Tyler dirigió el estudio llamado Eight Year Study, entre 1932 y 1942, con la finalidad de comparar los programas y su aplicación en 30 escuelas diferentes para comprobar la efectividad de cada uno de ellos (Stufflebeam & Shinkfield, 1989). Los aportes a la evaluación educativa, en este período, se resumen en lo siguiente: la formulación de un concepto que concibe a la evaluación como un proceso en el que se compara resultados con objetivos; además, está implícita la idea de emitir juicios de valor para determinar, mediante la comparación, que programa puede arrojar mejores resultados. 2.1.4. Etapa de la “inocencia” (1946-1957). Esta etapa inició con el fin de la Segunda Guerra Mundial y los cambios sociales subsecuentes. En el ámbito educativo no se aprecian grandes avances en la evaluación educativa y, a pesar de que los sistemas educativos se expandieron, no hay interés en comprobar la calidad de la educación ni tampoco hay desarrollo de nuevos planteamientos en la definición de la evaluación. El modelo de Tyler siguió teniendo amplia aceptación; sin embargo, el diseño de instrumentos evaluativos, como los tests estandarizados y taxonomías de objetivos, experimentó un gran desarrollo (Stufflebeam & Shinkfield, 1989; Lukas & Santiago, 2004). 2.1.5. Etapa del desarrollo (1958-1972). Popham (1980) afirma que a partir de la década de los 50 se percibía una notable preocupación e interés por la evaluación educativa. De igual manera, Tyler (1969) comenta que a partir de la Segunda Guerra Mundial, y especialmente en la década posterior, comenzaron a realizarse profundos cambios en la evaluación educativa. Esto se debe a que a finales de los 50 se suscitan cambios científicos y sociales que despertaron una gran CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 92 preocupación por la educación e interés por la evaluación educativa (Tyler, 1969; Popham, 1980). El detonante de esta etapa se encuentra en el lanzamiento del Sputnik I por parte de la extinta Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), lo cual provocó alarma en los EEUU. Ante la ciudadanía el principal responsable, de que haya sido la URSS y no los EEUU en poner en órbita el primer satélite artificial, era el sistema educativo. En consecuencia, el gobierno aprobó nuevas leyes mediante las cuales destinaba grandes cantidades de dinero a la educación; por lo tanto, al mismo tiempo, surgió un movimiento que exigía la rendición de cuentas (Lukas & Santiago, 2004). Durante los primeros años de esta etapa se utilizaron los siguientes métodos: Primero, el método Tyler fue usado para definir los objetivos de los nuevos currículos y para valorar el grado en que estos objetivos quedaban, más tarde, alcanzados. Segundo, los nuevos tests estandarizados a nivel nacional sirvieron para reflejar mejor los objetivos y los contenidos de los nuevos currículos. Tercero, el método del criterio profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar periódicamente los resultados. Finalmente, muchos evaluadores se comprometieron a evaluar los resultados del desarrollo del currículo a través de pruebas concretas. (Stufflebeam & Shinkfield, 1989, p. 37) Sin embargo, los evaluadores comprendieron que la evaluación mediante estos métodos era insuficiente para los objetivos que se habían planteado: mejorar los currículos y comprobar la efectividad de los mismos. Este hecho condujo al análisis de los conceptos existentes y hacia el replanteamiento del concepto; la evaluación, como parte de la investigación en las ciencias sociales, experimentó un notable desarrolló a partir de la década de los 60 (Raizen & Rossi, 1982). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 93 Lukas y Santiago (2004) explican que en 1963 Cronbach definió la evaluación educativa como: “Proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones” (p. 81). De esta manera, Cronbach dotó al concepto de una nueva característica: su utilidad para la toma de decisiones. Además, dentro de la metodología, propuso que la evaluación debía enfocarse en los aspectos estructurales del programa; la utilización de más instrumentos para la recolección de información: cuestionarios, entrevistas y la observación; y, que la evaluación se llevara a cabo mientras el programa estaba en aplicación y no al finalizarlo, con lo que introduce la evaluación del proceso. En EEUU la evaluación tuvo un fuerte impulso con la Primary and Secondary Education Act en 1965 y, un año más tarde, con el estudio Equality of Educational Opportunity realizado por James S. Coleman, comúnmente conocido como Informe Coleman (Raizen & Rossi, 1982). Cano (1998) y Egido (2005) consideran que con este informe comienza el movimiento de Escuelas Eficaces y, como consecuencia de él, las investigaciones sobre la calidad de la educación tuvieron un gran desarrollo. Coleman (1979), a través de su informe, llegó a la conclusión de que la escuela no contribuye a reducir la inequidad entre alumnos y, que además, las diferencias entre las escuelas, en relación a los recursos económicos invertidos o los docentes de cada una de ellas, tenían muy poca influencia en el desarrollo del alumno. En este sentido, Davis y Tomas (1992) comentan que las conclusiones del Informe apuntaban a que tenían mayor relevancia: “el origen familiar, la clase social, la situación de la escuela en el norte o en el sur, en zona urbana o en zona rural, y la influencia y las tradiciones del entorno social más inmediato” (p. 16). Ante este panorama, a finales de la década de los 60 y en las décadas posteriores, en EEUU se destinaron grandes recursos a la evaluación con la finalidad de comprobar la eficacia de cada escuela. Por tanto, las investigaciones se enfocaron en identificar las CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 94 características que pudieran estar asociadas con la obtención de un alto rendimiento (Davis & Thomas, 1992). Según Cano (1998), se identifican tres etapas en el desarrollo de los estudios de escuelas eficaces: 1. De los 60 a 1985: se realizaron diferentes estudios relacionados con “tamaño óptimo de las escuelas, de la formación de los profesores, de la igualdad de oportunidades a que da/no da lugar la educación, etc.” (p. 25). Además, estos estudios tomaron como criterio el rendimiento de los alumnos apoyados en pruebas standard para la medición y conceptualizaron a la escuela como una organización. El enfoque de esta etapa consideraba que: era posible identificar a aquellas escuelas que funcionaban de manera eficaz; estas escuelas poseían ciertas características asociadas a sus altos resultados académicos; y finalmente, que esas características podían ser controladas y manipuladas para mejorar el rendimiento académico. 2. De 1985 a 1995: esta etapa se vio revolucionada por el desarrollo de nuevas técnicas de análisis estadístico. Mediante estudios como el de Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis y Ecob (1988) se pretendía identificar ciertas características asociadas a la eficacia como contraargumento a los resultados obtenidos por Coleman; de hecho Mortimore et. al. (1988) concluyen que la escuela sí marca diferencia en el rendimiento de los estudiantes. Asimismo, Cano (1998) comenta que se utilizaron los estudios de casos para identificar diferencias entre las características de las escuelas eficaces y las ineficaces. 3. A partir de 1995: con respecto a esta etapa, Cano (1998) comenta que “a principios de los 90 se ha llegado a los sistemas de indicadores 12 como un nuevo modo de establecer una teoría implícita acerca de la eficacia escolar” (p. 26). Posteriormente, hay aportaciones igual de importantes en cuanto a la conceptualización. Lukas y Santiago (2004) comentan que en 1967 se formularon dos 12 Este tema se desarrollará con mayor amplitud en el apartado 2.2.1.2 Indicadores de evaluación. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 95 definiciones de evaluación muy similares: Suchman la definió como “Proceso de emitir juicios de valor” (p. 81); mientras que Scriven la definió como “Proceso por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa” (p. 81). Ambas definiciones aportan un nuevo elemento: evaluar implica estimar el valor de algo o emitir juicios de valor. Otra definición interesante, por considerar a la evaluación como una herramienta útil para conocer y controlar de forma constante y metódica el alcance de los objetivos, expresa que: “En resumen, la evaluación es entendida aquí como una etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1969, p. 17). 2.1.6. Etapa de la profesionalización (1973-1983). Popham (1980) considera que para la década de los 70 el tema de la evaluación educativa se encontraba en auge, tanto así que los educadores podrían llegar a pensar que formaban parte de “la generación de la evaluación” (p. 9). Sin embargo, también comenta que desafortunadamente hasta esa década, se habían llevado a cabo pocas evaluaciones de carácter sistemático; prevaleciendo la evaluación informal, la cual no había contribuido a mejorar de manera significativa la actividad educativa e incluso, en muchas ocasiones, los intentos por evaluar se habían convertido en un obstáculo para mejorar la educación. Madaus y Stufflebeam (2000) comentan que a partir de 1973 la evaluación comienza a desarrollarse como una actividad profesionalizada, dado que durante las décadas anteriores las evaluaciones, en muchos casos, eran llevadas a la práctica por personas sin preparación para ello. Dentro de las mejoras de esta época se encuentran, entre otras cosas; el aumento del número de publicaciones especializadas en el tema; algunas universidades crearon programas para formar especialistas en evaluación; el gobierno de EUA financió un programa nacional CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 96 de formación en evaluación; se crearon centros de investigación de la evaluación e inició la tendencia de considerar a la metaevaluación como herramienta para garantizar la calidad de la evaluación. Durante esta etapa se aportan nuevas definiciones donde permanece como elemento fundamental el juicio de valor y se agregan dos elementos nuevos: el carácter sistemático de la evaluación y la obtención de información como base para emitir los juicios de valor. En este sentido Bloom, Hastings y Madaus (1975, p. 23) definen la evaluación educativa como: “reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante”. De manera similar, también en 1975, Popham (1980) argumenta que en términos generales evaluar es determinar el valor de algo. Para el caso de la evaluación educativa comenta lo siguiente: “la evaluación educativa formal o sistemática […] consiste en un juicio formal del valor de los fenómenos educativos” (p. 16). En el mismo sentido, Beeby define la evaluación como: “La recogida e interpretación sistemática de la evidencia, que conduce, como parte del proceso, a un juicio de valor con vistas a la acción” (En Lukas & Santiago, 2004, p. 279). Se puede observar, que en su definición, mantiene el carácter sistemático de la evaluación y retoma un elemento que sólo había estado presente en la definición de Cronbach: la toma de decisiones. Por otra parte, en sentido contrario a esta definición, en 1980 House (1997) considera que la evaluación no necesariamente debe conducir a una toma de decisiones. Para él, la evaluación se refiere a un juicio sobre el valor de algo, frecuentemente expresado como bueno o malo. Además, considera que es una actividad comparativa por naturaleza y por lo tanto se debe establecer un conjunto de normas, suficientemente definidas para que sirvan como punto de referencia, para poder determinar en qué medida el objeto cumple con ellas, así como establecer las especificaciones con las que se llevará a cabo la comparación. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 97 Posteriormente, Rotger Amengual (1983) plantea que la definición de la evaluación educativa depende del contexto en el que será aplicada y la concibe como una: Actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos” (p. 603). Asimismo, considera que la evaluación no sólo es una interpretación de datos, sino que también implica un juicio de valor y que su fin último es el de mejorar el rendimiento académico de los alumnos (Amengual, 1983). 2.1.7. Etapa de la expansión e integración (1983-2001). A esta etapa Madaus y Stufflebeam (2000) la denominan de expansión debido a que las sociedades o institutos especializados en evaluación se extendieron por diversos países de todo el mundo; por otra parte, la integración se refiere a que hubo mayor colaboración entre evaluadores de distintas disciplinas y, además, se llevaron a cabo evaluaciones de carácter internacional con la finalidad de comparar diferentes sistemas educativos. Así mismo, toman mayor fuerza las definiciones relacionadas con la toma de decisiones, elemento presente en la definición de Cronbach y que reaparece en esta etapa; así mismo, resalta la importancia que se le otorga a la obtención de la información, dando continuidad a la tendencia que inició en la etapa anterior. Siguiendo este proceso evolutivo, De la Orden (1985) define la evaluación de la siguiente manera: proceso, o conjunto de procesos, para la obtención y análisis de información relevante en que apoyar un juicio de valor sobre un objeto, fenómeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual decisión sobre el mismo. Así pues, en CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 98 todo acto evaluativo se halla implícito el proceso de cerciorarse del valor de la realidad evaluada, según su grado de adecuación (o inadecuación) a una instancia de referencia o criterio. (p. 133) En los años posteriores, se suceden definiciones en las que se identifican los mismos elementos que en la definición anterior: la evaluación como proceso sistemático de obtención de información de uno o varios elementos de la educación, para poder emitir un juicio valorativo de acuerdo a criterios establecidos con antelación para, finalmente, tomar una decisión (Cabrera, 1987; Pérez Juste, 1989; García Ramos, 1989; De Miguel, 2000). Por otra parte, Stufflebeam y Shinkfield (1989) definen el término, a partir de un enfoque desde el cual la evaluación tiene como función facilitar la toma de decisiones y contribuir a la mejora del objeto evaluado, como un “estudio sistemático planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o mérito de algún objeto” (p. 67); además, consideran que la valoración es parte esencial de la evaluación y se puede llevar a la práctica desde distintas perspectivas, dependiendo de las expectativas de los diversos grupos sociales o “clientes” que conviven dentro de un sistema o institución educativa a pesar de las críticas. Por lo cual, Stufflebeam y Shinkfield identifican tres criterios a tomar en cuenta para evaluar (1989, p. 21): 1. Las distintas expectativas del cliente. 2. El mérito o excelencias del servicio en cuestión. 3. Hasta qué punto el servicio es necesario (es decir, su validez potencial). Asimismo, consideran fundamentales, como criterios para evaluar, otros dos aspectos, la viabilidad y la equidad; la primera, para asegurar que el costo del servicio no sea más elevado que su beneficio; la segunda, para determinar qué tan accesible es el servicio para todos los miembros de la sociedad. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 99 Más recientemente, Lukas y Santiago (2004) formulan una definición que engloba, y complementa, cada uno de los aspectos que se han venido agregando en el proceso evolutivo de la conceptualización de la evaluación: La evaluación es el proceso de identificación, recogida y análisis de información relevante –que podrá ser cuantitativa o cualitativa–, de manera sistemática, rigurosa, planificada, dirigida, objetiva, creíble, fiable y válida para emitir juicios de valor basados en criterios y referencias preestablecidos para determinar el valor y el mérito del objeto educativo en cuestión a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto. (p. 83) 2.2. Ámbitos en los que se aplica la evaluación. Las definiciones presentadas con anterioridad se pueden aplicar a los diferentes ámbitos educativos en los que se lleva a cabo la evaluación: los sistemas educativos, las instituciones, centros educativos, un proceso, un producto, los programas educativos, al docente, al alumno, etc.; pero sin duda uno de los aspectos más relevantes, y que sirve de criterio para evaluar los elementos anteriores, es el rendimiento de los alumnos, medido a partir de sus habilidades y conocimientos. A continuación se presentan, de manera breve, algunos ámbitos a los que se aplica la evaluación con definiciones propias y características que los distinguen. 2.2.1 Evaluación de sistemas educativos. En primer lugar, es necesario precisar lo que se considera como sistema educativo: de acuerdo al Diccionario Europeo de Educación se trata de un “conjunto de instituciones, programas y acciones que una sociedad política destina intencional y sistemáticamente a la educación y/o a la instrucción de sus miembros, especialmente de los más jóvenes” (García, CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 100 1996, p. 554). Las evaluaciones de los sistemas educativos son de carácter nacional y tienen por objetivo principal replantear las políticas educativas así como la asignación de recursos. Desde 1960, los estudios internacionales, planificados por diversas organizaciones, han servido como herramienta y referente para comparar los sistemas educativos de diferentes países, así como guía para la adecuación y aplicación de políticas educativas que tienen buenos resultados en otros sistemas educativos. Ha sido tanta la influencia de los estudios internacionales que, hoy en día, la evaluación de los sistemas educativos no se podría entender sin ellos. De forma similar a las definiciones de evaluación educativa, García (2000) considera que la evaluación de los sistemas educativos se refiere “tanto al proceso sistemático de recogida y análisis de información periódica como a la emisión de juicios de valor sobre la bondad del sistema educativo evaluado y los logros conseguidos” (p. 234). La evaluación adquiere dimensiones internacionales con la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), formada en 1958 por un grupo de académicos interesados en la problemática de la enseñanza y la evaluación de los alumnos. En 1960 se aplicó el primer estudio efectuado por la IEA, denominado Pilot Twelve-Country Study, en 12 países a estudiantes de 13 años de edad en matemáticas, comprensión lectora, geografía, ciencias y la capacidad no verbal (IEA, 2012). Los resultados, bastante útiles, de este primer estudio propiciaron que se llevara a la práctica estudios similares: en 1964, el First International Mathematics Study (FIMS) se aplicó en 12 países a alumnos de 13 años y a los que cursaban el último año de educación secundaria; entre 1970 y 1971 se aplicó el Six Subject Survey, a alumnos de 13 a 14 años, enfocado a ciencias, comprensión lectora, literatura, inglés y francés como lenguas extranjeras y educación cívica. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 101 A finales de los 70, surgió la idea de realizar estos estudios de manera continua para poder medir los cambios en los resultados de los alumnos a través del tiempo y saber qué políticas estaban funcionando. Por lo tanto, durante la década de los 80, se llevó a cabo el Second International Mathematics Study (SIMS), aplicado en 20 países de 1980 a 1982; y el Second International Science Study (SISS), aplicado en 24 países de 1983 a 1984. También se llevó a cabo un estudio en tres fases (1987–1989, 1992, y 1995–1997), el Preprimary Project (PPP), para conocer cómo las experiencias tempranas de los niños de cuatro años pueden influir en su posterior desarrollo cognitivo y de lenguaje a la edad de siete años (IEA, 2012). De forma paralela, en los 80, la OCDE puso en marcha el Proyecto Indicators of Education Systems (INES) (Tiana, 1996). La tendencia durante esas dos últimas décadas fue la de la evaluación centrada en el aprendizaje de los alumnos en el aula, a partir del alcance de los objetivos planteados y el grado de dominio del contenido a aprender, como medio para determinar la eficacia de una escuela, un sistema educativo de un país o comparar los sistemas de diferentes países. Durante esta misma década, la UNESCO (1987) propone la siguiente definición de evaluación: Es un proceso que, tomando en consideración los objetivos de las actividades, trata de determinar sistemática y objetivamente su impacto, eficacia, eficiencia y pertinencia […], para perfeccionar las actividades en curso así como la planificación, la programación y la adopción de decisiones en el futuro. (p. 3) Por otra parte, Stufflebeam y Shinkfield (1989) comentan que una de las definiciones más difundidas y aceptadas hasta la década de los 80 toma como punto de partida, para medir la calidad, la comparación entre los objetivos planteados y los resultados alcanzados; lo cual, a su parecer, guarda estrecha relación con la definición propuesta por el Joint Committee on CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 102 Standards for Educational Evaluation 13 (JCSEE, 2012): “la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto” (Stufflebeam & Shinkfield, 1989, p. 19). Según Tiana (1996), a finales de la década de los 80 y principios de los 90, se perciben tres vertientes en la tendencia de desarrollo de la evaluación: “se han puesto en marcha mecanismos institucionales, centros u organismos de evaluación de los sistemas educativos […] se han desarrollado planes sistemáticos de evaluación […] se han elaborado indicadores nacionales de la educación” (pp. 38-39). En cuanto a las definiciones formuladas durante esta etapa, se puede observar que integran más elementos, dando especial relevancia a la obtención de información, volviéndose cada vez más completas. Al mismo tiempo, organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO y la OEI infundían nuevos bríos al movimiento. Este desarrollo incesante se vio reflejado en cambios conceptuales; profesionalización de la evaluación con cambios en la práctica; integración de métodos cuantitativos y cualitativos; cambios en el uso de la evaluación; e integración de la evaluación como parte de las herramientas de gestión en los centros y sistemas educativos (Tiana, 1996). En esta misma década tuvo mayor relevancia la aplicación de evaluaciones internacionales, entre ellas se encuentran las elaboradas por la IEA: el Reading Literacy Study (1990-1991), la cual logró la participación de 32 países; posteriormente, realizó el Third International Matehmatics and Science Study (TIMSS, ahora conocido como Trends in International Mathematics and Science Study) en ciclos de cuatro años: 1995, 1999, 2003, 2007 y 2011; así como el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), en periodos de cinco años, en 2001, 2006 y 2011. TIMSS evalúa el logro educativo de los alumnos además de recabar información de contexto sobre el proceso escolar. La prueba se aplica a tres poblaciones distintas de 13 El Comité fue creado en 1975 mediante la coalición de las principales asociaciones profesionales interesadas en la calidad de la evaluación. http://www.jcsee.org/ http://www.jcsee.org/ Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 103 alumnos: 1) en los dos grados escolares que tengan el mayor porcentaje de alumnos con nueve años de edad (3º y 4º grados); 2) en los dos grados escolares que tengan el mayor porcentaje de alumnos con 13 años de edad (7º y 8º grados, o 1º y 2º grados de secundaria); 3) a los alumnos que cursan el último año de educación secundaria (Backhoff & Solano, 2003). Por otra parte, la prueba PIRLS se aplica a estudiantes que estén cursando el 4º grado escolar y también incluye cuestionarios para alumnos, padres, docentes y directivos para analizar las experiencias que tienen los estudiantes en el desarrollo de la habilidad lectora. En el primer ciclo de aplicación de la prueba participaron estudiantes de 36 sistemas educativos, en el segundo ciclo participaron estudiantes de 45 sistemas educativos y para el tercero participaron estudiantes de 53 sistemas educativos. También en la década de los 90, la OCDE (2009) llevó a cabo PISA (Programme for International Student Assessment) un programa de evaluaciones que tiene por objetivo evaluar a alumnos de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses, sin importar el grado que se encuentren cursando debido a que, a esa edad, los alumnos están finalizando la etapa de la educación obligatoria, por iniciar el siguiente nivel educativo o próximos a integrarse a la vida laboral. La prueba se aplica cada tres años con la finalidad de observar la tendencia de cada país y del conjunto de países participantes. PISA fue desarrollado entre 1997 y 1999 por los países que habrían de aplicarlo; por lo tanto, no se trata de una evaluación tomada de un país en específico, ni determinada por currículo o plan de estudios alguno, garantizando la universalidad de su enfoque. El programa se enfoca en evaluar lectura, matemáticas y ciencias; además, se aplica un cuestionario de contexto. PISA fue pensado como un recurso para brindar información a los países participantes que les permita tomar las decisiones adecuadas para mejorar el nivel de logro educativo. En cada ciclo de su aplicación, la evaluación se centra especialmente en CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 104 alguna de las tres áreas, destinando el 66% de los reactivos para el área de enfoque y 17% para cada una de las otras dos áreas. En el 2000 se enfocó en lectura y contó con la participación de 32 países, en el 2002 como parte del mismo ciclo la prueba se aplicó a otros 11 países; en el 2003 se enfocó en matemáticas, con la participación de 41 países; en el 2006 en matemáticas, participaron 57 países; en el 2009 nuevamente en lectura, con la participación de 65 países y en el 2012 en matemáticas, con 65 países participantes (OECD, 2009). La OCDE (2002) define la evaluación de la siguiente manera: Apreciación sistemática y objetiva de un proyecto, programa o política en curso o concluido, de su diseño, su puesta en práctica y sus resultados. El objetivo es determinar la pertinencia y el logro de los objetivos, así como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad para el desarrollo. Una evaluación deberá proporcionar información creíble y útil, que permita incorporar las enseñanzas aprendidas en el proceso de toma de decisiones de beneficiarios y donantes. La evaluación también se refiere al proceso de determinar el valor o la significación de una actividad, política o programa. Se trata de una apreciación, tan sistemática y objetiva como sea posible, de una intervención para el desarrollo planeada, en curso o concluida. (p. 21-22). 2.2.1.1. Participación de México en evaluaciones internacionales de sistemas educativos. En el ámbito de las evaluaciones internacionales la participación de México ha sido escasa, no participó en el Reading Literacy Study ni en la prueba PIRLS. En la prueba TIMSS la participación de México fue poco relevante, participó únicamente en la primera edición, en 1995, con las poblaciones 1 y 2. Sin embargo, los resultados obtenidos no fueron publicados por la IEA debido a que, como comentan Backhoff y Solano (2003), “el gobierno mexicano Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 105 retiró su participación en el estudio después de que se habían administrado y calificado las pruebas, pero antes de que se publicaran los resultados” (p. 3); por lo tanto, la IEA tuvo que retirar de la base de datos los resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos y destruir la información contextual. No obstante, la Dirección general de evaluación (DGE) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) pudo conservar parte de esa información. Por otra parte, la participación de México en la prueba PISA ha sido constante, desde su primera aplicación en el año 2000 hasta la última del 2012, y sus resultados han sido los siguientes: Tabla 2.1 Historial de puntajes de México en la prueba PISA. Competencias 2000 2003 2006 2009 Meta 2012 2012 Matemáticas 387 385 406 419 435 413 Ciencias 422 405 410 416 --- 415 Lectura 422 400 410 425 435 424 Fuente: elaboración propia con datos de INEE (2004a) y OCDE (2010 y 2014a). 2.2.1.2. Indicadores de evaluación. Mateo (2000) define a los indicadores como “datos (cuantitativos o cualitativos) recogidos de manera sistemática, que informan respecto de los recursos impartidos, los procesos realizados o las metas conseguidas, en relación con los objetivos de calidad que se había propuesto una organización” (p. 169). De acuerdo con Mateo (2000) los indicadores provienen del ámbito económico, su función era la de facilitar, tanto a especialista como al público en general, la comprensión de la realidad a partir del análisis de un grupo de datos. El logro de su primordial objetivo hizo que el uso de indicadores se extendiera hacia otros ámbitos como el educativo. La OCDE fue una de las primeras organizaciones en tratar de definir indicadores internacionales de educación para comparar los sistemas educativos y “medir los efectos de la educación sobre la sociedad” (Mateo, 2000, p. 169). Estos indicadores fueron desarrollados por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE durante los 80. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 106 Posteriormente, a finales de esa misma década, se desarrolló el proyecto denominado Indicators of Education Systems (INES), que en 1992 comenzó a publicar anualmente sus resultados titulados Education at a Glance: OCDE Indicators. La última versión publicada de este informe fue la de 2014 14 , en él se vierten estadísticas e indicadores del estado de los sistemas educativos de cada uno de los 34 países miembros de la OCDE así como de otros 10 países; dos de ellos, Brasil y Rusia, participación en el proyecto INES. El informe se elabora a partir de cuatro grandes grupos de indicadores (OCDE, 2014b): A. Resultados de las instituciones educativas y el impacto en el aprendizaje (9 indicadores). B. Recursos humanos y financieros invertidos en la educación (7 indicadores). C. Acceso a la educación, participación y progresión (7 indicadores). D. El ambiente de aprendizaje y la organización de las escuelas (7 indicadores). 2.2.2. Evaluación de programas. Otro campo de aplicación de la evaluación educativa son los programas, a los que se puede definir como: “un plan sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas” (Pérez Juste, 2000, p. 268). En cuanto a las definiciones del concepto de evaluación aplicado a los programas, es posible apreciar coincidencias en los planteamientos, donde resaltan los siguientes puntos: 1) Es un proceso sistemático de recolección de información útil para emitir juicios de valor sobre la calidad y resultados del programa. 2) Los juicios de valor son la base para la toma de decisiones. 3) La toma de decisiones tiene la finalidad de realizar ajustes, a corto, mediano y largo plazo, para la mejora de los resultados. 14 Analiza datos del curso académico 2011-2012. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 107 En este sentido, Pérez Juste (2000) propone la siguiente definición: proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa —valiosa, válida y fiable— orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso. (p. 272) De igual manera, De Miguel (2000) aporta una definición de la evaluación de programas sociales, en la que los factores principales son las evidencias, los criterios y la toma de decisiones: proceso metodológico que se lleva a cabo para recoger e interpretar las evidencias relacionadas con el programa, los criterios que vamos a utilizar para emitir los juicios de valor y, finalmente, la utilización que posteriormente se va hacer de los resultados. (p. 290) En sentido muy similar, Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2000) consideran que la evaluación de programas y proyectos sociales es: una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección de información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de esos proyectos o programas, y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y mejorar la acción futura. (p. 32) 2.2.3. Evaluación de instituciones educativas. En primer lugar, es importante aclarar que la evaluación de instituciones, en el ámbito educativo, generalmente se asocia a la evaluación de las universidades (Mora, 1991; Osoro y Salvador, 1993; Garduño, 1999; Buendía y García, 2000; Chacón, Pérez-Gil, Holgado & CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 108 Lara, 2001; Royero, 2003); sin embargo, también hay quienes aplican el término a la educación media superior (Conzuelo y Rueda, 2010) o para referirse a los centros educativos y, por otra parte, quienes usan el término para referirse a la escuela o centros educativos (De Miguel, 1991 y 1997; Mateo, 2000). Chacón et al. (2001) comentan que la evaluación de instituciones ha tenido un gran desarrollo a partir de la década de los 90, ante la necesidad de la rendición de cuentas debida a la autonomía concedida por los gobiernos (Buendía y García, 2000) y la carencia de información suficiente para la toma de decisiones. De manera similar, Royero (2003) explica que la evaluación de instituciones surge de la necesidad de conocer la realidad universitaria así como de la búsqueda por alcanzar la calidad. En este sentido “La evaluación no se utiliza sólo para verificar el funcionamiento de la institución universitaria y los resultados obtenidos, sino se concibe como un método para mejorarla” (Buendía y García, 2000, p. 204). Por otra parte, Bezies (2004) aporta más elementos dentro de la definición del concepto, de los cuales destaca por su importancia la evaluación como herramienta para la planeación: […] proceso constructivo, participativo y consensuado, es una práctica permanente y sistemática de detección de fortalezas y debilidades, e implica, la reflexión sobre la propia tarea como una actividad contextualizada que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos con un alcance que toca los insumos, procesos, productos y contexto; una tarea fundamental de la gestión administrativa y académica y definitivamente una plataforma para la planeación. (p. 4) 2.2.4. Evaluación de centros educativos. De Miguel (1997) expresa la necesidad que tienen las escuelas de diseñar planes de desarrollo, pero para ello es preciso conocer las necesidades específicas de cada institución debido a que, a pesar de su abundancia dentro de la literatura pedagógica, la mayoría de los Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 109 conceptos y propuestas no tienen relación con la realidad en la que se encuentra inmersa cada una de ellas; por lo tanto, los planes de mejora podrían estar totalmente descontextualizados. Por tal motivo, la evaluación debe ser la herramienta que permita identificar las necesidades de una institución, para que a partir de ellas se desarrollen los planes de mejora. En este sentido, De Miguel (1997) comenta que la evaluación institucional: constituye la estrategia apropiada para incidir en este desarrollo en la medida que implica una recogida de información –datos y opiniones contrastadas– para formular juicios de valor sobre el diseño de los proyectos y programas, la organización de las enseñanzas, el desarrollo de los procesos de [sic] educativos y los resultados obtenidos en relación con los objetivos que pretende alcanzar en cada uno de sus niveles o ciclos, con el fin de reconocer la calidad de la institución y proponer acciones para su mejora. En definitiva, evaluar cómo un centro escolar gestiona su oferta educativa y cómo funcionan los mecanismos que tiene establecidos para asegurar la mejora de su organización. (p. 175) Por otra parte, Mateo (2000) considera que las instituciones educativas o centros educativos pueden ser definidos desde diferentes perspectivas, ya sea como “comunidades educativas, “organizaciones formales”, “organizaciones en continuo proceso de desarrollo”; sin embargo, desde una perspectiva descriptiva, “un centro educativo podría considerarse como una realidad dinámica en la que confluyen un conjunto de actores: profesorado, personal no docente, alumnos, padres, etc., con el objetivo de alcanzar unos objetivos de aprendizaje desde unas prácticas pedagógicas concretas” (p. 162). En el mismo sentido, Mateo (2000) concibe a la escuela como “la unidad funcional básica” (p. 162) que goza de autonomía para aplicar dentro de su entorno el proyecto educativo planteado por el sistema educativo. En este sentido, cualquier mejora a la escuela traerá como resultado la mejora del sistema en su conjunto. Así mismo, Mateo (2000) plantea CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 110 la evaluación desde dos perspectivas: los resultados obtenidos, tomando en cuenta los objetivos planteados y las condiciones en las que se lleva a cabo la actividad educativa; y a partir de dos procesos fundamentales con finalidades distintas: la autoevaluación o evaluación interna, orientada a servir para la reflexión y la evaluación externa como herramienta para la mejora de la calidad educativa. Finalmente, Mateo (2000) considera que el modelo para evaluar un centro dependerá de diferentes factores, entre ellos: la forma de conceptualizar tanto al centro educativo como a la calidad educativa. Por otra parte, Lukas y Santiago (2004) al hablar de evaluación de centros educativos toman como antecedente el Informe Coleman que, como ya se mencionó anteriormente, desató una serie de estudios posteriores en respuesta a las conclusiones a las que llegó. Asimismo, dividen en dos los enfoques de evaluación de centros: el de escuelas eficaces, basado en los resultados de los alumnos; y los proyectos de mejora, que “analizan los procesos y las condiciones del cambio y tienen una perspectiva más amplia y más sistemática de la realidad educativa” (Lukas & Santiago, 2004, p. 149). 2.2.5. Evaluación en el aula. García Ramos (1989) considera que la evaluación es un factor importante en el ámbito educativo, especialmente en el aula, debido a que “se constituye en motor y palanca del aprendizaje del alumno” (p. 19). Además, para determinar el aprendizaje alcanzado por los alumnos y conocer el proceso mediante el cual se llegó a ello, o la eficacia de un docente, un centro educativo o del programa educativo, se requiere de criterios e indicadores que faciliten emitir juicios de valor y la toma de decisiones; además de tomar en consideración tres variables: de antecedentes, de proceso y de producto. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 111 En este sentido, situado en el contexto de la evaluación en el centro escolar donde los juicios de valor se expresan en calificaciones comprendidas en escalas cualitativas o cuantitativas, García Ramos (1989) define la evaluación educativa como: un juicio de valor apoyado en conocimientos y datos de lo evaluado. La evaluación exige un conocimiento previo de unas escalas de valor que sirvan de marco de referencia a la formulación de nuestros juicios. La primera consecuencia que se deriva de ello es que evaluar exige medir; sin medidas no es posible calificar ningún resultado o producto y mucho menos evaluar en sentido objetivo, sistemático y científico. (p. 15) De igual manera, Tenbrink (2005) considera que los profesores se encuentran constantemente evaluando y emitiendo juicios sobre el desempeño de sus alumnos, los cuales normalmente se expresan por medio de la calificación. Por lo tanto, evaluar es: “el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones” (Tenbrink, 2005, p. 19). En este caso, es evidente que son tres los elementos claves para entender la definición: decisiones, juicios e información. 2.3. Modelos de evaluación. De acuerdo con House (1997) existe una gran cantidad de enfoques de evaluación que se llevan a la práctica; sin embargo, todos estos enfoques, por sus características, pueden ser agrupados en lo que algunos denominan como modelos. En este sentido House (1997) define a los modelos como “elaboraciones idealizadas de los enfoques de evaluación real; por tanto, ésta puede adoptar muchas formas aunque comience, desde el punto de vista conceptual, como un tipo concreto. En otras palabras, un modelo es un tipo ideal” (p. 23). Por otra parte, Carrión (2009) considera que los modelos son “un constructo de orden intelectual con referentes de la realidad. Ambos, intelecto y realidad, en el transcurso del acto CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 112 de conocimiento, se condicionan mutuamente y son mutuamente contingentes” (p. 72); lo cual provoca que los modelos no sean estáticos sino que sean continuamente cambiantes, sumando o restando elementos de acuerdo a la observación de la realidad del objeto de estudio. De acuerdo con Carrión (2009) cada modelo de evaluación representa a la educación de forma muy particular, partiendo desde diferentes enfoques, puede ser desde un punto de vista social, político u organizativo; sin embargo, todos los modelos, tienen por objetivo mejorar las actividades educativas de una institución. A continuación se describirán brevemente las clasificaciones o taxonomías que han desarrollado Popham (1980); Stufflebeam y Shinkfield (1989) y House (1997). 2.3.1. Clasificación de W. James Popham. Popham (1980) hace una clasificación con cuatro tipos de modelos desarrollados, en su mayoría, a finales de los setenta y principios de los ochenta, y en los que se pueden enmarcar la gran variedad de modelos existentes en función de las características inhererntes. Sin embargo, también comenta sobre la dificultad para hacer una clasificación completa. 2.3.1.1 Modelos de consecución de metas. Iniciado por Tyler en la década de los 30 con su estudio Eight Year Study. Se enfoca principalmente en formular metas educativas, tomando en consideración tres fuentes; el estudiante, la sociedad y el contenido; y dos marcos, la psicología del aprendizaje y la filosofía de la educación. Por medio de las fuentes y los marcos, las metas educativas serán planteadas, en términos de conducta, como objetivos medibles para, finalmente, medir los resultados de los alumnos para determinar el éxito con el que se alcanzaron las metas. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 113 Popham (1980) comenta que una variante de este modelo es el propuesto por Robert Hammond en el que la evaluación también se centra en determinar la efectividad de un programa educativo a través del logro de sus objetivos. Para ello se llevan a cabo los siguientes pasos: 1) aislar el aspecto del programa educativo que se va a evaluar, 2) definir las variables educativas e institucionales importantes, 3) especificar los objetivos en términos de conducta, 4) estimar la conducta descrita en los objetivos, y 5) analizar los resultados de la consecución de las metas. (Popham, 1980, p. 33) El mayor aporte de estos modelos es que ayudan a conocer el grado de logro que se obtiene en el cumplimiento de metas educativas establecidas con antelación. 2.3.1.2 Modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios intrínsecos. Este tipo de modelo se basa principalmente en el juicio del evaluador y de lo que considera que es importante evaluar; en este caso a los criterios intrínsecos, que Popham (1980) asocia a los criterios del proceso. El ejemplo más claro es el modelo de evaluación conocido como acreditación, comúnmente llevado a la práctica por asociaciones de escuelas, mediante el cual se lleva a cabo la evaluación a través de criterios previamente establecidos. 2.3.1.3 Modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios extrínsecos. Este tipo de modelo se enfoca en los criterios del producto; los más representativos son los modelos propuestos por Michael Scriven y Robert Stake. a) Modelo de Scriven. Los aportes de Scriven se resumen en una serie de recomendaciones, más que en diagramas o esquemas. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 114 La distinción formativa-sumativa. La evaluación formativa se aplica de manera continua, durante los diferentes momentos del desarrollo del programa o proceso educativo, con la finalidad de mejorarlos; además “adopta formas muy diferentes. Puede consistir en una pequeña prueba escrita, en la observación del comportamiento discente, en el análisis de los trabajos de los alumnos, en una entrevista, etc.” (García Ramos, 1989, p. 42). Esta forma de evaluación es de gran utilidad para los docentes, debido a que sirve como herramienta para mejorar y corregir en el camino el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre y cuando se tomen decisiones a partir de los resultados obtenidos. Popham (1980) señala que la función del evaluador es la de “recoger pruebas empíricas relativas a la eficacia de los distintos componentes de la secuencia pedagógica y analizar estos datos con el fin de aislar las deficiencias y sugerir modificaciones” (p. 23). Así mismo, guarda estrecha relación con los procesos educativos que tienen lugar en el aula, De la Orden (1981) considera que puede tener efectos positivos en la mejora de “el uso del material didáctico, la orientación de los alumnos, la innovación educativa y muchas otras facetas de la enseñanza y de la educación” (p. 128). De acuerdo con Popham (1980) la evaluación formativa se basa en la obtención de información para emitir juicios de valor que permitan mejorar los programas, procesos o secuencias educativas. De la Orden (1982) resume la importancia de este tipo de evaluación como sigue: Su estrecha y directa relación con el propio desarrollo de la actividad educativa, hace que el uso adecuado de sus resultados se convierta en el mejor instrumento para asegurar la coherencia entre objetivos, proceso y producto de la enseñanza y el aprendizaje. (p. 56) Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 115 Por otra parte, la evaluación sumativa se lleva a cabo al finalizar el desarrollo del proceso o programa con la finalidad de determinar su eficiencia; se puede considerar como una evaluación final que está vinculada a la toma de decisiones que serán aplicadas en futuras ocasiones. Es por esto que, como afirma Popham (1980), “los evaluadores sumativos no deben implicarse, evitando formar parte del equipo que ha diseñado la enseñanza. En su sentido más dramático la evaluación sumativa sería el juicio final de una tarea educativa” (p. 24). Ambos tipos de evaluaciones no son antagónicos sino que más bien pueden llegar a ser complementarios, la diferencia estriba en el momento de su aplicación y la índole de la toma de decisiones, son perfectamente compatibles y pueden ser utilizadas para evaluar un mismo objeto; sin embargo, siempre se aplicará primero la evaluación formativa y, por sus objetivos de evaluación, al final la evaluación sumativa. Interés en la calidad de las metas educativas. No sólo se trata de valorar en qué medida se han logrado alcanzar las metas educativas, sino también de seleccionar las metas a evaluar de acuerdo a su calidad o conveniencia. Evaluación retributiva. Llevar a cabo la evaluación desde el enfoque del enjuiciamiento de criterios extrínsecos, sin pasar por alto los criterios intrínsecos. Scriven propone una especie de “evaluaciones híbridas” (Popham, 1980, p. 37). Una mención de la evaluación comparativa. Dado que la evaluación educativa implica la toma de decisiones, la comparación debe hacerse entre distintas alternativas para proponer cual ofrece mejores resultados o ayuda a mejorar el estado del objeto evaluado. Evaluación de libre meta. Scriven percibió que el estilo imperante de evaluación, en el que los evaluadores se centraban totalmente en la medición del alcance de las metas, minimizaba la importancia de los resultados de los programas de las instituciones, especialmente cuando esos resultados no tenían relación con las metas planteadas. Por lo CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 116 tanto, propuso una evaluación libre de metas; que consiste en llevar a cabo la evaluación sin conocer de antemano las metas planteadas -y la información concerniente a ellas- por la institución, sino enfocándose directamente en los resultados obtenidos. Esto supone la dificultad de que el evaluador deberá ser capaz de determinar los alcances del objeto sin tener acceso a la información. Sin embargo, la propuesta también tiene una ventaja que no se puede menospreciar: estimula al evaluador a prestar atención a una gama de resultados más amplia de la que ocurre con el evaluador que, guiado por una determinada meta, se ve obligado a buscar unos resultados que estén en consonancia con los fines del proyecto. (Popham, 1980, p. 39) El método del Modus Operandi. Es un método para detectar si lo que se pretende evaluar es la causa de un conjunto de efectos, que pueden ser deseables o no. Se denomina Modus Operandi al conjunto de acciones, procesos o propiedades que se suceden secuencialmente, a modo de cadena, que sirve como hilo conductor de la causa al efecto. El objetivo primordial es identificar las posibles cadenas causales que dan como resultado los efectos percibidos. b) Modelo de Robert Stake. De acuerdo con Popham (1980), el modelo se basa en dos operaciones básicas: describir y enjuiciar. En el esquema del modelo aparecen divididas en matrices, las cuales se desarrollan en tres fases que considera forman parte de un programa educativo: antecedente, se refiere a las condiciones de partida del alumno, antes de pasar por el programa o proceso de enseñanza que se desea evaluar; la transacción, se refiere a la aplicación del programa o proceso de enseñanza; resultados, son los efectos o cambios producidos por la aplicación del programa o proceso de enseñanza. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 117 La operación descriptiva se divide en lo que se pretende lograr con el programa (intenciones) y lo que realmente sucedió (observaciones). Por otra parte, la operación de enjuiciamiento se divide en las normas o criterios en los que se basará para emitir los juicios y los enjuiciamientos hechos como culminación de la evaluación (Figura 2.1). Figura 2.1 Modelo de Stake. Fuente: Popham, 1980, p. 41. Stake sugiere que antes de llevar a cabo los enjuiciamientos debe definirse bajo qué criterios se hará esa actividad evaluativa; así mismo, que la evaluación debe diseñarse en función de las necesidades de aquellos para los que se realiza, es decir, los clientes (Popham, 1980). 2.3.1.4 Modelos de facilitación de decisiones. Estos modelos están enfocados a servir como herramienta para la toma de decisiones y, aunque guarda similitudes con los modelos anteriores se distingue por privilegiar la recolección de información necesaria para que la persona que debe tomar las decisiones haga el juicio de valor y actúe en consecuencia; por lo tanto, al evaluador no le compete hacer la valoración del mérito. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 118 a) Modelo CIPP. Es un modelo diseñado por Daniel Stufflebeam y Egon Guba que se basa en la evaluación de cuatro aspectos (Popham, 1980). Evaluación de Contexto. Su utilidad es la de determinar los objetivos y metas de un programa educativo. Requiere obtener datos empíricos que permitan detectar los problemas, necesidades y oportunidades del contexto en el que se planea aplicar un programa. El resultado es el diseño de un programa educativo en función de los hallazgos sobre la situación del contexto. Evaluación de Input o entrada. Su objetivo es proporcionar la información que permita conocer si los recursos son suficientes o si se necesita apoyo financiero para alcanzar los objetivos del programa (diseñados a partir de la evaluación del contexto). Además, ayuda a destinar los recursos de manera adecuada y a diseñar las estrategias pertinentes para alcanzar con éxito los objetivos planteados. Evaluación de Proceso. Se lleva a cabo cuando el proceso se ha echado a andar para identificar cualquier defecto en el diseño y para verificar que el programa esté operando adecuadamente, “los evaluadores de procesos controlan los procedimientos pedagógicos que se llevan a cabo, con el fin de ayudar a los que toman las decisiones a anticipar y superar las dificultades de procedimiento” (Popham, 1980, p. 46). Evaluación de Producto. Es una evaluación que se lleva a cabo al finalizar el programa, y durante él, para medir los logros alcanzados. Una vez obtenida la información, de los resultados obtenidos por el programa, se contrasta con los objetivos planteados. Las decisiones corresponden a los “clientes” de la evaluación; sin embargo, el evaluador aconseja los posibles cambios que se pueden aplicar para mejorar el programa. La evaluación de cada uno de los anteriores aspectos se lleva a cabo en tres pasos: Delinear, se establece el tipo de datos que desea conocer la persona o personas encargadas de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 119 la toma de decisiones. Obtener, es la recolección de la información y su posterior organización y análisis. Proporcionar, se refiere a la selección y presentación de la información más útil para los fines de la evaluación; es decir, para realizar una adecuada toma de decisiones. b) Modelo CSE. Según Popham (1980), es un modelo muy parecido al CIPP y fue desarrollado en el Centro de la Universidad de California para el Estudio de la Evaluación (CSE). Se desarrolla en cinco fases: 1) Valoración de necesidades: pretende medir el grado en el que los programas educativos cumplen con sus objetivos, por medio de los resultados de los alumnos, para posteriormente contrastar esos resultados con los resultados esperados, a la diferencia resultante se le denomina necesidad educativa y a partir de esta se determinan las metas educativas. Las decisiones se centran en la selección del problema. 2) Planificación del programa: Se identifican los objetivos de los programas educativos que concuerdan con, y pueden dar solución a, los objetivos resultantes de las necesidades educativas identificadas en el primer paso. Las decisiones se centran en la selección del programa. 3) Evaluación de la instrumentalización: corresponde a revisar continuamente que la aplicación del programa, seleccionado en el paso anterior, se desarrolle de acuerdo al diseño. Las decisiones se centran en la modificación del programa. 4) Evaluación de progresos: el evaluador debe identificar los logros que se van alcanzando durante la aplicación del programa educativo, y no hasta el final, con la intención de corregir o mejorar los resultados no satisfactorios. Las decisiones se centran en la modificación del programa. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 120 5) Evaluación de resultados: es la valoración general en función de los resultados obtenidos; su importancia es la de ofrecer información suficiente para que los encargados de tomar las decisiones determinen qué acción tomar con el programa. Las decisiones se centran en la certificación/adopción de un programa. c) Modelo de discrepancia. Modelo diseñado por Malcom Provus, similar a los dos modelos anteriores, basado en la discrepancia entre las pautas establecidas para la aplicación del programa y la aplicación del programa en sí misma. De la diferencia resultante, a partir de la comparación entre pautas y aplicación, se toman las decisiones guiados por cuatro diferentes posibilidades: “Puede terminarse el programa, puede continuarse sin alterarlo, puede alterarse su ejecución, pueden cambiarse las pautas” (Popham, 1980, p. 51). El modelo se desarrolla en cinco etapas (Figura 2.2): 1) Diseño: Se trata de identificar a los estudiantes y profesores que forman parte del programa. A partir de esta información se define cuáles serán los objetivos del programa y se diseñan las actividades pedagógicas para alcanzarlos. 2) Implantación: Es en esta etapa cuando las pautas(S) y el programa (P) se comparan (C) para identificar las posibles discrepancias (D). Ante los resultados, se toman las decisiones de acuerdo a las cuatro posibilidades enunciadas anteriormente. Figura 2.2 Modelo de Discrepancia. Fuente: Popham, 1980, p. 50. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 121 3) Proceso: De acuerdo con Popham (1980): el evaluador se centra en la cuestión de si `los objetivos de capacidad´ se están consiguiendo. El papel del evaluador aquí es similar al del evaluador formativo de Scriven, al evaluador del proceso del CIPP o al de instrumentalización del CSE o al evaluador del progreso. (p. 51) 4) Producto: En esta etapa se pretende comprobar si los objetivos finales del programa han sido alcanzados; se mide contrastando las pautas u objetivos planteados y el desempeño de los alumnos. 5) Comparación del programa: se compara el coste-beneficio del programa aplicado con otros programas que hayan sido evaluados por el modelo de discrepancia; de otro modo la comparación es imposible. 2.3.2. Clasificación de Ernest R. House. De acuerdo con House (1997), la diversidad de modelos propuestos se puede clasificar de acuerdo a las características que poseen en común; por lo tanto propone una taxonomía que agrupa a los modelos en ocho enfoques (Figura 2.3). 2.3.2.1. El enfoque del análisis de sistemas. Es un enfoque economicista que pretende determinar la eficiencia con la que funciona un programa o institución. Basado en datos cuantitativos, obtenidos principalmente de los resultados en los tests, centra su atención en la relación coste/beneficio. Por lo tanto, su característica principal es el análisis comparativo entre el coste y el beneficio de los programas, mediante el establecimiento de relaciones de causa (los programas) y efecto (los resultados) para, finalmente, decidir qué programa es más conveniente de acuerdo a la CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 122 relación coste/beneficios. Este enfoque es útil en la implementación de programas sociales (Rossi, Freeman y Wright, 1999). Figura 2.3 Taxonomía de House de los principales enfoques de la evaluación. Fuente: House, 1997, p. 24. 2.3.2.2. El enfoque de objetivos conductuales (o basado en metas). Es el modelo propuesto por Ralph Tyler 15 . Basado totalmente en los objetivos, definidos en términos de conducta. El modelo pretende comprobar si estos han sido alcanzados; por lo tanto, los objetivos son los únicos criterios de medida por medio de la comparación, o discrepancia, con los resultados. El objetivo del evaluador será valorar si los alumnos manifiestan las conductas propuestas en la implementación del programa. Bloom (1972) desarrolló taxonomías de objetivos educativos y Popham (1970) también aplicó este enfoque. 2.3.2.3. El enfoque de decisión. House (1997) comenta que los enfoques modernos de evaluación toman en consideración la relación existente entre la evaluación y la toma de decisiones; a pesar de que 15 Popham (1980) lo llama Modelo de consecución de metas. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 123 en cada enfoque varíen los responsables de tomar las decisiones y la forma de llevarlas a cabo. House (1997) considera que en el caso de este enfoque “la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar” (p. 30); es decir, a partir de las decisiones que deba tomar el máximo responsable. Stufflebeam es considerado como el principal impulsor de la aplicación de este enfoque en el campo educativo. House (1997) explica que el modelo utilizado por Stufflebeam se basa en los siguientes elementos:  Ámbitos de decisión: homeostasia, incrementalismo y neomovilismo.  Tipos de decisión: planificación, estructuración, implementación y reciclado.  Fases en el proceso de evaluación: delimitación, obtención y comunicación.  Tipos de evaluación: de contexto, de entrada (input), de proceso y de producto. De acuerdo con estos elementos, e independientemente del tipo de evaluación que se vaya a realizar, la evaluación se diseña a partir de “la identificación del nivel de decisión al que se dirige, proyectando la situación de decisión, definiendo los criterios de cada situación y las normas para el evaluador. Tras ello, se recoge, organiza, analiza y transmite la información requerida” (House, 1997, p. 30). Según House (1997), Patton sugiere una nueva perspectiva de este enfoque, en la que el paso principal es identificar a los responsables apropiados para la toma de decisiones; en función de ellos se determina cuál es la información necesaria. Posteriormente, el segundo paso se orienta a “identificar y centrar las cuestiones pertinentes. La cuestión correcta tiene varias características. Es posible aportar datos que se refieran a ella y existe más de una posible respuesta a la misma” (House, 1997, pp. 30-31). Finalmente, los responsables de las decisiones deciden el uso que darán a la información obtenida como respuesta de la cuestión planteada. Este enfoque le da un uso real a la evaluación, para cambiar y mejorar aquellos aspectos que lo necesiten. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 124 2.3.2.4. El enfoque que prescinde de los objetivos. Este enfoque denominado como Goal-free evaluation surge en oposición directa al enfoque basado en objetivos. Scriven (1973), como pionero de este enfoque 16 , comenta que el evaluador debe prescindir deliberadamente de tener conocimiento de los objetivos para evitar caer en sesgos. De este modo, el evaluador deberá identificar todos los resultados, aunque no sean consecuencia directa de los objetivos sino efectos indirectos, sean positivos o negativos (House, 1997). Según House (1997), este enfoque es el que menos ha sido usado, debido a que tanto evaluadores como los responsables de los programas no conciben la posibilidad de que “el evaluador [sea capaz de] encontrar criterios de evaluación fuera de los objetivos del responsable del programa” (p. 30); en este sentido, dan por sentado que los criterios del evaluador están determinados por los responsables de los programas. El interés principal de este enfoque es tomar como referencia a los usuarios y no a los directivos; por lo tanto sus criterios se basan en las necesidades del usuario en lugar de los objetivos planteados por aquellos que diseñan el programa. El evaluador debe mantenerse al margen de todo tipo de sesgos; por lo tanto no debe conocer las intenciones del programa. El método que debe seguir el evaluador es similar al del modus operandi, tratando de establecer “una cadena causal entre causa y efecto” (House, 1997, p. 33). 2.3.2.5. El enfoque del estilo de la crítica de arte Este enfoque es una adaptación al ámbito educativo, llevada a cabo por Eisner (1979), de un modelo de crítica de arte. House (1997) explica que Eisner entiende la crítica como una actividad empírica, la cual no consiste en señalar los aspectos negativos del objeto, sino más 16 También pueden consultarse los trabajos de House y Hogben (1974), Welch (1978) y Harrington y Sandres (1979). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 125 bien en resaltar sus cualidades, de modo que pueda ser estimado su valor. Además, Eisner hace una diferenciación entre la actuación del experto y la crítica; donde lo primero “consiste en reconocer y apreciar las cualidades de la obra en cuestión, pero no exige un juicio o descripción públicos. Es el preludio necesario a la crítica” (House, 1997, pp. 33-34). Por otra parte, House (1997) comenta que la crítica se refiere a “`traducir´ una situación de tal manera que se pongan en evidencia los aspectos significativos, de la situación, objeto o programa […] La crítica trata de captar la esencia de lo concreto” (p. 34). Además, Eisner toma en consideración la validez y la fiabilidad de la evaluación. En este sentido House (1997) comenta que Eisner: habla de la “corroboración estructural” y de la “adecuación referencial”. La evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí. La adecuación referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las características señaladas por el crítico. (p. 34) 2.3.2.6. El enfoque de revisión profesional (acreditación). Este enfoque se dirige a la revisión de la preparación profesional, de profesores y cirujanos por ejemplo, por parte de sus colegas, generalmente con la intención de valorar la calidad de las instituciones educativas de las que proceden. Normalmente se usan como criterios las materias específicas y los servicios escolares. Este enfoque se basa en la autoevaluación realizada por el profesorado, la cual será posteriormente validada por una comisión externa –nombrada por el organismo acreditador–, la cual es responsable de conceder o no la acreditación. Dicha comisión externa se divide en subcomisiones, las cuales comprobarán las puntuaciones hechas por el profesorado en la autoevaluación, aportando sus propias puntuaciones; al finalizar, cada subcomisión y la CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 126 comisión deberán elaborar un informe señalando los aspectos positivos y negativos y detallar una serie de recomendaciones que deben ser seguidas por la institución. Por otra parte, hay una variante de este enfoque, se trata de la evaluación de departamentos o unidades de la universidad, financiada desde la misma universidad. En este sentido, House (1997) menciona como ejemplo a la Universidad de Illinois que mediante el Council on Program Evaluation (COPE), realizado de 1972 a 1979, llevó a cabo la evaluación de las unidades académicas del campus de Urbana. Lo interesante de esta evaluación es que se formó un consejo en el que integraron nueve profesores, un administrador del rectorado, dos alumnos graduados y dos no graduados con la autoridad para realizar la evaluación basándose en los siguientes criterios (House, 1997, p. 37): 1. Calidad del programa docente; 2. Calidad de la investigación, de la actividad creativa o del trabajo académico; 3. Calidad del servicio a la universidad y a la profesión; 4. Contribución prestada por la unidad a otras del campus o importancia de aquélla en el mismo; 5. Valor del programa para la sociedad o singularidad del mismo en el estado, y 6. Posibilidades y previsiones de futuro. Este consejo, a su vez, nombraba grupos de trabajo compuestos por profesores, entre cinco y diez por departamento a evaluar. Al finalizar, cada grupo de trabajo elaboraba un informe dirigido al consejo, quien a su vez elaboraba su propio informe que enviaba al vicerrector y al departamento. Sin embargo, este método requería de mucho tiempo y esfuerzo; por lo tanto, en lugar de formar un grupo de trabajo por departamento, se prefirió elaborar un conjunto de cuestionarios que serían contestados directamente por cada departamento y revisados por el consejo para emitir su juicio valorativo y sus recomendaciones. Sólo en caso de que algún departamento presentará una cantidad Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 127 significativa de aspectos negativos se volvía a la anterior metodología de evaluación: se hacía uso de un grupo de trabajo específicamente para evaluar el departamento. 2.3.2.7. El enfoque cuasijudicial (de contrapruebas). Este enfoque está basado en la simulación de juicios en donde se presentan pruebas ante un tribunal, para ello hay ciertas normas que regulan quién puede presentar esas pruebas y bajo qué condiciones. House (1997) comenta que Wolf se encargó de diseñar un juicio de esta naturaleza para evaluar un programa de evaluación del profesorado en la Universidad de Indiana; para lo cual dividió el proceso, con duración de seis meses, en cuatro fases: 1. Planteamiento del problema. Realización de entrevistas para identificar 30 problemas. 2. Selección del problema. Por medio de encuestas aplicadas a profesores, alumnos y administradores se seleccionan los problemas más recurrentes. 3. Presentación de argumentos. Las partes preparan los argumentos a favor y en contra para defender sus posturas. 4. Audiencia. En esta fase se incluyen sesiones que precedieron a la audiencia, así como a la misma. 2.3.2.8. El estudio de casos (o negociación). Es un enfoque casi totalmente cualitativo. La metodología se basa en entrevistas y observaciones in situ, y los resultados se presentan en forma de estudio de casos. Se basa en la percepción que tienen sobre el programa las personas que interactúan con él. El objetivo de este enfoque, según House (1997), “consiste en mejorar la comprensión que de la evaluación tenga el lector o destinatarios, mostrándoles, ante todo, cómo perciben otros el programa sometido a evaluación” (p. 40). CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 128 Robert Stake, principal referente del estudio de casos, consideraba que estos dan como resultado “descripciones complejas, holísticas y que implican gran cantidad de variables interactivas. Los datos se obtienen mediante la observación personal y la redacción es informal, narrativa, empleando a menudo citas, ilustraciones, alusiones y metáforas. Las comparaciones son más implícitas que explicitas” (House, 1997, p. 41). El enfoque de estudio de casos es muy parecido al enfoque crítico. En este último, el evaluador se apoya en la experiencia propia y se basa en criterios determinados por él mismo, mientras que en el estudio de casos, el evaluador se apoya en las percepciones propias como la de otros para poder emitir juicios de valor (House, 1997). Stake (2010) distingue tres tipos de estudios de caso: 1) el intrínseco, cuando el investigador se centra en un tema o caso específico porque por sí mismo es motivo de interés, la finalidad es conocer a profundidad el caso particular, no para entender otros casos ni comprenden un problema general 2) el instrumental, en los que el estudio de caso es usado como instrumento para entender algún otro tema mediante la observación del objeto de estudio y 3) el colectivo, es similar al instrumental, pero se seleccionan varios casos individuales con la finalidad de tener mayores elementos para profundizar en el tema. Los estudios de caso no ayudan a formular generalizaciones ya que, aunque se seleccionen varios casos, no tienen representatividad alguna. 2.3.3. Clasificación de Daniel Stufflebeam y Shinkfield (1989). De acuerdo con Stufflebeam y Shinkfield (1989) hay tres grandes grupos de métodos de evaluación: pseudoevaluación, cuasievaluación y verdadera evaluación. A partir de estos tres métodos, analizan y clasifican los modelos de evaluación. Con las evaluaciones del primer grupo se pretende manipular los resultados, positivos o negativos, para sacar provecho de ellos. En el segundo grupo se integran aquellas evaluaciones enfocadas a dar respuesta a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 129 planteamientos o preguntas concretas sin que, necesariamente, hagan un juicio de valor sobre el objeto. Mientras que en el grupo denominado de evaluación verdadera se incluyen aquellos modelos orientados a determinar el mérito o valía de un objeto. Stufflebeam y Shinkfield (1989) analizan los diferentes métodos y modelos a partir de los siguientes aspectos: 1) organizadores previos, es decir, las principales indicaciones que siguen los evaluadores para realizar un estudio; 2) su principal utilidad; 3) el origen de las preguntas planteadas; 4) los problemas característicos de cada método o modelo de estudio; 5) los métodos más frecuentemente utilizados; 6) las personas que conceptualizaron por primera vez cada método o modelo de estudio; y 7) otras personas que han participado en el desarrollo y la utilización de cada método y modelo de estudio. Además, se enjuicia, en términos generales, cada método y modelo de estudio, comparándolos con las treinta normas del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (p. 67) 2.3.3.1. Pseudoevaluciones. Stufflebeam y Shinkfield (1989) comentan que este tipo de evaluación ha sido usado con mucha frecuencia y crea una falsa imagen sobre el valor del objeto evaluado, debido a que son dirigidas intencionalmente “para provocar un punto de vista determinado, positivo o negativo, sobre un objeto, independientemente de la valoración objetiva de su valor o mérito” (p. 67); hecho por el cual la consideran como una práctica inadecuada. Stufflebeam y Shinkfield (1989) presentan a la pseudoevaluación como una manipulación de la información que pudo haber sido recopilada de forma rigurosa. Sin embargo al presentar las conclusiones sólo se presenta parte de ella de forma selectiva, dependiendo del valor del mérito que se pretenda mostrar. Además, identifican dos tipos de CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 130 pseudoevaluación: Investigaciones encubiertas y Estudios basados en las relaciones públicas; los cuales son llevados a la práctica bajo diferentes circunstancias, a veces bajo común acuerdo entre evaluadores y clientes, en otras ocasiones los evaluadores desconocen las verdaderas intenciones de los clientes. Al final de cuentas, son los clientes quienes hacen uso de la información; por lo tanto los evaluadores deben tener cuidado de no formar parte, voluntaria o involuntariamente, de tal manipulación. a) Investigaciones encubiertas. Según Stufflebeam y Shinkfield (1989), también podría denominarse “evaluación políticamente controlada” (p. 68). Estas investigaciones se hacen por encargo. Su finalidad no está enfocada a la mejora educativa, sino a la obtención de información políticamente útil para los clientes, según sean sus intereses para: “obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero” (p. 68). Solamente unas cuantas personas tienen acceso a esa información -el cliente y grupos que comparten sus intereses-, la cual no se hace pública; y cuando se publica es sólo de forma parcial, para manipular la imagen del objeto. Su realización, se lleva a cabo por medio de distintos métodos: “en el análisis de documentos, la vigilancia de los implicados, los estudios simulados, las investigaciones privadas y los expedientes secretos (p. 68). b) Estudios basados en las relaciones públicas. Stufflebeam y Shinkfield (1989) consideran que estos estudios están orientados a la propaganda y el marketing: “La intención del estudio es ayudar al cliente a crear una imagen positiva de una institución, un programa, un sistema y similares” (p. 69). Por lo tanto, la evaluación se realiza desde el punto de vista de expertos en relaciones públicas y administración. En cuanto a los métodos que se utilizan se encuentran las “inspecciones, las Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 131 pruebas y la utilización de asesores <>” (p. 69). Sea cual sea la situación real del objeto, la intención es mostrar una imagen positiva, por lo cual no puede ser considerada como una verdadera evaluación. 2.3.3.2. Cuasievaluaciones. Estas evaluaciones están enfocadas a dar solución a un problema específico mediante una metodología adecuada para ello; por lo tanto, emitir juicios de valor no es la parte fundamental, aunque pueden o no ser utilizados para tal fin. Este tipo de estudios no deben ser considerados como verdaderas evaluaciones debido a que su alcance suele ser limitado y además abarca de manera parcial las cuestiones relacionadas con el valor del objeto; por ello la información obtenida para sustentar algún juicio de valor tiene carácter secundario. De tal manera que, como afirman Stufflebeam y Shinkfield (1989), “la principal cautela que hay que adoptar ante estos tipos de estudios es no considerarlos equivalentes a la evaluación” (p. 70). a) Estudios basados en objetivos. Este tipo de estudio, iniciado por Ralph Tyler y continuado por Bloom, Hammond, Metfessel y Michael, etc., tiene como finalidad determinar en qué medida los objetivos, fijados por los clientes, los evaluadores o por ambos, han sido alcanzados; para con ello, valorar si el objeto de la evaluación, por ejemplo un programa, ha tenido éxito. Stufflebeam y Shinkfield (1989) consideran que los estudios basados en objetivos han sido usados con mucha frecuencia bajo la denominación de evaluación; sin embargo, su utilidad se ve limitada debido a que la información que producen no es la más adecuada para poder emitir los juicios de valor y, además, no está accesible en el momento idóneo para ser usada para el mejoramiento de los servicios. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 132 b) Estudios basados en la experimentación. Stufflebeam y Shinkfield (1989) incluyen este modelo, también conocido como investigación experimental, dentro de la cuasievaluación debido a que en algunas ocasiones utiliza metodologías que no están orientadas a emitir juicios de valor. En opinión de Stufflebeam y Shinkfield (1989), la finalidad de estos estudios es “determinar o demostrar vínculos causales entre ciertas variables dependientes e independientes” (p. 71). La principal fortaleza de estos estudios radica en que proporcionan métodos adecuados para determinar las relaciones causales entre los programas y sus resultados. Por otra parte, sus carencias son similares a las de los estudios basados en objetivos, la información que ofrecen es limitada para evaluar programas y no llega en el momento preciso para ser utilizada durante el proceso. 2.3.3.3. Las verdaderas evaluaciones. En este tercer grupo se agrupan los estudios que Stufflebeam y Shinkfield (1989) consideran están orientados a enjuiciar el valor de un objeto y, posteriormente, a mejorarlo. a) Estudios de orientación de la decisión. De acuerdo a Stufflebeam y Shinkfield (1989), este enfoque considera que la evaluación tiene dos funciones primordiales: perfeccionar un programa y enjuiciar su valor; por lo tanto, estos estudios deben proporcionar la información necesaria para tomar las decisiones adecuadas, para lo cual se apoyan en diversos métodos: “inspecciones, valoración de necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructurales y planificaciones cuasiexperimentales y experimentales” (Stufflebeam & Shinkfield, 1989, p. 73). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 133 La evaluación orientada a la toma de decisiones tuvo su origen en las ideas de Cronbach y su definición de evaluación; posteriormente se sumaron a este enfoque Stufflebeam, Alkin y Guba (Stufflebeam & Shinkfield, 1989). La ventaja de estos estudios es que inducen a los evaluadores a realizar su tarea de manera continua y sistemática. Así mismo, proporcionan información suficiente y en el momento preciso para tomar decisiones en el transcurso del proceso. Como desventaja Stufflebeam y Shinkfield (1989) señalan que debido a que los evaluadores son personas ajenas a los que toman las decisiones, los resultados finales se pueden ver distorsionados. b) Estudios centrados en el cliente. Estos estudios, de los que Robert Stake es considerado como el pionero, se enfocan a proporcionar información que permita valorar y mejorar un servicio cotidiano. Ayudan a los encargados, de ofrecer el servicio, a entender el funcionamiento de las actividades llevadas a cabo durante todo el proceso de desarrollo del servicio; además, este tipo de estudios ayudan a conocer el grado en que el servicio es valorado por los clientes. Stufflebeam y Shinkfield (1989) señalan que la principal problemática de este tipo de estudios es la “ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación” (p. 74). Por otra parte, su principal virtud radica en el hecho de que la evaluación la dirigen las mismas personas que realizan los programas; por lo tanto, se trata de una “investigación activa” (p. 74). c) Estudios políticos. Este tipo de estudios es de gran ayuda para valorar los méritos de diversas políticas aplicadas en una misma sociedad, grupo social o institución, con la finalidad de identificar CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 134 cuál es la mejor o la más adecuada para dar solución a la problemática a que se pretende resolver. Se basan principalmente en la comparación de las diferentes políticas, las aplicables a una institución por ejemplo, tratando de "describir y valorar los costos y beneficios potenciales” (Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 75). Surgen del medio político, especialmente de los legisladores dado que desean conocer cuál de las diferentes políticas que se proponen alcanzará con mayor éxito los resultados deseados. Joseph Rice es considerado como el pionero, posteriormente Coleman, Campbell, Jenks, Wolfram, Weiss, etc. realizaron estudios de este tipo. Como ventaja, Stufflebeam y Shinkfield (1989), destacan su utilidad para la toma de decisiones en beneficio de las instituciones o de la sociedad; como desventaja, la facilidad con la que pueden ser corrompidos o alterados los resultados. d) Estudios basados en el consumidor. Se basan en "los valores y necesidades de la sociedad" (Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 75). Su función es la de proporcionar a los consumidores o clientes las alternativas para que puedan hacer una buena elección entre las opciones disponibles de bienes y servicios. Llevan a cabo la comparación basándose en el coste, las necesidades del consumidor y los valores de la sociedad. Stufflebeam y Shinkfield (1989) comentan que dentro de los métodos utilizados en estos estudios se encuentran “listas de control, la valoración de las necesidades, la evaluación de los objetivos, la planificación experimental y cuasiexperimental, el análisis del modus operandi y el análisis de los costes” (p. 75). Scriven es considerado como el pionero de estos estudios, ya que fue el primero en aplicarlo a la educación. La principal ventaja es que, al ser una valoración independiente, ayuda a los consumidores a evitar los productos y servicios de baja calidad, por lo tanto goza de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 135 credibilidad. Sin embargo, para llevar a cabo este tipo de estudios es necesario contar con expertos y los recursos necesarios, debido a que resultan ser costosos; en consecuencia, en ocasiones, ante la ausencia de estos dos elementos, se obtienen resultados erróneos o poco fiables. 2.4. Paradigmas de evaluación. Evaluación e investigación se apoyan en multitud de herramientas para conseguir su propósito. Sin embargo, es el paradigma el que señala el camino por el que se ha de llevar a cabo la evaluación, o la investigación; y por lo tanto, el que determina las herramientas e instrumentos a utilizar. Un paradigma es, en términos generales, un esquema teórico aceptado como válido por una comunidad profesional o científica para entender y explicar diferentes problemáticas, así como para encontrar solución a ellas, basándose en un modelo de valores, normas, métodos y técnicas (Fernández, 1985; Lukas & Santiago, 2004; Carrión, 2009). La evolución de la ciencia y la aparición de nuevas herramientas metodológicas e instrumentos conducen a la formulación de nuevos paradigmas; en torno a los cuales la comunidad científica se reorganiza. Por lo tanto, los paradigmas no son permanentes, sino que cambian con el paso del tiempo (Fernández, 1985); sin embargo, esto no significa que se trata de una evolución lineal en la que se pasa de un paradigma directamente a otro, sino que en un mismo momento son tomados como válidos dos o tres paradigmas por los distintos grupos que conforman la comunidad científica. Por otra parte, una de las problemáticas en cuanto a los paradigmas es que no hay un acuerdo general en cuanto a un número determinado, y aceptado, de ellos. Así mismo, también pueden aparecer denominados bajo diferentes nombres. A continuación se hace una breve revisión de los paradigmas que han sido utilizados como referentes con mayor frecuencia dentro del ámbito de la evaluación educativa. Cada CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 136 paradigma tiene objetivos propios, de estos depende la información que se requiere obtener y por tanto la selección de los instrumentos más adecuados para tal fin. 2.4.1. El paradigma positivista. Este paradigma también es denominado como cuantitativo, científico, o experimentalista, fue uno de los primeros paradigmas utilizados tanto en las Ciencias Sociales como en el ámbito educativo, hasta que en la década de los sesenta surgieron planteamientos distintos. En la evaluación, el paradigma positivista considera como medida de la calidad educativa la satisfacción social que genera en la población (Carrión, 2009). El paradigma positivista, en la educación, trata de aplicar los mismos métodos experimentales utilizados por las Ciencias Naturales, basado en el argumento que sólo a partir de la experiencia es posible llegar al conocimiento. Diferentes autores pensaban que sólo mediante estos métodos se podrían solucionar los problemas educativos. El objetivo del paradigma es generar conocimiento sistemático, que sea comprobable y medible, además de que se puedan controlar las condiciones en las que se genera el fenómeno para poder repetirlo cuantas veces se desee. La interpretación de la realidad educativa que surge de este paradigma parte de los siguientes principios (Lukas & Santiago, 2004):  Concibe a la realidad como algo único y que sólo puede conocerse por medio del método científico. Además considera que cada variable que conforma el sistema educativo puede ser estudiada de forma independiente a las demás.  Busca construir teorías, consideradas como universales, que ayuden a explicar diversas situaciones educativas.  Pretende ser neutral mediante el seguimiento del método científico, evitando todo tipo de sesgos. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 137 Aplicado en la evaluación, el paradigma positivista, se enfoca en comprobar si los objetivos planteados por un programa, una institución o un sistema educativo son alcanzados; en función de ello se emite un juicio de valor sobre su mérito. En el mismo sentido, al comparar distintos programas, instituciones o sistemas educativos en igualdad de condiciones, se concluye que uno es mejor que los demás tomando en cuenta los siguientes criterios (Carrión, 2009):  Si los objetos de estudio logran alcanzar los objetivos propuestos, es mejor el que logre cumplir otros objetivos más.  Que alguno logre mayor efectividad en el cumplimiento de los objetivos que los demás.  Que el mérito de los objetivos de uno sea mayor que el de los demás.  Que el impacto de los objetivos alcanzados sea mayor. En cuanto a las aportaciones de este paradigma se encuentra el uso de la metodología científica apoyada en instrumentos como la encuesta y la observación (Lukas & Santiago, 2004). 2.4.2. El paradigma interpretativo. Al paradigma interpretativo también se le conoce como humanista, cualitativo, fenomenológico, etc.; y en sentido contrario al paradigma positivista, este paradigma tiene su origen en la Antropología, la Sociología y la Psicología. De ahí que el foco de su interés sea entender el comportamiento humano y el significado de sus acciones. Los principios básicos de este paradigma son (Lukas & Santiago, 2004):  La ciencia depende del contexto social en el que se desarrolla.  No es posible comprender la conducta humana a partir de los mismos métodos para entender el mundo natural debido a que se trata de un fenómeno más complejo.  Considera que las teorías se fundamentan en valores sociales, por lo tanto son relativas. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 138  En contraposición al paradigma positivista, considera que la realidad es múltiple y no puede ser entendida estudiando cada parte de manera independiente sino de forma holística. Por lo tanto, este paradigma es flexible debido a que se basa en la percepción e interpretación que hacen los sujetos partícipes de los fenómenos educativos, promueve la interacción entre el evaluador y el objeto de estudio; para ello, se apoya en la observación participante. Además, no sigue el método científico de manera rigurosa como en el caso del paradigma positivista; así mismo, no busca llegar a leyes que sean generalizables a todos los casos o situaciones, pero sí que sean válidas para los fenómenos analizados. Dentro de sus aportaciones se encuentra la de iniciar la integración de la práctica docente con la investigación educativa, debido a que la metodología cualitativa resultó ser más accesible para los docentes. Por otra parte, dentro de las críticas al paradigma interpretativo se encuentra su naturaleza subjetiva, que conlleva a obtener resultados distintos para los mismos casos, además de la ausencia de un método formal y la carencia de instrumentos adecuados (Lukas & Santiago, 2004). 2.4.3. El paradigma crítico. Al igual que los anteriores, el paradigma crítico es denominado de diferentes modos: sociocrítico, emancipador, investigación acción, etc., dentro de sus principales planteamientos se encuentran (Lukas & Santiago, 2004):  La realidad, dinámica y evolutiva, es construida por los sujetos.  Niega la existencia de teorías universales y considera que teoría y práctica constituyen una asociación inseparable.  Los valores de la sociedad forman parte del enfoque del paradigma crítico.  Cuestiona la neutralidad de la ciencia. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 139  Considera que la ciencia no sólo debe explicar y comprender sino también transformar la realidad.  Los actores de la realidad educativa se convierten en investigadores y viceversa. Finalmente, el paradigma crítico recupera y se apropia de gran parte de los planteamientos del paradigma interpretativo, adecuándolos a su enfoque de transformación social; por tanto, “las diferencias más significativas se dan en cuanto a la finalidad de la investigación, el papel de los valores en el proceso y la relación sujeto/objeto” (Lukas & Santiago, 2004, p. 32). 2.4.4. Paradigma sistémico. Este paradigma se caracteriza por ser transdisciplinario, debido a que concibe al objeto de estudio como un sistema conformado por conjuntos de elementos o subsistemas, de diversos ámbitos, que interactúan entre sí y con el medio; de acuerdo a esto, el paradigma sistémico se contrapone al positivista al considerar que los objetos de estudio no son elementos aislados entre sí, ni de su entorno. En cuanto al funcionamiento de los sistemas, estos se rigen por los siguientes principios: Organización, Diferenciación, Cohesión, Jerarquía, Integralidad, Homeostasis, Teleología y Equifinalidad (Carrión, 2009). Por otra parte, la teoría general de sistemas se basa en dos métodos principales: La descripción interna: de esencia estructural, “trata de expresar la conducta del sistema en términos de variables de estado y de su interdependencia” (Carrión, 2009, p. 71). La descripción externa: de esencia funcional, “muestra la conducta del sistema en su interacción con el medio [dentro del sistema y con otros sistemas]” (Carrión, 2009, p. 71); esta interacción se representa mediante diagramas de flujo a partir de los insumos y los productos. El objetivo es controlar el funcionamiento del sistema. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 140 El paradigma considera que los sistemas son abiertos, es decir, que están en constante intercambio con su entorno; este intercambio contribuye a mantener la estabilidad del sistema y a recomponerlo. Por medio de la evaluación, generalmente llevada a la práctica por evaluadores externos al sistema, se obtiene información sobre el funcionamiento del sistema para conocer si se mantiene en estado estable o hay variaciones; a partir de esta valoración se toman las decisiones pertinentes para mantener la estabilidad del sistema o para recuperarla. A este proceso se le conoce como retroalimentación. Dentro de este paradigma se puede englobar aquellos modelos que conciben al objeto educativo como un sistema y al proceso de evaluación como una retroalimentación. Un ejemplo de modelos de evaluación sistémicos es el CIPP (Contexto, insumo, proceso y producto). Este paradigma ha sido utilizado para evaluar programas, instituciones y sistemas educativos a partir de políticas de financiamiento para aquellas instituciones que superan los estándares de calidad por una parte; y por la otra, a instituciones que no alcanzan los estándares mínimos, para que diseñen planes de mejoramiento. Los resultados de estas evaluaciones se utilizan para elaborar planes de mejoramiento, controlar la calidad y fundamentar la toma de decisiones, principalmente en lo referente a la financiación de instituciones (Carrión, 2009). 2.5. Instrumentos de recogida de información. La obtención de información sobre el objeto a evaluar es parte fundamental de la evaluación, desde las mismas definiciones de evaluación se puede observar dicha relación. En este sentido, obtener información no significa consumar la evaluación, sin embargo es un paso indispensable sin el cual ésta simplemente no puede llevarse a cabo (Lukas & Santiago, 2004). Para ello, hay diversas técnicas e instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos. Sin embargo, no todos los instrumentos sirven para los mismos casos; deben ser Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 141 seleccionados cuidadosamente en función de dos criterios: el de utilidad y el de contextualización (Cabrera, 2000). Asimismo, cualquier instrumento que sea utilizado para obtener información debe cumplir con dos requisitos: fiabilidad y validez. La fiabilidad es indispensable para evitar errores de medida, ya que se refiere “al grado de consistencia de la medición. Esto es, a cuán estables y consistentes son los resultados de las pruebas u otros resultados de evaluación entre una medición y otra” (Cabrera & Espín, 1986, p. 85). La validez se requiere para asegurarse que los datos obtenidos realmente describan al objeto estudiado (Lukas & Santiago, 2004). Es decir, para que los instrumentos realmente midan el objetivo que se pretende medir. Por otra parte, se han hecho múltiples intentos por aportar clasificaciones de los instrumentos sin llegar a una versión unificada. Cabrera y Espín (1986) proponen clasificar en técnicas de: prueba, observación, encuesta y sociométricas; Padilla Carmona (2002) los divide en procedimientos observacionales (observación), instrumentos de encuesta (entrevista y cuestionario), tests y pruebas objetivas, y toma en consideración otras técnicas y estrategias (portafolios, la historia de vida, el grupo de discusión y rejillas de constructos personales); y Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995) proponen una clasificación basada en estrategias, instrumentos y medios audiovisuales y documentales. Con el paso del tiempo se han venido diseñando nuevas técnicas e instrumentos para la recogida de información sin que, necesariamente, se llegue a sustituir los procedimientos anteriores. A continuación se hará una breve revisión de los instrumentos que se consideran como los más utilizados en la recogida de información para la evaluación. 2.5.1. Observación. Se considera como la base del método científico. Se enfoca en recoger información de la realidad del objeto de evaluación de manera directa, principalmente de conductas o situaciones de la vida escolar. Los resultados de la observación dependen en la percepción CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 142 sensorial del evaluador. Su utilidad se extiende más allá de los procesos evaluativos o de diagnóstico, también sirve como herramienta para la investigación educativa (Padilla, 2002). Dentro del ámbito de la evaluación, el uso de la observación es muy variado: observación del comportamiento en el aula, tanto de alumnos como de profesores; las relaciones cotidianas que tienen lugar en la escuela; el estudio de la influencia que tiene la familia, organizaciones sociales o la comunidad en la educación; o para verificar la infraestructura con que cuenta una institución (Carrión, 2009). Sin embargo, no toda observación es científica, ya que también se puede practicar como acto cotidiano; por lo tanto se deberán tomar en consideración algunas características esenciales. La observación debe:  Servir a un objetivo de evaluación previamente planteado.  Delimitar el objeto a observar: qué, quién, dónde, cuándo y cómo se realizará la observación.  Planificarse sistemáticamente.  Ser comprobable.  Contrastarse con la información obtenida mediante otras técnicas e instrumentos.  Estudiar los fenómenos en sus entornos naturales y desencadenados de manera espontánea. Dentro de las limitaciones de este instrumento se encuentra que no siempre es posible observar todas las situaciones, debido a la espontaneidad de ellas; así mismo, el marco de referencia del observador puede influir en el proceso de observación, lo cual puede generar algún sesgo en el registro. Por otra parte, existen diferentes modalidades en las que se lleva a la práctica la observación, así como de registrar de forma escrita la percepción e interpretación que se hace Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 143 de los datos obtenidos. Las modalidades de la observación se pueden clasificar tomando como base distintos criterios (Lukas & Santiago, 2004): 1. Nivel de sistematización del proceso: observación sistemática u ocasional, observación sistematizada o controlada y observación muy sistematizada. 2. La fuente de los datos: observación directa y observación indirecta. 3. El rol del observador: observación participante y observación no participante. 4. Agente evaluador: heteroobservación y autoobservación. En cuento al registro de la información resultante de la observación, se puede clasificar en:  Tipo narrativo: notas de campo, los diarios, registros anecdóticos, la descripción de muestras de conducta.  Sistemas de registros categoriales: escalas valorativas y la lista de control. 2.5.2. La encuesta. La encuesta es una técnica que se puede llevar a cabo de dos formas, en la que la interacción entre encuestador y encuestado se da en dos vías distintas: la interacción personal por medio de la entrevista y la interacción impersonal por medio del cuestionario. Dentro de las características de esta técnica resalta la facilidad con la que se puede utilizar en diferentes campos a analizar, como actitudes, opiniones o hábitos, así como con cualquier grupo humano (Padilla, 2002). Entrevista y cuestionario forman parte de la encuesta, más adelante se detallarán sus diferencias. Sin embargo, es necesario precisar que ambas técnicas pueden ser aplicadas a alumnos, ex alumnos, profesores, administradores, padres de familia, expertos en educación o al conjunto de la sociedad. La información que se puede obtener es muy variada, todo dependerá de lo que se desee saber: el cumplimiento de los programas de estudio, el perfil de CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 144 los alumnos, la disponibilidad de recursos y materiales didácticas, la percepción sobre el estado de la educación, etc.; la finalidad de la entrevista como del cuestionario es conocer la opinión de los diferentes grupos que componen la comunidad educativa (Carrión, 2009). 2.5.2.1. La entrevista. Blanchet (1989) planta la distinción de dos tipos de entrevista: la terapéutica y la de investigación. Con relación a esta última comenta que su objetivo es que el entrevistador extraiga información del entrevistado que le permita producir un discurso lineal con relación a un tema específico. Asimismo, plantea la paradoja que representa la utilización de la entrevista: por una parte permite acceder a información que por medio de otros instrumentos sería imposible; sin embargo, por otra parte, su metodología puede resultar inadmisible desde el punto de vista científico (Blanchet, 1989). Evidentemente la información resultante es subjetiva; no obstante, ésta es una característica propia de las entrevistas. Este instrumento puede considerarse como complemento de la observación, especialmente en evaluaciones cualitativas. La entrevista puede definirse como “una confrontación interpersonal, en la cual el entrevistador formula al entrevistado preguntas con el fin de conseguir respuestas relacionadas con los propósitos de la evaluación” (Lukas & Santiago, 2004, p. 215). La entrevista requiere de la interacción entre entrevistador y entrevistado, en la que hay una comunicación bidireccional guiada y controlada por el entrevistador. Hay una gran variedad de formas y enfoques que se le puede dar a la entrevista, Lukas y Santiago (2004) proponen clasificarlas de acuerdo a los siguientes criterios: 1. Los objetivos: se orientan a la obtención de información y se enfocan a la intervención. Sin embargo, hay autores que, bajo este mismo criterio, distinguen entre entrevistas de investigación, las de diagnóstico y las terapéuticas. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 145 2. El marco teórico del entrevistador “se distingue entre entrevistas fenomenológicas, psicodinámicas y conductuales” (Lukas & Santiago, 2004, p. 216). 3. El grado de estructuración que tenga el esquema de la entrevista, así como de la preparación del entrevistador para ejecutarla, se distinguen tres tipos:  Entrevistas estructuradas: completamente planeadas de principio a fin, también perfectamente estructurada la secuencia de las preguntas y, en ocasiones, las respuestas que deberá seleccionar el entrevistado.  Entrevistas semiestructuradas: cuentan con un esquema previo que marcará la pauta a seguir por el entrevistador y además permite, sobre la marcha, la elaboración de nuevas preguntas en función de las respuestas del entrevistado  Entrevistas no estructuradas: no cuentan con un esquema previo de las preguntas que se le plantearán al entrevistado. Padilla (2002) las denomina como entrevistas abiertas. Por otra parte, la planificación de la entrevista se lleva a cabo en tres fases (Lukas & Santiago, 2004): 1. Objetivos de la entrevista: se determinan los objetivos de la entrevista en función de los objetivos dela evaluación. 2. Muestreo de las personas a entrevistar: para una evaluación cuantitativa, mediante un muestreo aleatorio, se selecciona dentro de la población de personas que participarán en la evaluación a las personas que podrían ser entrevistadas. Para evaluaciones cualitativas se suele utilizar un muestreo significativo, seleccionando a aquellas personas que, por su cargo o por el conocimiento del tema, podrían ofrecer información esencial para la evaluación. 3. Desarrollo de la entrevista: para la planificación de esta fase de la entrevista se deben tomar en consideración los siguientes aspectos: CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 146  Contenido y naturaleza de las preguntas.  Organización y secuencia de las preguntas.  Relación entrevistador-entrevistado.  Formulación de las preguntas. Dentro de las ventajas de esta estrategia se encuentra la posibilidad de obtener información que por otro medio sería imposible, de personas analfabetas por ejemplo; además que no sólo se obtiene información por medio del lenguaje verbal sino que también a través del lenguaje corporal. En sentido contrario, sus limitantes también tienen un peso considerable, al ser una herramienta que arroja información subjetiva y con posibles sesgos en el registro de la información, la fiabilidad y validez se ven mermadas. 2.5.2.2 El cuestionario. Dentro de la evaluación, el cuestionario, es una de las técnicas más utilizadas para obtener información (Lukas & Santiago, 2004). Es muy similar a la entrevista, ya que consiste en la elaboración de un conjunto de preguntas; la diferencia está en que no permite una relación interpersonal. Su aplicación es de gran ayuda cuando se desea conocer la opinión de un grupo de personas muy amplio; además permite comparar opiniones, percepciones y puntos de vista distintos. A diferencia de la entrevista, la encuesta ofrece la posibilidad de estandarización de la situación; es decir, que las condiciones bajo las que se obtiene la información sea la misma, hecho que no se da en las entrevistas, debido a que la situación varía de acuerdo al entrevistador o al entrevistado. Además, el cuestionario resulta menos costoso y requiere menos tiempo que la entrevista y puede ser aplicado por personas ajenas a la evaluación (Padilla, 2002). Dentro de sus desventajas se encuentra la necesidad de preparar las preguntas con antelación y asegurarse de la claridad de cada una de ellas (Padilla, 2002). Las preguntas Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 147 no deben generar dudas, debido a que la persona que diseña las preguntas no podrá estar físicamente para resolverlas. Por este motivo es de vital importancia la ejecución de un estudio piloto. Por otra parte, el porcentaje de cuestionarios no contestados es considerablemente alto, debido a que ante la ausencia física de las personas responsables, los encuestados no se sienten obligados a cumplimentarlos. Así mismo, la información obtenida por los cuestionarios debe ser contrastada con la obtenida por otras técnicas o instrumentos debido a que, dada la naturaleza de las preguntas, la información suele ser superficial. Pilar Matud propone la siguiente clasificación de los cuestionarios siguiendo cuatro criterios (En Lukas & Santiago, 2004, p. 219): I. Según el tipo de ítems se distinguen los cuestionarios cerrados, abiertos, mixtos, de elección múltiple, etc. II. Según la escala de respuesta se distinguen los cuestionarios que buscan juicios categóricos y los que buscan juicios continuos. III. Según el método de administración se distinguen los personales, por teléfono, por correo, por ordenador, etc. IV. Según el tipo de información requerida se distinguen los cuestionarios de información general y los cuestionarios específicos. 2.5.3. Las pruebas de aprendizaje. También son conocidas como pruebas de rendimiento, su objetivo es brindar información del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la medida del aprendizaje de los alumnos. Se pueden distinguir tres tipos de pruebas (Lukas & Santiago, 2004): a) Las pruebas objetivas. Se enfocan a medir el grado en el que los alumnos alcanzan a dominar los objetivos de aprendizaje de las áreas curriculares que se desea evaluar. Estas CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 148 pruebas se asemejan a los tests de rendimiento y utilizan preguntas breves tratando de inducir respuestas breves. Generalmente son diseñadas por los profesores. Las pruebas objetivas pueden clasificarse en: formales o estandarizadas, también conocidas como tests de rendimiento o instrucción, están desvinculadas del proceso de enseñanza-aprendizaje; mientras que las informales o pruebas objetivas tienen la ventaja de que, al ser elaboradas por los docentes, están más apegadas al proceso enseñanza- aprendizaje y al contexto donde este se desarrolla. Así mismo, la planificación de este tipo de pruebas se lleva en cinco fases: Planteamiento, Elaboración, Aplicación y organización de los resultados, Estudio empírico de la prueba y Síntesis sobre el estudio (Del Rincón et al., 1995). b) Las pruebas de ensayo. Estas pruebas se caracterizan por requerir al estudiante la estructuración de una respuesta más compleja, en la que tienen que hacer uso de información para fundamentar argumentos propios sobre distintas problemáticas. c) Las pruebas de ejecución. Exigen que los alumnos se enfrenten a posibles situaciones fuera del ámbito escolar, que posiblemente encontraran en la vida real, y que les den solución. Este tipo de pruebas evalúan el proceso de desarrollo de actitudes, habilidades y conocimientos a lo largo de determinado tiempo. Es por esto que una de las herramientas para evaluar dicho progreso es el portafolios. 2.5.4. Los tests estandarizados. Forner y Latorre (1996) definen el término como “prueba estandarizada para medir un comportamiento de una persona, comparándolo con el de otras personas que se encuentran en la misma situación” (p. 140); sin embargo, no sólo miden comportamientos sino que también actitudes y conocimientos. Estas pruebas son utilizadas generalmente para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos sobre determinada área curricular; los resultados se Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 149 usan en dos sentidos: para determinar la situación de un alumno con relación al resto de alumnos de un grupo; o para observar los progresos que va teniendo el alumno a lo largo del tiempo, y de esta manera planificar estrategias para realizar mejoras curriculares, institucionales o en los alumnos (Lukas & Santiago, 2004). Los tests estandarizados pueden ser clasificados basados en distintos criterios, de los cuales se desprenden diferentes tipos de tests: Cuadro 2.1. Clasificación de los tests estandarizados. Criterio Tipos de tests En función del atributo a medir. 1. Tests de aptitudes, de rendimiento y de personalidad. 2. Tests de capacidad (aptitudes y rendimiento) y de personalidad. 3. Tests cognoscitivos y no cognoscitivos o afectivos. En función de la regla general del método. Tests psicométricos y proyectivos. En función de la naturaleza de la medición. Tests de realización máxima y de realización típica. En función del modo en que se interpretan los resultados. Tests normativos y criteriales. En función de la administración. Tests colectivos e individuales. En función del tiempo. Tests de potencia y de velocidad. En función del examinador. Tests personales e impersonales. En función del material necesario. Tests de papel y lápiz y manipulativos. En función de la respuesta. Tests de selección o elección y de facilitación o invención. Fuente: Lukas y Santiago (2004, p. 227). 2.5.5. Las escalas de actitud. Las escalas de actitud son cuestionarios, diseñados para obtener una puntación, la cual servirá para determinar, dentro de la escala, la actitud del individuo frente a otros individuos, situaciones o instituciones (Cabrera & Espin, 1986). La información se obtiene directamente del individuo por medio de sus opiniones o sentimientos. Por lo tanto para garantizar la objetividad es necesario que se cumplan tres condiciones (Del Rincón et al., 1995, p. 180):  Ser consciente de su actitud sobre el aspecto estudiado. CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 150  No estar afectado por la situación de prueba o por las posibles consecuencias de su revelación.  La escala debe especificar con detalle y objetividad el significado de los distintos grados. Cabrera y Espín (1986) comentan que hay diferentes técnicas para la elaboración de escalas de actitud: a) Escalas diferenciales. También conocidas como escalas de Thurston, en ellas el individuo selecciona exclusivamente los ítems con los que concuerda. Generalmente la escala se compone por 20 o 22 ítems, los cuales ocupan un lugar en la escala de acuerdo a una clasificación llevada a cabo por jueces (Del Rincón et al., 1995). Para asegurar la validez de los juicios que conducen a la clasificación de los ítems, suelen utilizarse los métodos de las comparaciones por parejas; el de los intervalos de apariencia idéntica y; el método de los intervalos sucesivos (Cabrera & Espín, 1986). Por otra parte, Del Rincón et al. (1995, pp. 183-184) proponen los siguientes pasos para la construcción de la escala: 1. Especificación y definición de la actitud que se desea estimar. 2. Redacción de un número considerable de ítems o frases que se suponen relacionadas con la actitud a estimar. Éstos deben tener sentido positivo, neutro y negativo. 3. Selección de un número de jueces (generalmente de 50 a 300) que clasifiquen, independientemente, cada una de las afirmaciones en una escala de 1 a 11. 4. Eliminación de los ítems que presentan una mayor dispersión. Un procedimiento utilizado es el cálculo de la desviación semiintercuartídica Q […]. 5. Asignación a cada uno de los ítems de un valor escalar […]. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 151 6. Distribución de los 20 o 22 juicios al azar para conformar la escala […]. b) Escalas aditivas. También conocidas como escalas de Likert. Los ítems deben estar diseñados de tal manera que la mitad exprese afirmaciones de juicios positivos y la otra mitad juicios negativos. El individuo debe responder cada uno de los ítems expresando su grado de acuerdo o desacuerdo “desde totalmente de acuerdo hasta completamente en desacuerdo, pasando por los grados intermedios que se quieran intercalar siempre y cuando sea una gradación simétrica” (Lukas & Santiago, 2004, p. 229). c) Escalas de diferencial semántico. También conocidas como escalas de Osgood. Se basa en el supuesto de que los sujetos valoran conceptos utilizando adjetivos, los cuales normalmente son antónimos (agradable-desagradable); a partir de estos adjetivos el sujeto debe responder expresando en qué medida el objeto le resulta agradable o desagradable de acuerdo a la escala que se le presenta. 2.5.6. La sociometría. Estas técnicas funcionan para evaluar las relaciones internas de un grupo y la posición que ocupan los individuos dentro de él, tanto si son rechazados como si asumen funciones de liderazgo. Por lo tanto, la sociometría es adecuada para obtener información en la institución educativa sobre las dinámicas que se dan en el aula entre alumnos, así como para conocer el sistema de relaciones entre los profesores y directivos (Cabrera & Espín, 1986). Al igual que con otros instrumentos, existe gran variedad de técnicas sociométricas, sin embargo tienen en común que todas ellas recogen la información directamente de los sujetos. Hay técnicas que realizan una interpretación cualitativa de la información como el sociodrama y el psicodrama; y por otra parte, técnicas que paralelamente a la interpretación CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN. 152 cualitativa permiten la realización de una interpretación cuantitativa, entre estas se encuentra la técnica del ¿Adivina quién? y el test sociométrico. La elaboración de un test sociométrico se puede llevar a cabo en tres fases. En la primera fase, Determinación del objeto a medir, se elige y describe al grupo que se analizará, también se eligen los criterios sociométricos y se formulan las preguntas que se plantearán a los sujetos. En la segunda fase, Aplicación, se elaboran el cuestionario sociométrico y las normas de aplicación, se aplica el cuestionario y se elabora la memoria de la aplicación. En la tercera fase, Análisis de los resultados, se llevan a cabo los análisis cuantitativos y cualitativos utilizando la sociomatriz y el sociograma respectivamente (Cabrera & Espín, 1986). 2.5.7. La técnica Delphi. Se trata de una técnica cualitativa utilizada recientemente para la evaluación de programas. Consiste en obtener la opinión de un grupo de expertos por medio de cuestionarios con preguntas específicas. Los cuestionarios se componen por preguntas abiertas, las cuales los expertos deberán responder de manera individual (Lukas & Santiago, 2004). Para el buen funcionamiento de la técnica se recomienda no excederse de tres cuestionarios; sin embargo esto dependerá del evaluador. En el primer cuestionario se hace una serie de preguntas enfocadas a recoger la opinión de los expertos sobre un área o tema en particular. Los cuestionarios posteriores se diseñan a partir de las respuestas emitidas en el cuestionario anterior, de tal manera que el nuevo cuestionario “se compone del resumen de los juicios, de la retroalimentación de opiniones emitidas y de nuevas preguntas, que deben plantearse para aclarar respuestas que no han sido suficientemente argumentadas y para llegar Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 153 a opiniones comunes entre los participantes” (Carrión, 2009, p. 159). El objetivo es alcanzar el mayor consenso en las respuestas de los expertos. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 154 CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. La conformación del Sistema Educativo Mexicano (SEM) ha pasado por un proceso lento, de casi dos siglos, en el que se ha visto influenciado tanto por los cambios políticos y sociales como por diferentes posicionamientos ideológicos; además de tomar como referente modelos educativos, de calidad y de evaluación de otros países. La estructura actual del sistema educativo se consolidó a lo largo del siglo XX, como parte del proceso post- revolucionario y como consecuencia de la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. Al igual que la conformación del sistema educativo, la evolución de la educación secundaria se puede dividir en dos momentos: 1) durante el siglo XIX hasta la revolución mexicana y 2) a partir de la creación de la SEP. Durante el último siglo, la educación secundaria ha pasado por diversas transformaciones que han permitido su consolidación. Dado que México es un país diverso geográfica, cultural, económica, social, étnica y lingüísticamente, se crearon diferentes modalidades educativas para dar cobertura a toda la población, especialmente para la educación básica. En el caso de la educación secundaria son cuatro las modalidades que se crearon bajo la dirección de la SEP: general, técnica, telesecundaria y nocturna. Esta última -comúnmente denominada secundaria para trabajadores- está en proceso de desaparición debido a que las condiciones sociales que le dieron origen han cambiado así como por el surgimiento de escuelas de tiempo completo. Asimismo, se creó la modalidad de secundaria comunitaria (SECOM) bajo dirección del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y, por otra parte, se han creado escuelas de enseñanza secundaria bajo administración privada pero que su funcionamiento debe responder a las disposiciones y reglamentaciones emanadas de la legislación educativa oficial. Cada una de estas modalidades está destinada a ofrecer servicios educativos a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 155 poblaciones con características particulares y cuentan con pequeñas variantes en cuanto a los programas de estudio y métodos de enseñanza. Sin embargo, como se verá más adelante, en el fondo comparten objetivos. Desde la creación de la SEP el crecimiento de la matrícula en educación primaria y secundaria ha sido constante; por ello, a partir de 1970, cuando se alcanzaron tasas de cobertura consideradas como satisfactorias comenzó la preocupación por la calidad y su evaluación. Este interés se vio reforzado por el empuje que tuvo en América Latina la evaluación educativa. El tema de la calidad y la evaluación ha estado presente durante las cuatro últimas décadas. Sin embargo no es hasta esta última, con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), cuando se han logrado los mayores avances en el diseño de instrumentos, análisis de datos y la publicación de los resultados –hecho que no sucedió durante varias décadas debido a convenios políticos entre gobierno y sindicato. Asimismo, la participación en evaluaciones internacionales en este periodo ha permitido un mejor conocimiento y valoración del estado del sistema educativo. A partir del 2012 inició una nueva etapa en la evaluación del Sistema Educativo Mexicano: por medio de una serie de reformas a la Constitución Política, a la Ley General de Educación (LGE) y la promulgación de dos nuevas leyes, se han dado importantes pasos en la conformación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa y están en construcción los criterios para el ingreso, promoción y permanencia en el Servicio Profesional Docente. La evaluación educativa está pasando por una serie de cambios, pero sin duda las políticas siguen centrándose en la medición del rendimiento académico de los alumnos y la evaluación del docente como método de ingreso y permanencia en el sistema educativo. 3.1. La educación en México. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 156 La educación mexicana ha pasado por diversas etapas marcadas por los vaivenes políticos, sociales y económicos por los que transitó el país –ya sea por motivos internos o externos– durante sus primeras décadas de vida independiente. El surgimiento de México como nación no significó un viraje radical en el ámbito educativo. Algunas instituciones, como la Compañía Lancasteriana, intentaron instrumentar cambios de tipo cívico, ético y moral, tales como “transferir el sentimiento de lealtad de la figura paterna del rey al concepto abstracto de Estado moderno; convertir a la siguiente generación de jóvenes en buenos ciudadanos, conscientes de sus obligaciones hacia el Estado, y formar obreros calificados y responsables” (Staples, 2010, p. 104). Sin embargo, a lo largo de todo el siglo XIX y principios del XX no se observan muestras claras de la articulación de un sistema educativo. En gran medida se debe a que los constantes cambios de regímenes políticos obstaculizaron la aplicación de políticas educativas de largo alcance. Las facultades del Estado, en términos generales, no iban más allá de dirigir y administrar la educación en el Distrito Federal y los territorios; por lo tanto, cada estado o provincia tenía que hacerse cargo de la educación en sus respectivas áreas de gobierno. 3.1.1. Antecedentes y conformación del sistema educativo mexicano. La primera década de vida independiente se caracterizó por la multitud de proyectos y propuestas para reorganizar la educación, sin embargo no pasó más allá de la discusión. En realidad, no hubo cambios significativos. El Estado seguía promoviendo la enseñanza religiosa en las escuelas (Staples, 2010). Uno de los intentos por reorganizar el sistema educativo se encuentra en las leyes expedidas el 21 y 23 de octubre de 1833; en conjunto conocidas como Reforma Liberal de 1833. Con esas leyes se creó la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 157 Territorios Federales; por lo tanto las disposiciones emanadas de la Dirección no eran aplicables a la totalidad del país. Con esta reforma se buscaba darle un rumbo más definido a la educación nacional, partiendo de la idea que esta era la base para construir la ciudadanía y la moral social (Solana, 1982). Sin embargo, los cambios políticos de la época hicieron que al año siguiente se cancelaran los decretos de la Reforma. Los proyectos educativos no pudieron consolidarse, no iban más allá de la expedición de leyes, que luego no se cumplían. A partir de 1842 se puede apreciar una tendencia más clara para generar un sistema educativo con autoridad en todo el país. Mediante el decreto del 26 de octubre de 1842 (Carmona Dávila, 2010) se estableció la Dirección General de Instrucción Primaria, la cual tendría su sede en la capital del país y se crearían subdirecciones en cada una de las capitales de los departamentos. Esta Dirección General quedó en manos de la Compañía Lancasteriana por el empeño dedicado a la educación de los niños, no sólo en la capital sino que también en sus diferentes departamentos. Sin embargo el tiempo de existencia de la Dirección fue muy breve, apenas tres años (Solana, 1982). El Decreto estableció que la Compañía Lancasteriana debía fundar y conservar una escuela normal de profesores; proporcionar los libros necesarios a las subdirecciones de cada uno de los Departamentos; obligaba a los gobernadores a crear escuelas, una de niños y otra de niñas, en las poblaciones de diez mil habitantes; los padres de familia, tutores y los protectores de niños huérfanos tenían la obligación de enviar a los niños y niñas de entre siete y 15 años de edad a la escuela, de lo contrario se establecían sanciones económicas o de prisión; las escuelas gratuitas debían ser de libre acceso para toda la población; además que en todos los conventos debían establecerse escuelas para niños y adultos. Por otra parte, cada departamento, además de los fondos destinados al fomento de la educación primaria, debía destinar el 1% de sus ingresos a la compañía lancasteriana para el CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 158 sostenimiento de la escuela normal de profesores e imprimir los libros de texto. No había una distinción real entre la educación religiosa y la educación pública. Posteriormente en 1843, el Congreso aprobó un plan general de estudios para todas las carreras. En él se especificaron las materias que se debían cursar y el tiempo para cada una de ellas, así como los presupuestos destinados a sostener la educación secundaria y superior; asimismo, se estableció la aplicación de un examen general de conocimientos antes de matricularse a cualquier carrera (Staples, 2010). Durante estas décadas, la percepción y camino que iba tomando la educación, especialmente la primaria, no provocó airados debates ni desacuerdos profundos entre las diversas fuerzas políticas. El camino era claro: “doctrina cristiana, junto con lectura, escritura y, si se podía, aritmética y dibujo” (Staples, 2010, p. 106). Sin embargo, a partir de los planteamientos de la Constitución de 1857, este entendimiento entre las fuerzas políticas se rompió. En la década de 1850 hubo cambios más profundos en el rumbo de la educación. La última ley educativa que promovía la enseñanza religiosa en las escuelas públicas fue publicada en 1853. Más adelante, en 1857 con la promulgación de una nueva Constitución Política (IIJ-UNAM, 2013), el artículo tercero establecía que “La enseñanza es libre”. Este cambio fue muy radical para la época debido a que la Constitución Política de 1824 garantizaba, por medio del mismo artículo, que la religión oficial del Estado era la católica y no habría tolerancia para ninguna otra. Con los nuevos cambios, la enseñanza religiosa en las escuelas fue suprimida. El contenido de la Constitución de 1857 provocó una gran división en los dos grupos políticos dominantes, liberales y conservadores, desembocando en lo que se denomina Guerra de Reforma (1858-1861), culminando momentáneamente con el triunfo liberal. Sin embargo un año después tuvo lugar la invasión francesa, promovida por los conservadores; a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 159 este periodo se le denomina como Intervención Francesa (1862-1867) y se caracterizó por una guerra constante por el control del territorio nacional, además de la presencia de dos gobiernos paralelos: el republicano, encabezado por Benito Juárez, y el imperialista, dirigido por Maximiliano de Habsburgo. Durante su efímero imperio, el 27 de diciembre de 1865, Maximiliano de Habsburgo expidió la Ley de Instrucción Pública con la que pretendía reglamentar la educación; estableciendo como parte de la instrucción pública los niveles de primaria, secundaria y superior. De acuerdo a la Ley, la educación primaria sería obligatoria –lo cual sólo se había dado a nivel nacional en el gobierno centralista de 1842 a 1845– y gratuita; para ello, se ordenaba que las familias acaudaladas hicieran una aportación económica para que el Estado pudiera disponer de más medios para garantizar educación gratuita para los pobres. La instrucción primaria quedó bajo la vigilancia del Ministerio de Instrucción Pública y de los ayuntamientos; los cuales además debían asegurarse que los padres o tutores enviaran a los niños a la escuela (Bolaños, 1982). Tanto la instrucción primaria como la secundaria eran consideradas como el paso necesario para acceder a alguna carrera profesional, es decir como una etapa formativa para ingresar a la educación superior. Esta ley era centralizadora: todo el sistema educativo quedaba bajo control del Ministerio de Instrucción Pública. Un aspecto importante, y único hasta esa época, es que por primera vez se proponía que los alumnos debían ser separados de acuerdo a su edad –ya no por sus conocimientos– y, de acuerdo a ella, cursar las materias correspondientes según el currículo establecido (Staples, 2010). Sin embargo, dado que el país se encontraba sumido en una guerra, y claramente dividido en dos zonas controladas militarmente bajo diferentes gobiernos, esta ley no pudo ser aplicada en la totalidad del territorio nacional, sino únicamente en las regiones controladas por el ejército imperialista. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 160 Una vez restaurada la República en 1867, se traspasaron las facultades otorgadas anteriormente a los ayuntamientos en materia educativa hacia los estados, basados en la idea de que la ignorancia de las autoridades locales acrecentaban el problema educativo; sin embargo esta medida resultó ser un fracaso. Por lo tanto en 1888 se revirtió (Staples, 2010). A finales de 1867, se publicó la Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal y territorios con la finalidad de organizar un sistema educativo nacional; sin embargo, respetando el pacto federal de la República, se decidió que sólo fuera aplicable al Distrito Federal y a los territorios bajo responsabilidad del Presidente. A pesar de ello, varios estados de la República expidieron leyes similares. Dos años después se expidió una ley similar, mediante la cual se suprimió definitivamente la enseñanza religiosa; de esta manera la educación elemental adquiría las características que conserva hoy en día: obligatoria, laica y gratuita. La Ley de 1867 y la de 1869 son consideradas como la base jurídica del sistema educativo mexicano (Bolaños, 1982). Con estas dos leyes se pretendió ofrecer una educación integral cuyo objetivo sería el de dotar a los alumnos de una cultura general lo más vasta posible, pero sin desatender la parte de la formación humana. Esto se vio reflejado en los planes de estudio, los cuales quedaron integrados por asignaturas de ciencias naturales y sociales, así como actividades de educación física. Para lograr mejores resultados, las asignaturas se distribuyeron tomando en cuenta la edad de los estudiantes (Bolaños, 1982). Los años posteriores transcurrieron con relativa calma. Durante el periodo denominado como el Porfiriato, que va de 1876 a 1911 con una interrupción de 1880 a 1884, cesaron los conflictos internos así como las invasiones extranjeras, hecho que permitió el avance del país en diversos campos. La modernización llegó al país, pero solo tuvieron acceso a ella las clases acomodadas y la naciente clase media. Lo mismo pasó con la educación: tuvo avances significativos pero la mayoría de la población no tuvo acceso a ella. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 161 La ideología positivista tuvo mucha influencia durante todos esos años, el método educativo se basó en la experimentación y la observación; el objetivo era formar personas cultas y con vastos conocimientos (Loyo & Staples, 2010). El Ministerio de Justicia e Instrucción Pública quedó en manos de la misma persona, Joaquín Baranda, desde 1882 hasta 1901; esto influyó para que se siguiera una misma política educativa durante dos décadas. Durante ese tiempo se llevaron a cabo Congresos de Instrucción Pública, se incrementó el número y la calidad de las escuelas, también se creó una gran cantidad de escuelas normales con la finalidad de formar profesores, hubo grandes aportaciones pedagógicas como las de Enrique C. Rebsamén (1886, 1888, 1889-1904, 1890, 1899 y 1900), Carlos A. Carrillo (1883 y 1885-1891), Enrique Laubscher (1884, 1890 y 1904). En 1888 se publicó la Ley de Instrucción Obligatoria, mediante la cual se establecía como obligatoria la instrucción primaria elemental. A finales del año siguiente se realizó el Primer Congreso de Instrucción Pública, en el cual se refrendó el carácter laico, gratuito y obligatorio de la educación pública; además se estableció un programa de estudios único para todo el país, pero también daban libertad a los estados para hacer las adecuaciones que consideraran pertinentes. De la misma manera el término instrucción comenzó a ser sustituido por el de educación, cambiando con ello la conceptualización que se tenía de la escuela y por lo tanto el método educativo: […] por una parte, el orden en que deberían presentar los conocimientos: de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, y de lo empírico a lo racional; por otra, la forma de exponer, que debería ser la interrogativa y no la expositiva (Loyo & Staples, 2010, p. 138). Asimismo, se aplicaron algunos cambios en los programas de formación de los docentes. Tal es el caso de las escuelas normales rurales en las que se implementó la CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 162 enseñanza de una lengua indígena. Posteriormente, con el comienzo del siglo XX, se realizaron cambios trascendentales para la conformación del sistema educativo. En 1901 se dividió la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública en dos subsecretarías: una dedicada a la justicia y la otra dedicada específicamente a la instrucción pública. Ese mismo año se decretó una nueva ley, la del 12 de octubre, con la cual se sustituyó la Junta Directiva de Instrucción Pública por el Consejo Superior de Educación Nacional (Larroyo, 1980). Después, en 1905, se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, con jurisdicción en el Distrito Federal y los territorios federales (Loyo & Staples, 2010). Durante este periodo, Justo Sierra (1904) y Gregorio Torres Quintero (1903, 1904 y 1909) destacaron por sus aportaciones pedagógicas. Pocos años después, en 1911, el régimen llegó a su fin de manera violenta. Pasaron varios años para que el orden se restableciera: el 5 de febrero de 1917 se promulgó una nueva Constitución Política –la cual sigue vigente– en la que se establece que la educación proporcionada por el Estado será laica y gratuita y obligaba a los padres o tutores a enviar a sus hijos a recibir la enseñanza primaria elemental de manera obligatoria. Asimismo se suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes debido a que no tenía autoridad en todo el país; sin embargo esta medida afectó gravemente la organización educativa, ocasionando que cerraran varias escuelas. Para dar solución a la desorganización imperante, el 3 de octubre de 1921 mediante un decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) se estableció la creación de la Secretaria de Educación Pública (SEP), que se encargaría de organizar y administrar la educación en todo el país (SEP, 2012a). Con la Constitución de 1917 y la creación de la SEP es que comienza la estructuración del sistema educativo que se mantiene vigente en el país. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 163 3.1.2. Legislación del sistema educativo. El SEM es regulado fundamentalmente por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en sus artículos 3º y 31º. A partir de lo establecido en el artículo 3º, ha sido creado un conjunto de leyes –conocidas como secundarias- para dar pleno cumplimiento a las disposiciones constitucionales: 1) Ley General de Educación (LGE), creada en 1993 y modificada por última vez el 11 de septiembre de 2013, 2) Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 11 de septiembre de 2013, y 3) Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (LINEE), publicada en el DOF el 11 de septiembre de 2013. Cabe señalar que cada entidad federativa de la república cuenta con su propia legislación en materia educativa; sin embargo, sus leyes no pueden sobrepasar ni contravenir las disposiciones emanadas de la Constitución Política ni de la Ley General de Educación. Asimismo, basándose en estas dos leyes, la SEP ha formulado algunos documentos reglamentarios, denominados Acuerdos, para regular a los diferentes niveles educativos. 3.1.2.1.Constitución Política. El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2013a) es la base de la que se desprenden las leyes y acuerdos que regulan la educación en México. Por medio de este artículo, se establece el derecho que tienen todos los individuos a recibir educación. Asimismo, queda establecida la responsabilidad del Estado en todos sus niveles de gobierno (federal, estatal y municipal) para impartir la educación considerada como obligatoria, es decir: preescolar, primaria, secundaria y media superior; esta última, integrada a la educación obligatoria en la reforma del 9 de febrero de 2012. De la misma manera, el Estado deberá CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 164 promover “todos los tipos y modalidades educativos [… y] apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura” (Art. 3º, fracción V, p. 5). También, señala que la educación que imparta el Estado deberá ser gratuita y laica, siendo ajena a cualquier doctrina religiosa; además establece que el encargado de determinar planes y programas de estudio, en la Educación Básica y Normal, será el Ejecutivo Federal tomando en consideración la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, maestros, padres de familia y sectores sociales involucrados en la educación. Regula la educación que habrán de impartir los particulares. Dicha educación, en primer lugar deberá contar con la autorización del Estado y tendrá que apegarse a los mismos fines, criterios, planes y programas establecidos para la educación impartida por él. De la misma manera, regula el ingreso al servicio docente y las promociones a funciones directivas y de supervisión, en la educación señalada como obligatoria, mediante exámenes de oposición. Además ordena que la “ley reglamentaria” será la encargada de establecer los criterios mediante los cuales se llevará a cabo la evaluación obligatoria para “el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional” (Art. 3º, Fracción III, p. 5) de los docentes de educación básica y media superior. Establece las facultades y responsabilidades para las universidades e instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía. Asimismo, establece que el Congreso de la Unión será el encargado de expedir las leyes que reglamenten las responsabilidades educativas entre la Federación, los Estados y los Municipios, así como las aportaciones económicas que deberán aportar para ofrecer el servicio público. Como parte de la más reciente reforma constitucional en materia educativa, del 26 de febrero del 2013, el artículo tercero dispone la obligación del Estado de garantizar la calidad de la educación que imparte. Para ello ordena la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que estará coordinado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 165 (INEE), creado por decreto presidencial el 8 de agosto de 2002. Además, para cumplir con estas disposiciones se establece que el INEE es un organismo “público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio [… con la responsabilidad de] evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar primaria, secundaria y media superior” (Art. 3º, Fracción IX, p. 6). Por otra parte, en el artículo 31 de la Constitución Política se establece la obligatoriedad que tienen todos los mexicanos de asegurarse que sus hijos o pupilos reciban la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, ya sea en escuelas públicas o privadas. 3.1.2.2. Ley General de Educación. La LGE (Cámara de Diputados H. Congreso de la Unión, 2013b) se publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 13 de julio de 1993, teniendo como consecuencia la abolición de la Ley Federal de Educación (29 de noviembre de 1973); la Ley del Ahorro Escolar (7 de septiembre de 1945); la Ley que Establece la Educación Normal para Profesores de Centros de Capacitación para el Trabajo (20 de diciembre de 1963), y la Ley Nacional de Educación para Adultos (31 de diciembre de 1975). Cada entidad federativa cuenta con una Ley de Educación propia, en la mayoría de los casos ajustada a la LGE; sin embargo algunas de esas leyes estatales son anteriores a la LGE, como las de Campeche, Chiapas, Sinaloa, Tamaulipas, Tlaxcala y Zacatecas (CESOP, 2006). Esta ley regula la educación impartida por el Estado, órganos descentralizados y la impartida por particulares con autorización del Estado o con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE); mientras que las universidades e instituciones de educación superior, a las que les ha sido otorgada la autonomía, se regirán por sus propias leyes. La CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 166 LGE se compone de 85 artículos distribuidos en ocho capítulos, que en resumen exponen lo siguiente: 3.1.2.2.1. Capítulo I. Disposiciones generales. Reafirma lo dispuesto por los artículos 3º y 31º de la Constitución Política: establece la obligatoriedad del Estado a prestar servicios educativos de calidad, garantizando el acceso a toda la población a estudios de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior. Asimismo, se establece que el sistema educativo nacional deberá garantizar la participación, en el proceso educativo, de todos los actores involucrados; especialmente de alumnos, padres de familia y docentes. De la misma manera, la ley reitera que la educación que imparta el Estado deberá ser laica y gratuita, prohibiendo por completo la injerencia de alguna doctrina religiosa y del condicionamiento del acceso a la escuela mediante el pago de contraprestación alguna. Asimismo, la ley expresa que la educación impartida por el Estado y sus organismos descentralizados será de calidad, siendo ésta entendida como “la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (Artículo 8º, fracción IV, p. 4). Además, especifica cuáles son los componentes del Sistema Educativo Nacional (Artículo 10, pp. 4-5): I.- Los educandos, educadores y los padres de familia; II.- Las autoridades educativas; III.- El Servicio Profesional Docente; IV.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos; V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados; VI.- Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 167 VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía; VIII. La evaluación educativa; IX.- El sistema de Información y Gestión Educativa, y X.- La infraestructura educativa; 3.1.2.2.2. Capítulo II. Del federalismo educativo. Delimita la función social y atribuciones que tienen, en materia educativa, las autoridades federales y locales, ya sea de manera independiente o en conjunto. a) Sección 1. De la distribución de la función social educativa. Dentro de las atribuciones exclusivas de la autoridad educativa federal, y con la finalidad de regular a todos los niveles de educación básica, se establece que tendrá la facultad de determinar los planes y programas de estudio, tomando en cuenta en todo momento las deficiencias detectadas a través de las evaluaciones al sistema educativo nacional; establecer el calendario aplicable para todo el país; autorizar el uso de libros de texto y elaborar y actualizar los libros de texto gratuitos; participar en las evaluaciones de acuerdo a los lineamientos que emita el INEE; establecer los lineamientos a los que deberán sujetarse las escuelas de educación básica y media superior para ejercer la autonomía de gestión escolar establecida en el artículo 28 Bis. Además, la autoridad educativa federal, tendrá en sus manos la función de “Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica (artículo 12, fracción VI, p. 6); así como la creación del Sistema de Información y Gestión Educativa, debido a que hasta la fecha no hay información exacta sobre las plantillas de personal de las escuelas, ni se sabe con certeza la cantidad de docentes comisionados en actividades ajenas a la docencia. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 168 Por otra parte, es responsabilidad de las autoridades educativas locales la distribución de libros de texto gratuitos y materiales educativos; expedición de títulos, certificados y constancias; proponer a la SEP contenidos regionales que puedan incluirse en los planes y programas de educación básica y normal, con la finalidad de mejorar los conocimientos de los alumnos de la historia, geografía y cultura de la entidad federativa y la localidad de donde son originarios; hacerse cargo de la formación y actualización de los docentes de educación básica; ofrecer servicios de “formación, actualización, capacitación y superación profesional” (artículo 13, fracción IV, p. 8), para todos los docentes de educación básica, con apego a las disposiciones de la LGSPD. Además, las autoridades educativas locales, serán las encargadas de coordinar la creación del padrón estatal de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares, y de ponerlo en operación; así como de establecer el sistema estatal de información educativa en coordinación, para su actualización e integración, con el Sistema de Información y Gestión Educativa a cargo de las autoridades educativas federales. En cuanto a las funciones de conjunto, de autoridades federales y locales, en el artículo 14 destacan las siguientes: Participar en la realización de las evaluaciones destinadas a regular el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el Servicio Profesional Docente (Fracción I Bis); intervenir en la aplicación de exámenes de evaluación permanente para los estudiantes (Fracción XI Bis); diseñar y aplicar instrumentos de evaluación, con apego a los lineamientos emitidos por el INEE, para garantizar la calidad de la educación (Fracción XII Bis); poner en marcha un sistema de asesoría y acompañamiento para mejorar la práctica docente en las escuelas públicas de educación básica y media superior, bajo la dirección de los supervisores escolares (Fracción XII Ter). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 169 b) Sección 2. De los servicios educativos. En esta sección se establece que para ejercer la docencia en las escuelas de educación básica y media superior establecidas por el Estado permanecer en el servicio frente a grupo y recibir reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas, los docentes deberán cumplir con los requerimientos dispuestos para ello por la LGSPD (Artículo 21). c) Sección 3. Del financiamiento a la educación. Se establece que el monto anual destinado por la Federación, entidades federativas y municipios al sostenimiento de la educación pública no podrá ser inferior al 8 % del Producto Interno Bruto (PIB) del país y, de este monto anual, como mínimo deberá destinarse el 1 % a la “investigación científica y desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas” (Artículo 25, p. 11). Por otra parte, también queda establecida la responsabilidad de la SEP en la evaluación del sistema educativo nacional. Dentro del conjunto de modificaciones que se le hizo a esta ley, en 2013, se agregó el artículo 28 bis, en el que se establece que las autoridades educativas, desde las federales hasta las locales, deberán emprender acciones para fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas. Estas acciones se centrarán en la creación de programas de financiamiento para las escuelas; para ello la SEP establecerá los lineamientos bajo los cuales se ejecutarán dichos programas. Los programas de gestión escolar tendrán tres objetivos: 1) el uso de los resultados de evaluación para la mejora continua, 2) planificación anual de actividades con metas evaluables y 3) transparencia y eficiencia en la administración de los recursos. d) Sección 4. De la evaluación del sistema educativo nacional. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 170 Asimismo, se realizaron reformas y adiciones al artículo 29 con la finalidad de establecer las facultades que tendrá el INEE en materia de evaluación del sistema educativo nacional: 1) Evaluar el sistema educativo nacional, función que anteriormente correspondía a la SEP, desde la educación preescolar hasta la media superior; sin menoscabo de la participación de las autoridades federales y locales de conformidad a las leyes correspondientes (Fracción I). 2) Figurar como autoridad en evaluación educativa, así como “coordinar el sistema nacional de evaluación educativa y emitir los lineamientos a que se sujetarán las autoridades federal y locales para realizar las evaluaciones que les corresponden en el marco de sus atribuciones” (Artículo 29, fracción II, p. 15). 3) Diseñar acciones que permitan, con base en los resultados de evaluación, tomar decisiones adecuadas que incidan en la mejora de la calidad y equidad de la educación (Fracción III). 4) Todas las instituciones educativas, públicas y privadas, deberán facilitar y colaborar en la aplicación de las evaluaciones realizadas por el INEE (Artículo 30). 5) Se estipula que el INEE será el encargado de dar a conocer los resultados de las evaluaciones a la sociedad, a las autoridades educativas y al Congreso de la Unión (Artículo 31). 3.1.2.2.3. Capítulo III. De la equidad en la educación. Establece las medidas que deberán tomar las autoridades educativas para garantizar la equidad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo, tales como: brindar atención especial a localidades aisladas; impulsar la construcción de internados y albergues escolares; desarrollar programas con perspectiva de género; proporcionar material Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 171 educativo en lenguas indígenas a las escuelas que así lo requieran; otorgar atención especial a quienes abandonan el sistema regular para que concluyan la educación básica y media superior; facilitar el acceso, reingreso, permanencia y egreso de las mujeres del sistema educativo; inclusión de personas con discapacidad en la educación especial y educación inicial; fortalecimiento del sistema de educación a distancia, entre otras medidas. 3.1.2.2.4. Capítulo IV. Del proceso educativo. Establece que la educación básica se compone por tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. Cada uno de estos niveles educativos deberá tener adaptaciones para atender a la diversidad lingüística y cultural de los grupos indígenas, poblaciones rurales y grupos migratorios (Art. 38). Asimismo, establece la forma en la que la SEP diseñará los planes y programas de estudio tomando en consideración las opiniones de las autoridades locales, padres de familia, maestros y de los diversos sectores sociales involucrados con la educación. También queda asentada la responsabilidad de la SEP para evaluar y actualizar constantemente los planes y programas de educación básica; en el caso de los programas correspondientes a la formación de docentes de educación básica, deberán ser revisados y evaluados por lo menos cada cuatro años y deberán mantenerse actualizados con apego a los parámetros establecidos por la LGSPD (Artículo 48). Por otra parte, la Ley también establece la facultad de las autoridades locales de ajustar el calendario escolar de acuerdo a las necesidades o situaciones específicas de cada entidad federativa. Además, las entidades federativas y municipios podrán prestar servicios de educación inicial, básica, indígena, especial y la normal; también, otorgarán o revocarán la autorización a los particulares para impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, entre otras de sus atribuciones. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 172 3.1.2.2.5. Capítulo V. De la educación que impartan los particulares. Se establece la libertad de los particulares para impartir educación en cualquiera de los tipos y modalidades que establece la ley, siempre y cuando cuenten con la autorización correspondiente cuando se trate de educación preescolar, primaria, secundaria y normal; para las demás modalidades de educación deberán contar con el RVOE. Asimismo, se establecen los criterios para otorgar dichas autorizaciones y las obligaciones que contraen los particulares para impartir educación. Las autoridades educativas tendrán la obligación de publicar los resultados de los docentes que obtengan resultados suficientes en las evaluaciones aplicadas; Asimismo, deberán entregar a las escuelas particulares un reporte sobre los resultados obtenidos por los docentes y alumnos en las evaluaciones (Artículo 56). Las escuelas particulares deberán ser supervisadas por aquellas autoridades que les hayan otorgado la autorización y RVOE para ofrecer el servicio educativo como mínimo una vez al año. Después de la inspección, las autoridades educativas podrán emitir una serie de recomendaciones y medidas correctivas para mejorar el servicio educativo (Artículo 58). 3.1.2.2.6. Capítulo VI. De la validez oficial de estudios y de la certificación de conocimientos. La validez de los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional será extensiva a toda la República. Para ello, las instituciones educativas serán las encargadas de expedir la documentación que acredite los estudios realizados. Los estudios efectuados fuera del sistema educativo nacional podrán ser revalidados para adquirir validez oficial dentro de la República. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 173 3.1.2.2.7. Capítulo VII. De la participación social en la educación. Este capítulo divide la participación social en tres secciones, pero solo las dos primeras tienen relación con la evaluación educativa. a) De los padres de familia. Esta sección regula los derechos y obligaciones de los padres de familia o tutores; dentro de ellas se encuentra la obligación de enviar a sus hijos o pupilos a recibir educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Dentro de los derechos de los padres de familia, figuran los siguientes: Conocer los resultados de las evaluaciones realizadas a los docentes y a los alumnos, fungir como observadores en las evaluaciones a docentes y directivos, siempre y cuando cumplan con los lineamientos establecidos por el INEE (artículo 65). Por otra parte, en la misma sección, se establecen los objetivos de las asociaciones de padres de familia. b) De los consejos de participación social. Mediante las últimas modificaciones realizadas a la LGE, resalta la intención de hacer públicos los resultados de las evaluaciones, así como dar mayor acceso a los padres de familia a esos datos. La ley promueve la participación de la sociedad mediante la constitución de Consejos de Participación Social. Estos Consejos estarán conformados por “padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, […] directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.” (Artículo 69, p. 28). Los Consejos se constituirán en cuatro niveles: escolar, municipal, estatal y federal y su finalidad es involucrarse en mejorar la calidad de la educación pública. En términos generales podrán tener acceso a los resultados de las evaluaciones, “proponer estímulos y CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 174 reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela, para ser considerados por los programas de reconocimiento que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente” (Artículo 69, inciso g, p. 28) y opinar en asuntos pedagógicos. Además, el Consejo Nacional de Participación Social en Educación tendrá algunas facultades específicas: podrá tener acceso a la información que le permita conocer la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar sobre el diseño de los planes y programas de estudio y podrá proponer políticas cuya finalidad sea mejorar la calidad y cobertura educativa (artículo 72). 3.1.2.3. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. Ley promulgada el 11 de septiembre de 2013 (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2013c) como parte de las reformas hechas al artículo 3º de la Constitución Política, mediante el que se otorga autonomía al INEE y se ordena la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La ley se compone por 68 artículos, distribuidos en cinco capítulos, y 13 transitorios. 3.1.2.3.1. Capítulo I. Disposiciones Generales. Mediante este capítulo, se establece que la ley será aplicable para toda la República y que su finalidad es regular el Sistema Nacional de Evaluación Educativa y el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. Además, se definen algunos conceptos fundamentales para el sistema educativo nacional: Calidad de la educación: “la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficacia, impacto y suficiencia” (Artículo 5, fracción III, p. 2). Servicio Profesional Docente: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 175 […] conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio público educativo que imparta el Estado y el impulso a la formación continua, con la finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del personal con funciones de docencia, de dirección y de supervisión en la educación básica y media superior. (Artículo 5, Fracción XI, p. 2) Evaluación: “consiste en la acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente establecido” (Artículo 6, p. 2). Asimismo, se establece que los fines de la evaluación del Sistema Educativo Nacional son: Ser de utilidad para mejorar la calidad de la educación, la gestión escolar y los procesos educativos; aportar información sobre el cumplimiento de los objetivos de mejora; contribuir al diseño de políticas educativas, planes y programas de estudio; e impulsar la transparencia y rendición de cuentas (Artículo 7). De la misma manera, se establece que las evaluaciones que lleve a cabo el INEE o las Autoridades Educativas deberán realizarse de manera sistemática, periódica e integral y se aplicarán con carácter obligatorio; además, en su aplicación, deberán tomarse en consideración “los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Artículo 8, p. 3). También, se dispone que la asignación de estímulos y las decisiones que deban tomar, con relación al personal o las instituciones, basadas en los resultados de las evaluaciones corresponden exclusivamente a las Autoridades Educativas; es decir, a la SEP y a las secretarías correspondientes en los estados y el Distrito Federal (Artículo 9). CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 176 3.1.2.3.2. Capítulo II. Del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. Este capítulo se conforma por tres secciones, de las que solamente se detallarán las dos primeras: a) Sección 1. Del objeto, fines e integración del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. En esta sección se establece que el objeto del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es el de contribuir a garantizar la calidad de la educación impartida por el Estado y por los particulares con RVOE (Artículo 11). Asimismo, se enumeran los siguientes fines (Artículo 12, p. 3): I. Establecer la efectiva coordinación de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto establezcan; II. Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa; III. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; IV. Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y V. Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional. Además, se establece que los componentes del Sistema Nacional de Evaluación Educativa son (Artículo 13, p. 3-4): I. El Instituto; II. Las Autoridades Educativas; III. La Conferencia; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 177 IV. Los componentes, procesos y resultados de la evaluación; V. Los parámetros e indicadores educativos y la información relevante que contribuya al cumplimiento de los fines de esta Ley; VI. Los lineamientos y las directrices de la evaluación; VII. Los procedimientos de difusión de los resultados de las evaluaciones; VIII. Los mecanismos, procedimientos e instrumentos de coordinación destinados al funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, y IX. Los demás elementos que considere pertinentes el Instituto. b) Sección 2. De las competencias. En esta sección se delimitan las competencias del Instituto y de las Autoridades Educativas; Asimismo, se establecen obligaciones –además de las dispuestas por la LGE– que deberán cumplir las autoridades educativas de instituciones públicas y privadas. Por una parte, el INEE será el responsable de coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, así como de diseñar y expedir los lineamientos de evaluación, a los cuales deberán sujetarse las Autoridades Educativas (Artículo 14). Por otra parte, las Autoridades Educativas deberán hacerse cargo de (Artículo 15, p. 4): I. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; II. Proveer al Instituto la información necesaria para el ejercicio de sus funciones; III. Cumplir los lineamientos y atender las directrices que emita el Instituto e informar sobre los resultados de la evaluación; IV. Recopilar, sistematizar y difundir la información derivada de las evaluaciones que lleven a cabo; CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 178 V. Proponer al Instituto criterios de contextualización que orienten el diseño y la interpretación de las evaluaciones; VI. Hacer recomendaciones técnicas sobre los instrumentos de evaluación, su aplicación y el uso de sus resultados; VII. Opinar sobre los informes anuales que rinda el Presidente, aportando elementos para valorar el nivel de logro de los objetivos establecidos, y VIII. Las demás que se establezcan en otras disposiciones normativas y que sean necesarias para el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. Las autoridades escolares de establecimientos educativos, públicos y privados, tendrán la obligación para con el Instituto y las autoridades educativas de: colaborar en la realización de las evaluaciones; permitir que realicen evaluaciones con fines estadísticos o de diagnóstico; permitir que recaben información directamente de las escuelas; proporcionar la información que les soliciten y; garantizar que alumnos, docentes y directivos colaboren con la evaluación (Artículo 16). Asimismo, se establece que todas las acciones que se lleven a cabo en materia de evaluación, dentro del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, deberán responder a una política nacional que contribuya a la mejora de la educación; mediante esta política deberán establecerse (Artículo 17, p. 5): I. Los objetos, métodos, parámetros, instrumentos y procedimientos de la evaluación; II. Las directrices derivadas de los resultados de los procesos de evaluación; III. Los indicadores cuantitativos y cualitativos; IV. Los alcances y las consecuencias de la evaluación; V. Los mecanismos de difusión de los resultados de la evaluación; VI. La distinción entre la evaluación de personas, la de instituciones y la del Sistema Educativo Nacional en su conjunto; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 179 VII. Las acciones para establecer una cultura de la evaluación educativa, y VIII. Los demás elementos que establezca el Instituto. 3.1.2.3.3. Capítulo III. Del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. En este capítulo se establece que, además de lo establecido en la Constitución Política (artículo 3º, fracción IX), el INEE “contará con plena autonomía técnica, de gestión, presupuestaria y para determinar su organización interna” (artículo 22, p. 6). También se determina que los fines del Instituto serán: coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa; evaluar la calidad, el desempeño y los resultados en las escuelas públicas y privadas de educación básica y media superior; diseñar y llevar a cabo las mediciones y evaluaciones correspondientes para valorar los atributos y características de alumnos, docentes, procesos, resultados, instituciones, políticas y programas educativos (Artículo 25). Otra de las funciones que deberá cumplir el INEE es “actualizar periódicamente los criterios, lineamientos y conceptos que establezca en materia de evaluación de la educación. La Junta determinará la periodicidad y tomará en cuenta los avances científicos y técnicos en materia de la educación y su evaluación” (Artículo 26, párrafo 2, p. 7). Para cumplir con esta tarea, el INEE (Artículo 27) deberá diseñar un sistema de indicadores educativos y de información de resultados de las evaluaciones, implementarlo y actualizarlo (fracción IV); mantener comunicación con las autoridades educativas y escolares para analizar los resultados de las evaluaciones y las decisiones que deban tomarse (Fracción V); desarrollar una política nacional de evaluación en coordinación con las Autoridades Educativas (Fracción VI); establecer los lineamientos bajo los cuales las Autoridades Educativas llevarán a cabo sus funciones de evaluación (Fracción VII); generar, recopilar, analizar y difundir información que permita la evaluación del SEN y sea útil para la toma de decisiones (Fracción VIII); diseñar y aplicar evaluaciones que ayuden a mejorar la calidad del CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 180 aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad étnica, cultural, lingüística y necesidades especiales de los alumnos (Fracción IX); fomentar la realización de estudios e investigaciones en materia de evaluación educativa (Fracción XIV); participar en las evaluaciones internacionales acordadas por las autoridades competentes (Fracción XV); fomentar la cultura de la evaluación en la sociedad (Fracción XVI) e impulsar la formación de especialistas en evaluación (Fracción XVII). En cuanto a las atribuciones del INEE con respecto al Servicio Profesional Docente (Artículo 28), en la educación básica y media superior impartida por el Estado, resaltan: definir los procesos de evaluación así como los programas mediante los que se llevarán a cabo; emitir los lineamientos, parámetros, indicadores, etapas y métodos de evaluación obligatorios que deberán cumplir las Autoridades Educativas para “llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden para el ingreso, promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional docente en la educación obligatoria” (Artículo 28, fracción III); selección, capacitación y certificación de los evaluadores; difusión de los resultados de evaluación; aprobar la participación de observadores en los concursos de oposición para ingreso y promoción en el servicio profesional docente. Además, el INEE deberá “Validar la idoneidad de los parámetros e indicadores, de conformidad con los perfiles aprobados por las Autoridades Educativas […] para diferentes tipos de entornos” (Artículo 28, fracción VII, p. 9), así como brindar asesoría para la actualización de parámetros e indicadores del desempeño de docentes, directivos y supervisores. 3.1.2.4. Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Al igual que la ley encargada de regular al INEE, la LGSPD (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2013d) fue publicada el 11 de septiembre de 2013 en el DOF y dentro de sus funciones fundamentales se encuentran: Regular el Servicio Profesional Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 181 Docente; establecer los criterios y lineamientos que regularán el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia; establecer perfiles, parámetros e indicadores; regular derechos y obligaciones; y garantizar la transparencia y rendición de cuentas (Artículo 2). Estas atribuciones serán aplicables únicamente para personal con funciones docentes, de dirección, de supervisión y para asesores técnico pedagógicos que laboren en instituciones de educación básica y media superior que imparta el Estado (Artículo 3). En el segundo capítulo de la LGSPD se definen las competencias del INEE –las cuales también vienen contenidas en la LINEE (artículos 27 y 28) – y de las autoridades educativas locales, a quienes corresponde: Someter a consideración de la SEP perfiles, parámetros e indicadores complementarios para el ingreso, promoción, permanencia y reconocimiento al servicio; seleccionar y capacitar evaluadores y aplicadores auxiliares; convocar y llevar a cabo los concursos de oposición para ingreso al servicio y promoción a funciones de dirección o supervisión; participar en la evaluación del desempeño de docentes, directores y supervisores; ofrecer programas para desarrollar capacidades de evaluación interna en docentes, directores y supervisores; establecer lineamientos para la selección del personal docente que realizará funciones de tutoría, coordinación de materias o de proyectos; ofrecer programas de regularización para aquellos docentes, directores y supervisores que no alcancen, en las evaluaciones al desempeño, los estándares establecidos para desempeñar su función; administrar la asignación de plazas de acuerdo a los puntajes obtenidos en el concurso de oposición; y, establecer los lineamientos bajo los cuales representantes de organizaciones y padres de familia podrán participar como observadores en los procesos de evaluación. Todo ello con apego a los lineamientos establecidos por el INEE (Artículo 8). Asimismo, se definen las atribuciones que tendrá la SEP con relación al Servicio Profesional Docente, entre las que destacan: colaborar con el INEE en la elaboración de la CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 182 planeación anual para llevar a cabo los procesos de evaluación para la Educación Básica, para lo cual deberá tomar en cuenta las propuestas que le hagan llegar las autoridades educativas locales; establecer los perfiles y requisitos, tomando en cuenta las propuestas de las autoridades educativas locales, para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en el Servicio Profesional Docente en Educación Básica; y, proponer al INEE etapas, aspectos y métodos que integrarán los procesos de evaluación que son obligatorios para la Educación Básica y Media Superior (Artículo 10). La creación del Servicio Profesional Docente tiene como objetivos mejorar la calidad de la educación. Para ello impulsará la mejora de la práctica profesional a través de la evaluación. Con ello se pretende garantizar que el personal docente, directivo y de supervisión cuenten con los conocimientos y capacidades idóneos para desempeñar su función; fomentar el reconocimiento de la práctica docente mediante estímulos e incentivos; brindar el apoyo al personal para que pueda desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades; diseñar políticas y programas destinados a garantizar la formación, capacitación y actualización continua del personal (Artículo 13). Para cumplir con estos propósitos “deben desarrollarse perfiles, parámetros e indicadores que sirvan de referente para la buena práctica profesional” (Artículo 14, p. 11) en los diversos contextos sociales y culturales del país, además de definir las funciones principales que deben llevar a cabo docentes, directivos y supervisores. Con la finalidad de mejorar la práctica profesional, cada escuela deberá llevar a cabo de manera constante, bajo el liderazgo del director, una evaluación interna con carácter formativo; los docentes estarán obligados a colaborar en ella (Artículo 15). Para lograr que este tipo de evaluaciones se lleve a cabo, las autoridades educativas y organismos descentralizados deberán apoyar al personal docente, directivo y de supervisión con programas destinados a desarrollar las competencias necesarias para la evaluación (Artículo Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 183 16). Además habrá un Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela –previa solicitud de docentes, directivos o supervisores– para colaborar con la evaluación interna “así como en la interpretación y uso de las evaluaciones externas” (Artículo 17, p. 12). El ingreso al Servicio Profesional Docente se hará mediante concursos de oposición, realizados preferentemente cada año. Las autoridades educativas, con aprobación previa de la SEP, deberán hacer públicas las convocatorias. Después del examen, aquellos aspirantes que cumplan con el perfil y los criterios definidos, ingresarán al servicio docente y la autoridad educativa le asignará un tutor que le dará acompañamiento durante dos años para “fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias” (Artículo 22, p. 13). Después de seis meses de servicio recibirán un Nombramiento Definitivo de base. Al cabo de un año escolar el docente será evaluado nuevamente para detectar sus fortalezas y debilidades. Posteriormente, terminado el segundo año escolar, se evaluará el desempeño docente; a partir del cual se determinará si el sujeto en cuestión cumple con los requerimientos previamente establecidos. De no ser así “se darán por terminados los efectos del Nombramiento, sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo Descentralizado” (Artículo 22, p. 13). La promoción a cargos de dirección y supervisión se hará mediante concursos de oposición (Artículo 26). Para el caso de los concursantes a un cargo de dirección, una vez superada esta primera etapa, se otorgará un Nombramiento que estará condicionado a un periodo de inducción de dos años, en el que el personal deberá cursar los programas que la autoridad educativa local indique. Al finalizar el periodo de inducción se evaluará el desempeño del personal, si éste fue satisfactorio, se hará acreedor al Nombramiento Definitivo. En caso contrario retornará a desempeñar su función docente (Artículo 27). En el caso de los aspirantes a ocupar un cargo de supervisión, los que superen la primera etapa recibirán un Nombramiento Definitivo y posteriormente deberán participar en los procesos de formación establecidos por las autoridades educativas locales (Artículo 29). CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 184 Una de las partes medulares de las reformas educativas aprobadas en el 2013 es precisamente la concerniente a la permanencia en servicio profesional docente. La evaluación para docentes, directivos y supervisores será obligatoria, en periodos determinados por el INEE, pero como mínimo una vez cada cuatro años (Artículo 52). En caso de que se identifique que el nivel de desempeño es insuficiente, el personal “se incorporará a los programas de regularización que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado determine, según sea el caso” (Artículo 53, p. 21). Después de la regularización, el personal tendrá derecho a una segunda evaluación en un plazo no mayor a 12 meses después de la primera. Si los resultados son insuficientes el proceso se repite con el mismo plazo de 12 meses para una tercera y última evaluación. En caso de obtener resultados insuficientes “se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda” (Artículo 53, p. 21). En el ámbito de la educación básica, la SEP podrá proponer “Los parámetros e indicadores para el Ingreso, Promoción, Reconocimiento y Permanencia en los términos que fije esta Ley, a partir de los perfiles que determine la Secretaría” (Artículo 55, fracción I, p. 22); considerar los parámetros e indicadores que propongan las autoridades educativas locales; establecer las etapas y métodos que deberán seguirse en las evaluaciones establecidas como obligatorias; establecer los niveles de desempeño requeridos para desempeñar la función docente, de dirección y supervisión; proponer los instrumentos de evaluación y los criterios de selección y capacitación de los evaluadores. Para la definición y autorización de los perfiles, parámetros e indicadores de evaluación el INEE tendrá que solicitar a la SEP una propuesta en la que se consideren los perfiles aprobados por esta última (Artículo 57, fracción I). El INEE realizará pruebas para validar la propuesta enviada por la SEP. De no haber observaciones autorizará los parámetros Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 185 e indicadores. En caso contrario, remitirá sus observaciones a la SEP para que realice las adecuaciones que considere pertinentes y enviará una nueva propuesta, la cual debe ser autorizada por el INEE. 3.1.3. Fines del sistema educativo. El artículo tercero de la Constitución Política establece que la educación impartida por el Estado estará enfocada a “desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (p. 4). De acuerdo a la LGE la educación es el “medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social” (LGE, Art. 2º, p. 1). En este mismo sentido, la LGE agrega que además de perseguir estos fines, la educación impartida por el Estado, por sus órganos descentralizados o por particulares tendrá los siguientes fines (LGE, Art. 7º, pp. 2-3): I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país; IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 186 Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español. V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas; VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; IX.- Fomentar la educación en materia de nutrición y estimular la educación física y la práctica del deporte; X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear conciencia sobre la preservación de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias; XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, la prevención del cambio climático, así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. También se Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 187 proporcionarán los elementos básicos de protección civil, mitigación y adaptación ante los efectos que representa el cambio climático y otros fenómenos naturales; XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo. XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, así como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la información pública gubernamental y de las mejores prácticas para ejercerlo. XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro. XV. Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan para ejercitarlos. XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se cometan ilícitos en contra de menores de dieciocho años de edad o de personas que no tenga la capacidad de comprender el significado del hecho o para resistirlo. 3.1.4. Estructura del sistema educativo. Por mandato de la LGE el sistema educativo mexicano queda dividido en tres tipos de educación: básica, media superior y superior. Cada tipo de educación se divide a su vez en diferentes niveles y modalidades educativas (ver Tabla 3.1). 3.1.4.1.Educación Básica. De acuerdo a la LGE, la educación básica tendrá diversas adaptaciones que le permitan responder a las necesidades del contexto de cada localidad, por ejemplo las características lingüísticas y culturales de los grupos indígenas del país; por ello, en cada uno CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 188 de los niveles educativos que conforman la educación básica los servicios educativos se ofrecen bajo diferentes modalidades. Tabla 3.1. Esquema general del Sistema Educativo Nacional: Servicios educativos escolarizados. Fuente: SEP (2012b, p. 8). La educación básica se compone por tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. A partir del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, se determinó que para cumplir el Objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” se habría que seguir la estrategia 1.1 “Realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI” (SEP, 2007, p. 23). Por lo tanto, se dio continuidad a los cambios curriculares en los programas de estudio de todos los niveles de educación básica: Preescolar en 2004; Secundaria en 2006, mediante el Acuerdo número 384 (SEP, 2006); y Primaria en 2009. Posteriormente, a través del Acuerdo número 592 (SEP 2011a) se concretó la articulación curricular de la educación básica, en la que la educación secundaria es concebida como la culminación de la educación básica y preámbulo de la educación media superior; es por esto que el perfil del egresado que Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 189 se muestra en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria (SEP, 2011b) aparece como Perfil de egreso de la educación básica. Los tres niveles de educación básica quedan divididos en cuatro periodos escolares –de tres años cada uno– y cuatro campos formativos: Lenguaje y comunicación; Pensamiento Matemático; Exploración y comprensión del mundo natural y social; y Desarrollo personal y para convivencia (ver cuadro 3.1). Cuadro 3.1. Mapa curricular de la educación básica 2011. Fuente: SEP (2011c, p. 41). Mediante el Acuerdo 384 SEP, 2006), queda establecido que el Estado Mexicano está comprometido a ofrecer una educación básica que sea “democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos” (p. 25). CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 190 La educación preescolar inicia a los tres años de edad y tiene una duración de tres años. A partir del ciclo escolar 2008-2009, mediante una reforma al artículo 3º constitucional, se decretó como obligatorio este nivel educativo. La educación primaria inicia a partir de que el alumno tiene seis años de edad y su duración es de seis años; el máximo de edad para permanecer en la educación primaria es de 15 años. Al finalizar la educación primaria, el alumno recibe un certificado oficial que lo acredita para ingresar a la educación secundaria, la cual tiene una duración de tres años y cuatro modalidades escolarizadas de sostenimiento público administradas por la SEP: general, telesecundaria, técnica, nocturna o para trabajadores (SEP, 2011c); más una modalidad a cargo de CONAFE: la secundaria comunitaria. Para ingresar a la educación secundaria, en ocasiones los aspirantes tienen que presentar un examen de admisión, dependiendo de las políticas de la escuela. Esta situación se debe principalmente a que hay escuelas con mayor demanda, por lo tanto seleccionan a sus alumnos por medio del examen. Por otra parte, el examen también es utilizado como criterio para conformar los grupos de acuerdo a los resultados. La educación secundaria sigue siendo concebida como el último trayecto de la educación básica, así como el preámbulo de la educación media superior, con miras a la formación profesional. La secundaria general fue la primera modalidad reconocida a partir de la creación de la Dirección General de Escuelas Secundarias. Las demás modalidades de educación secundaria fueron surgiendo para dar atención a diferentes necesidades educativas. Por lo tanto, las diferencias entre ellas son más de estructura y forma de organización que curriculares, ya que comparten objetivos de formación y un mismo currículo (Santos, 2009). Las asignaturas se distribuyen en 35 horas semanales para las secundarias generales y telesecundarias, y en 40 horas para las secundarias técnicas debido a que en sus programas se consideran cinco horas semanales adicionales de la asignatura de tecnología (ver cuadro 3.2). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 191 Las secundarias generales y técnicas comparten más características entre sí que con las telesecundarias. Estas dos modalidades tienen un docente por asignatura, mientras que en Telesecundaria es un docente por grado escolar, el cual se encarga de impartir todas las asignaturas. Otra diferencia es que las secundarias técnicas tienen más horas de clase por semana, debido a las horas adicionales para ofrecer enseñanza tecnológica. En las telesecundarias es común que algún profesor también lleve a cabo las labores directivas; esto se debe a que la mayoría de este tipo de escuelas se ubica en localidades de alta marginación, de difícil acceso y con pocos alumnos matriculados (Santos, 2009). Cuadro 3.2. Distribución del tiempo de trabajo para secundaria. Fuente: SEP (2011b, p. 84). Las secundarias generales, en su mayoría, se ubican en centros urbanos con población mayor a 15.000 habitantes. Las secundarias técnicas también tienen fuerte presencia en poblaciones urbanas; solo una cuarta parte de sus centros educativos da atención a poblaciones rurales. Ambas atienden poblaciones de baja y muy baja marginación. Mientras tanto, casi la totalidad de escuelas telesecundarias y secundarias comunitarias se ubican en CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 192 poblaciones rurales con población menor a 2.500 habitantes, atendiendo a jóvenes en situación de alta y muy alta marginación (Santos, 2009). Estas condiciones particulares, de cada modalidad de educación secundaria, dan como resultado que de los 6,2 millones de alumnos matriculados en el ciclo escolar 2011-2012, 3.097.025 alumnos estén estudiando en un total de 11.250 secundarias generales, 1.277.222 lo haga en 18.173 telesecundarias y 1.733.419 en 4.578 secundarias técnicas (ver Gráfico 3.1.). Gráfico 3.1. Porcentaje de alumnos por modalidad de secundaria y tipo de sostenimiento. Fuente: SEP (2012b, p. 71). Por otra parte, las funciones propias de las escuelas secundarias técnicas están establecidas a partir del ordenamiento jurídico del Acuerdo Número 97 (SEP, 1982a), que establece la organización y funcionamiento de las escuelas técnicas, en el que se señala lo siguiente: Que la educación secundaria técnica fortalece en los educandos el desarrollo integral de su personalidad, tanto en lo individual como en lo social, les brinda una formación tecnológica que facilita su incorporación al trabajo productivo y además les da bases para la continuación de estudios superiores. (Párr. 4) En este mismo documento se establecen cuatro objetivos que deben cumplir este tipo de instituciones educativas (Artículo 2º): I. Impartir educación secundaria técnica a los alumnos que, habiendo concluido la educación primaria, ingresen a ellas; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 193 II. Fortalecer en los educandos el desarrollo armónico integral de su personalidad, tanto en lo individual como en lo social; III. Brindar al educando, conforme al plan y programas de estudio aprobados, una formación tecnológica que facilite su incorporación al trabajo productivo, y IV. Proporcionar las bases para la continuación de estudios. También, por medio de este Acuerdo quedan establecidas las funciones de las secundarias técnicas (Artículo 3º): I. Propiciar que se cumplan los objetivos de la educación secundaria técnica, enunciados en el artículo anterior, con absoluto apego a lo establecido en el artículo 3o. constitucional y a los de más principios contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley Federal de Educación; II. Inducir y capacitar al educando en el conocimiento y aplicación de las técnicas de una actividad tecnológica que le permita incorporarse de manera inmediata a una actividad productiva, III. Proseguir la labor de la educación primaria en relación con la formación del carácter, el desenvolvimiento de la personalidad crítica y creadora, y el fortalecimiento de actitudes de solidaridad y justicia social; IV. Promover condiciones para el desarrollo integral del educando y su adaptación al ambiente familiar, escolar y social, procurando orientar sus capacidades, intereses e inclinaciones hacia su plena realización; V. Estimular el conocimiento y la valoración de la realidad nacional para que el educando esté en condiciones de participar en forma consciente y constructiva en su transformación; CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 194 VI. Brindar una formación humanística, científica, técnica y artística, que permita al educando afrontar situaciones concretas con capacidad resolutiva, espontaneidad, seguridad y economía de esfuerzo; VII. Proporcionar una sólida formación moral que propicie el sentido de responsabilidad y de servicio, y el respeto a otras manifestaciones culturales, a los derechos de los demás y a la dignidad humana; VIII. Promover las actividades encaminadas a la formación de hábitos y actitudes deseables, respecto de la conservación de la vida y la salud física y mental del educando; IX. Desarrollar en el educando la capacidad de participar activamente en su propia formación, considerada ésta como un proceso permanente a lo largo de su vida; X. Intensificar la formación del educando, en cuanto a la significación auténtica de los problemas demográficos, a la urgente necesidad de proteger y conservar los recursos naturales y a la necesidad de contribuir a mantener el equilibrio ecológico; XI. Proporcionar al educando las bases de una educación sexual adecuada a su grado de evolución personal; XII. Desarrollar en el educando el respeto por el patrimonio material y espiritual de la Nación, y capacitarlo para su aprovechamiento en forma racional y justa, y XIII. Proporcionar al educando una formación general que lo habilite para su preingreso al trabajo y para el acceso al nivel educativo inmediato superior. Por otra parte, la educación telesecundaria tiene la finalidad de: Brindar a los grupos más vulnerables del país educación secundaria, con una sólida formación en cada disciplina con principios éticos y de solidaridad social, que les permita desarrollar sus aptitudes y capacidades para que sus egresados sean capaces de desempeñarse Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 195 exitosamente en educación media, así como de aprovechar responsablemente los recursos locales para mejorar su calidad de vida, a través de espacios educativos, materiales, equipo informático, uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y métodos pedagógicos acordes a sus necesidades específicas. Al mismo tiempo de suministrar la formación y los recursos necesarios a los docentes para garantizar su óptimo desempeño (DGME, 2013). La educación básica, tanto en instituciones de sostenimiento público como particular, se conforma por 25.782.388 alumnos, 1.186.764 docentes y 227.194 escuelas. 6.167.424 alumnos se encuentran matriculados en la educación secundaria –lo que representa el 17,7 % de la matricula total del sistema educativo–, de los cuáles 5.684.414 están estudiando en secundarias públicas y 483.010 alumnos en secundarias de sostenimiento. Tabla 3.2. Resumen de la estadística de alumnos 2011-2012. Fuente: SEP (2012b, p. 14). Al finalizar la secundaria el alumno recibe un certificado que le permitirá acceder a la educación media superior. 3.1.4.2. Educación Media Superior. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 196 La educación media superior se conforma por dos modalidades: profesional técnico y bachillerato. Normalmente la educación media superior se imparte en tres años. La modalidad de profesional técnico está orienta a la formación, mientras que el bachillerato es obligatorio para ingresar a la educación superior. 3.1.4.3. Educación Superior. Se imparte después del bachillerato y se conforma por tres niveles: el técnico superior, la licenciatura y el posgrado. El técnico superior tiene una duración de dos años y tiene carácter terminal, no equivale a la licenciatura. La licenciatura es de carácter terminal, tiene por objetivo formar profesionistas en diferentes áreas con programas de una duración de cuatro años o más; se imparte en diferentes instituciones como institutos tecnológicos, universidades y escuelas normales (formación de profesores). La licenciatura es necesaria para acceder a cualquier tipo de posgrado, del cual existen tres modalidades: especialidad, maestría y doctorado. 3.1.4.4. Otras modalidades educativas. Aparte de los tres tipos de educación descritos anteriormente, también hay otras modalidades educativas destinadas a atender necesidades educativas muy específicas; entre ellas se encuentran: educación inicial, educación especial, educación para adultos y capacitación para el trabajo. La educación inicial está dirigida a niños pequeños, con edades que van de los 45 días de nacidos a los tres años y once meses, con la finalidad de contribuir al desarrollo de sus capacidades físicas, cognoscitivas, afectivas y sociales. La educación especial está dirigida a brindar atención a individuos con discapacidades “transitorias o definitivas”, así como a alumnos con aptitudes sobresalientes. Tanto la educación inicial como la especial cuentan Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 197 con programas de orientación para que los padres de familia o tutores contribuyan a la educación de sus hijos o pupilos. Por otra parte, la educación para adultos se dirige a aquellas personas que no hayan concluido la educación básica y que tienen 15 años o más. Consiste en alfabetizar y brindar estudios de primaria y secundaria, además de capacitación para el trabajo. La capacitación para el trabajo tiene por objetivo dotar a los individuos de los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar una actividad productiva. Las autoridades educativas federales se encargarán de establecer los lineamientos generales para la certificación de estos estudios para que las instituciones, públicas y particulares, puedan expedir los certificados, constancias o diplomas correspondientes. 3.2. La educación secundaria. Al igual que la conformación del sistema educativo nacional, la evolución de la educación secundaria se puede dividir en dos momentos: 1) durante el siglo XIX hasta la revolución mexicana y 2) a partir de 1921 con la creación de la Secretaria de Educación Pública. Durante el último siglo, la educación secundaria ha pasado por diversas transformaciones que han permitido su consolidación, lo cual se ha visto reflejado en el incremento de la matrícula de todas las modalidades de este tipo de enseñanza en las últimas décadas, hasta llegar al punto en el que se encuentra en estos momentos: un proceso de articulación de la educación básica en torno a la educación secundaria. 3.2.1. Evolución de la educación secundaria en México. La historia de la educación secundaria tiene sus antecedentes en la segunda mitad del siglo XIX, aunque la estructura vigente se estableció ya bien entrado el siglo XX. Desde 1853 se estableció un Plan de estudios de primaria, secundaria y educación superior. Al siguiente CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 198 año, el 19 de diciembre de 1854 se emite un Plan General de Estudios de primaria, secundaria y superior. Posteriormente, en 1856 se establece un Colegio de educación secundaria para niñas. Posteriormente mediante la Ley de Instrucción Pública de 1865, decretada por el Emperador Maximiliano, se establecen objetivos para la enseñanza secundaria, y a partir de ellos, se estableció el currículo, las funciones de los profesores y directores y las obligaciones de los alumnos. La educación secundaria quedaba organizada a semejanza de los liceos franceses. El plan de estudios debía cursarse en siete u ocho años (Bolaños, 1982). Una vez restaurada la República, se expidieron nuevas leyes para regular la educación. La Ley de 1867 establecía un nuevo plan de estudios para secundaria y ordenaba la creación de la Escuela Secundaria para Señoritas (Bolaños, 1982). Más adelante, la Ley Orgánica de 1869 dividió la instrucción secundaria en varonil y femenil. En esta última, además de realizar ejercicios de escritura, gramática, algebra, geometría, geografía, historia, entre otras cosas, se ensenaban métodos de enseñanza, debido a que la educación secundaria para señoritas, estaba enfocada a la formación de profesoras (Larroyo, 1980). En los años posteriores, la formación de maestros se volvió una necesidad, por lo tanto la Escuela Nacional Secundaria de Niñas estuvo enfocada en ello. Esta tendencia se vio reforzada con el Reglamento de Instrucción Pública de 1879, mediante el cual se hicieron significativas modificaciones a las Escuelas Secundarias de Niñas dotándoseles de más materiales y profesores; además se complementó su programa con más asignaturas, entre las que destacan: ciencias físicas y naturales, medicina y pedagogía (Larroyo, 1980). A finales de la década siguiente se llevaron a cabo cambios importantes en la estructura de los niveles educativos. Mediante la Ley de Instrucción Pública de 1888 se estableció la división de la instrucción primaria en elemental y superior, quedando esta última bajo control del ejecutivo federal. Un año después se realizó el Primer Congreso Nacional de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 199 Instrucción Pública, inaugurado el 1 de diciembre de 1889 y clausurado el 31 de enero de 1890, en el que se invitó a profesores de todos los estados de la república con la intención de debatir sobre las problemáticas educativas más importantes del país y proponer soluciones adecuadas. El informe final se conformó por 124 resoluciones aprobadas, dentro de las cuales algunas resoluciones iban encaminadas a la organización de las Escuelas de instrucción primaria superior (Moreno, 1982). De acuerdo a las resoluciones, la instrucción primaria elemental debía recibirse entre los seis y doce años de edad, con una duración de cuatro ciclos escolares; mientras que la instrucción primaria superior tendría una duración de dos ciclos escolares, siendo vista como el nivel educativo que enlazaría la enseñanza elemental con la preparatoria (Moreno, 1982); es decir, el papel que iba a desempeñar la primaria superior es el que hoy en día desempeña la educación secundaria: todo aquel que quisiera realizar estudios preparatorios estaba obligado a estudiar la primaria superior (Loyo & Staples, 2010). Las asignaturas que se impartirían serían las siguientes: […] instrucción cívica; lengua nacional; nociones de ciencias físicas y naturales; nociones de economía política y doméstica; aritmética; nociones prácticas de geometría; nociones de geografía; nociones de historia general; dibujo; caligrafía; música vocal; gimnasia; ejercicios militares; francés e inglés (estas dos últimas como asignaturas voluntarias). (Moreno, 1982, pp. 67-68) Posteriormente, a partir del 1º de diciembre de 1890 y con duración de tres meses, se llevó a cabo el Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública en el que, entre otros temas, se trató el de la instrucción primaria superior. Dentro de las resoluciones del Congreso resalta la definición que se hace del fin de este nivel educativo: “la adquisición sistemática de conocimientos” (Moreno, 1982, p. 73). CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 200 Después, en 1896 mediante decreto del 19 de mayo, se reorganizó la estructura de la instrucción pública. La primaria elemental quedaría bajo control del presidente de la república en el distrito federal y en los territorios; además se ratificó el papel de la instrucción primaria superior como el puente entre la enseñanza elemental y la preparatoria, y esta última serviría de base para los estudios de las carreras profesionales (Moreno, 1982). A pesar de que en 1901, después de 18 años, se sustituyó a Joaquín Baranda por Justino Fernández como Ministro de Justicia e Instrucción Pública, se siguió la misma política educativa. Para garantizar la formación de buenos estudiantes se modificaron los planes de estudios de las escuelas normales. La formación de profesores de primaria elemental duraría cuatro años y seis la de profesores de primaria superior, combinando la enseñanza teórica con una parte práctica (Larroyo, 1980). El nuevo ministro, mediante la Ley del 12 de octubre de 1901, decretó que el objetivo de la primaria superior no era sólo el de ampliar los conocimientos adquiridos en la primaria elemental, sino el de dotar a los alumnos de conocimientos para la vida práctica; este nuevo planteamiento se debía a que pocos alumnos que culminaban la primaria superior continuaban con sus estudios. Además con la ley se hicieron importantes cambios en los programas, la enseñanza primaria superior sería laica y gratuita y tendría una duración de cuatro años, siendo los dos primeros de carácter general y obligatorio para todos los alumnos; mientras que los dos últimos años no serían obligatorios y estarían enfocados hacia una enseñanza especializada acorde al objetivo planteado por la Ley: inducir en los alumnos conocimientos útiles para la vida (Larroyo, 1980). La década culminaría con pocos cambios en este nivel educativo. En noviembre de 1910 estallaría el movimiento revolucionario, el cual no culminó con la renuncia de Porfirio Díaz en 1911 como presidente de la república sino que habría de extenderse por varios años en una lucha de facciones, obstaculizando la existencia de un gobierno capaz de controlar la Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 201 totalidad del territorio nacional. No obstante, en medio de las vicisitudes de la guerra, en el estado de Veracruz se llevó a cabo un Congreso Pedagógico que tendría como resultado la Ley de Educación Popular del Estado del 4 de octubre de 1915. Por medio de esta Ley, se definía a la educación secundaria como el punto intermedio entre la primaria y la universidad, desligándola de la educación preparatoria. No se alcanzó a definir objetivos que diferenciaran claramente a la secundaria de la primaria y los niveles educativos posteriores; sin embargo, sí se logró integrar un plan de estudios con materias como matemáticas, física, química y biología, el cual sería modificado en 1918. Ambos planes estaban pensados para impartirse en tres años (Zorrilla, 2004). En 1917 se promulga una nueva Constitución Política sin que ésta incorpore grandes cambios en materia educativa. La educación pública tuvo un nuevo impulso a partir de 1921 con la creación de la Secretaria de Educación Pública (SEP), bajo la dirección de José Vasconcelos, concretando con ello un proyecto educativo nacional. Retomando la propuesta del Congreso Pedagógico de Veracruz, en 1923 el subsecretario de educación, Bernardo Gastélum, propuso la reorganización de los estudios de preparatoria –que dependían de la entonces llamada Universidad Nacional de México– para lo cual debía ser diferenciada de manera clara de los estudios de secundaria. Dentro de su proyecto, la educación secundaria era concebida como una extensión o seguimiento de la primaria y sus propósitos debían ser: […] realizar la obra correctiva de los defectos y desarrollo general del estudiante; vigorizar la conciencia de solidaridad con los demás; formar hábitos de cohesión y cooperación social, así como ofrecer a todos gran diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriese una vocación y pudiese cultivarla. (Zorrilla, 2004, p. 3) El proyecto de Gastélum fue aprobado en diciembre de 1923 y promulgado por el secretario de educación pública José Vasconcelos. Dos años después, en 1925, se expidieron CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 202 dos decretos presidenciales que permitieron la consolidación de la educación secundaria. El decreto 1848 (29 de agosto) otorgaba a la Secretaría de Educación Pública la facultad para crear escuelas secundarias; concebidas como prolongación de las escuelas primarias y el primer ciclo de la educación media, es decir como el puente entre la primaria y la preparatoria. Mientras que el decreto 1849 (22 de diciembre) estipulaba la conformación de la Dirección General de Escuelas Secundarias como encargada de controlar y dirigir el sistema de escuelas secundarias, tarea que le correspondió llevar a cabo a Moisés Sáenz Garza. Sin embargo, no se precisan con claridad las normas jurídicas de estas escuelas hasta el 1 de enero de 1933, fecha en que entra en vigor el Reglamento para las Escuelas Secundarias (Zorrilla, 2004). Con el paso del tiempo, la educación secundaria se fue asentando con mayor fuerza en la sociedad mexicana y comenzaron a abrirse diferentes modalidades con la finalidad de dar una mejor atención y alcanzar mayor cobertura. En 1926 se abrió la primera secundaria nocturna con el objetivo de que las personas que trabajaban tuvieran la oportunidad de estudiar. Continuaron algunas disposiciones con la finalidad de marcar cada vez más la diferencia entre la educación secundaria de la preparatoria, por ejemplo: modificación de los planes de estudio, inclusión de actividades extraescolares y cambios en la evaluación de los alumnos, pasando de aplicarse exámenes orales a la elaboración de pruebas escritas. Aunado a estos cambios, la percepción de la función social de la educación secundaria cada vez era más clara: La secundaria resolverá un problema netamente nacional, el de difundir la cultura y elevar su nivel medio a todas las clases sociales, para hacer posible un régimen institucional y positivamente democrático. La secundaria implica escuelas flexibles en sus sistemas de enseñanza, diferenciadas y con diversas salidas hacia distintos Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 203 caminos de actividad futura. Esta referencia ayuda a entender la evolución futura de este nivel educativo. (En Zorrilla, 2004, p. 4) Sin embargo, a pesar de los cambios implementados las críticas se centraron en que la educación secundaria privilegiaba los conocimientos científicos sobre el desarrollo personal y social; además se señalaba que en la práctica seguía funcionando como una extensión de la educación primaria y no como un paso previo para la formación profesional. Mientras tanto, para 1927 ante el incremento de las escuelas secundarias, tanto públicas como particulares, se decidió clasificarlas en oficiales, las públicas tanto federales como estatales y aquellas secundarias que contaran con la autorización del Estado, para ofrecer el servicio educativo, como incorporados. Al año siguiente se fijaron algunos criterios para regular el acceso a secundaria, como presentar el certificado de primaria y pagar una cuota de inscripción (Zorrilla, 2004). Ya para la década de los 30, dentro de la conceptualización de la educación secundaria, comenzó a ponerse énfasis en el aspecto social. En este sentido, se hizo el intento por vincular los planes y programas con “los tópicos político, económico, social, ético y estético de la vida. Estos planteamientos permitieron ir viendo a la educación secundaria como una unidad dentro del sistema educativo nacional” (Zorrilla, 2004, p. 5). Siguiendo esta tendencia, en 1932 nuevamente se modificaron los planes y programas con miras a servir de base para una formación orientada a los estudios superiores. Esto se debe a que con anterioridad el acceso a la educación elemental era limitado, por lo tanto no había muchos aspirantes a ingresar en la educación superior. Con el aumento de la cobertura en educación primaria y secundaria, era evidente que la aspiración a ingresar a los niveles superiores iría en aumento. Con cada cambio de gobierno, la educación iba adquiriendo nuevos enfoques, lo cual tenía como consecuencia el cambio de planes y programas. Uno de los cambios más CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 204 importantes tuvo lugar a partir de 1934, con el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-940). La ideología socialista se incrustó en las políticas públicas; la educación secundaria no quedó al margen de estos cambios y fue concebida como “un ciclo posprimario, coeducativo, prevocacional, popular, democrático, socialista, racionalista, práctico y experimental” (Zorrilla, 2004, p. 5). Se fomentaron valores como la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad y el servicio comunitario. Durante el gobierno de Cárdenas, el Estado asume la responsabilidad y el control de la educación secundaria. En 1935 por decreto presidencial se establece que ninguna institución privada podría ofrecer educación secundaria sin previa autorización de la SEP (DOF, 13/03/1935). Al año siguiente se creó el Instituto de Preparación de Profesorado de Enseñanza Secundaria y en 1937 se decretó la gratuidad de la educación secundaria, y se modificó nuevamente el plan de estudios (Zorrilla, 2004). La reestructuración de la educación secundaria continuó, el Departamento de Educación Secundaria se transformó en Dirección General de Segunda Enseñanza y se estableció una sola modalidad de educación secundaria, la secundaria general, en la que la duración de los estudios sería de tres años. En la década de los 40, nuevamente hubo cambios originados desde posturas ideológicas; por lo tanto se buscó eliminar la huella socialista del gobierno cardenista en la educación. Como era de esperarse, el plan de estudios de 1936 fue modificado para que la educación secundaria se enfocara más hacia el aspecto formativo de los alumnos, partiendo de las necesidades educativas de los alumnos y dejando a un lado el carácter vocacional y de preparación para la educación superior que ésta había adquirido. En 1958 se creó una nueva modalidad de educación secundaria, denominada secundaria técnica; la cual tenía el objetivo de incluir dentro de la formación en ciencias y humanidades la formación tecnológica con la finalidad de preparar a los alumnos para ejercer diferentes oficios, es decir, preparación para el trabajo (Zorrilla, 2004). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 205 En el segundo lustro de la década de los 60, se agregó una nueva modalidad de educación secundaria: la telesecundaria. La finalidad fue la de alcanzar mayores niveles de cobertura derivados del aumento de egresados de educación primaria, principalmente en comunidades rurales, y que tenían la necesidad de seguir estudiando. La telesecundaria se integró formalmente al sistema educativo en 1969, después de un año de haber iniciado experimentalmente. Esta modalidad de educación se caracteriza por destinar a un profesor por grado escolar, apoyado por material televisivo que se transmite vía satélite (Zorrilla, 2004). Durante el sexenio de Luis Echeverría como presidente de la república (1970-1976) se realizó una nueva reforma a los planes de educación secundaria: […] se acordó que la secundaria al igual que la primaria se organizara por áreas de conocimiento en vez de asignaturas, dichas áreas fueron: matemáticas, español, ciencias naturales –que agrupaba biología, física y química–, ciencias sociales – historia, civismo y geografía–, y además estaban las materias de tecnología, educación física y educación artística. La reforma, como se circunscribió al tema curricular y pedagógico, estuvo vigente hasta principios de los años noventa. (Zorrilla, 2004, p. 6) En 1977 el secretario de educación pública propone que la educación secundaria se haga obligatoria; sin embargo esta iniciativa no prosperó sino hasta 1993. Es durante esta década que la matrícula de educación secundaria se incrementó de manera importante y esa tendencia permaneció en las siguientes décadas. El incremento repentino de alumnos y escuelas representó un reto para la administración educativa. Por ello en 1981 se creó la Subsecretaria de Educación Media con la finalidad de manejar exclusivamente lo concerniente a la educación secundaria, quedando bajo su control la Dirección general de Educación Secundaria, la Dirección general de Educación Secundaria Técnica Básica y la Unidad de Telesecundaria. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 206 En 1992, nuevamente inició un proceso de cambios en el sistema educativo con la finalidad de modernizarlo: el 18 de mayo el gobierno federal, los gobiernos de cada estado de la república y la representación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) (SEP, 1992), con la finalidad de abatir las desigualdades y mejorar la calidad. A partir de este acuerdo, comienza a ser recurrente la aparición de la calidad educativa como parte del discurso en las políticas educativas y se convierte en el motivo de las reformas subsecuentes. Una de las medidas de más trascendencia fue la descentralización administrativa del sistema educativo: las autoridades federales transfirieron a los estados de la república los recursos y facultades para administrar la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) así como la formación y actualización de los profesores para el conjunto de este nivel educativo. Los contenidos de los planes de secundaria volvieron a estructurarse por asignaturas, tal y como estaban organizados antes de la reforma de 1973, se adopta como enfoque pedagógico el constructivismo y se elaboran nuevos materiales educativos para alumnos y maestros. El currículo comenzó a implementarse a partir del ciclo escolar 1993-1994. En ese mismo año se estableció la obligatoriedad de la educación secundaria a través de la Constitución Política. Las últimas reformas se implementaron a partir del año 2006 con el Acuerdo número 384 por el que se estableció el nuevo Plan y programas de estudio para la educación secundaria y el Acuerdo 592 en 2011, mediante el cual se establece la articulación de los programas de todos los niveles de educación básica, es decir: preescolar, primaria y secundaria. 3.2.2. Acuerdos que regulan el funcionamiento de la educación secundaria. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 207 A partir de la Constitución Política y de la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública elabora diferentes documentos regulatorios de cada nivel educativo. Para el caso de la educación secundaria son: el Acuerdo número 98 (SEP, 1982b), por el que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria; el Acuerdo 384 por el que se establece el Plan y programas de estudio para la educación secundaria; y el Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica 3.2.2.1.Acuerdo número 98, por el que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria. Este acuerdo, publicado en el DOF el 7 de diciembre de 1982 (SEP, 1982), fue producto de la necesidad de incorporar a la legislación educativa el funcionamiento y operación a los centros educativos de educación secundaria. Consta de 73 artículos distribuidos en 10 capítulos, de los cuales se expondrán brevemente aquellos de mayor relevancia. El Capítulo III hace referencia al Personal escolar y se compone de seis secciones: Sección I. Disposiciones comunes. Se refiere a que el personal escolar se compone por todas las personas que se encuentran prestando sus servicios en los establecimientos de educación secundaria. Las escuelas secundarias a cargo de la SEP contarán con director, subdirector, personal docente, personal de asistencia educativa, administrativo y de intendencia, de acuerdo a las necesidades de cada una. En las secciones II a VI, se establecen las funciones que deberán cumplir el personal directivo, personal docente, personal de servicios de servicios de asistencia educativa, personal administrativo y personal de intendencia. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 208 Sección II. Personal directivo. En esta sección, se establecen las funciones del director, tanto administrativas como de gestión –establecidas en el acuerdo 98, artículo 19– destacan las siguientes:  Es facultad del director representar a la institución en todo tipo de actos: oficiales, cívicos, técnicos, sociales y en las gestiones de carácter administrativo.  Organizar, encabezar y evaluar cada una de las actividades que deberá realizar la institución durante el ciclo escolar.  Asegurarse que el proceso educativo, dentro de la escuela, esté apegado al plan y programas de estudio oficiales.  Cumplir y hacer cumplir todas aquellas disposiciones que regulan el funcionamiento de las escuelas secundarias, con pleno apego a las finalidades establecidas en las disposiciones reglamentarias vigentes.  Vigilar la eficiencia del desempeño del personal docente.  Dar seguimiento al aprovechamiento escolar y comportamiento de los alumnos.  Convocar a juntas informativas y de orientación técnico-pedagógica con el personal docente, con la finalidad de analizar el desarrollo del proceso educativo y coordinar los esfuerzos para mejorar el rendimiento.  Participar en la organización y desarrollo de las juntas de academia.  Fungir como Presidente del Consejo Técnico Escolar.  Administrar de manera responsable los recursos humanos, materiales y financieros con los que cuenta el plantel educativo.  Promover la participación del personal docente en los programas de actualización y capacitación técnico-pedagógica realizados por la SEP. Más adelante, se establecen las funciones del subdirector de la escuela. Sin embargo, hay que tomar en consideración que sólo en las modalidades de secundarias generales y Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 209 técnicas existe, dentro de la estructura administrativa oficial, la figura de subdirector (Artículos 20 y 21):  Auxiliar al director de la escuela en el ejercicio de sus funciones.  Apoyar al director en la “planeación, organización, dirección y evaluación de las actividades del plantel” (Artículo 21, Fracción I).  Realizar las funciones del director en caso de que éste se ausente.  Brindar orientación, así como proporcionar el material y servicios que el personal docente requiera para mejorar el desempeño de sus funciones.  Vigilar que los docentes cumplan debidamente con “los informes de asistencia y evaluación del aprovechamiento escolar de los alumnos”. (Artículo 21, Fracción VI)  “Formar parte del Consejo Técnico Escolar” (Artículo 21, Fracción XI) Sección III. Personal docente. Mediante esta sección se establecen las responsabilidades de los docentes. En primer lugar, se les sitúa al centro del proceso educativo, señalándolos como responsables de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje, siempre apegados al Plan y programas aprobados por la SEP (Artículo 22). En el artículo 23, se enumeran las funciones que deberán cumplir en el centro escolar: I.-Planear sus labores educativas de modo que su actividad docente cumpla con los fines formativos e instructivos previstos en el plan y programas de estudio vigentes; II.-Determinar los procedimientos necesarios para el mejor desarrollo de la tarea educativa, la articulación indispensable entre la teoría y la práctica, y la correlación armónica con las demás áreas o asignaturas que integran el plan de estudios; III.-Emplear una metodología que comprenda técnicas y procedimientos que promuevan la participación de los educandos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como agentes de su propia formación; CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 210 IV.-Utilizar en la realización de su trabajo el material didáctico más adecuado al plan y programas de estudio. Los libros de texto serán siempre los que se encuentren oficialmente aprobados; V.-Adecuar las tareas educativas a las aptitudes, necesidades e intereses de los alumnos, al tiempo previsto para el desarrollo del contenido programático, a la consecución de los objetivos y a las circunstancias del medio en que se realice al proceso enseñanza-aprendizaje; VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos a su cargo, conforme a las normas establecidas al respecto; VII.-Asignar a los alumnos tareas escolares y extraescolares, según lo requieran el contenido programático, la naturaleza de la materia de estudio y las necesidades del proceso educativo; VIII.-Fomentar en los alumnos el espíritu cívico; IX.-Abstenerse de impartir clases particulares a sus alumnos, mediante remuneración directa o indirecta; X.-Promover, de acuerdo con el personal directivo, la intervención de quienes ejerzan la patria potestad o tutela de los alumnos, para lograr su cooperación en el proceso educativo; XI.-Mantener actualizados los registros de asistencia y evaluación de aprovechamiento de los alumnos y presentarlos a la dirección del plantel, dentro de los plazos que le sean señalados; XII.-Formular y entregar oportunamente los instrumentos de evaluación del aprendizaje que les sean requeridos, para los efectos correspondientes; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 211 XIII.-Motivar cada aspecto de su labor educativa con fundamento en los intereses y capacidades del educando, las necesidades individuales y colectivas, y otros factores que permitan el desarrollo interesante de su actividad docente; XIV.-Auxiliar a los alumnos en el desarrollo de su formación integral; XV.-Coordinar sus actividades docentes con los servicios de asistencia; XVI.-Asistir a las juntas de academia y demás actividades de mejoramiento profesional; XVII.-Cumplir las comisiones escolares que se les encomienden y asistir puntualmente a las juntas a que convoque la dirección de la escuela; y XVIII.-Cumplir con las demás funciones que le señalen el presente Ordenamiento, otras disposiciones aplicables y las que le asignen las autoridades educativas, conforme a la naturaleza de su cargo. El capítulo IV, del Acuerdo 98, establece las funciones del Consejo Técnico Escolar. Este capítulo determina que la función primordial del Consejo será “auxiliar al director en la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades educativas y en la solución de los problemas trascendentes del plantel” (Artículo 31). Además, determina que el Consejo estará compuesto por un Presidente, un Secretario y vocales. Asimismo, establece las siguientes atribuciones del Consejo (Artículo 34): I.-Colaborar con el director del plantel en la planeación de las actividades escolares a desarrollar en cada año escolar y en la superación permanente del proceso educativo; II.-Presentar al director iniciativas en relación con la mejor organización y funcionamiento del plantel; III.-Estudiar los problemas educativos que se presentan en la escuela y proponer las medidas que juzgue convenientes para resolverlos; CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 212 IV.-Evaluar permanentemente el desarrollo de las actividades escolares, para coadyuvar a subsanar las deficiencias y reorientar el proceso educativo, y V.-Desempeñar las comisiones de estudio o trabajo que le señale el director de la escuela. El Capítulo V establece que todas las escuelas de educación secundaria deberán constituir academias locales por especialidad o área de trabajo, cada academia deberá estar constituida por todos los docentes que tengan perfil afín a la especialidad o área de la que se trate. La finalidad es, exclusivamente, tratar temas de tipo técnico-pedagógico para someterlos análisis y generar iniciativas que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de las funciones asignadas a las academias locales se encuentran (Artículo 43): I.-Actuar como órganos de investigación científica, de evaluación de resultados y de orientación pedagógica para los asuntos que conciernan a su especialidad; II.-Proponer los medios adecuados para la mejor aplicación del plan, programas y guías de estudio, prácticas en laboratorios y talleres y normas oficiales conforme a las cuales se deben desarrollar las actividades propias de cada especialidad; III.-Estudiar los problemas relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje de la especialidad, elegir las técnicas de trabajo más convenientes y vigilar su acertada aplicación; IV.-Sugerir la mejor aplicación de las normas y procedimientos de evaluación del aprendizaje vigente y procurar la correlación armónica con las demás especialidades; V.-Emitir opinión en cuento [sic] a reformas a los programas de estudios; VI.-Procurar que el personal escolar trabaje de manera correlacionada, organizándose en equipos inter y multi-disciplinarios; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 213 VII.-Propiciar el intercambio de experiencia [sic] profesionales entre el personal escolar, para elevar la calidad de la educación, y VIII.-Informar al director de la escuela de las conclusiones de sus reuniones para que éste, a su vez, informe a las autoridades superiores respectivas, cuando la importancia de las iniciativas o asuntos así lo requieran. En los dos capítulos posteriores, VI y VII, se reglamentan las responsabilidades y derechos de los alumnos y el funcionamiento de la Sociedad de Alumnos, respectivamente. Del capítulo VI destacan dos aspectos: 1) Se establece que los alumnos deben contar con igualdad de oportunidades para recibir educación apegada al plan y programas de estudio oficiales y; 2) Se considera que los alumnos son “agentes de su propia formación” (Artículo 46, fracción II, p. 15) y por lo tanto deben participar de manera activa y consciente en el proceso educativo. En cuanto al Capítulo VII, se establecen como objetivos de la Sociedad de alumnos (Artículo 50): I.-Ejercitar a sus miembros en la práctica de la vida democrática, como una forma de contribuir a su formación; II.-Propiciar la realización de actividades que contribuyan a formar en los educandos una personalidad responsable, con claro sentido de sus obligaciones y derechos; III.-Fortalecer los vínculos de solidaridad entre los alumnos de la escuela; IV.-Promover cuanto estime necesario y útil para el mejoramiento físico, moral, social y cultural de sus componentes, y V.-Promover ante las autoridades de la escuela las iniciativas que tiendan al progreso y mejoramiento de la misma. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 214 Posteriormente, en el Capítulo VIII, se hace referencia a la Evaluación del Aprendizaje. En este apartado resalta la relevancia otorgada a la evaluación como parte imprescindible del proceso educativo. Los objetivos de la evaluación son: verificar que los objetivos de aprendizaje se hayan cumplido; contribuir a mejorar la planeación de las actividades educativas, de tal manera que estimulen el aprendizaje; funcionar como elemento central para decidir la promoción de los alumnos al siguiente grado escolar; contribuir al mejoramiento de los planes y programas de estudio y a elevar la calidad de la enseñanza. Este capítulo plantea que la evaluación debe orientarse a tres aspectos esenciales del proceso educativo: conocimientos; hábitos, habilidades y destrezas; y actitudes. Para ello, se valorarán todas las actividades (tareas, prácticas de campo y/o laboratorio, exposiciones orales, participación en clase, etc.) y las pruebas de contenido que se aplican al finalizar un tema o una unidad. 3.2.2.2. Acuerdo número 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. Este Acuerdo (SEP, 2006), publicado en el DOF el 26 de mayo de 2006, define las finalidades de la educación básica, el perfil de egreso y establece un nuevo mapa curricular, detallando los objetivos generales –y por grado– de cada asignatura que será impartida. En su artículo 1, establece que tanto el Plan de Estudios como los programas contenidos en el Anexo serán de aplicación obligatoria en todas las instituciones de educación secundaria del país. El Plan se divide en los seis apartados siguientes: I. Finalidades de la educación básica. Dentro de las finalidades de la educación básica el documento expone, que debido a que la educación secundaria es de carácter obligatorio, el Estado debe generar las condiciones Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 215 para que todos los alumnos que egresen de la educación primaria puedan ingresar, y permanecer hasta finalizar los estudios, a alguna institución de educación secundaria. También se establece que el Estado tiene la responsabilidad de propiciar que la educación secundaria contribuya a que todos los alumnos adquieran los conocimientos, desarrollen las habilidades y se formen en los valores y actitudes propuestos en el currículo; los cuales deben tomar en cuenta el carácter pluricultural del país. Además, la educación secundaria deberá proveer a los estudiantes de las herramientas necesarias para enfrentar dos situaciones muy particulares: 1) ingresar al mundo laboral, 2) continuar con sus estudios. II. Perfil de egreso de la educación básica. El Acuerdo también plantea la necesidad de articular la educación secundaria con la educación preescolar y la educación primaria con la finalidad de conformar un trayecto formativo unificado con propósitos y prácticas pedagógicas afines; esta acción se lleva a cabo mediante el Acuerdo número 592. Con la intención de facilitar dicha articulación, se establece un perfil del egresado al finalizar la educación obligatoria. Las características deseables en el egresado de la educación secundaria son (SEP, 2006, p. 26): a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 216 d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. Para lograr que la educación contribuya a que los alumnos alcancen las características que plantea el perfil del egresado, el Acuerdo propone que uno de los propósitos educativos principales será el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 217 III. Elementos centrales en la definición de un nuevo currículo. En cuanto a la definición del currículo, el Acuerdo establece dos elementos centrales. Primero, plantea que el nuevo currículo ha sido diseñado tomando en cuenta las características de los jóvenes que están en edad de asistir a la educación secundaria, asumiendo que se trata de un grupo ampliamente heterogéneo, producto de las diferencias derivadas del género, clase social, cultura y generación a la que pertenecen; así como de los cambios propios de la adolescencia, tanto fisiológicos como cognitivos, emocionales y sociales. Segundo, concibe al currículo como un elemento de cambio en la organización de la vida escolar, facilitando la integración de los conocimientos adquiridos por los alumnos en diferentes asignaturas; y en la dinámica escolar, promoviendo la transformación de las relaciones entre los distintos integrantes de la comunidad escolar. IV. Características del plan y programas de estudio. El Acuerdo plantea que el nuevo Plan y programas de estudio es una continuidad del Plan de Estudio establecido en 1993 –publicado de manera paralela al decreto que estableció la obligatoriedad de la educación secundaria– y que estaba orientado a fomentar el desarrollo de capacidades y competencias. El nuevo Plan promueve la articulación de los niveles educativos previos tomando como punto de referencia el perfil de egreso de la educación básica. Además, el currículo está diseñado para que el alumno pueda establecer relaciones entre lo que está aprendiendo y la realidad de su entorno; los contenidos de las asignaturas consideran la diversidad cultural y lingüística del país, con la finalidad de “reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos” (SEP, 2006, p. 30). El nuevo Plan pretende que los alumnos de secundaria sean capaces de “dirigir su propio aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida” (SEP, 2006, p. 30). Para alcanzar el perfil de egreso deseado, plantea el desarrollo de CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 218 competencias que permitan a los jóvenes aplicar sus conocimientos en situaciones reales dentro y fuera del aula; para ello, el Plan también incluye los aprendizajes esperados para cada ciclo escolar, para que sirvan de guía a los docentes y se les facilite la toma de decisiones en cuanto a las estrategias a utilizar. Asimismo, se promueve la transversalidad de los contenidos con la finalidad de lograr la vinculación e integración de aquellos contenidos que guardan relación pero que se abordan en diferentes asignaturas. Dado que uno de sus objetivos educativos primordiales es “la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada” (SEP, 2006, p. 33), el nuevo Plan promueve el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula; con ello busca facilitar el acceso a mayor cantidad de fuentes de información. Por otra parte, las asignaturas fueron reorganizadas reduciéndolas a 10 por ciclo escolar. Asimismo, se pretende que el Plan propicie mayor flexibilidad en los contenidos y que los docentes puedan proponer diferentes temáticas, siempre y cuando estén relacionadas con los propósitos del programa, además de la integración de actividades extracurriculares de acuerdo a los lineamientos establecidos por la SEP. V. Mapa curricular El Acuerdo establece que la jornada semanal de educación secundaria será de 35 horas, las asignaturas estarán distribuidas en sesiones de al menos 50 minutos. Las asignaturas de educación secundaria estarán divididas en tres espacios de formación: a) Formación general y contenidos comunes. En este espacio se agrupan todas las asignaturas en las que los contenidos son establecidos con carácter nacional, el objetivo es: […] enriquecer el conocimiento del español y de una lengua extranjera; el uso de herramientas numéricas para aplicarlas en el razonamiento y la resolución de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 219 problemas matemáticos; la comprensión y el aprecio del mundo natural y tecnológico, así como el reconocimiento de las interacciones y los impactos entre ciencia, tecnología y sociedad; la comprensión del espacio geográfico, el acontecer histórico, la producción artística y el desarrollo humano, basado en aspectos cívicos, éticos y en las capacidades corporales y motrices. (SEP, 2006, pp. 34- 35) b) Orientación y tutoría. Más que una asignatura el Plan lo contempla como un espacio –con duración de una hora semanal– de acompañamiento del docente hacia el alumno. El tutor junto con los docentes del grupo al que pertenece el alumno serán los encargados de determinar los contenidos de este espacio. La finalidad es facilitar la inserción del alumno en la vida escolar y, especialmente, la formulación de un proyecto de vida. c) Asignatura estatal. Es una nueva asignatura que se incorpora a los programas de estudio para primer grado de secundaria, con la intención de incluir contenidos que cada entidad federativa considere pertinentes para fomentar y fortalecer el conocimiento del entorno, social y natural, específico en el que se desenvuelven los estudiantes. VI. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio. En el Plan se considera que el logro de los objetivos planteados dependerá primordialmente del docente y su capacidad para adecuar su práctica a los nuevos programas; por ello, identifica las funciones principales del docente: […] dar cumplimiento a los programas de estudio; promover diversas formas de interacción dentro del aula; organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales, entre otras. Para realizar estas tareas de manera efectiva, es necesario planificar el trabajo didáctico tomando en cuenta el “qué” (contenidos) de la lección, el “cómo” (tareas), el “cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales), así como evaluar CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 220 permanentemente las actividades que se llevan a cabo con el fin de contar con elementos que permitan valorar los beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias. (SEP, 2006, p. 36) En el mismo sentido, el Plan incluye una serie de propuestas encaminadas a orientar la práctica docente para potenciar la efectividad de los programas y con ello mejorar el aprovechamiento: a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos. b) Atender la diversidad. c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento. d) Diversificar las estrategias didácticas: el trabajo por proyectos. e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio. f) Seleccionar materiales adecuados. g) Impulsar la autonomía de los estudiantes. h) Evaluación. Finalmente, el Acuerdo establece los propósitos para cada una de las asignaturas que se imparten la educación secundaria. 3.2.2.3. Acuerdo número 592, por el que se establece la articulación de la Educación Básica. El Acuerdo número 592 (SEP, 2011a) tiene la finalidad de unificar a la educación preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo unificado. De él deriva el Plan de Estudios 2011 de educación básica, en el cual se estableció un perfil de egreso y se diseñó un mapa curricular; para el que se establece un conjunto de competencias que tendrán que desarrollar los alumnos en su paso por los tres niveles de la educación básica y a lo largo de toda su vida: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 221  Competencias para el aprendizaje permanente  Competencias para el manejo de la información  Competencias para el manejo de situaciones  Competencias para la convivencia  Competencias para la vida en sociedad. Mediante este acuerdo, los tres niveles educativos que conforman la educación básica quedan divididos en cuatro campos formativos:  Lenguaje y comunicación. Su finalidad es la de desarrollar las competencias para la comunicación partiendo del uso y estudio formal del lenguaje. Dentro de las habilidades a desarrollar se encuentran: […] para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos (SEP, 2011a, p. 36). En la educación secundaria, es mediante la asignatura de Español que se desarrolla este conjunto de habilidades así como de la enseñanza del Inglés como segunda lengua.  Pensamiento matemático. Este campo está orientado a la solución de problemas, a desarrollar la habilidad de instrumentar argumentos que permitan explicar resultados, así como facilitar la toma de decisiones mediante el diseño de estrategias. Para ello, el campo está diseñado para inducir el proceso de tránsito entre la aritmética, la geometría y la medición hacia el lenguaje algebraico. En el trayecto de la educación secundaria, el alumno debe pasar del “razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información al análisis de los recursos que se utilizan para presentarla” (SEP, 2011a, p. 42). CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 222  Exploración y comprensión del mundo natural y social. Este campo se caracteriza por su enfoque interdisciplinario. Tiene como finalidad aproximar a los estudiantes a los procesos sociales y a los fenómenos naturales. Su importancia radica en que representa el cimiento del pensamiento crítico que deberán desarrollar los alumnos. Las asignaturas de educación secundaria que integran este campo formativo son: Tecnología, Geografía de México y del Mundo, Ciencias I (Biología), Ciencias II (Física), Ciencias III (Química), Historia I (del mundo), Historia II (de México) y Asignatura Estatal.  Desarrollo personal y para la convivencia. La finalidad de este campo es la de influir en el comportamiento y actitudes de los estudiantes para lograr que se conduzcan siguiendo valores indispensables dentro de la sociedad, como la democracia, la libertad y el respeto; y que además, le permitan construir relaciones interpersonales armónicas y constructivas. De la misma manera, se pretende contribuir al desarrollo de la identidad personal y la conciencia social. Las asignaturas correspondientes a este campo formativo son: Formación Cívica y Ética, Tutoría, Educación Física y Artes. Además de la organización por campos formativos, la educación básica queda dividida en cuatro periodos escolares: al concluir el tercer grado de preescolar (5-6 años de edad); al concluir el tercer grado de primaria (8-9 años de edad); concluir el sexto grado de primaria (11-12 años de edad); y al concluir el tercer grado de secundaria (14-15 años de edad). Para cada periodo se definen los estándares curriculares, es decir, lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer al finalizar la educación básica. Los estándares curriculares quedan definidos de la siguiente manera: […] son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado- bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 223 Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. (SEP, 2011a, p. 22) Los estándares curriculares están diseñados para cada periodo escolar. Son indispensables para el diseño de instrumentos que servirán para evaluar a los alumnos de manera externa y desde los institutos de evaluación estatales; esto permitirá, además de mejorar los métodos e instrumentos de evaluación formativa y sumativa, “el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes” (SEP, 2011a, p. 35). Por otra parte, los aprendizajes esperados son definidos como: […] indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. (SEP, 2011a, p. 22) 3.2.3. Fines de la educación secundaria. En este mismo sentido, el Plan de Estudios 2011(SEP, 2011b) –para la educación básica– señala que el sistema educativo debe contribuir a que el estudiante logré desarrollar aquellas competencias que le permitan insertarse en la economía, tomando en consideración CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 224 que el conocimiento es la principal fuente de creación de valor y que la sociedad demanda que los individuos sepan convivir y desenvolverse en un ámbito de pluralidad y democracia en un mundo global. Además, la educación básica debe fomentar el amor por la Patria y promover que los alumnos contribuyan a que México se consolide como “una nación multicultural, plurilingüe, democrática, solidaria y próspera en el siglo XXI” (SEP, 2011b, p. 12). El Acuerdo número 384 (SEP, 2006) establece que, independientemente de que los jóvenes continúen con estudios superiores o no, la educación secundaria tiene la función de garantizar que los estudiantes adquieran herramientas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida y tendrá que contribuir a desarrollar: […] la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil. (p. 25) Otras de las funciones establecidas por el Acuerdo Número 384, es desarrollar competencias para la vida, integrando las dimensiones cognitiva, afectiva, social y natural, además de preparar al estudiante para desenvolverse adecuadamente en una sociedad democrática; el currículo ha sido diseñado específicamente para lograr estas características. Por otra parte, el Acuerdo Número 98 señala que una de las tareas principales que le corresponde a las escuelas de educación secundaria es “promover el desarrollo integral del educando para que emplee en forma óptima sus capacidades y adquiera la formación que le permita continuar con sus estudios del nivel inmediato superior o adquirir una formación general para ingresar al trabajo” (SEP, 1982b, Artículo 2º). Además, el Acuerdo Número 98 también establece que las escuelas de educación secundaria deben funcionar como prolongación de la educación primaria y, por lo tanto, dar Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 225 continuidad al “desarrollo integral del educando, su adaptación al ambiente familiar, escolar y social, y el fortalecimiento de actitudes y hábitos positivos, tendientes a la conservación y mejoramiento de su salud física y mental” (SEP, 1982b, Artículo 3º, fracción III). En el mismo artículo –en sus fracciones IV, V y VI– se establecen las siguientes funciones: IV. Aplicar el plan y programas de estudio establecido por la Secretaría de Educación Pública. V. Desarrollar los contenidos educativos de modo que los conocimientos, las habilidades, los hábitos y las aptitudes que se adquieran sean aplicables en la vida ulterior del educando. VI. Preparar al alumno para el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes cívico-sociales. 3.2.4. Listado de funciones de la educación secundaria. Mediante la revisión de las diferentes leyes y acuerdos que reglamentan lo concerniente a la educación básica y el nivel de educación secundaria, se identifican las siguientes funciones: I. Funciones para el de desarrollo integral del individuo.  Desarrollar competencias para el manejo de situaciones.  Estimular la educación física y la práctica del deporte.  Fomentar la educación en materia de nutrición.  Crear conciencia sobre el cuidado de la salud y el medio ambiente como formas de mejorar la calidad de vida. II. Funciones para fortalecer las responsabilidades cívicas y sociales.  Desarrollar competencias para la convivencia y la vida en sociedad. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 226  Fomentar actitudes de respeto a los derechos humanos, solidaridad internacional, cooperativismo, justicia y legalidad, paz y no violencia, igualdad e independencia, sentido de solidaridad, práctica democrática, cultura de la transparencia y la rendición de cuentas.  Fortalecer la conciencia de nacionalidad y de soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales. III. Funciones para la preservación y transmisión de la cultura.  Valorar, transmitir y acrecentar la cultura y tradiciones propias de las diversas regiones del país.  Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.  Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación. IV. Funciones para el aprendizaje permanente.  Desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente y el manejo de información.  Desarrollar las capacidades de reflexión, análisis crítico, producción e intercambio de conocimientos por diversos medios.  Desarrollar contenidos educativos para que los conocimientos, habilidades, hábitos y aptitudes sean aplicables a lo largo de la vida del educando; sea en el ámbito académico o laboral. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 227  Utilización de las TIC en el aula para que los alumnos sean agentes activos de su propio aprendizaje.  Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas V. Funciones de preparación para el trabajo.  Proveer a los estudiantes de las herramientas necesarias para integrarse a un mundo laboral cada vez más versátil. 3.3. Evaluación de la calidad en la educación secundaria. El siglo XX significó la conformación del sistema educativo mexicano y su expansión. Para el caso de la educación secundaria, se observa un crecimiento sostenido de la matrícula desde 1930 hasta nuestros días (ver Tabla 3.3). Hasta antes de 1970, la principal preocupación de las autoridades educativas era la de aumentar los niveles de cobertura de la educación básica (Jiménez & Zúñiga, 2011). Entre 1970 y 1980 se registró el mayor incremento en la matrícula de este nivel educativo, pasando de 1.102.217 a 3.033.856 alumnos. Durante esta etapa, el sistema educativo había alcanzado niveles satisfactorios en materia de cobertura, así como en infraestructura, recursos humanos y materiales didácticos. Por lo tanto, la preocupación comenzó a centrarse en un punto distinto: ahora se dirigía hacia la calidad. Tabla 3.3. Evolución de la matrícula en educación secundaria. Año Alumnos 1930 19.392 1940 N. D. 1950 69.547 1960 234.980 1970 1.102.217 1980 3.033.856 1990 4.190.190 CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 228 2000 5.349.659 2010 6.137.546 Fuente: Elaboración propia, con datos de Zorrilla (2004, p. 9) y SEP (2011, p. 14). 3.3.1. Evolución de la evaluación educativa. El proceso evolutivo de la evaluación dentro del sistema educativo mexicano ha tenido un recorrido de cuatro décadas. Diversos académicos marcan como punto de partida la década de los setenta (Vázquez, 1997; Zorrilla & Fernández, 2003a; Martínez & Blanco, 2010; Jiménez & Zúñiga, 2011). El proceso evolutivo ha pasado por diversas etapas perfectamente definidas por las particularidades que presentan; por ello los estudios que abarcan la explicación de su evolución han divido este proceso en tres etapas. Sin embargo, también es importante señalar que a partir los años 2012-2013, está iniciando una nueva etapa con la reforma constitucional al artículo tercero, lo que implica la modificación de la LGE y la creación de nuevas leyes destinadas a regular la evaluación educativa. 3.3.1.1 Primer periodo (1970-1990). Este período comienza a partir de 1970, cuando la SEP, por medio de la Dirección General de Planeación (DGP) –hoy en día nombrada como Dirección General de Planeación y Programación (DGPP), destinó parte de sus recursos a la sistematización de la recolección de datos con la finalidad de construir estadísticas que permitieran conocer de mejor manera el estado del sistema educativo y su evolución a través de los años. Esta iniciativa tuvo como resultados la creación de “un catálogo nacional de planteles, un registro escolar del país y el inicio de la construcción de indicadores estadísticos nacionales en materia de educación: matrícula escolar, cobertura, eficiencia terminal, rezago y deserción” (Jiménez & Zúñiga, 2011, p. 9) Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 229 El trabajo realizado durante esta época estuvo centrado en la medición de aprendizajes y en la aplicación de pruebas de selectividad para acceder a niveles educativos superiores. Por lo tanto, no hubo datos que permitieran conocer realmente la calidad del sistema educativo, mucho menos para tomar decisiones de mejora o la aplicación de programas y políticas educativas (Martínez & Blanco, 2010). El órgano encargado de llevar a cabo las evaluaciones dentro del sistema educativo, fue la Dirección General de Evaluación (DGE), cuyas principales funciones eran: la de evaluar sistemáticamente el logro de objetivos del sistema educativo; evaluar el cumplimiento y resultados de los programas y proyectos implementados a partir del Programa Nacional de Educación; evaluar la correcta asignación de recursos; contribuir al desarrollo de la política nacional de evaluación educativa y coordinar la participación de México en evaluaciones internacionales; desarrollar lineamientos, criterios y parámetros de evaluación, etc. Para ello, la DGE se encargaba de diseñar e implementar las evaluaciones destinadas a cumplir con sus objetivos (INEE, 2005, Folleto 17). En 1972 se introdujo la aplicación de pruebas de selección para el ingreso a la educación secundaria y dos años después se creó la Subdirección de Evaluación y Acreditación, actualmente conocida como Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP). También, se realizaron las primeras evaluaciones para medir el aprendizaje en la educación primaria (INEE, 2005, Folleto 17). Sin embargo, las pruebas e instrumentos –de este primer periodo– adolecían de la validez y confiabilidad de las diseñadas hoy en día (Martínez & Blanco). Además, por cuestiones políticas e institucionales, tanto la difusión de los resultados como su uso para el diseño de políticas y programas educativos fueron inexistentes. La decisión de no publicar los resultados fue una constante durante las tres primeras etapas de la evaluación en México. De acuerdo con Martínez y Blanco “La primera CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 230 evaluación de aprendizajes, en sentido estricto, se realiza durante el sexenio 1976-1982 en muestras de alumnos con representatividad nacional” (2010, pág. 11). Asimismo, la Dirección General de Evaluación llevó a cabo las primeras evaluaciones a todos los grados que conforman la educación básica (Zorrilla & Fernández, 2003b). A finales de la década de los 80, en 1989, la DGE inició la aplicación del Instrumento para el Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS). Este instrumento se aplicaba a los alumnos de 6º año de primaria para conocer las habilidades de cada alumno en tres áreas: verbal, matemáticas y razonamiento. Los alumnos se distribuían en diferentes escuelas secundarias de acuerdo a los resultados (INEE, 2005, Folleto 17). El IDANIS, inicialmente se implementó en dos entidades federativas, en 1991 se expandió a 16 y actualmente se aplica en aquellas entidades que lo soliciten; según el Informe de las prácticas de la Evaluación de la Educación Básica en México (SEP, 2011), la aplicación de este instrumento ha alcanzado a la totalidad de las entidades federativas. Cuadro 3.3. Etapa I de la evaluación nacional. Fuente: INEE, 2005, Folleto 18, p. 11. 3.3.1.2. Segundo periodo (1990-2002). Esta etapa significó un gran avance en el diseño de instrumentos de evaluación de aprendizajes, especialmente dentro del ámbito de la educación básica. Asimismo, México comenzó a participar de manera constante en las pruebas internacionales; lo que contribuyó a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 231 la conformación y consolidación del sistema nacional de evaluación (Martínez & Blanco, 2010). Además, las autoridades educativas, por medio de la DGEP, tuvieron mayor participación en el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación. En esta etapa, fue de gran relevancia el Programa de Carrera Magisterial, que tuvo su origen en 1992 como parte del ANMEB, firmado por el gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE (Ruíz, 2003). El programa fue pensado como un medio para “coadyuvar a elevar la calidad de la educación mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas” (Ruíz, 2003, p. 250), y no como un proyecto para obtener un diagnóstico del sistema educativo. Por lo tanto, la participación de docentes y directivos era de carácter voluntario y no se aplicaron cuestionarios de contexto a los alumnos. La finalidad del programa era la de brindar a docentes, directores y personal docente de apoyo técnico-pedagógico incentivos por medio de la evaluación de “conocimiento de contenidos curriculares, normatividad del sistema educativo, así como propósitos y sugerencias didácticas contenidas en los Programas Oficiales. En el caso de los directores se agrega una dimensión referida a la gestión escolar” (INEE, 2005, Folleto 17, p. 9). Como parte del Programa de Carrera Magisterial, se creó el Factor de Aprovechamiento Escolar, una evaluación destinada a aplicarse a los alumnos de los docentes participantes en el programa. Sin embargo, las pruebas que se aplicaban a los alumnos no permitían conocer el grado de dominio con respecto a los programas de estudio; tampoco estaban diseñadas para ello debido a que se descartaban tanto los reactivos más sencillos como los más difíciles. (Martínez & Blanco, 2010). Otro programa que se aplicó durante esta etapa fue el de Estándares Nacionales. Estas pruebas, aplicadas tanto a primaria como a secundaria, sí estaban enfocadas a conocer los estándares mínimos de aprendizaje planteados a partir de los programas oficiales; por lo CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 232 tanto, son consideradas como las primeras evaluaciones del aprendizaje en México. Durante un primer periodo, 1998-2003, la aplicación de estas pruebas estuvo a cargo de la DGEP, a partir de 2003 pasaron a manos del INEE. Para el diseño de estas pruebas, la SEP se apoyó en especialistas de diversas áreas: se logró diseñar y aplicar cuestionarios de contexto para alumnos, docentes y directores. Sin embargo, durante el proceso de la evaluación, se cometieron algunos errores como aplicar las pruebas en momentos distintos del ciclo escolar o que la dificultad de las pruebas, diseñadas para aplicarse en los años posteriores, no fuera equivalente. Por una parte, la información obtenida tuvo mayor relevancia gracias a los cuestionarios de contexto; pero por otra, debido a los errores cometidos, la información no fue adecuada para conocer la evolución de los resultados, ni tampoco se utilizó para la toma de decisiones (Martínez & Blanco, 2010). Durante este periodo, dentro del contexto latinoamericano, México destacó por el fuerte desarrollo en la evaluación educativa, diseñando y realizando “exámenes de acreditación de alumnos, pruebas de selección para el ingreso a la educación terciaria, pruebas de certificación profesional, pruebas nacionales de tipo diagnóstico, pruebas dirigidas a evaluar la calidad de los docentes y a establecer incentivos económicos para ellos” (Ravela, 2003, p. 20). Además de incursionar en la aplicación de evaluaciones internacionales: 1) TIMSS, en 1995 y 2000, mediante la cual se evaluaron los conocimientos en Matemáticas y Ciencias, a través de muestras representativas, de alumnos de 8º grado de educación básica y el último grado de educación secundaria, lo que en México equivale a 2º y 3º de secundaria; sin embargo, en ambas aplicaciones de la pruebas, los resultados no fueron publicados debido a la fuerte oposición del SNTE y 2) PISA, cuya aplicación comenzó en el año 2000 y los resultados sí fueron publicados (Martínez & Blanco, 2010). De acuerdo a los cálculos de Ravela (2003), tan sólo entre 1995 y el 2002 han sido aplicadas aproximadamente 45 millones de pruebas por parte de la SEP a través de diferentes Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 233 programas como IDANIS, EVEP, ESTÁNDARES, PRONAP Y CARRERA MAGISTERIAL. Sin embargo, a pesar del incremento que experimentó el diseño y aplicación de pruebas y del cúmulo de información que se obtuvo a partir de ellas, ésta no sirvió para tener un panorama más claro sobre el estado del sistema educativo, de su calidad, de la efectividad de los programas compensatorios y de las diferencias entre los sistemas de enseñanza de las entidades federativas. No obstante, se lograron algunos avances importantes “[…] en la definición de marcos formales y legales para las evaluaciones, en su conceptualización, en las metodologías de diseño de pruebas y procesamiento de datos” (Ravela, 2003, p. 20). Cuadro 3.4. Etapa II de la evaluación nacional. Fuente: INEE, 2006, p. 11. 3.3.1.3. Tercer periodo (2002-2012). El inicio de este periodo se ubica en el año 2002; sin embargo fue consecuencia de los cambios por los que atravesaba el país. A partir del año 2000, México pasó por una serie de cambios políticos que tuvieron un fuerte impacto en todos los ámbitos de la vida nacional: en las elecciones presidenciales de ese año resultó triunfador, por primera vez en siete décadas, un candidato emanado de un partido político distinto al Partido Revolucionario Institucional (PRI); a este acontecimiento se le denominó “alternancia democrática”. Dentro de la serie de CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 234 cambios se impulsó la evaluación educativa, la publicación de los resultados y su uso para la toma de decisiones –aunque esto último no llegó a concretarse; por ello, en el año 2002 se creó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. Con este acontecimiento inició un nuevo periodo en el ámbito de la evaluación, caracterizado por el peso otorgado a la evaluación como parte de la rendición de cuentas y la difusión de los resultados (Martínez & Blanco, 2010). El INEE, en su primera etapa, estuvo bajo el manejo de una Junta Directiva, integrada por 15 miembros, el presidente (titular de la SEP), siete funcionarios públicos y siete representantes de sectores no gubernamentales. Con esta estructura orgánica se pretendía dotarlo de independencia y libertad de acción con respecto a la SEP y al SNTE. El Consejo Técnico se integró por 16 especialistas, tanto nacionales como extranjeros, designados por la Junta Directiva. Desde su creación, se pretendió que el INEE se constituyera como un organismo público descentralizado de las autoridades federales, cuyo principal objetivo sería el de proporcionar a las autoridades educativas, federales y locales, las herramientas adecuadas para llevar a cabo la evaluación de cada uno de los elementos que conforman los niveles de educación básica y media superior (INEE, 2003). Para el cumplimiento de sus objetivos, el INEE tiene dentro de sus funciones:  Colaborar con la SEP en las evaluaciones que ésta deba realizar para valorar cualquier elemento del Sistema Educativo Nacional.  Desarrollar un sistema de indicadores que permita evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional (SEN) para los niveles de educación básica y media superior.  Colaborar en la realización de evaluaciones nacionales para medir el aprendizaje alcanzado por los alumnos de cada uno de los grados y áreas curriculares correspondientes a las funciones del Instituto. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 235  Desarrollar modelos de evaluación para los diferentes niveles y modalidades educativas.  Diseñar instrumentos y sistemas de evaluación para los diferentes niveles educativos, apoyar en su aplicación, contribuir al análisis, interpretación y difusión de los resultados.  Coordinar la aplicación de evaluaciones internacionales en México. El trabajo del INEE ha sido intenso, desde su creación. En 2003 publicó el documento denominado Panorama Educativo de México (INEE, 2004b), así como un informe sobre las pruebas de rendimiento llamadas “Pruebas de Estándares Nacionales de lectura y matemáticas” aplicadas para alumnos de primaria y secundaria. A partir de entonces, cada año ha publicado un volumen de indicadores en Panorama Educativo de México, ha desarrollado instrumentos de evaluación para educación básica como los Exámenes de la calidad y el logro educativo (Excale), cuya aplicación comenzó a partir de 2005 en ciclos de cuatro años “a muestras nacionales y estatales de 3º de secundaria, 6º y 3º de primaria y 3º de preescolar” (Martínez & Blanco, 2010, p. 23). Los Excale fueron diseñados para cumplir con cuatro objetivos primordiales: dotar de un panorama general sobre el aprendizaje de los estudiantes como resultado de la escolarización formal; conocer las fortalezas y debilidades del currículo nacional; servir de instrumento para comparar el rendimiento escolar a lo largo del tiempo; y mejorar la evaluación a gran escala de las diferentes asignaturas evaluadas. Para alcanzar los objetivos fijados, el INEE diseño los exámenes con tres características particulares:  Tipo criterial.  Alineados al currículo nacional.  Diseño matriarcal. CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 236 Para identificar aquellos factores que inciden en el rendimiento educativo, y analizar mejor los resultados, el INEE desarrolló cuestionarios de contexto para aplicarlos a alumnos, maestros y director de la escuela (INEE, 2005). Además de diseñar Excale, desde su creación, el INEE ha sido el encargado de coordinar la aplicación de las evaluaciones internacionales de la OCDE (ver cuadro 3.5) y la UNESCO –con PISA y LLECE, respectivamente– y de elaborar los informes correspondientes. Por otra parte, la SEP también impulsó su propia evaluación: Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Estas pruebas fueron diseñadas principalmente por la presión de la opinión pública, en especial de los medios de comunicación y la iniciativa privada, para la creación de un sistema que permitiera consultar públicamente los resultados de cada escuela y que, además, estos sirvieran para la toma de decisiones en dos sentidos: estímulos al “buen” desempeño docente y correctivos o sanciones a los docentes cuyos alumnos mostraran bajos resultados (Martínez & Blanco, 2010). A diferencia de Excale, esta prueba se aplica cada año, desde 2006, a todos los alumnos de los grupos a evaluar, por igual en escuelas públicas y privadas. En Educación Básica, de 3º a 6º grados de primaria y de 1º a 3º de secundaria, en las asignaturas de Español y Matemáticas y una tercera asignatura, la cual cambia cada año; en Educación Media Superior, se aplica a los alumnos que cursan el último grado, en las asignaturas de Comprensión Lectora y Matemáticas. El propósito de esta prueba es crear una sola escala nacional que genere información que permita comparar los conocimientos y habilidades de los alumnos (SEP, 2013). Cuadro 3.5. Avances en la participación de pruebas internacionales: el caso de PISA. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 237 Fuente: INEE, 2006, p. 9. La SEP estimaba que con la aplicación de la prueba ENLACE podría, paulatinamente, sustituir los demás instrumentos que venía utilizando; algo que no sucedió totalmente. Por otra parte, la interpretación de los resultados se limitó a clasificar a las escuelas de acuerdo a su supuesta calidad, utilizando como base únicamente los resultados de los alumnos, sin tomar en cuenta aspectos fundamentales como el contexto o las condiciones de la escuela. Lejos de replantear la interpretación de los resultados, la tendencia se fue agudizando. Para el año 2007, los resultados de estas pruebas eran tomados como el referente casi único para emitir juicios sobre la calidad de la educación. Fue tal el impacto de ENLACE, que incluso comenzaron a aparecer pruebas que podían ser adquiridas por los docentes para preparar a sus CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 238 alumnos para la aplicación “oficial” por parte de las autoridades educativas (Martínez & Blanco, 2010). La prueba para evaluar a docentes para otorgar los estímulos económicos del programa Carrera Magisterial, siguió aplicándose. En 2008, se firmó la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) entre las autoridades federales y el SNTE. La ACE estaba compuesta por cinco ejes y 10 procesos prioritarios, dentro de los que destacan los siguientes: Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas.  Ingreso y promoción. Ingreso al servicio docente y ascensos mediante un concurso nacional de oposición  Profesionalización. Creación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional en Servicio. Diseño de cursos orientados especialmente para atender a aquellos profesores que sus alumnos hayan tenido bajo rendimiento en la prueba ENLACE.  Incentivos y estímulos. Reformar los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial, considerando tres factores: aprovechamiento escolar (medido con instrumentos estandarizados), cursos de actualización y desempeño profesional. Creación del programa de Estímulos a la Calidad Docente, a través de los resultados de rendimiento de sus alumnos. Evaluar para mejorar.  Evaluación. Articular un Sistema Nacional de Evaluación para evaluar a todos los actores del proceso educativo, mediante el establecimiento de estándares de desempeño. En esta tercera etapa es en la que más avances se han visto en materia de evaluación educativa, además de los avances en la difusión de resultados: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 239 Puede mencionarse el desarrollo de pruebas de respuesta abierta para evaluar expresión escrita y niveles cognitivos complejos, así como de pruebas de ejecución para alumnos de preescolar; el desarrollo de indicadores complejos; la utilización de métodos complejos de muestreo; la evaluación en gran escala de recursos y procesos de las escuelas; al uso de modelos estadísticos sofisticados para el análisis de los resultados, como los modelos lineales jerárquicos y los de ecuaciones estructurales, además de los de respuesta al ítem. (Martínez & Blanco, 2010, p. 27) Cuadro 3.6. Etapa III de la evaluación nacional. Fuente: INEE, 2006, p. 11. Dentro de los aspectos negativos, que pueden ser identificados durante esta etapa, se encuentran: el excesivo desarrollo de evaluaciones, que poco a poco van desplazando la importancia de la evaluación en el aula, así como el uso inapropiado de los resultados, como método para sancionar o premiar a las escuelas y a los docentes. 3.3.2. Situación actual de la evaluación educativa. La aplicación de las disposiciones de la ACE tuvo un amplio alcance. Sin embargo, no logró la cobertura deseada debido a la fuerte oposición de un sector disidente del SNTE; por ello, a partir del 2012 inició una nueva serie de reformas –que son la continuación de las políticas anteriores– con la intención de consolidar el Sistema Nacional de Evaluación, dotar CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 240 de mayor autonomía al INEE, hacer obligatoria la evaluación a docentes por medio de reformas constitucionales y que los resultados de las evaluaciones tengan consecuencias. Después de 10 años de haber sido creado, el 15 de mayo de 2012, el ejecutivo federal realizó una reforma al Decreto de creación del INEE para cambiar el status de la institución, quedando definido como “un organismo público, descentralizado y no sectorizado, con autonomía técnica, de operación y de decisión” (Zorrilla, 2012, p. 10). Esta reforma dotaba de mayor autonomía al INEE. Sin embargo, a finales del mismo año, con el cambio de gobierno, el nuevo Presidente de la República impulsó una reforma constitucional al artículo tercero – la cual fue aprobada el 26 de febrero del 2013– con la que se otorga plena autonomía al INEE. Con la reforma constitucional, la estructura orgánica del INEE ha sido modificada. El Instituto estará dirigido por una Junta de Gobierno –ya no por una Junta Directiva– integrada por cinco miembros, propuestos en ternas por el Presidente de la República y avalados por dos terceras partes de la Cámara de Senadores. Cada integrante de la Junta de Gobierno desempeñará su función por espacio de siete años, su elección será de manera escalonada, teniendo la oportunidad de ser reelectos en una sola ocasión. Los miembros de la Junta de Gobierno nombrarán a su presidente por votación. A decir de las autoridades educativas, la intención de los últimos cambios a las leyes que regulan el sistema educativo, así como la creación de leyes que regulen la evaluación, es la de dar el paso que ha faltado: la trasparencia de los resultados, rendición de cuentas y, en última instancia, la toma de decisiones con base en los resultados obtenidos. Sin embargo la toma de decisiones, en el esquema de evaluación planteado, se hará esencialmente con base en dos aspectos: evaluación al docente y evaluación al alumno. Aún no queda claro el papel que jugará el contexto en el análisis de los resultados ni en la toma de decisiones. Tampoco hay certeza en la operatividad de las reformas aprobadas, debido a que cada vez hay más Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 241 rechazo por parte de los docentes de varios estados de la república, quienes han manifestado su desaprobación mediante huelgas. En relación a esto, es importante precisar que hay una gran desconfianza en el modelo de evaluación diseñado por parte de las autoridades, debido a que dentro del magisterio se ha extendido la percepción de que se trata de un sistema de sanción o premiación bajo el poder de la SEP; es decir, que la evaluación podría tener un uso político. Además, es evidente la poca claridad que habrá en cuanto al concepto de calidad, dado que mientras en la Constitución Política se indica que la educación “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos” (Artículo 3º, fracción II, p. 5); en la LGE se define como “la congruencia entre objetivos, resultados y proceso del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (Artículo 8º, fracción IV, p. 4). En la LINEE se define como la conjunción de seis dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia, impacto y suficiencia (Artículo 5, fracción III). Sin embargo, al comparar estos intentos por definir el significado que tendrá la calidad en el sistema educativo mexicano con el modelo de evaluación diseñado para evaluarlo, se hace evidente que el concepto que ha sido utilizado es el establecido en la Constitución Política; es decir, logro educativo como sinónimo de calidad. Por lo tanto, en términos generales, el modelo de evaluación en el que se basará el sistema educativo mexicano se aproxima más a lo planteado por las Escuelas Eficaces, dado que el referente de la calidad serán los resultados en pruebas estandarizadas y, ahora con las reformas y nuevas leyes, el peso de la calidad de la educación recae en el docente; además, como se mencionó en el apartado referente al financiamiento educativo, las reformas aplicadas a la LGE promueven la creación de programas de financiamiento para las escuelas con mejores resultados en las pruebas estandarizadas. Por tanto se corre el riesgo de generar CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN. 242 mayor desigualdad. En este sentido, es importante proponer planteamientos distintos y complementarios a los ya dispuestos con la finalidad de obtener un diagnóstico integral de la calidad educativa. 243 PARTE EMPÍRICA CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 244 CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. La presente tesis tiene como objetivos generales:  Determinar el nivel de logro de las funciones establecidas para la enseñanza secundaria del estado de Oaxaca a partir de la percepción de alumnos, docentes y directores.  Identificar el factor que se considera contribuye en mayor medida para que las escuelas de educación secundaria cumplan con sus funciones. A partir de estos objetivos se pretende ahondar en las posibles diferencias existentes relacionadas con las variables que se utilizan para cada población estudiada. En este sentido, se plantean los siguientes objetivos específicos:  Identificar si existen diferencias perceptivas, en cada población estudiada, del nivel de logro de las dimensiones de las funciones de la enseñanza secundaria.  Identificar si existen diferencias perceptivas, en cada población estudiada, del nivel de logro de las dimensiones de las funciones de la enseñanza secundaria de acuerdo a las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado.  Identificar si existen diferencias en la percepción del nivel de logro de las dimensiones de las funciones fijadas para la enseñanza entre alumnos, docentes y directivos.  Identificar si existen diferencias en la percepción global del nivel de logro de la funciones de la enseñanza secundaria entre alumnos, docentes y directores.  Identificar si existen diferencias en cada población estudiada de la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de acuerdo a las Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 245 variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado.  Identificar si existe relación entre la percepción del nivel de logro de las funciones y la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones.  Identificar si existe relación entre la percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria y las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado. Para ello, como primer paso, se identificaron las dimensiones de las funciones que, de acuerdo a las leyes y acuerdos que rigen la educación -en lo general- y la educación secundaria -en lo particular-, debe cumplir este nivel educativo. Son cinco: 1. Desarrollo integral del individuo, 2. Responsabilidades cívicas y sociales, 3. Preservación y transmisión de la cultura, 4. Aprendizaje permanente y 5. Preparación para el trabajo. 4.1. Preguntas de investigación. La investigación plantea como pregunta general:  ¿Cuál es el nivel medio de la percepción global del cumplimiento de las funciones de la educación secundaria en el estado de Oaxaca? A partir de esta pregunta se plantean algunas otras cuya finalidad es conocer las diferencias en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones, de acuerdo a diversas variables; así como para el factor que se considera contribuye en mayor medida a que la educación secundaria logre alcanzar las funciones que le corresponden:  ¿Cuál es el nivel medio de la percepción de logro de cada dimensión de las funciones de la educación secundaria en el estado de Oaxaca?  ¿Hay diferencias significativas en la percepción del logro de las dimensiones? CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 246  ¿Hay diferencias significativas en la percepción del logro de las dimensiones relacionadas con la modalidad educativa, la región, el género, el tipo de sostenimiento de las escuelas, la edad, el grado académico, el tipo de jornada laboral y los años de servicio?  ¿Cuál es el nivel medio de percepción global del cumplimiento de las funciones de acuerdo a las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, grado académico, jornada laboral y años de servicio?  ¿Hay diferencias significativas en la percepción global del logro de las funciones atribuibles a las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, grado académico, jornada laboral y años de servicio?  ¿Hay diferencias significativas en la percepción global del logro de las funciones atribuibles a la muestra a la que pertenecen los sujetos?  De acuerdo a la percepción de las muestras, ¿qué factor contribuye en mayor medida para que las escuelas secundarias logren cumplir con las funciones que les corresponden?  ¿Hay relación entre la percpeción global del nivel de logro de las funciones y la percpeción del factor que contribuye en mayor medida al logro de esas funciones?  ¿Hay relación entre la percepción del factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones y las variables de modalidad educativa, región, tipo de sostenimiento, género, edad, grado académido, jornada laboral y años de servicio? 4.2. Hipótesis. Conviene recalcar que no son hipótesis estadísticas en sentido estricto debido a que la investigación no es de carácter experimental ni cuasi experimental; no se manipula en ningún sentido a las variables. Se trata de una investigación exploratoria para conocer el estado de la cuestión en determinado momento y, con base en ello, identificar diferencias existentes Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 247 relacionadas con las variables demográficas. Por lo tanto, en el marco de esta investigación, se formulan las siguientes hipótesis sustantivas: 1. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 2. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 3. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 4. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 5. Hay diferencias estadísticamente significativas relacionadas con el género en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 6. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 7. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes y directivos en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 8. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes y directivos en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 9. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 248 10. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. 11. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 12. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 13. Hay diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 14. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 15. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por docentes y directivos en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 16. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de docentes y directivos en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 17. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 18. Alumnos, docentes y directores evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de cada una de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. 19. Alumnos, docentes y directores evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. 20. La percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de las mismas. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 249 21. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con la modalidad educativa. 22. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con el tipo de sostenimiento de las escuelas. 23. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con la región. 24. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con el género. 25. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con la jornada laboral de los docentes. 26. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con el nivel máximo de estudios alcanzado por docentes y directores. 27. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con los años de servicio de docentes y directores. 28. La percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria se relaciona con la edad. 4.3. Variables. Como variable central se tiene:  Nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. Como variables demográficas:  Modalidad educativa.  Región. CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 250  Tipo de sostenimiento de las escuelas.  Género.  Edad.  Jornada laboral de los docentes.  Años de servicio de docentes y directores.  Nivel máximo de estudios alcanzado por docentes y directores. 4.4. Recogida de información. Para alcanzar los objetivos de la investigación, se pide la opinión que tienen los actores que intervienen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en los establecimientos de educación secundaria: alumnos, docentes y directores. Se toma en consideración que la educación secundaria es un ciclo formativo que se compone por tres grados escolares. Debido a que se pretende obtener información precisa, confiable y útil, para el caso de los alumnos, los instrumentos están diseñados para ser aplicados a aquellos que cursan el tercer grado, puesto que están por concluir la educación secundaria. Para recoger la opinión de las poblaciones antes mencionadas, el cuestionario se vislumbra como la opción más viable ya que permitirá abarcar porcentajes representativos para cada población, hecho que debería facilitar la generalización de los resultados de la investigación. 4.4.1. Diseño de los instrumentos. Para obtener información que permita conocer y valorar el grado en que la educación secundaria logra cumplir de manera global con las funciones que le corresponden, se diseñaron tres cuestionarios para ser aplicados a alumnos de tercer grado, profesores y Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 251 directores. Las funciones de la educación secundaria han sido agrupadas en cinco dimensiones. Los instrumentos recogen datos relativos a cada una ellas, para ello se plantearon 13 subdimensiones y, a partir de ellas, se diseñaron 36 indicadores. Para el Sistema Educativo Mexicano hay ámbitos que tienen mayor relevancia para ser desarrollados en el trayecto de la educación secundaria, por ello en el modelo planteado (Ver Tabla 4.1) hay dimensiones que tienen mayor peso que otras, de ahí la diferencia en cuanto al número de indicadores para cada dimensión. Dado que la investigación tiene un doble objetivo, los cuestionarios se dividen en dos partes tomando como base los 36 ítems previamente diseñados. La primera parte está destinada a obtener información sobre el grado en el que, de acuerdo a la opinión de alumnos, docentes y directivos, la educación que se imparte en las escuelas secundarias logra cumplir con las funciones que le corresponden. Esta primera parte es igual para cada uno de los tres cuestionarios: los 36 ítems están redactados de la misma manera y se utiliza una escala tipo Likert que considera un rango de respuestas del valor 1 al 5, en la que 1 significa en escasa medida y 5 en mayor medida. La segunda parte busca obtener información que permita identificar cuál de los elementos que se presentan como opciones, consideran los encuestados de acuerdo a su experiencia en los centros educativos donde estudian o laboran, contribuye en mayor medida para que la educación secundaria logre cumplir con cada una de las funciones establecidas. Los ítems son los mismos para los tres cuestionarios; sin embargo los elementos que se presentan como opción para cada muestra son diferentes. Para los alumnos las opciones son: docente, contenido de los libros de texto, infraestructura y ninguno. Mientras que para los docentes y directivos las opciones contempladas son: alumno, docente, plan de estudios, contenido de libros de texto, infraestructura y ninguno. Como se puede observar, en los instrumentos para alumnos se omite como opciones alumno y plan de estudios. Se diseña de CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 252 este modo con la finalidad de no someter a los alumnos a la necesidad de ejercer un juicio crítico sobre su desempeño y, por otra parte, por la dificultad para que comprendan a qué se refiere exactamente el plan de estudios. En suma, los cuestionarios se componen de 72 ítems, además de los datos generales que se pide a las personas consultadas. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 253 Tabla 4.1. Dimensiones, subdimensiones e indicadores para medir el grado de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria en el estado de Oaxaca. Dimensiones Subdimensiones Indicadores Desarrollo integral del individuo.  Manejo de situaciones 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 2. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 4. Aprender a superar situaciones desfavorables.  Competencias individuales 5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 6. Desarrollar capacidades artísticas. 7. Desarrollar capacidades afectivas. 8. Desarrollar capacidades deportivas.  Educación ambiental. 9. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales.  Educación para la sexualidad y la equidad 13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 254 de género. reproducción y disfrute. 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y situaciones de violencia. 15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en tu forma de pensar y actuar. 16. Fomentar la equidad de género. Responsabilidades cívicas y sociales.  Convivencia y la vida en sociedad. 17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. 19. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo.  Valores sociales. 21. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas.  Educación para la democracia. 22. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 23. Prepararte para desenvolverte como ciudadano de una sociedad plural y democrática.  Sentido de pertenencia. 24. Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 255 Preservación y transmisión de la cultura.  Respeto a la diversidad cultural. 25. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. Aprendizaje permanente.  Autogestión del aprendizaje. 28. Desarrollar habilidades que te permitan ser parte activa de tu propio aprendizaje. 29. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida.  Contextualización del aprendizaje. 30. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas.  Uso de TICs en el aula. 34. Utilizar la tecnología para tener acceso a mayor información y mejorar tu aprendizaje. 35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. Preparación para el mundo laboral.  Educación para el trabajo. 36. Prepararte para el trabajo. CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 256 4.4.2. Validación de cuestionarios. Una vez elaborados los cuestionarios -para alumnos, profesores y directores- se someten a un proceso de validación por expertos. Para ello, en primer lugar, cada uno de los tres cuestionarios es dividido en tres partes. La primera parte busca recoger la opinión de los expertos sobre tres criterios para cada ítem:  La relevancia respecto a las funciones que debe cumplir la educación secundaria de acuerdo a la legislación educativa mexicana.  La relevancia del ítem para medir la dimensión en la que está inserto.  La claridad en la redacción del ítem respecto a lo que se quiere medir. Mientras la segunda parte se encamina a recoger información sobre un solo criterio:  La relevancia de los factores para la consecución de las funciones de la educación secundaria. Estos factores son: docente, contenidos de los libros de texto e infraestructura para el cuestionario de alumnos; y, docente, plan de estudios, contenido de los libros de texto e infraestructura, para el cuestionario de docentes y directores. La tercera parte se integra por preguntas abiertas con la finalidad de conocer la opinión y sugerencias de los expertos: 1. ¿Qué ítems modificaría en su redacción? ¿Por qué? 2. ¿Cambiaría algún ítem hacia otro conjunto de funciones? ¿Cuáles y por qué? 3. ¿Qué ítems eliminaría? ¿Por qué? 4. ¿Agregaría ítems? ¿Cuáles y en qué conjunto de funciones? 5. ¿Agregaría algún otro factor que le parezca relevante para el logro de las funciones? 6. ¿Le parece pertinente la extensión del cuestionario? ¿Por qué? 7. Otros comentarios o sugerencias: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 257 Posteriormente, se solicitó la colaboración de diferentes especialistas, conocedores del sistema educativo mexicano y especialmente de la educación secundaria. Dentro de los consultados se encuentran profesores con amplia experiencia docente en educación secundaria, además de profesores de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca (ENSFO), del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Oaxaca (ICE-UABJO) y profesores de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Se contó con la colaboración de cinco especialistas para el cuestionario de alumnos, seis para el de docentes y cinco para el de directores. Con las respuestas obtenidas se elaboró una base de datos en SPSS y se procedió a realizar el análisis de acuerdo intersubjetivo entre las respuestas de los expertos. El método utilizado fue el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI), mediante el cual se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 4.2. Coeficiente de correlación intraclase: cuestionario para alumnos. Correlación intraclase Intervalo de confianza 95% Prueba F con valor verdadero 0 Límite inferior Límite superior Valor gl1 gl2 Sig. Medidas individuales ,454 ,227 ,874 180,823 4 860 ,000 Medidas promedio ,994 ,985 ,999 180,823 4 860 ,000 Tabla 4.3. Coeficiente de correlación intraclase: cuestionario para docentes. Correlación intraclase Intervalo de confianza 95% Prueba F con valor verdadero 0 Límite inferior Límite superior Valor gl1 gl2 Sig. Medidas individuales ,380 ,189 ,788 107,470 5 865 ,000 Medidas promedio ,991 ,976 ,998 107,470 5 865 ,000 Tabla 4.4. Coeficiente de correlación intraclase: cuestionario para directores. Correlación intraclase Intervalo de confianza 95% Prueba F con valor verdadero 0 Límite inferior Límite superior Valor gl1 gl2 Sig. CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 258 Medidas individuales ,262 ,111 ,748 101,278 4 1124 ,000 Medidas promedio ,990 ,972 ,999 101,278 4 1124 ,000 Como se puede observar en las tablas 4.2, 4.3 y 4.4, las medidas promedio en los tres casos son mayores a 0,9, es decir que el grado de concordancia entre los expertos se considera como muy bueno. Asimismo, es importante señalar que en la tercera parte del cuestionario para validación, los expertos sugirieron realizar algunos cambios al cuestionario de alumnos relacionados con el vocabulario utilizado en algunas preguntas, hecho que, según ellos, podría dificultar que los alumnos entiendan claramente cada ítem. Dichas observaciones han sido tomadas en cuenta con la finalidad de mejorar el instrumento y garantizar que sea inteligible para los alumnos de todos los contextos. En términos generales los porcentajes de acuerdo entre los expertos, así como los comentarios vertidos por ellos, indican que el diseño de los cuestionarios es pertinente para recabar la información que se pretende obtener. 4.5. Muestreo. Como se advierte al principio de este capítulo, la finalidad de este estudio es determinar -a partir de la percepción de alumnos, docentes y directores- el nivel de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria, así como los factores que intervienen para que eso suceda en mayor o en menor medida en los centros. Para ello se recogen los datos pertinentes en el curso escolar 2013-2014. El estudio está dirigido a alumnos de tercer grado, profesores y directores de educación secundaria en el estado de Oaxaca. Se toma en cuenta la división territorial del estado (ocho regiones), las cinco modalidades educativas de la educación secundaria de sostenimiento público y, como una modalidad distinta, las escuelas secundarias de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 259 sostenimiento particular. 4.5.1. Población objetivo. Las poblaciones objeto de estudio son aquellas que directamente están involucradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar dentro de la escuela: a) Alumnos. De acuerdo con los datos proporcionados por el Departamento de Estadística, del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), en el estado de Oaxaca hay 230.695 alumnos que se encuentran cursando la educación secundaria en el ciclo escolar 2013-2014, de los cuales 223.065 alumnos (108.225 mujeres y 118.870 hombres) están matriculados en establecimientos de educación pública, en alguna de sus cinco modalidades, y 7.630 (3.832 mujeres y 3.798 hombres) en establecimientos de sostenimiento privado en su única modalidad: secundaria general. El presente estudio está dirigido a los alumnos que en el curso escolar 2013-2014 se encuentren estudiando el tercer grado de educación secundaria, debido a que están por culminar el nivel educativo y por lo tanto ya deberían haber alcanzado un nivel de logro satisfactorio de las funciones que plantean la legislación educativa y el Plan y los Programas de estudio, además de ser capaces de manifestarlo en términos evaluativos. En el estado de Oaxaca 69.331 alumnos se encuentran matriculados en el tercer grado de secundaria, de los cuales 66.992 estudian en escuelas de sostenimiento público y 2339 en escuelas de sostenimiento privado (Ver Tabla 4.5). Tabla 4.5. Estadísticas de la educación secundaria en Oaxaca por tipo de servicio. Ciclo escolar 2013-2014. Tipo de servicio Alumnos inscritos Docentes Escuelas Grupos de 3° Alumnos en 3º General 62.104 4.104 309 806 18.777 Telesecundaria 87.707 5.495 1.489 1.847 26.445 CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 260 Técnica 69.790 3.808 272 851 20.751 Para trabajadores 502 75 7 14 170 Comunitaria 2.962 293 231 211 849 Particular 7.630 944 84 106 2.339 Total 230.695 14.719 2.392 3.835 69.331 Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Estadística del IEEPO. b) Docentes. Las características del profesorado son distintas, debido a que en las modalidades de Secundaria General, Para Trabajadores, Técnica y Particular cada docente imparte distintas asignaturas de acuerdo a su perfil profesional; sin embargo, en Telesecundaria y Secundaria Comunitaria un docente atiende a un grupo por lo que debe impartir todas las asignaturas correspondientes. Para el presente estudio se toma en consideración la opinión de profesores de todas las asignaturas de educación secundaria y de los tres grados escolares. De acuerdo a los datos proporcionados por el Departamento de Estadística del IEEPO, para el ciclo 2013- 2014 hay 14.719 docentes prestando sus servicios en alguna escuela de educación pública; 13.775 en escuelas de sostenimiento público y 944 en escuelas de sostenimiento privado. De acuerdo a los datos proporcionados por el Departamento de Estadística del IEEPO, para el ciclo 2013-2014 hay 14.719 docentes prestando sus servicios en alguna escuela de educación pública; 13.775 en escuelas de sostenimiento público y 944 en escuelas de sostenimiento privado. c) Directores. Existen diferentes tipos de nombramiento para los directores de las escuelas secundarias dependiendo de la cantidad de alumnos matriculados, de tal manera que las secundarias Técnicas, Generales, Para Trabajadores y solo algunas Telesecundarias cuentan con directores con nombramiento definitivo; lo que implica que solo se dedican a su función directiva. Por otra parte, hay otros dos tipos de nombramiento destinados mayormente a Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 261 escuelas Telesecundarias: director comisionado sin grupo y director comisionado con grupo, lo cual significa que siguen ostentando plaza de docente pero desempeñan funciones de director, los segundos de manera paralela a la función docente. Al no haber datos estadísticos detallados sobre el número de directores en funciones, la estimación se basa en el número de escuelas secundarias existentes en el estado; por lo tanto, la población se estima en 2.308 sujetos. 4.5.2. Los dominios. El estudio se aplica en las ocho regiones en las que se divide el estado: Cañada, Costa, Istmo, Mixteca, Papaloapan, Sierra Norte, Sierra Sur y Valles Centrales. 4.5.3. Los estratos. Para cada región o dominio en el que se aplican los cuestionarios, se toma en cuenta seis estratos: cinco en función de la modalidad de la enseñanza secundaria -Técnica, General, Para Trabajadores, Telesecundaria y Comunitaria- y el sexto estrato corresponde a las Secundarias Particulares. 4.5.4. El tamaño de la muestra y procedimiento de muestreo. Para cada uno de los dominios, se calcula el tamaño de la muestra bajo el supuesto de Muestreo Aleatorio Simple. Debido al volumen de la población de alumnos, docentes y directores, todas menores a 100.000, se aplicó la fórmula para población finita: Población finita (<100.000)   qpNe qpN n    22 2 1   donde N es el tamaño de la población de referencia, σ es la puntuación típica correspondiente al nivel de confianza seleccionado, e es el margen de error permitido y p la proporción que CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 262 guarda dentro del universo la característica que se estudia. Se tomará como nivel de confianza el 95%, con lo que σ = 1,96 ( 2). El margen de error permitido será del 3%. Dado que no se conocen las proporciones que tiene la característica a estudiar se adopta el caso más desfavorable, es decir p = 50 y por lo tanto q = 50. a) Alumnos. A efectos de este estudio, se hace la estimación general del tamaño de la muestra de cada población utilizando la expresión correspondiente antes descrita. Para la población de alumnos, se obtiene:   60,093.1 505021693313 5050693312 22 2    n De acuerdo con datos del IEEPO, hay 69.331 alumnos inscritos en tercer grado de educación secundaria, de sostenimiento público y privado, los cuales están repartidos en 3.835 grupos de tercer grado; con lo cual el tamaño medio de cada grupo es de 18 alumnos. Por lo tanto, la muestra resultante se compone de un total de 59 grupos. Sin embargo, con la finalidad de abarcar todas las modalidades educativas que tienen presencia en las regiones, para la Cañada se aumenta un grupo a la muestra y para la Sierra Norte dos grupos; con lo cual la muestra total del estado de Oaxaca se compone por 62 grupos, los cuales quedan distribuidos como sigue: Tabla 4.6. Muestra representativa de alumnos y grupos por región. Regiones Alumnos de tercer grado Porcentaje Muestra representativa Grupos Cañada 3.573 5,15% 57 4 Costa 10.694 15,42% 169 9 Istmo 10.673 15,39% 168 9 Mixteca 8.395 12,10% 132 7 Papaloapan 8.218 11,85% 130 7 Sierra Norte 3.487 5,02% 55 5 Sierra Sur 6.776 9,77% 107 6 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 263 Valles Centrales 17.515 25,26% 276 15 Total del estado de Oaxaca 69.331 100% 1,094 62 Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Estadística del IEEPO. La repartición de los grupos por modalidad, en cada región, queda de la siguiente manera: Tabla 4.7. Distribución de grupos: modalidad por región. 1* 2* 3* 4* 5* 6* Total Cañada 1 1 1 0 1 0 4 Costa 2 2 2 1 1 1 9 Istmo 2 2 2 1 1 1 9 Mixteca 1 2 1 1 1 1 7 Papaloapan 1 2 2 0 1 1 7 Sierra Norte 1 1 1 0 1 1 5 Sierra Sur 1 2 1 0 1 1 6 Valles Centrales 4 3 5 0 1 2 15 Total 13 15 15 3 8 8 62 * 1= General, 2=Telesecundaria, 3=Técnica, 4=Para Trabajadores, 5=Comunitaria, 6=General Particular. Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Estadística del IEEPO. b) Docentes. Utilizando la misma fórmula, para la población finita, de los 14.719 docentes de las distintas modalidades de educación secundaria, se obtiene la siguiente muestra:   18,033.1 505021147193 5050147192 22 2    n La media de docentes por escuela (14.719/2.392) es de seis, dado que la muestra representativa de docentes para todo el estado es de 1.033, la proporción de escuelas consideradas para la aplicación de los cuestionarios es de 172 escuelas distribuidas, entre las diferentes regiones, como se muestra en la tabla: Tabla 4.8. Muestra representativa de docentes por región. Regiones Docentes Porcentaje Muestra representativa Escuelas Cañada 727 4,94% 51 9 Costa 2.295 15.59% 161 27 Istmo 2.390 16,23% 168 28 CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 264 Mixteca 2.120 14,4% 149 25 Papaloapan 1.664 11,3% 117 19 Sierra Norte 754 5,1% 53 9 Sierra Sur 1.331 9,0% 93 15 Valles Centrales 3.438 23,35% 241 40 Total del estado de Oaxaca 14.719 100% 1.033 172 Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Estadística del IEEPO. c) Directores. Para el caso de los directores, se utiliza la misma fórmula. Se parte del hecho que existen 2.392 escuelas secundarias en el estado de Oaxaca, y por lo tanto se supone que debe existir la misma cantidad de directores en funciones. La muestra obtenida es la siguiente:   9,758 505021392.23 5050392.22 22 2    n La distribución de la muestra de directores es la siguiente: Tabla 4.9. Muestra representativa de directores por región. Regiones Directores Porcentaje Muestra representativa Cañada 173 7,23% 55 Costa 347 14,5% 110 Istmo 277 11,58% 88 Mixteca 391 16,34% 124 Papaloapan 303 12,66% 96 Sierra Norte 180 7,52% 57 Sierra Sur 343 14,33% 109 Valles Centrales 378 15,8% 120 Total del estado de Oaxaca 2.392 100% 759 Fuente: Elaboración propia con datos del Departamento de Estadística del IEEPO. 4.6. Aplicación de los instrumentos de recogida de información. La aplicación de los instrumentos para alumnos se hizo durante un periodo de cuatro meses y medio, de principios de abril a mediados de julio, fecha en la que culminó el ciclo escolar 2013-2014, cuando los alumnos se encontraban cursando la última fase de la educación secundaria; con ello se asegura la calidad de la información obtenida. En el caso de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 265 docentes y directivos el periodo de aplicación se extendió a cinco meses y medio, de principios de abril a mediados de septiembre. La aplicación se llevó a cabo mediante dos formatos: uno impreso y otro electrónico. Sin embargo la respuesta por medios electrónicos fue prácticamente nula: no se obtuvo respuesta por parte de directivos, solo se consiguieron cuatro cuestionarios de docentes, mientras que para estudiantes solo se obtuvieron datos de la región de Valles Centrales en las modalidades de secundaria técnica y general. La aplicación de los instrumentos para alumnos estuvo a cargo del investigador, aunque en algunos casos, a solicitud de los directivos de las escuelas, la aplicación se llevó a cabo por el personal docente. En el caso de docentes y directivos, se recurrió a diferentes estrategias. Dado que la geografía y los medios de transporte del estado de Oaxaca dificultan el traslado de una localidad a otra, la recogida de información escuela por escuela se tornaría imposible. Por lo tanto se recurrió a la aplicación de los instrumentos durante reuniones de carácter oficial (dirigidas por el Supervisor de Zona escolar o por el Jefe de Sector) y en asambleas de carácter sindical (dirigidas por el Secretario General de la Delegación Sindical); siempre bajo previo contacto y autorización de estas figuras de autoridad. En algunos casos la aplicación estuvo bajo responsabilidad de los supervisores escolares. En el caso de la modalidad de Secundaria Comunitaria (SECOM), la aplicación de los instrumentos para alumnos y docentes (llamados líderes educativos comunitarios) estuvo organizada por los auxiliares para educación secundaria de los coordinadores regionales de CONAFE; que son 16 en el estado de Oaxaca. Debido a que la SECOM no cuenta con la figura de director, el cuestionario correspondiente fue aplicado a los auxiliares que se encuentran en las coordinaciones regionales. CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 266 Al finalizar la recogida de información se obtuvieron 2.747 cuestionarios contestados; de los cuales, 1.384 corresponden a alumnos, 1.017 a docentes y 346 a directores. La muestra representativa de alumnos fue superada como se muestra en la tabla: Tabla 4.10. Porcentaje alcanzado de la muestra representativa de alumnos por región. Regiones Muestra requerida Muestra obtenida Porcentaje Cañada 57 106 185,96 Costa 169 180 106,50 Istmo 168 189 112,50 Mixteca 132 157 118,93 Papaloapan 130 168 129,23 Sierra Norte 55 90 163,63 Sierra Sur 107 156 145,79 Valles Centrales 276 338 122,46 Total del estado de Oaxaca 1.094 1.384 126,50 Fuente: elaboración propia. En el caso de la muestra de docentes, del mínimo requerido de 1.033 sujetos, se logró una muestra de 1.017; es decir el 98,45 %. En las regiones de la Cañada, la Mixteca, Sierra Norte y Sierra Sur, se superó el 100 % de la muestra representativa; mientras que en las regiones de la Costa y Valles Centrales se obtuvo más del 95 %, por lo que las muestras obtenidas se consideran como representativas; sin embargo, como se observa en la Tabla 4.11, en las regiones Istmo y Papaloapan, el porcentaje alcanzado fue menor. Tabla 4.11. Porcentaje alcanzado de la muestra representativa de docentes por región. Regiones Muestra requerida Muestra obtenida Porcentaje Cañada 51 56 109,80 Costa 161 155 96,27 Istmo 168 120 71,42 Mixteca 149 161 108,05 Papaloapan 117 95 81,19 Sierra Norte 53 75 141,50 Sierra Sur 93 123 132,25 Valles Centrales 241 232 96,26 Total del estado de Oaxaca 1.033 1.017 98,45 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 267 La muestra requerida de directivos es de 759 sujetos; sin embargo solo se consiguió respuesta de 346 sujetos. Tabla 4.12. Porcentaje alcanzado de la muestra representativa de directivos por región. Regiones Muestra requerida Muestra obtenida Porcentaje Cañada 55 12 21,81 Costa 110 63 57,27 Istmo 88 31 35,22 Mixteca 124 70 56,45 Papaloapan 96 61 63,54 Sierra Norte 57 10 17,54 Sierra Sur 109 38 34,86 Valles Centrales 120 61 50,83 Total del estado de Oaxaca 759 346 45,58 4.7. Análisis de datos. El análisis estadístico, para cada una de las tres muestras, se realiza en cuatro etapas: 1. Fiabilidad. Se obtiene el coeficiente alpha de Cronbach, del cuestionario en conjunto y de las dos partes que lo integran, y se interpreta con base en el criterio de George y Mallery (2003): >0,7 = aceptable; >0,8 = bueno; y, >0,9 = excelente. 2. Análisis factorial. Se realiza con dos objetivos: saber si se pueden identificar las dimensiones de las funciones factorialmente y saber si estos factores serelacionan entre sí. Para ello, se utiliza la herramienta KMO y prueba de esfericidad de Bartlett, el método de Componentes principales, se obtiene el Gráfico de sedimentación y se aplica la rotación oblicua utilizando el método Oblimin y se visualizan solo los coeficientes con valores absolutos mayores a 0,30. Solo se analiza la primera parte del cuestionario, debido a que las variables de la segunda parte son de carácter nominal. 3. Estadísticos descriptivos. Se describe a las muestras en cuanto a género, rangos de edades, años de experiencia en el sector educativo, formación académica, distribución de sujetos por modalidad educativa y región, entre otras características. Posteriormente, se revisa CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 268 de manera detallada los estadísticos descriptivos de cada ítem de la primera parte del cuestionario para, entre otras cosas, conocer la media por ítem, por dimensión y la media global de acuerdo a la valoración emitida por alumnos, docentes y directores. La media de los se interpreta de la siguiente manera: 1= Nivel de logro muy poco aceptable. 2= Nivel de logro poco aceptable. 3= Nivel de logro aceptable. 4= Nivel de logro bastante aceptable. 5=Nivel de logro muy aceptable. Más adelante se presenta la frecuencia por ítem y por dimensión de las respuestas emitidas en la segunda parte del cuestionario para conocer el factor que alumnos, docentes y directores consideran como el más relevante para el logro de las funciones de la educación secundaria. 4. Contraste de hipótesis. Para la primera parte del cuestionario, se crean 6 variables que representan cada una de las cinco dimensiones así como una variable para la percepción global. Mediante la herramienta Calcular variable, se agrupan los ítems que corresponden a cada dimensión de las funciones, quedando de la siguiente manera: Tabla 4.13. Variables dimensionales. Primera parte del cuestionario. Variable Ítems Dimensión Dimensión1 1 a 16 Desarrollo integral del individuo. Dimensión2 17 a 23 Responsabilidades cívicas y sociales. Dimensión3 24 a 27 Preservación y transmisión de la cultura. Dimensión4 28 a 35 Aprendizaje permanente. Dimensión5 36 Preparación para el trabajo. Percepción global 1 a 36 Funciones de la educación secundaria Para el conjunto de las hipótesis 1 a 6 en alumnos, 1 a 10 en docentes y 1 a 9 en directores se utiliza el Análisis de Varianza de Medidas Repetidas. Para la hipótesis 1, dado que se pretende conocer si hay diferencias entre la valoración de las dimensiones, no se Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 269 utiliza un factor inter-sujetos; sin embargo, para el resto de hipótesis de este conjunto, en las que se pretende encontrar diferencias en la valoración de las dimensiones atribuibles a las variables demográficas, se utiliza como factor inter-sujetos las variables correspondientes a cada población estudiada. En caso de rechazarse la hipótesis nula, se realizan las comparaciones múltiples con un nivel de significación del 0,05 utilizando el estadístico de Scheffé cuando hay igualdad de varianzas, en caso contrario se utiliza T2 de Tamhane. Para el conjunto de las hipótesis 7 a 11 en alumnos, 11 a 17 en docentes y 10 a 15 en directivos, donde se pretende encontrar diferencias relacionadas con las variables: modalidad educativa, región, máximo grado de estudios, años de servicio y edad, en el nivel medio de percepción global del logro de las funciones, se utiliza el ANOVA de un factor obteniendo los estadísticos descriptivos. Si se rechaza la hipótesis nula, se realizan las comparaciones múltiples utilizando el estadístico de Scheffé con un nivel de significación del 0,05; en caso de no asumirse la igualdad de varianzas se recurrirá a la prueba de Brown-Forsythe y las comparaciones múltiples se realizan utilizando T2 de Tamhane. Para las hipótesis en las que se pretende hallar diferencias en la percepción del nivel medio de logro relacionadas con el tipo de sostenimiento, el género y la jornada laboral, se utiliza la Prueba t para muestras independientes. Para el contraste de las hipótesis relacionadas con la segunda parte del cuestionario (hipótesis 12 a 16 en alumnos; 18 a 25 en docentes y; 16 a 23 en directivos), en las que se pretende encontrar el nivel de relación entre la percepción del nivel de logro de las funciones y la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones, así como la relación entre las variables demográficas y la percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones, se utiliza el estadístico Chi-cuadrado de Pearson mediante tablas de contingencia y se obtiene el porcentaje de casos en los que se rechaza la hipótesis nula y se evalúa la relación utilizando la siguiente escala: CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 270 Tabla 4.14. Baremo de evaluación de la relación entre la percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones y las variables demográficas. 0-20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100% Muy escasa Escasa Moderada Alta Muy alta En caso de que los resultados obtenidos con Chi-cuadrado de Pearson no cumplan con las condiciones de 1) número de casillas menor a 20% con frecuencia esperada inferior a 5 y 2) frecuencia mínima esperada mayor a 1, se utiliza el estadístico exacto de Fisher. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 271 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 5.1. Fiabilidad. En la prueba de fiabilidad, utilizando el alfa de Cronbach, para la muestra de alumnos, se obtuvieron los siguientes índices: Tabla 5.1. Prueba de fiabilidad de la muestra de alumnos. Ítems de la escala N de sujetos alfa de Cronbach 1-36 1261 ,943 Los resultados obtenidos muestran un alto índice de fiabilidad para los 36 ítems que integran la primera parte del cuestionario. 5.2. Análisis factorial. Se realiza el análisis factorial exploratorio para la primera parte del cuestionario. En la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett (Tabla 5.2), se hallaron valores que reflejan la idoneidad de los datos de la muestra para realizar el análisis factorial. Tabla 5.2. KMO y prueba de Bartlett. Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ,961 Prueba de esfericidad de Barlett Chi-cuadrado aproximado 17443,875 Gl 630 Sig. ,000 Por otra parte el valor del determinante, 0,0000008426, indica que las 36 variables utilizadas están linealmente relacionadas, lo que significa que el análisis factorial es una técnica pertinente para analizar estas variables. Al realizar la extracción por Componentes Principales, los resultados de comunalidad (Tabla 5.3) varían en un rango que va de 0,422 (V4) a 0,746 (V34), cifras que indican que el CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 272 porcentaje de la varianza de las variables que puede ser explicado por el modelo factorial no alcanza niveles altos; más bien son niveles bajos, apenas 16 variables de las 36 superan valores de 0,5. Tabla 5.3. Comunalidades. Variable Extracción V1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. ,499 V2. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. ,491 V3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. ,474 V4. Aprender a superar situaciones desfavorables. ,422 V5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. ,434 V6. Desarrollar capacidades artísticas. ,562 V7. Desarrollar capacidades afectivas. ,480 V8. Desarrollar capacidades deportivas. ,532 V9. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. ,555 V10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. ,669 V11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. ,665 V12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. ,594 V13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. ,618 V14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y situaciones de violencia. ,588 V15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en tu forma de pensar y actuar. ,518 V16. Fomentar la equidad de género. ,497 V17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. ,472 V18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. ,443 V19. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. ,475 V20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. ,424 V21. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. ,470 V22. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. ,523 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 273 V23. Prepararte para desenvolverte como ciudadano de una sociedad plural y democrática. ,498 V24. Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. ,477 V25. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. ,489 V26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. ,531 V27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. ,524 V28. Desarrollar habilidades que te permitan ser parte activa de tu propio aprendizaje. ,489 V29. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. ,486 V30. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. ,430 V31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. ,506 V32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. ,510 V33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. ,430 V34. Utilizar la tecnología para tener acceso a mayor información y mejorar tu aprendizaje. ,746 V35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. ,711 V36. Prepararte para el trabajo. ,439 La extracción (Tabla 5.4) arroja seis factores que explican el 51,8 % de la varianza total, de los cuales el primer factor explica por sí mismo el 33,9 %; los otros cinco componentes explican, cada uno, entre el 4,029 % y 3,132 % de la varianza. Los seis factores apenas explican la mitad de la varianza total; esto significa que no representa un porcentaje satisfactorio. Tabla 5.4. Varianza total explicada. Extracción de componentes principales. Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado 1 12,217 33,935 33,935 2 1,450 4,029 37,964 3 1,390 3,862 41,826 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 274 4 1,271 3,531 45,357 5 1,215 3,376 48,733 6 1,128 3,132 51,865 La matriz de los componentes no rotados (Tabla 5.5) muestra que todas las variables tienen una saturación superior a 0,4 en el factor 1, en tanto que pocas variables tienen saturaciones superiores a 0,3 en los demás factores; por tanto, se consideraría como un factor general. Tabla 5.5. Matriz de componentes. Variable Componente 1 2 3 4 5 6 V1 ,532 ,330 V2 ,554 ,302 V3 ,520 -,308 V4 ,517 V5 ,510 V6 ,455 ,466 V7 ,485 ,367 V8 ,362 ,372 ,432 V9 ,567 ,329 V10 ,577 ,374 ,434 V11 ,635 ,319 ,357 V12 ,617 ,375 V13 ,591 -,332 V14 ,533 -,377 -,326 V15 ,586 -,312 V16 ,582 V17 ,633 V18 ,626 V19 ,637 V20 ,601 V21 ,668 V22 ,656 V23 ,631 V24 ,608 -,316 V25 ,625 -,311 V26 ,640 -,316 V27 ,646 V28 ,642 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 275 V29 ,628 V30 ,588 V31 ,644 V32 ,617 V33 ,582 V34 ,503 -,472 -,426 V35 ,518 -,474 -,371 V36 ,521 -,362 Una vez que se realiza la rotación oblicua, la matriz de configuración (Tabla 5.6) muestra el peso de las variables en los factores extraídos; en este caso se muestran los valores iguales o mayores a 0,30: Tabla 5.6. Matriz de configuración. Rotación oblicua. Variable Componente 1 2 3 4 5 6 V1 ,642 V2 ,619 V3 ,636 V4 ,550 V5 ,565 V6 ,733 V7 ,603 V8 ,706 V9 ,643 V10 ,774 V11 ,725 V12 ,659 V13 -,627 V14 -,657 V15 -,534 V16 ,332 -,484 V17 V18 V19 ,526 V20 ,315 ,328 V21 ,427 V22 ,624 V23 ,588 V24 ,621 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 276 V25 ,573 V26 ,610 V27 ,535 V28 ,394 V29 ,311 ,319 V30 ,334 V31 ,538 V32 ,569 V33 ,340 -,324 V34 -,891 V35 -,858 V36 -,455 De acuerdo a estos resultados la configuración de los factores podría quedar de la siguiente manera: Tabla 5.7. Composición de los factores. Factor Variables 1. Educación para la vida en sociedad, preservación de la cultura, la autogestión y contextualización del aprendizaje. V16, V19, V20, V21, V22, V23, V24, V25, V26, V27, V28, V29, V30, V31, V32, V33 2. Educación para el trabajo y el uso de las TICs en el aula. V33, V34, V35, V36 3. El manejo de situaciones y el desarrollo de capacidades para el aprendizaje permanente. V1, V2, V3, V4, V5, V29 4. Educación para la sexualidad y la equidad. V13, V14, V15, V16 5. Educación ambiental. V9, V10, V11, V12 6. Desarrollo de capacidades individuales y para el trabajo en equipo. V6, V7, V8, V20 La tabla permite observar que un conjunto muy amplio de variables –en total 16 de 36- tienen una saturación considerable en el factor 1. Este factor está relacionado con las variables que conforman la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales -con excepción de las variables 17 y 18, las cuales no tienen saturaciones mayores a 0,3 en ningún factor-, las variables relacionadas con la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (24 a 27), así como las subdimensiones Autogestión del aprendizaje (V28 y V29) y Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 277 Contextualización del aprendizaje (V30 a V33), que forman parte de la dimensión IV. Aprendizaje permanente. En resumen el factor 1 reúne las dimensiones II, III y IV. El factor 2 tiene relación inversa con la subdimensión Uso de TICs en el aula, correspondiente a la dimensión IV, y con la dimensión V. Preparación para el trabajo. El factor 3 se relaciona principalmente con las variables de la subdimensión Manejo de situaciones (V1 a V4), de la dimensión I. Desarrollo integral del individuo. El factor 4 se relaciona de manera inversa con las variables de la subdimensión Educación para la sexualidad y la equidad de género (V13 a V16) de la dimensión I. El factor 5 se relaciona con las variables de la subdimensión Educación ambiental (V9 a V12) de la dimensión I. El factor 6 se relaciona con la subdimensión Competencias individuales (V5 a V8) de la dimensión I, con excepción de la variable 5 que se refiere al Desarrollo de capacidades para el aprendizaje, y con la variable 20 que se refiere al Desarrollo de habilidades para trabajar en equipo. Por otra parte, la matriz de estructura permite observar que la mayoría de las variables tiene relación al menos con dos factores; con excepción de las variables 8 y 34 que solo saturan en los factores 6 y 2, respectivamente. Asimismo, se observa que para los factores 2 y 4 todas las cargas factoriales son negativas. Tabla 5.8. Matriz de estructura. Variable Componente 1 2 3 4 5 6 V1 ,321 -,338 ,693 ,344 V2 ,344 -,310 ,683 ,332 V3 ,338 ,672 ,346 V4 ,303 ,623 ,379 V5 ,377 ,630 ,339 V6 ,314 ,744 V7 ,345 ,314 -,303 ,661 V8 ,696 V9 ,369 ,386 -,356 ,716 V10 ,354 ,346 ,807 ,375 V11 ,447 -,329 ,345 -,307 ,804 ,321 V12 ,464 -,330 ,369 ,747 ,317 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 278 V13 ,354 -,334 ,427 -,726 ,394 ,307 V14 ,305 -,333 ,377 -,725 ,326 V15 ,456 ,373 -,651 ,347 ,319 V16 ,520 -,608 ,312 ,302 V17 ,481 -,480 ,319 -,434 ,415 ,468 V18 ,505 -,496 ,312 -,353 ,419 ,432 V19 ,648 -,349 ,350 ,335 ,436 V20 ,526 -,377 ,371 ,383 ,512 V21 ,623 -,400 ,373 -,363 ,443 ,369 V22 ,708 -,319 ,411 -,329 ,338 V23 ,676 ,459 -,310 ,305 V24 ,675 ,387 ,300 V25 ,665 -,336 -,326 ,444 V26 ,694 -,337 ,365 -,331 ,427 V27 ,660 -,372 -,445 ,425 V28 ,594 -,463 ,526 ,385 V29 ,548 -,512 ,549 ,350 V30 ,534 -,458 ,438 ,402 ,317 V31 ,663 -,397 ,446 ,393 ,336 V32 ,658 -,329 ,416 ,381 ,378 V33 ,535 -,519 ,456 V34 -,852 V35 ,320 -,839 V36 ,406 -,583 ,475 Finalmente, la matriz de correlaciones de componentes (Tabla 5.9) muestra que todos los factores son oblicuos, ya que ninguno de los ángulos formados entre factores se aproxima a 90 grados; es decir, hay correlación entre ellos como ya se observó en la matriz de estructura. Los factores 1, 3, 5 y 6 tienen cargas factoriales positivas, en tanto que en los factores 2 y 4 las cargas son negativas. Tabla 5.9. Matriz de correlaciones de componentes. Componente 1 2 3 4 5 6 1 1,000 -,417 ,445 -,314 ,422 ,353 2 -,417 1,000 -,372 ,203 -,324 -,287 3 ,445 -,372 1,000 -,243 ,357 ,360 4 -,314 ,203 -,243 1,000 -,292 -,209 5 ,422 -,324 ,357 -,292 1,000 ,325 6 ,353 -,287 ,360 -,209 ,325 1,000 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 279 5.3. Estadísticos descriptivos. La muestra se compone por 1.384 sujetos, de los cuales 676 son hombres (48,9 %) y 706 mujeres (51,1%); el rango de edad varía de los 13 a los 18 años. Sin embargo casi la mitad (48,1%) expresó tener 15 años de edad. Por otra parte, la distribución por modalidad queda de la siguiente manera: Tabla 5.10. Distribución de la muestra de alumnos por modalidad educativa. Modalidad Frecuencia Porcentaje General 362 26,2 Técnica 337 24,3 Telesecundaria 324 23,4 Para Trabajadores 58 4,2 Comunitaria 127 9,2 Particular 176 12,7 Total 1.384 100,0 La distribución por región queda de la siguiente manera: Tabla 5.11. Distribución de la muestra de alumnos por región. Región Frecuencia Porcentaje Cañada 106 7,7 Costa 180 13,0 Istmo 189 13,7 Mixteca 157 11,3 Papaloapan 168 12,1 Sierra norte 90 6,5 Sierra sur 156 11,3 Valles centrales 338 24,4 Total 1.384 100,0 5.3.1. Percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. En esta parte se presenta de manera detallada la frecuencia y el porcentaje válido de las respuestas de acuerdo a los valores utilizados en la escala, así como el nivel medio de percepción de logro y la desviación típica de todos los ítems agrupados por dimensión. a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. Tabla 5.12. Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 280 Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Manejo de situaciones V1 34 2,5 86 6,2 449 32,4 467 33,7 346 25,0 3,73 ,986 V2 25 1,8 88 6,4 337 24,3 533 38,5 396 28,6 3,86 ,965 V3 48 3,5 98 7,1 372 26,9 513 37,1 347 25,1 3,74 1,025 V4 64 4,6 142 10,3 410 29,6 467 33,7 295 21,3 3,57 1,076 Subdimensión: Competencias individuales V5 20 1,4 55 4,0 289 20,9 497 35,9 516 37,3 4,04 ,935 V6 59 4,3 143 10,3 356 25,7 412 29,8 411 29,7 3,70 1,126 V7 69 5,0 157 11,3 382 27,6 495 35,8 279 20,2 3,55 1,086 V8 71 5,1 115 8,3 233 16,8 377 27,2 586 42,3 3,93 1,177 Subdimensión: Educación ambiental V9 48 3,5 87 6,3 314 22,7 464 33,5 469 33,9 3,88 1,057 V10 60 4,3 136 9,8 320 23,1 462 33,4 401 29,0 3,73 1,112 V11 55 4,0 140 10,1 360 26,0 469 33,9 357 25,8 3,68 1,086 V12 91 6,6 154 11,1 413 29,8 446 32,2 270 19,5 3,47 1,125 Subdimensión: Educación para la sexualidad y la equidad V13 31 2,2 61 4,4 186 13,4 458 33,1 643 46,5 4,18 ,975 V14 35 2,5 53 3,8 182 13,2 382 27,6 732 52,9 4,24 ,991 V15 31 2,2 87 6,3 333 24,1 545 39,4 385 27,8 3,84 ,975 V16 43 3,1 85 6,1 306 22,1 475 34,3 470 34,0 3,90 1,040 Media de la dimensión 3,82 ,604 De acuerdo a la media obtenida (3,82) se observa que los alumnos valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Desarrollo integral del individuo se aproxima a bastante aceptable. El ítem peor valorado de la dimensión es el V7: Desarrollo de capacidades afectivas, cuya media (3,55) se sitúa justo entre la valoración de aceptable y bastante aceptable. Por otra parte, el ítem mejor valorado es el V14: Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y situaciones de violencia, cuya media (4,24) está por encima de bastante aceptable. b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales Tabla 5.13. Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. Ítem Valor de la escala Media Desviación Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 281 Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Convivencia y la vida en sociedad. V17 59 4,3 102 7,4 303 21,9 516 37,3 402 29,0 3,80 1,072 V18 40 2,9 73 5,3 249 18,0 479 34,6 543 39,2 4,02 1,022 V19 56 4,0 128 9,2 431 31,1 553 40,0 214 15,5 3,54 ,994 V20 45 3,3 92 6,6 308 22,3 488 35,3 445 32,2 3,87 1,044 Subdimensión: Valores sociales. V21 39 2,8 64 4,6 260 18,8 484 35,0 535 38,7 4,02 1,007 Subdimensión: Educación para la democracia. V22 57 4,1 126 9,1 372 26,9 531 38,4 291 21,0 3,63 1,043 V23 59 4,3 140 10,1 336 24,3 539 38,9 307 22,2 3,65 1,064 Media de la dimensión 3,79 ,727 De acuerdo a la media obtenida (3,79) se observa que los alumnos valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Responsabilidades cívicas y sociales está por encima de aceptable y se aproxima a lo que se considera como bastante aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V19: Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia, cuya media (3,54) se sitúa justo entre las valoraciones de aceptable y bastante aceptable. Por otra parte, los ítems mejor valorados son V18: Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás y V21: Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas, en ambos casos la media (4,02) se sitúa apenas por encima de bastante aceptable. c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. Tabla 5.14. Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Sentido de pertenencia. V24 52 3,8 130 9,4 359 25,9 497 35,9 341 24,6 3,69 1,061 Subdimensión: Respeto a la diversidad cultural. V25 58 4,2 146 10,5 315 22,8 454 32,8 405 29,3 3,73 1,119 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 282 V26 59 4,3 107 7,7 363 26,2 477 34,5 374 27,0 3,72 1,074 V27 45 3,3 96 6,9 294 21,2 452 32,7 492 35,5 3,91 1,065 Media de la dimensión 3,76 ,834 De acuerdo a la media obtenida (3,76) se observa que la valoración de los alumnos con relación al cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Preservación y transmisión de la cultura se considera como aceptable, aproximándose a bastante aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V24: Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas, su media (3,69) se aproxima más a la valoración de bastante aceptable, en tanto que el ítem mejor valorado es el V27: Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social, cuya media (3,91) se sitúa apenas por debajo de la valoración bastante aceptable. d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. Tabla 5.15. Dimensión IV: Aprendizaje permanente. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Autogestión del aprendizaje. V28 28 2,0 102 7,4 287 20,7 568 41,0 392 28,3 3,87 ,977 V29 28 2,0 84 6,1 233 16,8 485 35,0 542 39,2 4,04 ,996 Subdimensión: Contextualización del aprendizaje. V30 74 5,3 154 11,1 347 25,1 459 33,2 344 24,9 3,61 1,133 V31 66 4,8 155 11,2 441 31,9 500 36,1 216 15,6 3,47 1,037 V32 76 5,5 180 13,0 447 32,3 456 32,9 218 15,8 3,41 1,073 V33 54 3,9 114 8,2 328 23,7 511 36,9 373 27,0 3,75 1,062 Subdimensión: Uso de TICs en el aula. V34 76 5,5 98 7,1 242 17,5 379 27,4 584 42,2 3,94 1,173 V35 60 4,3 128 9,2 264 19,1 428 30,9 501 36,2 3,86 1,138 Media de la dimensión 3,74 ,718 De acuerdo a la media obtenida (3,74) se observa que los alumnos valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Aprendizaje permanente es aceptable y se aproxima a bastante aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V32: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 283 Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario, cuya media (3,41) se sitúa más próxima a la valoración de aceptable. Por el contrario, el ítem mejor valorado es el V29: Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida, su media (4,04) se sitúa justo por encima de bastante aceptable. e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. Tabla 5.16. Dimensión V: Preparación para el trabajo. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % V36 49 3,5 78 5,6 205 14,8 449 32,4 603 43,6 4,07 1,060 La tabla 5.16 muestra que la media de la función integrada en la dimensión Preparación para el trabajo (4,07) se ubica apenas por encima de la valoración de bastante aceptable. La revisión de los estadísticos descriptivos por dimensión permite observar que la media de esta dimensión es la más alta y la única en ser valorada por los alumnos como bastante aceptable. Asimismo, se observa que la dimensión IV. Aprendizaje permanente (3,74) tiene la media más baja, aunque es valorada como aceptable al igual que las otras tres dimensiones; además, en esta dimensión se encuentra el ítem con la valoración más baja (V32: 3,41) de todas las dimensiones. Por otra parte, el ítem mejor valorado (V14: 4,24) se encuentra en la dimensión I. Desarrollo integral del individuo. Finalmente, al conjuntar los ítems de la primera parte del cuestionario se obtiene una media de 3,79 (Tabla 5.17). Esto significa que por término medio, en una escala de 1 a 5, los alumnos encuestados consideran que la medida en la que la educación secundaria cumple con las funciones que le han sido fijadas está por encima de aceptable y se aproxima a bastante aceptable. Tabla 5.17. Estadísticos descriptivos de dispersión y tendencia central. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 284 Variable N Mínimo Máximo Media Desv. Típ. Varianza Percepción Global 1.384 1 5 3,79 ,603 ,363 5.3.2. Factores que contribuyen al logro de las funciones. En cuanto a la segunda parte del cuestionario, debido a que tiene por finalidad conocer cuál es el factor que los alumnos consideran contribuye en mayor medida, dentro del espacio escolar, para que la educación secundaria cumpla con las funciones que le han sido fijadas, se analiza la frecuencia de las respuestas de los alumnos por variable y por dimensión. a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. La frecuencia de las respuestas de los alumnos por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 5.18. Frecuencias de los factores Dimensión I. Variable Docente Libros Infraestructura Ninguno N % N % N % N % V37 799 57,9 269 19,5 181 13,1 132 9,6 V38 762 55,2 340 24,6 172 12,5 106 7,7 V39 769 56,0 328 23,9 157 11,4 119 8,7 V40 714 52,1 295 21,5 184 13,4 177 12,9 V41 593 42,9 559 40,5 197 14,3 32 2,3 V42 632 45,9 273 19,8 388 28,2 85 6,2 V43 628 46,0 284 20,8 246 18,0 208 15,2 V44 604 44,2 97 7,1 549 40,2 117 8,6 V45 493 35,8 551 40,0 231 16,8 104 7,5 V46 454 33,0 530 38,6 250 18,2 140 10,2 V47 494 35,9 521 37,9 251 18,2 110 8,0 V48 570 41,4 488 35,4 208 15,1 112 8,1 V49 704 51,2 476 34,6 125 9,1 70 5,1 V50 597 43,2 612 44,3 125 9,1 47 3,4 V51 660 47,8 439 31,8 176 12,7 107 7,7 V52 708 51,2 405 29,3 165 11,9 104 7,5 % promedio 46,2 29,4 16,4 8,0 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 285 En general, se tiene que el porcentaje de alumnos que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (46,2 %) en comparación con el resto de factores; el más próximo es el contenido de libros de texto con 29,4%. En la tabla se observa que en 12 de los 16 ítems el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y el contenido de los libros de texto tiene mayor porcentaje en cuatro ítems; la infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que todas las variables que corresponden a las subdimensiones Manejo de situaciones (V37-V40) y Competencias individuales (V41-V44) tienen el porcentaje más alto en el docente como el factor que más contribuye al logro de las funciones; en la subdimensión Educación ambiental (V45-V48) el porcentaje más alto lo tiene el contenido de los libros de texto, aunque para la variable 48 la mayoría de alumnos considera que es el docente el factor más importante; en la subdimensión Educación para la sexualidad y la equidad (V49-V52) el porcentaje más alto lo tiene el docente como el factor que más contribuye, pero para la variable 50 la mayoría de alumnos considera que el factor más importante es el contenido de los libros de texto. b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. La frecuencia de las respuestas de los alumnos por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 5.19. Frecuencias de los factores de la Dimensión II. Variable Docente Libros Infraestructura Ninguno N % N % N % N % V53 671 48,5 290 21,0 190 13,7 233 16,8 V54 857 62,2 209 15,2 146 10,6 165 12,0 V55 603 44,0 399 29,1 238 17,3 132 9,6 V56 798 58,3 230 16,8 259 18,9 82 6,0 V57 662 48,0 487 35,3 148 10,7 81 5,9 V58 544 39,5 557 40,5 191 13,9 84 6,1 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 286 V59 645 46,8 417 30,3 189 13,7 126 9,2 % promedio 49,6 26,9 14,1 9,4 Para la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (Tabla 5.19), en general, se tiene que el porcentaje de alumnos que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (49,6 %) en comparación con el resto de factores; el más próximo es el contenido de libros de texto con 26,9%. En la tabla se observa que en seis de los siete ítems el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y el contenido de los libros de texto tiene mayor porcentaje solamente en una variable (V58); la infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. Asimismo, se observa que en las variables que corresponden a las subdimensiones Convivencia y vida en sociedad (V53 a V56) y Valores sociales (V57) el docente tiene el porcentaje más alto como el factor que contribuye en mayor medida al cumplimiento de las funciones. En tanto que en las variables correspondientes a la subdimensión Educación para la democracia (V58 y V59), la primera tiene mayor porcentaje en el contenido de los libros de texto y la otra en el docente, aunque en promedio la subdimensión tiene mayor porcentaje en el docente. c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. La frecuencia de las respuestas de los alumnos por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 5.20. Frecuencias de los factores de la Dimensión III. Variable Docente Libros Infraestructura Ninguno N % N % N % N % V60 530 38,5 477 34,7 217 15,8 151 11,0 V61 442 32,2 659 48,1 176 12,8 94 6,9 V62 470 34,2 641 46,6 176 12,8 88 6,4 V63 690 50,2 434 31,6 156 11,4 94 6,8 % promedio 38,8 40,2 13,2 7,8 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 287 Para la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (Tabla 5.20), en general, se tiene que el porcentaje de alumnos que consideran que el contenido de libros de texto es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (40,2) en comparación con el resto de factores; aunque la diferencia porcentual no es muy grande con el factor más próximo, que es el docente con el 38,8 %. Por lo tanto, se podría decir que los alumnos consideran que ambos factores tienen igual peso para el cumplimiento de las funciones. En la tabla se observa que, de las cuatro variables que integran la dimensión, en dos variables el factor con mayor porcentaje es el docente y en las otras dos es el contenido de los libros de texto; la infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que la variable que corresponde a la subdimensión Sentido de pertenencia (V60) tiene al docente como el factor con mayor porcentaje, mientras que para la subdimensión Respeto a la diversidad cultural (V61 a V63) dos variables (V61 y V62) tienen al contenido de los libros de texto como el factor que más contribuye al logro de las funciones y la otra variable (V63) tiene al docente. Sin embargo, en promedio, en esta subdimensión el contenido de los libros de texto tiene mayor porcentaje. d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. La frecuencia de las respuestas de los alumnos por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 5.21. Frecuencia de los factores de la Dimensión IV. Variable Docente Libros Infraestructura Ninguno N % N % N % N % V64 662 48,6 338 24,8 257 18,9 105 7,7 V65 666 48,8 322 23,6 243 17,8 134 9,8 V66 523 38,0 298 21,7 398 28,9 156 11,3 V67 555 40,6 482 35,2 213 15,6 118 8,6 V68 492 36,1 587 43,1 157 11,5 125 9,2 V69 698 50,9 253 18,5 224 16,3 196 14,3 V70 487 35,4 296 21,5 435 31,6 159 11,5 V71 492 35,7 273 19,8 461 33,5 151 11,0 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 288 % promedio 41,8 26,0 21,8 10,4 Para la dimensión IV. Aprendizaje permanente (Tabla 5.21), en general, se tiene que el porcentaje de alumnos que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (41,8 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el contenido de libros de texto con 26,0 %. En la tabla se observa que en siete de las ocho variables el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y el contenido de los libros de texto tiene mayor porcentaje solamente en una variable (V68); la infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que tanto para la subdimensión Autogestión del aprendizaje (V64 y V65) como para el Uso de TICS en el aula (V70 y V71) los alumnos consideran que es el docente el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones; aunque para esta última subdimensión hay un porcentaje similar que considera que es la infraestructura el factor de mayor relevancia. En la subdimensión Contextualización del aprendizaje (V66 a V69) en tres variables el factor con mayor porcentaje es el docente y en uno (V68) es el contenido de los libros de texto. e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. La frecuencia de las respuestas de los alumnos por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 5.22. Frecuencia de los factores de la Dimensión V. Variable Docente Libros Infraestructura Ninguno N % N % N % N % V72 722 53,1 231 17,0 198 14,6 208 15,3 Para la dimensión V. Preparación para el trabajo (Tabla 5.22) se tiene que el porcentaje de alumnos que consideran que el docente es el factor que más contribuye al Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 289 cumplimiento de las funciones es mayor (53,1 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el contenido de libros de texto con 17,0 %. En resumen, en la Tabla 5.23 se observa que el factor que los alumnos consideran es el que contribuye en mayor medida para que la educación secundaria cumpla con las funciones que le corresponden es el docente (45,9 %); el factor más próximo es el contenido de los libros de texto (27,9 %). Asimismo, se observa que para las dimensiones Desarrollo integral del individuo, Responsabilidades cívicas y sociales, Aprendizaje permanente y Preparación para el trabajo el factor con mayor porcentaje es el docente, lo que significa que los alumnos consideran que éste es el factor que contribuye más al cumplimiento de las funciones, en tanto que para la dimensión Preservación y transmisión de la cultura consideran que es el contenido de los libros de texto, aunque la diferencia porcentual es mínima con relación al docente. Tabla 5.23. Porcentaje promedio de los factores por dimensión. Dimensión Docente Libros Infra- estructura Ninguno % % % % I. Desarrollo integral del individuo. 46,2 29,4 16,4 8,0 II. Responsabilidades cívicas y sociales 49,6 26,9 14,1 9,4 III. Preservación y transmisión de la cultura 38,8 40,2 13,2 7,8 IV. Aprendizaje permanente. 41,8 26,0 21,8 10,4 V. Preparación para el trabajo. 53,1 17,0 14,6 15,3 % promedio 45,9 27,9 16,02 10,18 De acuerdo a estos resultados, el orden de importancia de los factores asignado por los alumnos sería: 1) Docente, 2) Contenido de los libros de texto, 3) Infraestructura y 4) Ninguno. Como se observa en la tabla, la infraestructura y ninguno no son considerados por los alumnos como los factores que contribuyen en mayor medida al cumplimiento de las funciones para ninguna dimensión; en general, el porcentaje de alumnos que consideran que ningún factor es más relevante que otro es mínimo. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 290 5.4. Contraste de hipótesis. Este análisis se propone confirmar o rechazar las hipótesis planteadas desde una perspectiva descriptiva. Debido a que cada parte del cuestionario contempla aspectos diferenciados y a que se utilizan procedimientos diferentes para contrastar las hipótesis, su presentación se hará en dos partes: en la primera, se hará el contraste de aquellas hipótesis relacionadas con la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, comenzando con el análisis del nivel de percepción entre dimensiones con relación a las variables demográficas para finalizar con el análisis del nivel de percepción global; en la segunda, se contrastan las hipótesis cuya finalidad es conocer si existe o no relación entre la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, por variables demográficas, y la percepción del factor que los alumnos consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. 5.4.1. Percepción del nivel de cumplimiento de las funciones. En este primer apartado se presenta el contraste de las hipótesis relacionadas con la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, para lo cual se divide en dos partes: en la primera, se contrastan las hipótesis en las que se pretende saber si hay diferencias relacionadas con las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género y edad en la percepción del nivel de cumplimiento de las dimensiones; y, en la segunda, se contrastan las hipótesis en las que se pretende saber si hay diferencias, relacionadas con las variables antes mencionadas, en nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 291 5.4.1.1. Dimensiones de las funciones. En esta sección se presentan las hipótesis 1 a la 6, en las cuales se utilizan las cinco variables dimensionales y se contrastan, una a una, con las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género y edad. 5.4.1.1.1. Hipótesis 1. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de cada una de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Se obtiene la media de cada una de las dimensiones: Tabla 5.24. Medias de las dimensiones. Dimensión Media I. Desarrollo integral del individuo. 3,82 II. Responsabilidades cívicas y sociales. 3,79 III. Preservación y transmisión de la cultura. 3,76 IV. Aprendizaje permanente. 3,74 V. Preparación para el trabajo. 4,07 Media global 3,79 Para el análisis de las diferencias entre las medias de las dimensiones se realiza un Análisis de Varianza de Medidas Repetidas. De acuerdo con la prueba de esfericidad de Mauchly se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,329, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre dimensiones; por tanto se aplica el índice corrector Epsilon. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 292 De acuerdo con la estimación Greenhouse-Geisser, la probabilidad, 0,000 (potencia: 100%), asociada a F, 81,936, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones. El análisis de las comparaciones por pares de las medias de las dimensiones arroja los siguientes resultados: Tabla 5.25. Comparaciones por pares. (I)Dimensiones (J)Dimensiones Diferencia de medias (I-J) Error típ. Sig. b 1 2 ,027 ,013 ,403 3 ,055 * ,017 ,013 4 ,074 * ,014 ,000 5 -,253 * ,026 ,000 2 1 -,027 ,013 ,403 3 ,029 ,017 ,909 4 ,048 * ,014 ,007 5 -,280 * ,027 ,000 3 1 -,055 * ,017 ,013 2 -,029 ,017 ,909 4 ,019 ,018 1,000 5 -,308 * ,029 ,000 4 1 -,074 * ,014 ,000 2 -,048 * ,014 ,007 3 -,019 ,018 1,000 5 -,327 * ,025 ,000 5 1 ,253 * ,026 ,000 2 ,280 * ,027 ,000 3 ,308 * ,029 ,000 4 ,327 * ,025 ,000 *. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. b. Ajuste para comparaciones múltiples: Bonferroni. En adelante, los datos se simplifican de la siguiente manera: Tabla 5.26. Comparaciones por pares de las medias de las dimensiones. Dimensión I Dimensión II Dimensión III Dimensión IV Dimensión II No sig. Dimensión III ** No sig. Dimensión IV *** ** No sig. Dimensión V *** *** *** *** Probabilidad < 0,05 * Probabilidad < 0,01 ** Probabilidad < 0,001 *** Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 293 Los resultados muestran que sí existen diferencias significativas entre las medias de las dimensiones en la mayoría de los casos. La media de la dimensión V. Preparación para el trabajo es la única que mantiene diferencias significativas con la media de las demás dimensiones. La dimensión I. Desarrollo integral del individuo se diferencia significativamente de las dimensiones III. Preservación y transmisión de la cultura, IV. Aprendizaje permanente y V. La dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales se diferencia de las dimensiones IV y V. La dimensión III se diferencia de las dimensiones I y V. La dimensión IV tiene diferencias con las dimensiones I, II y V. Por otra parte, la Tabla 5.24 y el Gráfico 5.1 muestran que la media de la dimensión V es la más alta, es decir que por término medio los alumnos valoran más alto el nivel de logro de esta dimensión cuya media es la única que se encuentra dentro de la valoración de bastante aceptable, en contraste con la dimensión IV cuya media es la más baja y es interpretada como aceptable. Asimismo, se observa que las medias de las dimensiones V y I se ubican por encima de la media de percepción global (3,72), en tanto que las medias de las dimensiones II, III y IV se ubican por debajo de dicha media. Gráfico 5.1. Medias marginales estimadas por dimensión. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 294 5.4.1.1.2. Hipótesis 2. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes que cursan distintas modalidades educativas evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según la modalidad educativa, arroja los siguientes resultados: Tabla 5.27. Media de las dimensiones por modalidad educativa. Modalidad educativa Media por dimensión I II III IV V General 3,77 3,70 3,70 3,68 4,04 Técnica 3,86 3,86 3,82 3,80 4,04 Telesecundaria 3,77 3,74 3,68 3,67 4,13 Para Trabajadores 3,84 3,85 3,75 3,82 4,22 Comunitaria 4,07 4,06 4,05 4,00 4,22 Particular 3,71 3,71 3,72 3,68 3,91 De acuerdo con la prueba de esfericidad de Mauchly se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,332, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 100%), asociada a F, 52,575, de la estimación Greenhouse-Geisser, es menor a 0,05; por tanto se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. Sin embargo la interacción entre los factores Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 295 dimensiones*modalidad muestra que la probabilidad, 0,060 (potencia 87,5%), asociada a F, 1,696, es mayor a 0,05; por tanto se considera que la modalidad educativa y el tipo de dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor modalidad es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 99,4%), asociada a F, 5,718, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas en la valoración del nivel de cumplimiento de las funciones atribuibles a la modalidad educativa, tal y como lo muestra la Tabla 5.28 en la que las comparaciones múltiples se han obtenido utilizando el procedimiento T2 de Tamhame, debido a que el contraste de Levene indica que hay igualdad de varianzas en las dimensiones 3 y 5, en tanto que para las dimensiones 1, 2 y 4 no se asume la igualdad de varianzas. Tabla 5.28. Comparaciones múltiples entre las medias de las modalidades educativas. General Técnica Telesecundaria Para trabajadores Secundaria comunitaria Técnica No sig. Telesecundaria No sig. No sig. Para trabajadores No sig. No sig. No sig. Comunitaria *** * *** No sig. Particular No sig. No sig. No sig. No sig. *** Las comparaciones múltiples muestran que hay diferencias significativas solamente entre la modalidad de secundaria comunitaria y las demás modalidades, con excepción de secundaria para trabajadores. En este sentido, tanto en la Tabla 5.27 como en el Gráfico 5.2 se puede observar que el perfil medio de las modalidades educativas tiende a ser similar: el valor medio en cada dimensión varía aproximadamente entre 3,70 y 3,85, salvo para comunitaria; ésta muestra un valor medio superior a todas las demás en 4 de las 5 dimensiones; solamente en la dimensión V. Preparación para el trabajo tiene una media similar a secundaria para trabajadores. Destaca también que la valoración que hacen los alumnos de secundaria comunitaria para las 5 dimensiones está por encima de 4,0; es decir CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 296 tienen una valoración de bastante aceptable. En todo caso todas las modalidades educativas coinciden en una mejor valoración de la quinta dimensión. Gráfico 5.2. Medias marginales: modalidad educativa por dimensión. Lo observado con respecto al perfil medio de las modalidades educativas se reproduce con respecto al perfil medio de las dimensiones (Gráfico 5.3) que han sido valoradas: la valoración de las seis modalidades educativas tiende a seguir una pauta similar. El valor medio para cada modalidad varía aproximadamente entre 3,70 y 3,85, salvo para la quinta dimensión; ésta muestra un valor medio más alto en todas las modalidades ubicándose por encima de bastante aceptable, excepto para la modalidad de secundaria particular. Gráfico 5.3. Medias marginales: dimensiones por modalidad educativa. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 297 Por otra parte, la tabla 5.29 muestra que hay dos subconjuntos homogéneos. En el primero se ubican todas las modalidades educativas que tienen una media más baja que 4,0, es decir que su valoración es aceptable; son: Particular, General, Telesecundaria, Técnica y Para Trabajadores. En el segundo subconjunto se agrupan las modalidades próximas a la valoración de bastante aceptable; son: Técnica, Para Trabajadores y Comunitaria. Las modalidades Técnica y Para Trabajadores se encuentran entre los dos extremos. Tabla 5.29. Subconjuntos homogéneos. Modalidad N Subconjunto 1 2 Particular 176 3,75 General 362 3,78 Telesecundaria 324 3,80 Técnica 337 3,87 3,87 Para trabajadores 58 3,90 3,90 Comunitaria 127 4,08 Sig. ,514 ,149 Un estudio posterior debería poder ayudar a establecer el origen de las diferencias que se observan en esta primera aproximación. 5.4.1.1.3. Hipótesis 3. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de las distintas regiones evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 298 La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según la región, arroja los siguientes resultados: Tabla 5.30. Media de las dimensiones por región. Región Media por dimensión I II III IV V Cañada 3,80 3,80 3,85 3,80 4,20 Costa 3,81 3,84 3,75 3,73 4,08 Istmo 3,80 3,82 3,75 3,78 4,21 Mixteca 3,68 3,67 3,68 3,68 4,10 Papaloapan 3,97 3,91 3,81 3,90 4,25 Sierra Norte 3,78 3,80 3,79 3,66 4,28 Sierra Sur 3,80 3,73 3,75 3,72 3,98 Valles Centrales 3,83 3,77 3,75 3,69 3,82 De acuerdo con la prueba de esfericidad de Mauchly se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,337, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor Dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 100%), asociada a F, 94,493, de la estimación de Greenhouse-Geisser es menor a 0,05; por lo tanto se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*región muestra que la probabilidad, 0,000 (potencia: 100%), asociada a F, 3,537, es menor a 0,05, por ello se considera que la región de procedencia y el tipo de dimensión influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor región es significativo ya que la probabilidad, 0,037 (potencia: 81,7%), asociada a F, 2,139, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas atribuibles a la región en la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Sin embargo las comparaciones múltiples no revelan ninguna diferencia significativa entre pares de regiones. Gráfico 5.4. Medias marginales estimadas: regiones por dimensión. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 299 Tanto en la Tabla 5.30 como en el Gráfico 5.4 se puede observar que el perfil medio de las regiones tiende a ser relativamente similar: el valor medio en cada región varía aproximadamente entre 3,70 y 3,85, salvo para la región del Papaloapan que muestra un valor medio superior a todas las demás en las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo, II. Responsabilidades cívicas y sociales y IV. Aprendizaje permanente, en tanto que los alumnos de la Cañada valoran más alto la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura y los de la Sierra Norte a la dimensión V. Preparación para el trabajo. En sentido contrario, los alumnos de la Mixteca valoran más bajo el nivel de logro de las dimensiones I, II y III, en tanto que los de la Sierra Norte y Valles Centrales valoran más bajo a las dimensiones IV y V respectivamente. En todo caso todas las regiones, con excepción de Valles Centrales, coinciden en una mejor valoración de la quinta dimensión; entre ellas la valoran por encima de bastante aceptable las regiones de Cañada, Costa, Istmo, Mixteca, Papaloapan y Sierra Norte. Gráfico 5.5. Medias marginales estimadas: dimensiones por región. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 300 Lo observado con respecto al perfil medio de las dimensiones se reproduce con respecto al perfil medio de las regiones en las que se han emitido las valoraciones. El valor medio para cada dimensión varía aproximadamente entre 3,70 y 3,85, salvo para la dimensión V. Preparación para el trabajo; ésta muestra un valor medio más alto en todas las regiones, excepto en Valles Centrales en donde los alumnos valoran prácticamente al mismo nivel las dimensiones V y I, pero por encima de todas las demás dimensiones. Como se expresó anteriormente en la comparación entre las regiones no se encontraron diferencias significativas; en este sentido, la Tabla 5.31 muestra que solo se conforma un único conjunto. Ahí se observa que ninguna región tiene una valoración por encima de bastante aceptable, aunque la más próxima es la del Papaloapan, en tanto que las valoraciones más bajas las tienen la Mixteca y Valles Centrales, cuyas medias son similares. Tabla 5.31. Subconjuntos homogéneos. Región N Subconjunto 1 Mixteca 157 3,76 Valles Centrales 338 3,77 Sierra Sur 156 3,80 Costa 180 3,84 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 301 Sierra Norte 90 3,86 Istmo 189 3,87 Cañada 106 3,89 Papaloapan 168 3,97 Sig. ,336 5.4.1.1.4. Hipótesis 4. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes pertenecientes a escuelas con distinto tipo de sostenimiento evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de sostenimiento de las escuelas de enseñanza secundaria en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de sostenimiento de las escuelas de enseñanza secundaria en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el tipo de sostenimiento, arroja los siguientes resultados: Tabla 5.32. Media de las dimensiones por tipo de sostenimiento. Tipo de sostenimiento Media por dimensión I II III IV V Público 3,83 3,80 3,77 3,75 4,09 Privado 3,71 3,71 3,72 3,68 3,91 De acuerdo con la prueba de esfericidad de Mauchly se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,330, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse- Geisser, muestra que el factor dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 100%), asociada a F, 27,667, es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que hay CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 302 diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*sostenimiento muestra que la probabilidad, 0,276 (potencia 31,1%), asociada a F, 1,294, es mayor a 0,05; por tanto se considera que el tipo de sostenimiento y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor tipo de sostenimiento no es significativo ya que la probabilidad, 0,052 (potencia 49,5%), asociada a F, 3,795, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas en la valoración del nivel de logro de las funciones atribuibles al tipo de sostenimiento de los centros educativos. Gráfico 5.6. Medias marginales estimadas: tipo de sostenimiento por dimensión. Tanto en la Tabla 5.32 como en el Gráfico 5.6 se puede observar que si bien el perfil medio de los centros educativos por tipo de sostenimiento tiende a ser similar, ya que el valor medio varía aproximadamente entre 3,70 y 3,85 en 4 de las 5 dimensiones, también es notorio que la valoración de las cinco dimensiones es más alta para las escuelas de sostenimiento público que para las de tipo privado. Se observa además, en el Gráfico 5.7, que en ambos tipos de centros educativos la dimensión mejor valorada es la V. Preparación para el trabajo; Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 303 en el caso de las escuelas públicas la valoración llega a estar por encima de bastante aceptable. De la misma manera, en ambos casos, la dimensión con la valoración más baja es la IV. Aprendizaje permanente. Gráfico 5.7. Medias marginales estimadas: dimensiones por tipo de sostenimiento. 5.4.1.1.5. Hipótesis 5. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes varones evalúan de modo diferente al de las chicas el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el género, arroja los siguientes resultados: Tabla 5.33. Media de las dimensiones por género. Género Media por dimensión CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 304 I II III IV V Masculino 3,76 3,72 3,70 3,70 4,06 Femenino 3,87 3,85 3,82 3,79 4,09 De acuerdo con la prueba de esfericidad de Mauchly se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,333, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse- Geisser, muestra que el factor dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000, asociada a F, 83,715, es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. Sin embargo, la interacción entre los factores dimensiones*género muestra que la probabilidad, 0,127 (potencia: 45,8%), asociada a F, 1,982, es mayor a 0,05; por tanto se considera que el género y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor género sí es significativo ya que la probabilidad, 0,004 (potencia: 82,6%), asociada a F, 8,410, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas atribuibles al género de los alumnos con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. La comparación por pares confirma la existencia de diferencia significativa entre ambas medias. Como se observa tanto en la Tabla 5.33 como en el Gráfico 5.8, en general el perfil medio de las dimensiones de acuerdo al género de los alumnos tiende a ser similar, ya que el valor medio varía aproximadamente entre 3,70 y 3,85 en 4 de las 5 dimensiones. El gráfico muestra que las alumnas valoran más alto a cada una de las 5 dimensiones, manteniéndose la valoración de las cuatro primeras por debajo de bastante aceptable. Gráfico 5.8. Medias marginales estimadas: género por dimensión. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 305 Asimismo, en el Gráfico 5.9 se observa que en ambos casos la dimensión V. Preparación para el trabajo es la mejor valorada con una media superior a 4,0; es decir esta dimensión es la única valorada como bastante aceptable. En sentido contrario, la dimensión peor valorada es la IV. Aprendizaje permanente; en el caso de los varones tiene la misma valoración que la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura. Gráfico 5.9. Medias marginales estimadas: dimensiones por género. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 306 5.4.1.1.6. Hipótesis 6. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de diferentes edades evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los alumnos en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los alumnos en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según la edad, arroja los siguientes resultados: Tabla 5.34. Media de las dimensiones por edad. Edad Media por dimensión I II III IV V 13 4,09 4,04 4.31 3,88 4,25 14 3,81 3,79 3.75 3,74 4,10 15 3,82 3,79 3.77 3,76 4,03 16 3,82 3,79 3.69 3,68 4,10 17 3,77 3,65 3.79 3,61 4,31 18 4,03 4,01 4.18 4,01 4,50 De acuerdo con la prueba de esfericidad de Mauchly se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,333, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse- Geisser, muestra que el factor Dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 98,3%), asociada a F, 8,412, es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. Sin embargo, la interacción entre los factores Dimensiones*Edad muestra que la probabilidad, 0,411 (potencia: 62,4%), asociada a F, 1,038, es mayor a 0,05; por tanto se considera que la edad y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 307 La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor edad no es significativo ya que la probabilidad, 0,655 (potencia: 24,2%), asociada a F, 0,659, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles a la edad de los alumnos con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Las comparaciones múltiples confirman que no hay diferencias significativas entre las medias de las edades de los alumnos. Gráfico 5.10. Medidas marginales estimadas: edad por dimensiones. De acuerdo con el gráfico 5.10 los alumnos que valoran más alto el nivel de logro de las dimensiones son aquellos que tienen 13 y 18 años de edad; los primeros evalúan mejor a las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo, II. Responsabilidades cívicas y sociales y III. Preservación y transmisión de la cultura, en tanto que los segundos valoran más alto a las dimensiones IV. Aprendizaje permanente y V. Preparación para el trabajo. En general, las valoraciones que hacen estos dos grupos están por encima de 4,0, es decir valoran el logro de las dimensiones como bastante aceptable, salvo para la dimensión IV ya que alumnos de CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 308 13 años la valoran por debajo de 4,0. Asimismo, se observa una tendencia similar en la valoración de las dimensiones por parte de los alumnos de 14, 15 y 16 años de edad. En el mismo sentido, en el Gráfico 5.11 se observa que la dimensión V es la mejor valorada por los alumnos de las distintas edades excepto por aquellos que tienen 13 años; éstos valoran mejor a la dimensión III. No obstante, la valoración de la dimensión V, sin importar la edad de los alumnos, está por encima de bastante aceptable. En sentido contrario, la dimensión IV es la peor valorada por los alumnos: en ningún caso es evaluada como bastante aceptable; hecho que sí sucede con las demás dimensiones. Gráfico 5.11. Medidas marginales estimadas: dimensiones por edad. Como ya se comentó anteriormente, en las comparaciones múltiples no se hallaron diferencias significativas entre las medias de la edad de los alumnos. En este sentido, la Tabla 5.35 muestra que solo se conforma un único conjunto. En él se observa que la valoración del nivel de cumplimiento de las dimensiones que hacen los alumnos de 14, 15, 16 y 17 años de edad es similar y se aproxima a la valoración de bastante aceptable, en tanto que los alumnos de 13 y 18 años lo valoran apenas por encima de bastante aceptable. Tabla 5.35. Subconjuntos homogéneos. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 309 Edad N Subconjunto 1 16 149 3,82 17 26 3,83 15 666 3,83 14 527 3,84 13 4 4,11 18 10 4,15 Sig. ,847 5.4.1.2. Nivel de percepción global. En esta sección se presentan las hipótesis 7 a 11; en ella se pretende averiguar si hay diferencias en el nivel de percepción global en función de la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento, la región, el género y la edad. 5.4.1.2.1. Hipótesis 7. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes que cursan distintas modalidades educativas evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según la modalidad educativa arroja los siguientes resultados: Tabla 5.36. Nivel de percepción global por modalidad educativa. Modalidad Media General 3,74 Técnica 3,84 Telesecundaria 3,74 Para Trabajadores 3,84 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 310 Comunitaria 4,05 Particular 3,71 Debido a que la probabilidad, 0,009, asociada al estadístico de Levene, 3,057, conduce a rechazar la igualdad de varianzas, se aplica la prueba de Brown-Forsythe; mediante ésta se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,000, asociada a F, 7,266 (potencia: 99,9%), es menor a 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas en la percepción global atribuibles a la modalidad educativa. La prueba Post Hoc, utilizando T2 de Tamhane, muestra las siguientes diferencias entre modalidades: Tabla 5.37. Comparaciones múltiples entre las medias de las modalidades educativas. General Técnica Telesecundaria Para trabajadores Secundaria Comunitaria Técnica No sig. Telesecundaria No sig. No sig. Para trabajadores No sig. No sig. No sig. Comunitaria *** ** *** No sig. Particular No sig. No sig. No sig. No sig. *** De acuerdo con la tabla 5.37, se observan diferencias significativas entre la modalidad de secundaria comunitaria y las demás modalidades con excepción de secundaria para trabajadores. En este sentido, la Tabla 5.34 muestra que la secundaria comunitaria es la modalidad con la media de percepción global más alta (4,05): los alumnos de esta modalidad la valoran como bastante aceptable en contraste con la modalidad de secundaria particular cuya media tiene la valoración más baja (3,71); sin embargo, como para el resto de modalidades, su nivel de percepción se ubica por encima de aceptable pero por debajo de bastante aceptable. Asimismo, se puede observar que, en general, el perfil medio de las modalidades educativas tiende a ser similar, ya que el valor medio varía aproximadamente entre 3,75 y 3,85 en cuatro de las seis modalidades. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 311 5.4.1.2.2. Hipótesis 8. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes pertenecientes a escuelas con distinto tipo de sostenimiento evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción del cumplimiento de las funciones según el tipo de sostenimiento arroja los siguientes resultados: Tabla 5.38. Nivel de percepción global por tipo de sostenimiento. Tipo de sostenimiento Media Público 3,81 Privado 3,71 No se rechaza la hipótesis nula, ya que la probabilidad, 0,083, asociada a una t = 1,743 (potencia: 27,48%), es mayor que 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las medias de percepción global en función del tipo de sostenimiento de las escuelas secundarias. En otras palabras, por término medio los alumnos de centros públicos y privados tienen una percepción similar –la cual se ubica sobre aceptable aproximándose a bastante aceptable- del nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones asignadas a la educación secundaria. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 312 5.4.1.2.3. Hipótesis 9. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes procedentes de distintas regiones evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de distintas regiones en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de distintas regiones en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según la región arroja los siguientes resultados: Tabla 5.39. Nivel de percepción global por región. Región Media Cañada 3,81 Costa 3,80 Istmo 3,81 Mixteca 3,69 Papaloapan 3,93 Sierra Norte 3,77 Sierra Sur 3,77 Valles Centrales 3,78 Debido a que la probabilidad, 0,007, asociada al estadístico de Levene, 2,797, conduce a rechazar la igualdad de varianzas, se aplica la prueba de Brown-Forsythe, mediante ésta se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,037, asociada a F, 2,140 (potencia: 79,8%), es menor a 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas, atribuibles a la región, en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Las comparaciones múltiples, utilizando T2 de Tamhane, arrojan los siguientes resultados: Tabla 5.40. Comparaciones múltiples entre las medias de las regiones. Cañada Costa Istmo Mixteca Papaloapan Sierra Sierra Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 313 Norte Sur Costa No sig. Istmo No sig. No sig. Mixteca No sig. No sig. No sig. Papaloapan No sig. No sig. No sig. ** Sierra Norte No sig. No sig. No sig. No sig. No sig. Sierra Sur No sig. No sig. No sig. No sig. No sig. No sig. Valles C. No sig. No sig. No sig. No sig. No sig. No sig. No sig. La tabla muestra que solo hay diferencias significativas entre la región del Papaloapan y la de la Mixteca: la primera arroja una valoración mejor (3,93) y la segunda tiene la media más baja (3,69). Como se puede observar en la Tabla 5.39, la media de todas las regiones se ubica dentro de la valoración de aceptable y, en general, el perfil medio de las regiones tiende a ser similar ya que el valor medio varía aproximadamente entre 3,75 y 3,80 en seis de las ocho regiones con excepción de la Mixteca y Papaloapan, que se encuentran fuera de ese margen; esta última es la más próxima a la valoración de bastante aceptable. 5.4.1.2.4. Hipótesis 10. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes varones evalúan de modo diferente al de las chicas el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según el género arroja los siguientes resultados: Tabla 5.41. Nivel de percepción global por género. Género Media Masculino 3,74 Femenino 3,85 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 314 Se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,001 (potencia: 91,58%), asociada a una t = -3,451, es menor que 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas, atribuibles al género, en la percepción global del cumplimiento de las funciones. En la tabla 5.41 se observa que la media del nivel global para el género femenino es más alta que para el masculino, aunque en ambos casos la percepción se ubica por debajo de la valoración de bastante aceptable. O sea, aunque la diferencia sea estadísticamente significativa se puede considerar que cualitativamente ambos grupos tienen una evaluación similar del cumplimiento de las funciones de la educación secundaria. En cualquier caso vale la pena indagar más a fondo al respecto. 5.4.1.2.5. Hipótesis 11. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de diferentes edades evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los alumnos en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los alumnos en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según la edad de los alumnos, arroja los siguientes resultados: Tabla 5.42. Nivel de percepción global por edad. Edad Media 13 4,06 14 3,79 15 3,80 16 3,78 17 3,73 18 4,05 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 315 La probabilidad, 0,752, asociada al estadístico de Levene, 0,532, indica que hay igualdad de varianzas. Continuando con el contraste, no se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,689, asociada a F, 0,615 (potencia: 22,7%), es mayor a 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas atribuibles a la edad de los alumnos en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. En otras palabras, por término medio los alumnos de todas las edades tienen una percepción similar del nivel de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. En resumen, para tener una visión global del análisis correspondiente a la primera parte del cuestionario, se tiene que para las hipótesis relacionadas con las dimensiones (de la 1 a la 6) de las funciones: a) Sí hay diferencias significativas entre la media de las dimensiones, siendo la mejor valorada la dimensión V. Preparación para el trabajo; ésta es la única en alcanzar la valoración de bastante aceptable. Por el contrario, la dimensión IV. Aprendizaje permanente tiene la valoración más baja. b) El análisis de las diferencias entre dimensiones en función de las variables demográficas muestra que, en términos generales, en todos los casos hay diferencias significativas entre ellas; la dimensión V es la mejor valorada, en contraste con la dimensión IV. Por otra parte, la comparación en función de las variables demográficas muestra que para las variables de modalidad educativa, región y género sí hay diferencias significativas, en tanto que para el tipo de sostenimiento y la edad de los alumnos no se hallaron diferencias. Finalmente, la interacción del factor Dimensiones con las variables demográficas muestra que solo la interacción entre el tipo de dimensión y la región de procedencia influye en la valoración emitida. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 316 Con relación a las hipótesis relacionadas con percepción global del cumplimiento de las funciones (de la 7 a la 11) de la educación secundaria se tiene que: c) Sí hay diferencias significativas en el nivel de percepción global atribuibles a las variables de: modalidad educativa, región y género. Asimismo, se puede decir que, en general, los alumnos de la modalidad de secundaria comunitaria, de la región del Papaloapan y del género femenino valoran más alto el nivel de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria; incluso llegando a valorarla como bastante aceptable, en el caso de los alumnos de secundaria comunitaria. Por el contrario, la valoración de los alumnos de la modalidad particular, de la región de la Mixteca y del género masculino es la más baja, aunque sigue estando por encima de aceptable. d) Los alumnos no muestran diferencias, atribuibles al tipo de sostenimiento de los centros educativos ni a su edad, en su nivel de percepción global; es decir, tienen una percepción similar independientemente si estudian en una escuela pública o privada y de la edad que tengan al cursar el tercer año de la educación secundaria. e) Cuando se rechazan las hipótesis nulas, la potencia de las pruebas estadísticas aplicadas está por lo general por encima del 90%. Es decir, las diferencias observadas podrían ser detectadas en el 90% o más de las veces. 5.4.2. Factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. En este apartado se analizan las hipótesis relacionadas con la segunda parte del cuestionario con la finalidad de, por una parte, conocer la relación existente entre la percepción del nivel de logro de las funciones con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones y, por otra parte, conocer la relación existente entre la percepción sobre el factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones y las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región y género. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 317 5.4.2.1. Hipótesis 12. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes relacionan el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria con el factor que más contribuye al logro de las mismas. H0: La percepción del nivel de logro de las funciones no se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. H1: La percepción del nivel de logro de las funciones se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. Se utiliza el valor del estadístico exacto de Fisher dado que, utilizando Chi-cuadrado de Pearson, no todos los resultados cumplían las condiciones de frecuencia esperada inferior a 5 menor a 20% de las casillas y frecuencia mínima esperada mayor a 1. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 5.43. Valor estadístico exacto de Fisher. Ítems Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 1*37 55,256 0,000 2*38 50,167 0,000 3*39 38,920 0,000 4*40 39,738 0,000 5*41 27,868 0,003 6*42 92,121 0,000 7*43 63,418 0,000 8*44 66,879 0,000 9*45 48,050 0,000 10*46 59,721 0,000 11*47 65,367 0,000 12*48 63,488 0,000 13*49 62,980 0,000 14*50 45,434 0,000 15*51 31,529 0,002 16*52 69,546 0,000 17*53 53,777 0,000 18*54 33,099 0,002 19*55 18,561 0,093 20*56 60,262 0,000 21*57 51,038 0,000 22*58 45,716 0,000 23*59 36,075 0,000 24*60 45,100 0,000 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 318 25*61 29,200 0,004 26*62 55,703 0,000 27*63 57,121 0,000 28*64 38,822 0,000 29*65 42,532 0,000 30*66 62,353 0,000 31*67 40,148 0,000 32*68 38,560 0,000 33*69 43,562 0,000 34*70 68,867 0,000 35*71 61,935 0,000 36*72 85,808 0,000 De acuerdo a los valores obtenidos, en 35 de los 36 ítems (97,2 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto, en términos generales, se considera que hay una muy alta relación entre la percepción que tienen los alumnos del nivel de logro de las funciones y su percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. 5.4.2.2. Hipótesis 13. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de las distintas modalidades educativas perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la modalidad educativa. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la modalidad educativa. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 5.44. Chi cuadrado: ítems por modalidad. Ítem Valor Chi-cuadrado Sig. asintótica (bilateral) 37 39,072 0,001 38 29,198 0,015 39 32,623 0,005 40 59,622 0,000 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 319 41 17,938 0,266 42 55,344 0,000 43 47,565 0,000 44 34,587 0,003 45 32,224 0,006 46 28,081 0,021 47 42,341 0,000 48 43,631 0,000 49 38,612 0,001 50 32,214 0,006 51 18,242 0,250 52 37,650 0,001 53 35,341 0,002 54 38,467 0,001 55 46,571 0,000 56 45,421 0,000 57 43,167 0,000 58 24,701 0,054 59 42,668 0,000 60 36,727 0,001 61 38,253 0,001 62 32,592 0,005 63 19,425 0,195 64 18,901 0,218 65 41,658 0,000 66 35,453 0,002 67 32,627 0,005 68 19,422 0,195 69 40,374 0,000 70 39,616 0,001 71 46,712 0,000 72 23,497 0,074 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 29 de los 36 ítems (80,5 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una alta relación entre la modalidad educativa en la que realizan sus estudios los alumnos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 5.4.2.3. Hipótesis 14. CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 320 Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de escuelas secundarias de distinto tipo de sostenimiento perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el tipo de sostenimiento. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el tipo de sostenimiento. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 5.45. Chi cuadrado: ítems por tipo de sostenimiento. Ítem Valor Chi-cuadrado Sig. asintótica (bilateral) 37 14,960 0,002 38 5,024 0,170 39 3,365 0,339 40 25,199 0,000 41 3,413 0,332 42 15,496 0,001 43 22,396 0,000 44 8,069 0,045 45 7,902 0,048 46 11,990 0,007 47 1,576 0,665 48 8,651 0,034 49 3,821 0,281 50 1,890 0,596 51 4,236 0,237 52 6,310 0,097 53 18,719 0,000 54 8,109 0,044 55 1,481 0,687 56 16,441 0,001 57 11,816 0,008 58 5,445 0,142 59 13,368 0,004 60 21,327 0,000 61 1,538 0,673 62 4,828 0,185 63 4,671 0,198 64 5,712 0,127 65 13,770 0,003 66 18,890 0,000 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 321 67 3,552 0,314 68 2,155 0,541 69 16,009 0,001 70 2,330 0,507 71 8,802 0,032 72 5,791 0,122 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 18 de los 36 ítems (50 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una relación moderada entre el tipo de sostenimiento de los centros educativos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 5.4.2.4. Hipótesis 15. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de las distintas regiones perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la región. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la región. Por las mismas razones que para la hipótesis 12 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 5.46. Estadístico exacto de Fisher: ítems por región. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 54,736 0,000 38 34,348 0,030 39 29,995 0,088 40 37,064 0,015 41 18,952 0,567 42 36,895 0,015 43 35,131 0,025 44 36,836 0,016 45 34,433 0,030 46 23,937 0,286 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 322 47 21,822 0,403 48 10,608 0,970 49 29,349 0,097 50 52,542 0,000 51 29,056 0,109 52 31,835 0,056 53 29,101 0,108 54 35,907 0,021 55 74,524 0,000 56 40,543 0,006 57 37,417 0,014 58 25,012 0,236 59 27,514 0,148 60 45,614 0,001 61 51,640 0,000 62 27,195 0,155 63 25,491 0,215 64 31,201 0,067 65 37,342 0,015 66 25,194 0,232 67 29,650 0,095 68 27,433 0,149 69 49,054 0,000 70 33,607 0,036 71 29,454 0,099 72 43,044 0,003 De acuerdo a los valores obtenidos, en 18 de los 36 ítems (50 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una relación moderada entre la región en la que los alumnos realizan sus estudios y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 5.4.2.5. Hipótesis 16. Hipótesis sustantiva: Los alumnos perciben de modo diferente que las alumnas el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el género. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 323 H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el género. Tabla 5.47. Chi cuadrado: ítems por género. Ítem Valor Chi-cuadrado Sig. asintótica (bilateral) 37 0,924 0,820 38 0,836 0,841 39 2,000 0,573 40 17,228 0,001 41 3,255 0,354 42 6,449 0,092 43 0,011 1,000 44 2,522 0,471 45 2,325 0,508 46 2,878 0,411 47 3,763 0,288 48 4,590 0,204 49 1,509 0,680 50 2,798 0,424 51 8,845 0,031 52 1,687 0,640 53 5,592 0,133 54 5,996 0,112 55 2,828 0,419 56 6,633 0,085 57 5,921 0,116 58 0,367 0,947 59 1,194 0,754 60 1,583 0,663 61 2,161 0,540 62 1,976 0,578 63 4,648 0,199 64 4,269 0,234 65 16,204 0,001 66 2,293 0,514 67 1,966 0,580 68 5,632 0,131 69 7,271 0,064 70 4,410 0,220 71 0,694 0,875 72 8,739 0,033 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 4 de los 36 ítems (11,1 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una relación muy escasa entre el CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 324 género de los alumnos y la percepción que tienen del factor que consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 5.4.2.6. Hipótesis 17. Hipótesis sustantiva: Los estudiantes de distintas edades perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la edad. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la edad. Por las mismas razones que para la hipótesis 12 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 5.48. Estadístico exacto de Fisher: ítems por edad. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 16,478 0,266 38 26,075 0,016 39 28,576 0,008 40 15,271 0,348 41 15,631 0,345 42 22,446 0,056 43 27,943 0,009 44 12,564 0,560 45 11,980 0,623 46 17,501 0,222 47 24,867 0,026 48 12,481 0,581 49 33,497 0,002 50 20,839 0,095 51 33,120 0,001 52 14,810 0,386 53 26,458 0,013 54 13,180 0,493 55 23,823 0,033 56 16,784 0,248 57 30,135 0,005 58 23,697 0,041 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 325 59 23,748 0,034 60 15,657 0,335 61 21,168 0,078 62 23,549 0,041 63 30,131 0,005 64 20,242 0,108 65 29,911 0,004 66 17,308 0,229 67 21,481 0,074 68 14,861 0,383 69 11,460 0,672 70 21,793 0,068 71 27,930 0,009 72 25,901 0,019 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, en 16 de los 36 ítems (44,4 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una relación moderada entre la edad de los alumnos y la percepción que tienen del factor que consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. En resumen, para tener una visión global del análisis correspondiente a la segunda parte del cuestionario, que va de la hipótesis 12 a la 17, se tiene que: a) la percepción de los alumnos del nivel de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria tiene una muy alta relación con el factor que ellos consideran que contribuye en mayor medida al logro de esas funciones; que como se detalló en la parte descriptiva, el factor que los alumnos consideran de mayor relevancia es el docente (45,9%) seguido del contenido de los libros de texto (27,9%). b) de todas las variables demográficas, solamente la modalidad educativa en la que estudian los alumnos mantiene una alta relación con el factor que ellos perciben como el que contribuye en mayor medida al logro de las funciones, c) las variables de: tipo de sostenimiento, región tienen una relación moderada con el factor que los alumnos perciben como el que más contribuye al logro de las funciones, y CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS. 326 d) la variable de género y la edad tienen una relación muy escasa con el factor que los alumnos perciben como el que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. 5.5. Visión global con respecto a los alumnos. Por término medio, los alumnos consideran aceptable el nivel de logro de las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo, II. Responsabilidades cívicas y sociales, III. Preservación y transmisión de la cultura y IV. Aprendizaje permanente. Por otra parte, la media de la dimensión V. Preparación para el trabajo es la más alta y es la única valorada como bastante aceptable. Si bien se observa que el perfil medio de las dimensiones tiende a ser similar, mediante el contraste de las hipótesis se encontró que hay diferencias estadísticamente significativas entre ellas; especialmente la dimensión V cuya media se diferencia de todas las demás dimensiones. Solo hay tres casos en los que se puede decir que la valoración de los alumnos es similar: la dimensión II con las dimensiones I y III y esta última con la IV. Por otra parte, la comparación de la media de las dimensiones en función de las variables demográficas muestra que hay diferencias significativas atribuibles a la modalidad educativa, la región y el género; por término medio, la secundaria comunitaria, la región del Papaloapan y el género femenino tienen una valoración más alta del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria en contraste con las secundarias particulares, la región de la Mixteca y los varones, cuyas valoraciones son las más bajas. En este mismo sentido, el análisis muestra que la interacción entre el factor dimensiones y la valoración emitida por los alumnos está influida conjuntamente solamente por la región en la que realizan sus estudios. En cuanto al nivel global de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria, los alumnos tienden a valorarlo como aceptable. El contraste de las hipótesis muestra que independientemente de si estudian en una escuela pública o privada y de la edad Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 327 que tengan al momento de concluir el ciclo de la educación secundaria, los alumnos valoran de manera similar el nivel de logro de las funciones establecidas para este período formativo. Por el contrario, los datos analizados revelan que la modalidad educativa y la región donde realizan sus estudios los alumnos, así como el género, se relacionan con las diferencias en la percepción que tienen del nivel de logro de las funciones. En este sentido, los alumnos que estudian en la modalidad de secundaria comunitaria, se ubican en la región del Papaloapan y son del género femenino, por término medio, valoran más alto el nivel de logro de la funciones de la educación secundaria, en contraste con aquellos que estudian en la modalidad de secundaria particular, se ubican en la región de la Mixteca y son del género masculino. Tabla 5.49. Medias de logro por variable. Variable Hipótesis aceptada Media más alta Media más baja Modalidad educativa Desigualdad Comunitaria Particular Tipo de sostenimiento Igualdad X X Región Desigualdad Papaloapan Mixteca Género Desigualdad Femenino Masculino Edad Igualdad X X X= No hay diferencias significativas. Finalmente, en cuanto al análisis de la segunda parte del cuestionario, se encontró que los alumnos consideran que los factores que contribuyen en mayor medida para que la educación secundaria cumpla con sus funciones son fundamentalmente el docente (45,9%) y el contenido de los libros de texto (27,9%) y que hay una muy alta relación entre la percepción del nivel de logro y la percepción del factor que consideran como el que contribuye en mayor medida al logro de esas funciones. Asimismo, hay una alta relación con la modalidad educativa, moderada relación con el tipo de sostenimiento y la región y, una relación muy escasa con la edad. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 328 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 6.1. Fiabilidad. En la prueba de fiabilidad, utilizando el alfa de Cronbach, para la muestra de docentes se obtuvieron los siguientes índices: Tabla 6.1. Prueba de fiabilidad de la muestra de docentes. Ítems de la escala alfa de Cronbach 1-36 ,973 Los resultados obtenidos muestran un alto índice de fiabilidad para los 36 ítems que integran la primera parte del cuestionario. 6.2. Análisis factorial. Se realiza el análisis factorial exploratorio para la primera parte del cuestionario. En la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett (Tabla 6.2), se hallaron valores que reflejan la idoneidad de los datos de la muestra para realizar el análisis factorial. Tabla 6.2. KMO y prueba de Bartlett. Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ,973 Prueba de esfericidad de Barlett Chi-cuadrado aproximado 27740,931 Gl 630 Sig. ,000 Por otra parte, el valor del determinante, 0,00000000000007314, indica que las 36 variables utilizadas están linealmente relacionadas, lo que significa que el análisis factorial es una técnica pertinente para analizar estas variables. Al realizar la extracción por Componentes Principales, los resultados de comunalidad (Tabla 6.3) varían en un rango que va de 0,562 (V1) a 0,821 (V35), cifras que indican que la Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 329 correlación entre las variables va de regular a alta ya que todas las variables tienen valores mayores a 0,5. Tabla 6.3. Comunalidades. Variable Extracción V1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. ,562 V2. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. ,637 V3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. ,677 V4. Aprender a superar situaciones desfavorables. ,599 V5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. ,662 V6. Desarrollar capacidades artísticas. ,655 V7. Desarrollar capacidades afectivas. ,579 V8. Desarrollar capacidades deportivas. ,694 V9. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. ,647 V10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. ,759 V11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. ,785 V12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. ,749 V13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. ,660 V14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y situaciones de violencia. ,623 V15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en tu forma de pensar y actuar. ,632 V16. Fomentar la equidad de género. ,670 V17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. ,664 V18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. ,690 V19. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. ,661 V20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. ,606 V21. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. ,700 V22. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. ,656 V23. Prepararte para desenvolverte como ciudadano de una sociedad ,681 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 330 plural y democrática. V24. Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. ,697 V25. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. ,814 V26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. ,788 V27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. ,766 V28. Desarrollar habilidades que te permitan ser parte activa de tu propio aprendizaje. ,707 V29. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. ,681 V30. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. ,567 V31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. ,643 V32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. ,655 V33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. ,651 V34. Utilizar la tecnología para tener acceso a mayor información y mejorar tu aprendizaje. ,786 V35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. ,821 V36. Prepararte para el trabajo. ,636 La extracción (Tabla 6.4) arroja cinco factores que explican el 67,9 % de la varianza total, de los cuales el primer factor explica por sí mismo el 52.5 %; por lo que se le considera como el factor principal; los otros cinco componentes explican, cada uno, entre el 4,672 % y 2,841 % de la varianza. Los cinco factores explican apenas poco más de la mitad de la varianza total; esto significa que no representa un porcentaje satisfactorio. Tabla 6.4. Varianza total explicada. Extracción de componentes principales. Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado 1 18,914 52,538 52,538 2 1,682 4,672 57,211 3 1,619 4,498 61,709 4 1,223 3,397 65,106 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 331 5 1,023 2,841 67,947 La matriz de los componentes no rotados (Tabla 6.5) muestra que la mayoría de las variables (28 de 36) tienen una saturación superior a 0,7 en el factor 1, en tanto que pocas variables tienen saturaciones superiores a 0,3 en los demás factores; por tanto, se consideraría como un factor general. Tabla 6.5. Matriz de componentes. Ítem Componente 1 2 3 4 5 V1 ,677 V2 ,707 V3 ,730 V4 ,694 V5 ,706 ,304 V6 ,476 ,446 ,334 V7 ,669 V8 ,468 ,368 ,391 ,329 V9 ,681 ,396 V10 ,724 ,423 V11 ,753 ,394 V12 ,741 ,345 V13 ,740 V14 ,739 V15 ,760 V16 ,773 V17 ,786 V18 ,782 V19 ,785 V20 ,748 V21 ,806 V22 ,792 V23 ,801 V24 ,704 -,332 V25 ,703 -,475 V26 ,708 -,406 V27 ,735 -,390 V28 ,818 V29 ,803 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 332 V30 ,719 V31 ,760 V32 ,735 V33 ,751 V34 ,616 -,347 ,311 ,395 V35 ,654 -,337 ,304 ,370 V36 ,709 Una vez que se realiza la rotación oblicua, la matriz de configuración (Tabla 6.6) muestra el peso de las variables en los factores extraídos; en este caso se muestran los valores iguales o mayores a 0,30: Tabla 6.6. Matriz de configuración. Rotación oblicua. Ítem Componente 1 2 3 4 5 V1 ,680 V2 ,749 V3 ,740 V4 ,710 V5 ,778 V6 ,382 ,620 V7 ,483 V8 ,680 V9 ,786 V10 ,878 V11 ,876 V12 ,848 V13 ,724 V14 ,640 V15 ,308 ,532 V16 ,319 ,512 V17 ,402 ,394 V18 ,433 ,359 V19 ,476 V20 ,424 V21 ,389 ,327 V22 ,343 V23 ,373 -,397 V24 -,784 V25 -,938 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 333 V26 -,917 V27 -,836 V28 ,381 V29 ,381 V30 ,403 V31 ,474 V32 -,352 ,498 V33 ,513 V34 ,956 V35 ,959 V36 ,617 De acuerdo a estos resultados la configuración de los factores podría quedar de la siguiente manera: Tabla 6.7. Composición de los factores. Factor Variables 1. Educación para la ciudadanía, la convivencia, el desarrollo individual y el autoaprendizaje. V1, V2, V3, V4, V5, V6, V7, V15, V16, V17, V18, V19, V20, V21, V22, V23, V28, V29 2. Educación ambiental y para la sexualidad, la equidad, la convivencia y los valores sociales. V9, V10, V11, V12, V13, V14, V15, V16, V17, V18, V21 3. Respeto a la diversidad cultural, el ejercicio de la ciudadanía y el aprendizaje a partir del contexto. V23, V24, V25, V26, V27, V32 4. Contextualización del aprendizaje, uso de tics en el aula y preparación para el trabajo. V30, V31, V32, V33, V34, V35, V36 5. Desarrollo de habilidades artísticas y deportivas. V6, V8 La tabla permite observar que la mitad de las variables (18 de 36) tienen una saturación considerable en el factor 1. Este factor se relaciona con las variables que conforman las subdimensiones Manejo de situaciones (V1 a V4) y Competencias individuales (V5 a V8) -con excepción de V8: Desarrollo de capacidades deportivas- de la dimensión I. Desarrollo integral del individuo, así como con todas las variables que integran la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (V17 a V23) y con las variables de la CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 334 subdimensión Autogestión del aprendizaje (V28 y V29) de la dimensión IV. Aprendizaje permanente. El factor 2 se relaciona con las subidmensiones Educación ambiental y Educación para la sexualidad y la equidad de la dimensión I, así como la subdimensión Valores sociales (V21) y con dos (V17 y V18) de las cuatro variables de la subdimensión Convivencia y vida en sociedad de la dimensión II. El factor 3 tiene relación inversa con la subdimensión Respeto a la diversidad cultural de la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura, así como con las variables 23 (de la dimensión II) y 32 (de la dimensión IV). El factor 4 se relaciona con las subdimensiones Contextualización del aprendizaje (V30 a V33) y Uso de las TICs en el aula (V34 y V35) de la dimensión IV, así como con la dimensión V. Preparación para el mundo laboral (V36). El factor 5 se relaciona solamente con dos variables, que hacen referencia al desarrollo de habilidades artísticas (V6) y deportivas (V8) de la dimensión I. Por otra parte, la matriz de estructura permite observar que todas las variables tienen relación con al menos cuatro factores, con excepción de las variables 7 y 8 que saturan en los cinco factores. Asimismo, se observa que todas las variables se correlacionan con los factores 1,2 y 4. Resalta el caso del factor 3, en el que solamente la V6 no satura en él y el resto de variables lo hacen de manera negativa; también se observa que solamente 3 variables saturan en el factor 5. Tabla 6.8. Matriz de estructura. Ítem Componente 1 2 3 4 5 V1 ,746 ,509 -,462 ,486 V2 ,795 ,541 -,464 ,492 V3 ,810 ,538 -,484 ,549 V4 ,770 ,517 -,473 ,497 V5 ,806 ,518 -,452 ,517 V6 ,503 ,402 ,389 ,638 V7 ,670 ,601 -,469 ,434 ,309 V8 ,383 ,478 -,342 ,347 ,692 V9 ,501 ,798 -,524 ,393 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 335 V10 ,502 ,863 -,563 ,441 V11 ,524 ,880 -,582 ,481 V12 ,504 ,857 -,572 ,507 V13 ,594 ,802 -,519 ,499 V14 ,600 ,770 -,532 ,521 V15 ,669 ,753 -,566 ,485 V16 ,686 ,740 -,558 ,542 V17 ,725 ,710 -,571 ,565 V18 ,725 ,699 -,618 ,508 V19 ,747 ,615 -,620 ,608 V20 ,700 ,620 -,587 ,549 V21 ,727 ,709 -,661 ,548 V22 ,698 ,661 -,686 ,572 V23 ,713 ,635 -,727 ,579 V24 ,489 ,583 -,827 ,474 V25 ,457 ,567 -,900 ,453 V26 ,487 ,545 -,886 ,478 V27 ,533 ,586 -,874 ,477 V28 ,735 ,615 -,693 ,681 V29 ,726 ,612 -,663 ,671 V30 ,598 ,537 -,612 ,675 V31 ,609 ,601 -,620 ,730 V32 ,527 ,573 -,678 ,723 V33 ,626 ,555 -,605 ,749 V34 ,461 ,416 -,389 ,875 V35 ,494 ,461 -,406 ,899 V36 ,580 ,503 -,556 ,774 Finalmente, la matriz de correlaciones de componentes (Tabla 6.9) muestra que la mayoría de los factores son oblicuos entre sí; sin embargo, las correlaciones con el factor 5 arrojan como resultado ángulos que se aproximan a los 90 grados. Por lo tanto, se puede decir que existe correlación entre los factores 1, 2, 3 y 4, como bien se observa en la matriz de estructura. Los factores 1, 2, 4 y 5 tienen cargas factoriales positivas, en tanto que el factor 3 tiene cargas negativas. Tabla 6.9. Matriz de correlaciones de componentes. Componente 1 2 3 4 5 1 1,000 ,636 -,563 ,594 ,029 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 336 2 ,636 1,000 -,642 ,534 ,072 3 -,563 -,642 1,000 -,538 ,068 4 ,594 ,534 -,538 1,000 ,024 5 ,029 ,072 ,068 ,024 1,000 6.3. Estadísticos descriptivos de la muestra. La muestra se compone por 1.017 sujetos, de los cuales 457 son hombres (44,9 %), 495 mujeres (48,7 %) y 65 no respondieron al campo (6,4 %); el rango de edad varía entre los 19 y los 74 años; la media se ubica en los 38 años y la moda 33; el 95 % de los encuestados se encuentra entre los 19 y los 54 años de edad. Con relación a la formación académica de los docentes: 41 (4,0%) cuentan con bachillerato; 760 (74,7%) con grado, de los cuales 510 (67,10 %) dijeron estar titulados; 146 (14,4%) con máster, de los cuales 53 (36,30 %) cuentan con título; y 70 (6,9%) no respondieron. Asimismo, 680 (66,9 %) docentes dijeron trabajar jornada completa, 275 (27,0 %) jornada parcial y 62 (6,1 %) no respondieron. Con relación a los años de servicio, el rango es bastante amplio, desde 1 hasta 52 años de servicio; el porcentaje más amplio corresponde a profesores que están en su primer año de servicio con el 11,0 % (103 profesores). Cabe destacar que el 51,0 % de los profesores encuestados se ubican en un rango de 1 a 10 años de servicio. Por otra parte, la distribución por modalidad queda de la siguiente manera: Tabla 6.10. Distribución de la muestra de docentes por modalidad educativa. Modalidad Frecuencia Porcentaje General 225 22,1 Técnica 227 22,3 Telesecundaria 389 38,2 Para Trabajadores 14 1,4 Comunitaria 46 4,5 Particular 116 11,4 Total 1.017 100,0 La distribución por región queda de la siguiente manera: Tabla 6.11. Distribución de la muestra de docentes por región. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 337 Región Frecuencia Porcentaje Cañada 56 5,5 Costa 155 15,2 Istmo 120 11,8 Mixteca 161 15,8 Papaloapan 95 9,3 Sierra Norte 75 7,4 Sierra Sur 123 12,1 Valles Centrales 232 22,8 Total 1.017 100,0 6.3.1. Percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. En esta parte se presenta de manera detallada la frecuencia y el porcentaje válido de las respuestas de acuerdo a los valores utilizados en la escala, así como el nivel medio de percepción de logro y la desviación típica de todos los ítems agrupados por dimensión. a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. Tabla 6.12. Dimensión I: Desarrollo integral de individuo. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Manejo de situaciones V1 32 3,1 96 9,4 382 37,6 334 32,8 167 16,4 3,50 ,980 V2 15 1,5 82 8,1 305 30,0 402 39,5 199 19,6 3,69 ,931 V3 7 0,7 85 8,4 310 30,5 418 41,1 190 18,7 3,69 ,894 V4 16 1,6 118 11,6 355 34,9 365 35,9 159 15,6 3,53 ,944 Subdimensión: Competencias individuales V5 6 0,6 53 5,2 280 27,5 432 42,5 240 23,6 3,84 ,867 V6 34 3,3 112 11,0 256 25,2 377 37,1 224 22,0 3,64 1,048 V7 16 1,6 87 8,6 264 26,0 380 37,4 268 26,4 3,79 ,982 V8 23 2,3 79 7,8 255 25,1 380 37,4 274 26,9 3,79 1,000 Subdimensión: Educación ambiental V9 14 1,4 68 6,7 261 25,7 413 40,6 261 25,7 3,82 ,935 V10 22 2,2 98 9,6 264 26,0 374 36,8 259 25,5 3,74 1,013 V11 25 2,5 118 11,6 286 28,1 362 35,6 225 22,1 3,63 1,028 V12 34 3,3 141 13,9 307 30,2 346 34,0 184 18,1 3,50 1,046 Subdimensión: Educación para la sexualidad y la equidad V13 14 1,4 62 6,1 266 26,2 373 36,7 297 29,2 3,87 ,953 V14 15 1,5 91 8,9 221 21,7 378 37,2 309 30,4 3,86 ,998 V15 20 2,0 96 9,4 281 27,6 405 39,8 211 20,7 3,68 ,971 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 338 V16 17 1,7 71 7,0 228 22,4 363 35,7 334 32,8 3,91 ,990 Media de la dimensión 3,72 ,704 De acuerdo a la media obtenida (3,72) se observa que los docentes valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Desarrollo integral del individuo se aproxima a bastante aceptable. Los ítems peor valorados de la dimensión son el V1: Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida y V12: Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales, cuyas medias (3,50) se sitúan justo entre la valoración de aceptable y bastante aceptable. Por otra parte, el ítem mejor valorado es el V16: Fomentar la equidad de género, cuya media (3,91) se aproxima a bastante aceptable. b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. Tabla 6.13. Dimensión II: Responsabilidades cívicas y éticas. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Convivencia y la vida en sociedad. V17 22 2,2 105 10,3 285 28,0 398 39,1 205 20,2 3,65 ,985 V18 12 1,2 79 7,8 263 25,9 374 36,8 288 28,3 3,83 ,966 V19 7 0,7 95 9,3 317 31,2 384 37,8 212 20,8 3,69 ,928 V20 19 1,9 96 9,4 278 27,3 364 35,8 256 25,2 3,73 1,002 Subdimensión: Valores sociales. V21 17 1,7 84 8,3 242 23,8 362 35,6 312 30,7 3,85 1,003 Subdimensión: Educación para la democracia. V22 9 0,9 105 10,3 312 30,7 375 36,9 214 21,0 3,67 ,951 V23 13 1,3 106 10,4 293 28,8 382 37,6 217 21,3 3,68 ,967 Media de la dimensión 3,73 ,812 De acuerdo a la media obtenida (3,73) se observa que los docentes valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Responsabilidades cívicas y sociales está por encima de aceptable y se aproxima a lo que se considera como bastante aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V17: Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales, cuya media (3,65) es considerada como aceptable. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 339 Por otra parte, el ítem mejor valorado es el V21: Formación en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas, cuya media (3,85) se aproxima a bastante aceptable. c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. Tabla 6.14. Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Sentido de pertenencia. V24 35 3,4 122 12,0 296 29,1 349 34,3 211 20,7 3,57 1,054 Subdimensión: Respeto a la diversidad cultural. V25 28 2,8 110 10,8 300 29,5 354 34,8 222 21,8 3,62 1,028 V26 19 1,9 94 9,2 278 27,3 384 37,8 238 23,4 3,72 ,985 V27 19 1,9 93 9,1 259 25,5 370 36,4 273 26,8 3,77 1,005 Media de la dimensión 3,67 ,900 De acuerdo a la media obtenida (3,67) se observa que la valoración de los docentes con relación al cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Preservación y transmisión de la cultura se considera como aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V24: Sentirse parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas, su media (3,57) se sitúa justo entre las valoraciones de aceptable y bastante aceptable, en tanto que el ítem mejor valorado es el V27: Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social, cuya media (3,77) se aproxima a bastante aceptable. d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. Tabla 6.15. Dimensión IV: Aprendizaje permanente. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Autogestión del aprendizaje. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 340 V28 10 1,0 79 7,8 294 28,9 406 39,9 225 22,1 3,75 ,921 V29 6 0,6 69 6,8 259 25,5 376 37,0 299 29,4 3,89 ,932 Subdimensión: Contextualización del aprendizaje. V30 45 4,4 149 14,7 304 29,9 349 34,3 168 16,5 3,44 1,067 V31 14 1,4 91 8,9 265 26,1 377 37,1 265 26,1 3,78 ,980 V32 21 2,1 105 10,3 293 28,8 379 37,3 216 21,2 3,65 ,992 V33 8 0,8 79 7,8 243 23,9 420 41,3 264 26,0 3,84 ,926 Subdimensión: Uso de TICs en el aula. V34 50 4,9 96 9,4 248 24,4 319 31,4 303 29,8 3,72 1,133 V35 57 5,6 124 12,2 248 24,4 313 30,8 274 26,9 3,61 1,166 Media de la dimensión 3,71 ,809 De acuerdo a la media obtenida (3,71) se observa que los docentes valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Aprendizaje permanente se aproxima a bastante aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V30: Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir, cuya media (3,44) se sitúa más próxima a la valoración de aceptable. Por el contrario, el ítem mejor valorado es el V29: Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida, su media (3,89) se aproxima a bastante aceptable. e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. Tabla 6.16. Dimensión V: Preparación para el trabajo. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % V36 29 2,9 98 9,6 263 25,9 360 35,4 266 26,2 3,72 1,043 La tabla 6.16 muestra que la media de la dimensión Preparación para el trabajo (3,72) se ubica por encima de la valoración de aceptable y se aproxima a bastante aceptable. Por otra parte, la revisión de los estadísticos descriptivos por dimensión permite observar que la media de la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (3,73) es la más alta, en contraste con la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (3,67), cuya media Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 341 es la más baja. Sin embargo todas las dimensiones son valoradas como aceptable; es decir que en la valoración que hacen los docentes ninguna dimensión logra estar por encima de bastante aceptable, como sí sucede en la valoración de los alumnos. Asimismo, se puede observar que el ítem con la valoración más baja se ubica en la dimensión IV. Aprendizaje permanente (V30: 3,44), en tanto que el ítem mejor valorado se encuentra en la dimensión I. Desarrollo integral del individuo (V16: 3,91). Finalmente, al conjuntar los ítems de la primera parte del cuestionario se obtiene una media de 3,71 (Tabla 6.17). Esto significa que por término medio, en una escala de 1 a 5, los docentes encuestados consideran que la medida en la que la educación secundaria cumple con las funciones que le han sido fijadas está por encima de aceptable y se aproxima a bastante aceptable. Tabla 6.17. Estadísticos descriptivos de la percepción global. Variable N Mínimo Máximo Media Desv. Típ. Varianza Percepción Global 1.017 2 5 3,71 ,708 ,501 6.3.2. Factores contribuyentes al logro de las funciones. Con relación a la segunda parte del cuestionario, debido a que tiene por finalidad conocer cuál es el factor que los docentes consideran contribuye en mayor medida dentro del espacio escolar para que la educación secundaria cumpla con las funciones que le han sido fijadas, se analiza la frecuencia de las respuestas de los docentes por variable y por dimensión. a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. La frecuencia de las respuestas de los docentes por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 6.18. Frecuencias de los factores en la Dimensión I. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 342 Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V37 291 29,4 455 45,9 161 16,2 39 3,9 15 1,5 30 3,0 V38 288 28,9 522 52,3 91 9,1 64 6,4 20 2,0 13 1,3 V39 260 26,4 521 52,8 105 10,6 74 7,5 18 1,8 8 0,8 V40 462 46,8 384 38,9 50 5,1 53 5,4 19 1,9 20 2,0 V41 253 25,4 489 49,1 142 14,3 74 7,4 31 3,1 6 0,6 V42 302 30,3 409 41,1 109 10,9 31 3,1 135 13,6 10 1,0 V43 362 36,5 477 48,1 61 6,2 28 2,8 34 3,4 29 2,9 V44 343 34,5 336 33,8 76 7,6 12 1,2 220 22,1 8 0,8 V45 328 33,0 332 33,4 120 12,1 158 15,9 42 4,2 13 1,3 V46 321 32,5 359 36,3 102 10,3 142 14,4 50 5,1 15 1,5 V47 266 26,8 373 37,6 143 14,4 153 15,4 39 3,9 19 1,9 V48 260 26,2 380 38,2 159 16,0 139 14,0 39 3,9 17 1,7 V49 294 29,4 356 35,6 150 15,0 177 17,7 15 1,5 8 0,8 V50 118 11,8 472 47,0 126 12,5 254 25,3 27 2,7 7 0,7 V51 278 28,1 390 39,5 125 12,7 161 16,3 15 1,5 19 1,9 V52 84 8,4 693 69,4 111 11,1 96 9,6 9 0,9 6 0,6 % promedio 28,4 43,7 11,5 10,4 4,6 1,4 Para la dimensión I. Desarrollo integral de individuo (Tabla 6.18), en general, se tiene que el porcentaje de docentes que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (43,7 %) en comparación con el resto de factores; el más próximo es el alumno con 28,4%. En la tabla se observa que en 14 de los 16 ítems el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y en los dos restantes es el alumno el factor con mayor porcentaje; asimismo se observa que en dos variables (44 y 45) los factores alumnos y docente tienen un porcentaje similar. El plan de estudios, el contenido de los libros de texto, la infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que todas las variables que corresponden a las subdimensiones Educación ambiental (V45 a V48) y Educación para la sexualidad y la equidad de género (V49 a V53) tienen el porcentaje más alto en el docente como el factor que más contribuye al logro de las funciones, en tanto que las subdimensiones Manejo de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 343 situaciones (V37-V40) y Competencias individuales (V41-V44) tienen tres variables con el porcentaje más alto en el docente y una en el alumno. En general en las cuatro subdimensiones es, desde la perspectiva de los propios docentes, el docente el factor con mayor relevancia para el cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. La frecuencia de las respuestas de los docentes por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 6.19. Frecuencias de los factores de la Dimensión II. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V53 374 37,6 495 49,7 50 5,0 40 4,0 16 1,6 21 2,1 V54 461 46,3 428 43,0 48 4,8 42 4,2 9 0,9 7 0,7 V55 282 28,2 486 48,6 117 11,7 80 8,0 27 2,7 8 0,8 V56 281 28,1 537 53,6 97 9,7 53 5,3 28 2,8 5 0,5 V57 263 26,3 407 40,7 152 15,2 133 13,3 23 2,3 23 2,3 V58 289 28,8 314 31,2 197 19,6 161 16,0 31 3,1 13 1,3 V59 362 36,1 304 30,3 180 18,0 120 12,0 16 1,6 20 2,0 % promedio 33,1 42,4 12,0 9,0 2,1 1,4 Para la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (Tabla 6.19), en general, se tiene que el porcentaje de profesores que consideran que es el mismo docente el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (42,4 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el alumno con 33,1%. En la tabla se observa que en cinco de los siete ítems el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y el alumno tiene mayor porcentaje en dos variables (V54 y V59); los demás factores no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. Asimismo, se observa que en tres de las cuatro variables que corresponden a la subdimensión Convivencia y vida en sociedad (V53 a V56) el factor con CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 344 mayor porcentaje es el docente; también para la subdimensión Valores sociales (V57) el docente tiene el porcentaje más alto como el factor que contribuye en mayor medida al cumplimiento de las funciones, en tanto que en las variables correspondientes a la subdimensión Educación para la democracia (V58 y V59) la primera tiene mayor porcentaje en el docente y la segunda en el alumno; en promedio la subdimensión tiene mayor porcentaje en el alumno aunque la diferencia porcentual con el docente es mínima, por lo tanto se podría decir que los docentes consideran que ambos factores tienen igual peso para esta subdimensión. c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. La frecuencia de las respuestas de los docentes por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 6.20. Frecuencias de los factores de la Dimensión III. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V60 368 37,0 254 25,5 178 17,9 149 15,0 17 1,7 29 2,9 V61 211 21,1 274 27,4 212 21,2 273 27,3 20 2,0 11 1,1 V62 262 26,1 266 26,5 206 20,5 236 23,5 24 2,4 11 1,1 V63 324 32,5 366 36,7 149 14,9 121 12,1 22 2,2 16 1,6 % promedio 29,2 29,0 18,6 19,4 2,1 1,7 Para la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (Tabla 6.20), en general, se tiene que los profesores consideran que el alumno (29,2 %) y docente (29,0 %) son los factores que más contribuyen al cumplimiento de las funciones, ya que la diferencia porcentual entre ambos factores es mínima. Por lo tanto, se podría decir que los docentes consideran que ambos factores tienen igual peso para el cumplimiento de las funciones. Asimismo, se observa que prácticamente 1 de cada cinco docentes considera que el contenido Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 345 de los libros de texto y el Plan de estudios también son factores relevantes para el logro de las funciones de esta dimensión. En la tabla se observa que solo en dos de las cuatro variables que integran la dimensión hay un factor con porcentaje claramente mayor a los demás factores: en la V60 es el alumno y en la V63 el docente. En las otras dos variables la diferencia porcentual es mínima: en el caso de la V61 entre el docente y el contenido de los libros de texto y en la V62 entre el docente y el alumno; por lo tanto se considera que ambos factores tienen igual peso para el cumplimiento de esas funciones. La infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que la variable que corresponde a la subdimensión Sentido de pertenencia (V60) tiene al alumno como el factor con mayor peso, mientras que para la subdimensión Respeto a la diversidad cultural (V61 a V63) las variables tienen al docente como el factor que más contribuye al logro de las funciones. d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. La frecuencia de las respuestas de los docentes por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 6.21. Frecuencia de los factores de la Dimensión IV. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V64 437 43,7 350 35,0 113 11,3 62 6,2 35 3,5 4 0,4 V65 455 45,1 332 32,9 127 12,6 48 4,8 33 3,3 13 1,3 V66 128 12,9 373 37,7 50 5,1 21 2,1 400 40,4 18 1,8 V67 67 6,7 540 54,3 260 26,2 94 9,5 25 2,5 8 0,8 V68 197 19,9 314 31,8 258 26,1 172 17,4 35 3,5 12 1,2 V69 581 58,7 266 26,9 65 6,6 42 4,2 26 2,6 10 1,0 V70 275 27,7 275 27,7 75 7,5 33 3,3 319 32,1 17 1,7 V71 184 18,5 372 37,5 86 8,7 38 3,8 293 29,5 20 2,0 % promedio 29,2 35,5 13,0 6,4 14,7 1,3 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 346 Para la dimensión IV. Aprendizaje permanente (Tabla 6.21), en general, se tiene que el porcentaje de profesores que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (35,5 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el alumno con 29,2 %. Asimismo, se observa que un porcentaje superior a uno de cada diez docentes el Plan de estudios y la Infraestructura como factores relevantes para el logro de las funciones de esta función. En la tabla se observa que, de las ocho variables que conforman la dimensión, en tres (V67, V68 y V71) es el docente el factor con mayor porcentaje, en tres más es el alumno (V64, V65 y V69) y en las dos restantes (V66 y V70) es la infraestructura. Asimismo, se observa que para la subdimensión Autogestión del aprendizaje (V64 y V65) los profesores consideran que es el alumno el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones; para la subdimensión Contextualización del aprendizaje el docente es el factor con mayor porcentaje; y para la subdimensión Uso de las TICS en el aula son el docente y la infraestructura los factores con mayor peso en el cumplimiento de las funciones. e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. La frecuencia de las respuestas de los docentes por variable y factor, para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 6.22. Frecuencias de los factores de la Dimensión III. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V72 362 36,6 393 39,8 140 14,2 20 2,0 40 4,0 33 3,3 Para la dimensión V. Preparación para el trabajo (Tabla 6.22) se tiene que el porcentaje de profesores que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (39,8 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el alumno con 36,6 %. Asimismo, un porcentaje próximo al 15% de los Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 347 docentes considera el Plan de estudios como un factor relevante para el logro de esta dimensión. En resumen, en la tabla 6.23 se observa que el factor que los profesores consideran es el que contribuye en mayor medida para que la educación secundaria cumpla con las funciones que le corresponden es el docente (38,1 %); el factor más próximo es el alumno (31,3 %). Asimismo, se observa que para las dimensiones Desarrollo integral del individuo, Responsabilidades cívicas y sociales, Aprendizaje permanente y Preparación para el trabajo el factor con mayor porcentaje es el docente, lo que significa que los profesores consideran que éste es el factor que contribuye más al cumplimiento de las funciones, en tanto que para la dimensión Preservación y transmisión de la cultura consideran que tanto el alumno como el docente son los factores que más contribuyen al cumplimiento de las funciones. Tabla 6.23. Porcentaje promedio de los factores por dimensión. Dimensión Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno % % % % % % I. Desarrollo integral del individuo. 28,4 43,7 11,5 10,4 4,6 1,4 II. Responsabilidades cívicas y sociales 33,1 42,4 12,0 9,0 2,1 1,4 III. Preservación y transmisión de la cultura 29,2 29,0 18,6 19,4 2,1 1,7 IV. Aprendizaje permanente. 29,2 35,5 13,0 6,4 14,7 1,3 V. Preparación para el trabajo. 36,6 39,8 14,2 2,0 4,0 3,3 % promedio 31,3 38,1 13,9 9,4 5,5 1,8 De acuerdo a estos resultados, el orden de importancia de los factores asignado por los profesores sería: 1) Docente, 2) Alumno, 3) Plan de estudios, 4) Contenido de los libros de texto, 5) Infraestructura y 6) Ninguno. El plan de estudios, el contenido de los libros de texto, la infraestructura y ninguno no son considerados por los profesores como los factores que contribuyen en mayor medida al cumplimiento de las funciones para ninguna dimensión; en CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 348 general, el porcentaje de profesores que consideran que ningún factor es más relevante que otro es mínimo. 6.4. Contraste de hipótesis. Este análisis se propone confirmar o rechazar las hipótesis planteadas desde una perspectiva descriptiva. Debido a que cada parte del cuestionario contempla aspectos diferenciados y a que se utilizan procedimientos diferentes para contrastar las hipótesis, su presentación se hará en dos partes: en la primera, se hará el contraste de aquellas hipótesis relacionadas con la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, comenzando con el análisis del nivel de percepción entre dimensiones con relación a las variables demográficas para finalizar con el análisis del nivel de percepción global; en la segunda, se contrastan las hipótesis cuya finalidad es conocer si existe o no relación entre la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, por variables demográficas, y la percepción del factor que los docentes consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. 6.4.1. Primera parte del cuestionario: percepción del nivel de logro. En este primer apartado se presenta el contraste de las hipótesis relacionadas con la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, para lo cual se divide en dos partes: en la primera, se contrastan las hipótesis en las que se pretende saber si hay diferencias relacionadas con las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, años de servicio, grado máximo de estudios alcanzado y edad en la percepción del nivel de cumplimiento de las dimensiones; y, en la segunda, se contrastan las hipótesis en las que se pretende saber si hay diferencias, relacionadas con las variables antes mencionadas, en nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 349 6.4.1.1. Dimensiones de las funciones. En esta sección se presentan las hipótesis 1 a 9, en las cuales se utilizan las cinco variables dimensionales y se contrastan entre ellas así como en función de las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, jornada laboral, máximo grado de estudios alcanzado, años de servicio y edad. 6.4.1.1.1. Hipótesis 1. Hipótesis sustantiva: Los profesores evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de cada una de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Se obtiene la media de cada una de las dimensiones: Tabla 6.24. Medias de las dimensiones. Dimensión Media I. Desarrollo integral del individuo. 3,72 II. Responsabilidades cívicas y sociales. 3,73 III. Preservación y transmisión de la cultura. 3,67 IV. Aprendizaje permanente. 3,71 V. Preparación para el trabajo. 3,72 Para el análisis de las diferencias entre las medias de las dimensiones se realiza un Análisis de Varianza de Medidas Repetidas. Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,427, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre dimensiones; por tanto se aplica el índice corrector Epsilon. No se rechaza la hipótesis nula debido a que, de acuerdo CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 350 con la estimación Greenhouse-Geisser, la probabilidad, 0,093 (potencia: 53,6%), asociada a F, 2,185, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones. Es decir que, en general, los docentes del Estado de Oaxaca evalúan de manera similar el nivel de logro de las dimensiones en las que se agrupan las funciones de la enseñanza secundaria. Como se observa en la Tabla 6.24 y en el Gráfico 6.1, el perfil medio de las dimensiones tiende a ser similar: el valor medio varía aproximadamente entre 3,65 y 3,75; es decir que la valoración media de todas las dimensiones se ubica por debajo de bastante aceptable. Gráfico 6.1. Medias marginales estimadas por dimensión. 6.4.1.1.2. Hipótesis 2. Hipótesis sustantiva: Los docentes de las distintas modalidades educativas evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 351 H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según la modalidad educativa, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.25. Media de las dimensiones por modalidad educativa. Modalidad educativa Media por función I II III IV V General 3,77 3,77 3,75 3,77 3,70 Técnica 3,55 3,57 3,45 3,64 3,65 Telesecundaria 3,68 3,68 3,68 3,57 3,68 Para Trabajadores 3,72 3,86 4,04 3,83 3,93 Comunitaria 3,86 3,83 3,73 3,77 3,63 Particular 4,0 4,10 3,85 4,14 4,08 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,422, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,666 (potencia: 14,9%), asociada a F, 0,502, de la estimación Greenhouse-Geisser, es mayor a 0,05; por tanto se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Sin embargo la interacción entre los factores dimensiones*modalidad muestra que la probabilidad, 0,000 (potencia 99,9%), asociada a F, 3,500, es menor a 0,05; por tanto se considera que la modalidad educativa y el tipo de dimensión sí influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor modalidad es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 99,9%), asociada a F, 7,021, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas en la valoración del nivel de CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 352 cumplimiento de las funciones atribuibles a la modalidad educativa, tal y como lo muestra la Tabla 6.28 en la que las comparaciones múltiples se han obtenido utilizando el procedimiento T2 de Tamhame, debido a que el contraste de Levene indica que solo hay igualdad de varianzas en la dimensión V. Tabla 6.26. Comparaciones múltiples entre la media de las modalidades educativas. General Técnica Telesecundaria Para trabajadores Comunitaria Técnica No sig. Telesecundaria No sig. No sig. Para trabajadores No sig. No sig. No sig. Comunitaria No sig. No sig. No sig. No sig. Particular ** *** *** No sig. No sig. Las comparaciones múltiples muestran que solamente hay diferencias significativas entre la media de la modalidad particular y las modalidades general, técnica y telesecundaria. Gráfico 6.2. Medias marginales: modalidad educativa por dimensión. Tanto en la Tabla 6.25 como en el Gráfico 6.2 se puede observar que los perfiles de las modalidades tienden a ser diversos: el valor medio para cada modalidad varía aproximadamente entre 3,45 y 4,15. En general la modalidad que expone una mejor valoración es secundaria particular: su media es la más alta en 4 de las 5 dimensiones y está por encima de bastante aceptable: I. Desarrollo integral del individuo, II. Responsabilidades Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 353 cívicas y sociales, IV. Aprendizaje permanente y V. Preparación para el trabajo, en tanto que secundaria para trabajadores tiene la media más alta en la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura, también por encima de bastante. En sentido contrario, secundaria técnica tiene la valoración más baja en las dimensiones I, II y III, telesecundaria en la dimensión IV y secundaria comunitaria en la V. Gráfico 6.3. Medias marginales: dimensiones por modalidad educativa. Lo observado con respecto al perfil medio de las modalidades educativas se reproduce con respecto al perfil medio de las dimensiones que han sido valoradas. Las valoraciones de las dimensiones con relación a las modalidades educativas son muy variables. En este sentido es complicado decir que alguna dimensión tiene las valoraciones más altas o las más bajas con relación a las demás. En el gráfico 6.3 se observa que la valoración más baja la tiene dimensión III en la secundaria técnica y la más alta corresponde a la dimensión IV en secundaria particular. La Tabla 6.27 muestra que solo se conforma un único conjunto. Ahí se observa que solamente la modalidad de secundaria particular tiene una valoración por encima CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 354 de bastante aceptable, el resto de modalidades educativas está dentro de la valoración de aceptable. Tabla 6.27. Subconjuntos homogéneos. Modalidad N Subconjunto 1 Técnica 227 3,57 Telesecundaria 389 3,66 General 225 3,75 Comunitaria 46 3,76 Para trabajadores 14 3,87 Particular 115 4,04 Sig. ,055 6.4.1.1.3. Hipótesis 3. Hipótesis sustantiva: Los docentes pertenecientes a escuelas con distinto tipo de sostenimiento evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de sostenimiento de las escuelas de enseñanza secundaria en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de sostenimiento de las escuelas de enseñanza secundaria en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el tipo de sostenimiento, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.28. Media de las dimensiones por tipo de sostenimiento. Tipo de sostenimiento Media por dimensión I II III IV V Público 3,68 3,68 3,65 3,55 3,68 Privado 4,00 4,10 3,85 4,14 4,08 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 355 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,425, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 96,0%), asociada a F, 6,374, es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*sostenimiento muestra que la probabilidad, 0,002 (potencia 91,0%), asociada a F, 1,294, es menor a 0,05; por tanto se considera que el tipo de sostenimiento y la dimensión sí influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor tipo de sostenimiento sí es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia 99,9%), asociada a F, 26,247, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas en la valoración del nivel de logro de las funciones atribuibles al tipo de sostenimiento de los centros educativos. La comparación por pares confirma la existencia de diferencias significativas entre ambas medias. Gráfico 6.4. Medias marginales: tipo de sostenimiento por dimensión. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 356 Tanto en la Tabla 6.28 como en el Gráfico 6.4 se puede observar que los centros educativos de sostenimiento privado tienen una mejor valoración en las cinco dimensiones - en cuatro de ellas la valoración es de bastante aceptable- en contraste con las de sostenimiento público. Asimismo, en el Gráfico 6.5 se observa que para el caso de las escuelas de sostenimiento privado la dimensión con la valoración más alta es IV. Aprendizaje permanente en contraste con la III. Preservación y transmisión de la cultura, cuya media es la más baja. En el caso de las escuelas públicas, las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo, II. Resposabilidades cívicas y socailes y V. Preparación para el trabajo tienen la valoración más alta -éstas son valoradas al mismo nivel- en contraste con la dimensión IV cuya media es la más baja. En el caso de estas escuelas la valoración de todas las dimensiones se encuentra dentro del rango de aceptable. Gráfico 6.5. Medias marginales: dimensión por tipo de sostenimiento. 6.4.1.1.4. Hipótesis 4. Hipótesis sustantiva: Los docentes de las distintas regiones evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 357 H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según la región, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.29. Media de las dimensiones por región. Región Media por función I II III IV V Cañada 3,69 3,69 3,74 3,67 3,57 Costa 3,83 3,80 3,52 3,72 3,81 Istmo 3,68 3,66 3,64 3,65 3,78 Mixteca 3,64 3,66 3,52 3,66 3,66 Papaloapan 3,89 3,92 3,78 3,89 3,98 Sierra Norte 3,66 3,61 3,84 3,66 3,72 Sierra Sur 3,67 3,67 3,65 3,65 3,63 Valles Centrales 3,70 3,76 3,63 3,75 3,67 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,426, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor Dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,593 (potencia: 17,4%), asociada a F, 0,614, de la estimación de Greenhouse-Geisser es mayor a 0,05; por lo tanto se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*región muestra que la probabilidad, 0,046 (potencia: 95,4%), asociada a F, 1,600, es menor a 0,05, por ello se considera que la región de procedencia y el tipo de dimensión sí influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 358 La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor región no es significativo ya que la probabilidad, 0,155 (potencia: 64,4%), asociada a F, 1,524, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles a la región en la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.1.1.5. Hipótesis 5. Hipótesis sustantiva: Los profesores evalúan de modo diferente al de las profesoras el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el género, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.30. Media de las dimensiones por género. Género Media por dimensión I II III IV V Masculino 3,69 3,70 3,67 3,66 3,68 Femenino 3,75 3,77 3,69 3,75 3,77 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,430, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,184, asociada a F, 1,631 (potencia: 41,4%), es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*género muestra que la probabilidad, Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 359 0,585 (potencia: 17,7%), asociada a F, 0,628, es mayor a 0,05; por tanto se considera que el género y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor género no es significativo ya que la probabilidad, 0,178 (potencia: 27,0%), asociada a F, 1,814, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles al género de los profesores con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.1.1.6. Hipótesis 6. Hipótesis sustantiva: Los docentes de jornada laboral parcial evalúan de modo diferente al de los de jornada laboral completa el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según la jornada laboral, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.31. Media de las dimensiones por jornada laboral. Jornada laboral Media por dimensión I II III IV V Parcial 3,78 3,82 3,69 3,86 3,85 Completa 3,69 3,69 3,66 3,64 3,67 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,420, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones es CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 360 significativo ya que la probabilidad, 0,014 (potencia: 78,1%), asociada a F, 3,684, es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que sí hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*jornadalaboral muestra que la probabilidad, 0,004 (potencia: 86,8%), asociada a F, 4,409, es menor a 0,05; por tanto se considera que la jornada laboral y la dimensión sí influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor jornada laboral sí es significativo ya que la probabilidad, 0,011, asociada a F, 6,492 (potencia: 72,1%), es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas atribuibles a la jornada laboral de los docentes con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. La comparación por pares, mediante el estadístico de Bonferroni (probabilidad 0,011), confirma la existencia de diferencias significativas entre ambas medias. Gráfico 6.6. Medias marginales: jornada laboral por dimensiones. Tanto en la Tabla 6.31 como en el Gráfico 6.6 se puede observar que la valoración de los profesores con jornada parcial es más alta en las 5 dimensiones en contraste con los profesores que laboran jornada completa. Sin embargo todas las medias se ubican dentro de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 361 la valoración de aceptable. Asimismo, se observa que en general el perfil medio de las dimensiones de acuerdo a la jornada laboral de los docentes tiende a diferenciarse, ya que la valoración de los docentes con jornada parcial se ubica aproximadamente entre 3,80 y 3,85 – salvo en la dimensión III- en tanto que los de jornada completa valoran a las dimensiones ente 3,65 y 3,70. En el Gráfico 6.7 se observa que los profesores que laboran jornada completa valoran más alto a las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo y II. Responsabilidades cívicas y sociales en contraste con la dimensión IV. Aprendizaje permanente cuya valoración es más baja. Por otra parte, los docentes que laboran jornada parcial valoran más alto a la dimensión IV y más bajo a la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura. Gráfico 6.7. Medias marginales: dimensiones por jornada laboral. 6.4.1.1.7. Hipótesis 7. Hipótesis sustantiva: Los docentes con distinto nivel máximo de estudios alcanzado evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 362 H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el nivel máximo de estudios alcanzado, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.32. Media de las dimensiones por nivel de estudios. Nivel máximo de estudios alcanzado Media por dimensión I II III IV V Bachillerato 3,71 3,72 3,58 3,63 3,51 Grado 3,74 3,75 3,69 3,74 3,76 Máster 3,66 3,69 3,66 3,58 3,62 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,415, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,148 (potencia: 45,2%), asociada a F, 1,810, es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*niveldeestudios muestra que la probabilidad, 0,202 (potencia: 54,0%), asociada a F, 1,435, es mayor a 0,05; por tanto se considera que el nivel máximo de estudios alcanzado y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor nivel máximo de estudios alcanzado no es significativo ya que la probabilidad, 0,248 (potencia: 30,1%), asociada a F, 1,396, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 363 atribuibles al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.1.1.8. Hipótesis 8. Hipótesis sustantiva: Los docentes con distintos años de servicio evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según los años de servicio, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.33. Media de las dimensiones por años de servicio. Años de servicio Media por dimensión I II III IV V 1-5 3,76 3,79 3,72 3,79 3,88 6-10 3,70 3,71 3,65 3,67 3,65 11-15 3,68 3,66 3,70 3,69 3,70 16-20 3,70 3,68 3,62 3,63 3,58 21-25 3,71 3,71 3,64 3,66 3,68 26-30 3,77 3,80 3,74 3,78 3,77 31-35 3,74 3,77 3,72 3,64 3,32 36-40 3,17 3,34 3,23 3,35 3,00 41-45 3,20 3,14 3,13 3,28 3,50 46-52 3,34 3,57 3,50 3,31 3,50 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,435, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 364 significativo ya que la probabilidad, 0,873 (potencia: 9,0%), asociada a F, 0,217, es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*añosdeservicio muestra que la probabilidad, 0,222 (potencia: 92,0%), asociada a F, 1,203, es mayor a 0,05; por tanto se considera que los años en el servicio docente y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor años de servicio no es significativo ya que la probabilidad, 0,430 (potencia: 51,1%), asociada a F, 1,010, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles a los años de servicio de los docentes con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.1.1.9. Hipótesis 9. Hipótesis sustantiva: Los docentes de diferentes edades evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según la edad, arroja los siguientes resultados: Tabla 6.34. Media de las dimensiones por edad. Edad Media por dimensión I II III IV V 19-24 3,80 3,77 3,60 3,69 3,69 25-30 3,74 3,73 3,69 3,73 3,81 31-36 3,69 3,75 3,76 3,77 3,86 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 365 37-42 3,71 3,69 3,60 3,69 3,66 43-48 3,70 3,68 3,66 3,63 3,60 49-54 3,70 3,73 3,63 3,67 3,66 55-60 3,78 3,88 3,74 3,81 3,72 61-66 3,98 4,03 4,05 4,10 4,00 67-74 3,67 3,60 3,63 3,60 3,50 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,433, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,732 (potencia: 12,9%), asociada a F, 0,410, es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*edad muestra que la probabilidad, 0,540 (potencia: 77,6%), asociada a F, 0,941, es mayor a 0,05; por tanto se considera que la edad y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor edad no es significativo ya que la probabilidad, 0,818 (potencia: 25,9%), asociada a F, 0,551, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles a la edad de los docentes con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.1.2. Nivel de percepción global. En esta sección se presentan las hipótesis 10 a 17; en ella se pretende averiguar si hay diferencias en el nivel de percepción global en función de la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento, la región, el género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 366 6.4.1.2.1. Hipótesis 10. Hipótesis sustantiva: Los docentes de las distintas modalidades educativas evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según la modalidad educativa arroja los siguientes resultados: Tabla 6.35. Nivel de percepción global por modalidad educativa. Modalidad Media General 3,76 Técnica 3,57 Telesecundaria 3,66 Para Trabajadores 3,81 Comunitaria 3,81 Particular 4,04 Debido a que la probabilidad, 0,017, asociada al estadístico de Levene, 2,770, conduce a rechazar la igualdad de varianzas, se aplica la prueba de Brown-Forsythe; mediante ésta se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,000, asociada a F, 8,327 (potencia: 100,0%), es menor a 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas en la percepción global atribuibles a la modalidad educativa. La prueba Post Hoc, utilizando T2 de Tamhane, muestra las siguientes diferencias entre modalidades: Tabla 6.36. Comparaciones múltiples entre las medias de las modalidades educativas. General Técnica Telesecundaria Para trabajadores Comunitaria Técnica * Telesecundaria No sig. No sig. Para trabajadores No sig. No sig. No sig. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 367 Comunitaria No sig. No sig. No sig. No sig. Particular ** *** *** No sig. No sig. De acuerdo con la tabla 6.36, se observan diferencias significativas entre la modalidad de secundaria particular y las modalidades de secundaria general, técnica y telesecundaria, así como entre técnica y general. En este sentido, la Tabla 6.35 muestra que la secundaria particular es la modalidad con la media de percepción global más alta (4,04): los docentes de esta modalidad la valoran como bastante aceptable, siendo ésta la única con esa valoración, en contraste con la modalidad de secundaria técnica cuya media tiene la valoración más baja (3,71); sin embargo, como para el resto de modalidades, su nivel de percepción se ubica por encima de aceptable pero por debajo de bastante aceptable. 6.4.1.2.2. Hipótesis 11. Hipótesis sustantiva: Los docentes pertenecientes a escuelas con distinto tipo de sostenimiento evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción del cumplimiento de las funciones según el tipo de sostenimiento arroja los siguientes resultados: Tabla 6.37. Nivel de percepción global por tipo de sostenimiento. Sostenimiento Media Público 3,67 Privado 4,04 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 368 Se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,000, asociada a una t = -5,861 (potencia: 99,45%), es menor que 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas, atribuibles al tipo de sostenimiento, en la percepción global del nivel de logro de las funciones. La Tabla 6.37 muestra que la media de las escuelas del sector privado es la más alta, siendo valorada como bastante aceptable; estos profesores son los que por término medio valoran más alto el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria, en contraste con los profesores de secundarias públicas. 6.4.1.2.3. Hipótesis 12. Hipótesis sustantiva: Los docentes de las distintas regiones evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de escuelas de distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción global del cumplimiento de las funciones según la región arroja los siguientes resultados: Tabla 6.38. Nivel de percepción global por región. Región Media Cañada 3,69 Costa 3,79 Istmo 3,67 Mixteca 3,64 Papaloapan 3,89 Sierra Norte 3,67 Sierra Sur 3,66 Valles Centrales 3,71 Debido a que la probabilidad, 0,145, asociada al estadístico de Levene, 1,556, es mayor a 0,05, se cumple la igualdad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 369 probabilidad, 0,139, asociada a F, 1,576 (potencia: 66,2%), es mayor a 0,05; es decir, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles a la región, en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Como se observa en la Tabla 6.38, la valoración de los docentes de las distintas regiones del nivel de logro de las funciones es aceptable, el perfil medio es similar para la mayoría de las regiones: varía entre 3,65 y 3,90. 6.4.1.2.4. Hipótesis 13. Hipótesis sustantiva: Los docentes varones evalúan de modo diferente al de las mujeres el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los hombres y las mujeres en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los hombres y las mujeres en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según el género arroja los siguientes resultados: Tabla 6.39. Nivel de percepción global por género. Género Media Masculino 3,69 Femenino 3,75 No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,157, asociada a una t = - 1,418 (potencia: 25,44%), es mayor que 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles al género, en la valoración del logro de las funciones. Es decir, por término medio, los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria tienen una percepción similar a las docentes del nivel de logro de las funciones del sistema educativo estatal. Como se observa en la Tabla 6.39, en ambos casos la valoración es de aceptable y tienen un perfil medio similar. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 370 6.4.1.2.5. Hipótesis 14. Hipótesis sustantiva: Los docentes de jornada laboral parcial evalúan de modo diferente al de los de jornada laboral completa el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción del logro de las funciones de la educación secundaria según la jornada laboral arroja los siguientes resultados: Tabla 6.40. Nivel de percepción global por jornada laboral. Género Media Parcial 3,80 Completa 3,67 Se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,013, asociada a una t = -2,487 (potencia: 58,71%), es menor que 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas, atribuibles a la jornada laboral de los docentes, en la percepción global del nivel de logro de las funciones establecidas para la educación secundaria. La Tabla 6.40 muestra que los docentes que trabajan jornadas parciales valoran más alto el nivel de logro de las funciones en contraste con los docentes que trabajan jornadas completas; sin embargo, en ambos casos la valoración es de aceptable. Hay que notar que la prueba es poco potente. En consecuencia la conclusión ha de ser tomada con cautela. 6.4.1.2.6. Hipótesis 15. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 371 Hipótesis sustantiva: Los docentes con distinto nivel máximo de estudios alcanzado evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción global del nivel de logro de las funciones según los grados de estudio arroja los siguientes resultados: Tabla 6.41. Nivel de percepción global de las funciones por nivel de estudios. Grado Media Bachillerato 3,67 Grado 3,74 Máster 3,64 La probabilidad, 0,111, asociada al estadístico de Levene, 2,206, muestra que hay igualdad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,304, asociada a una F = 1,192 (potencia: 26,2%), es mayor que 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles al máximo nivel de estudios alcanzado, en la percepción de logro de las funciones. Es decir, por término medio los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria del Estado de Oaxaca tienen una percepción similar del nivel de logro de la funciones independientemente de su nivel de estudios. En la Tabla 6.41 se puede observar que la valoración que hacen los docentes, independientemente de su nivel de estudios, es de aceptable y que el perfil medio es similar: varía entre 3,65 y 3,75. 6.4.1.2.7. Hipótesis 16. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 372 Hipótesis sustantiva: Los docentes con distintos años de servicio evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Tabla 6.42. Nivel de percepción global por años de servicio. Rango Media 1-5 3,77 6-10 3,69 11-15 3,68 16-20 3,68 21-25 3,69 26-30 3,76 31-35 3,71 36-40 3,24 41-45 3,21 46-52 3,40 La probabilidad, 0,425, asociada al estadístico de Levene, 1,016, muestra que hay homogeneidad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,554, asociada a una F = 0,868 (potencia: 44,0%), es mayor que 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles a los años de servicio, en la percepción global de logro de las funciones. Es decir, por término medio los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria tienen una percepción similar del nivel de logro de las funciones independientemente de sus años de servicio. 6.4.1.2.8. Hipótesis 17. Hipótesis sustantiva: Los docentes de diferentes edades evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 373 H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción global del nivel de logro de las funciones según los agrupamientos arroja los siguientes resultados: Tabla 6.43. Nivel de percepción global por edad. Rango Media 19-24 3,74 25-30 3,73 31-36 3,73 37-42 3,69 43-48 3,67 49-54 3,69 55-60 3,80 61-66 4,02 67-74 3,63 La probabilidad, 0,309, asociada al estadístico de Levene, 1,178, muestra que hay homogeneidad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,953, asociada a F, 0,169 (potencia: 16,4%), es mayor a 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles a la edad de los docentes, en la valoración del nivel de logro de las funciones. Es decir, por término medio los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria tienen una percepción similar del nivel de logro de las funciones del sistema educativo estatal independientemente de su edad. En resumen, para tener una visión global del análisis correspondiente a la primera parte del cuestionario, se tiene que para las hipótesis relacionadas con las dimensiones de las funciones (de la 1 a la 9): a) No hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones; es decir, los docentes evalúan de manera similar el nivel de logro de las dimensiones en las que se CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 374 agrupan las funciones fijadas para la educación secundaria. El perfil medio de las dimensiones tiende a ser similar: la valoración media es de aceptable. b) El análisis de las diferencias entre dimensiones, en función de las variables demográficas, muestra que no hay diferencias significativas entre ellas atribuibles a la modalidad educativa, la región, el género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad. En sentido contrario, se hallaron diferencias significativas atribuibles al tipo de sostenimiento de las escuelas y la jornada laboral de los docentes; en estos casos no hay ninguna dimensión que se pueda decir que, en general, es mejor valorada que las demás. Por otra parte, la comparación en función de las variables demográficas muestra que para las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento y jornada laboral sí hay diferencias significativas, en tanto que para la región, el género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad de los docentes no se hallaron diferencias. Asimismo, se hallaron diferencias significativas en la interacción del factor Dimensiones con las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región y jornada laboral. Con relación a las hipótesis relacionadas con la percepción global del cumplimiento de las funciones (de la 10 a la 17) de la educación secundaria se tiene que: c) Sí hay diferencias significativas en el nivel de percepción global atribuibles a las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento y jornada laboral. Asimismo, se puede decir que, en general, los profesores de secundaria particular, de centros educativos de sostenimiento privado y con jornada laboral parcial valoran más alto el nivel de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria; incluso llegando a valorarla como bastante aceptable en el caso de los profesores del sector privado. Por el contrario, la valoración de los profesores de la modalidad técnica, de centros Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 375 educativos de sostenimiento público y con jornada laboral completa es la más baja, aunque sigue siendo considerada como aceptable. d) Los profesores no muestran diferencias atribuibles a la región, el género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad en su nivel de percepción global; es decir, con relación a estas variables, tienen una percepción similar del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. e) Cuando se rechazan las hipótesis nulas, la potencia de las pruebas estadísticas aplicadas por lo general está por encima de 0,85. 6.4.2. Segunda parte del cuestionario. Factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. En este apartado se analizan las hipótesis relacionadas con la segunda parte del cuestionario con la finalidad de, por una parte, conocer la relación existente entre la percepción del nivel de logro de las funciones con el factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones y, por otra parte, conocer la relación existente entre la percepción sobre el factor que los profesores consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones y las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, jornada laboral, nivel máximo de estudios alcanzado, años de servicio y edad. 6.4.2.1. Hipótesis 18. Hipótesis sustantiva: Los docentes relacionan el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria con el factor que más contribuye al logro de las mismas. H0: La percepción del nivel de logro de las funciones no se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 376 H1: La percepción del nivel de logro de las funciones se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. Se utiliza el valor del estadístico exacto de Fisher dado que, utilizando Chi-cuadrado de Pearson, no todos los resultados cumplen con las condiciones de: 1) número de casillas menor a 20% con frecuencia esperada inferior a 5 y 2) frecuencia mínima esperada mayor a 1. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.44. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género. Ítems Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 1*37 49,083 0,000 2*38 46,754 0,000 3*39 28,604 0,070 4*40 17,189 0,564 5*41 31,965 0,029 6*42 25,055 0,156 7*43 39,001 0,004 8*44 26,407 0,109 9*45 28,598 0,068 10*46 45,453 0,000 11*47 31,421 0,039 12*48 36,987 0,008 13*49 35,403 0,010 14*50 30,681 0,038 15*51 36,157 0,009 16*52 29,135 0,055 17*53 27,791 0,077 18*54 41,482 0,002 19*55 24,720 0,167 20*56 29,449 0,049 21*57 55,929 0,000 22*58 30,551 0,043 23*59 50,829 0,000 24*60 39,396 0,003 25*61 37,813 0,006 26*62 23,147 0,230 27*63 41,957 0,001 28*64 29,808 0,053 29*65 32,840 0,022 30*66 31,405 0,035 31*67 21,176 0,326 32*68 37,809 0,004 33*69 21,956 0,291 34*70 53,035 0,000 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 377 35*71 58,279 0,000 36*72 75,177 0,000 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, en 23 de los 36 ítems (63,8 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto, en términos generales, se considera que hay una alta relación entre la percepción que tienen los docentes del nivel de logro de las funciones y su percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. 6.4.2.2. Hipótesis 19. Hipótesis sustantiva: Los docentes de las distintas modalidades educativas perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la modalidad educativa. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la modalidad educativa. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.45. Estadístico exacto de Fisher: ítems por modalidad educativa. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 39,822 0,013 38 26,036 0,314 39 32,892 0,085 40 50,562 0,000 41 38,952 0,018 42 32,899 0,085 43 28,965 0,183 44 34,591 0,053 45 35,569 0,048 46 29,411 0,182 47 19,308 0,744 48 22,502 0,542 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 378 49 26,031 0,331 50 32,014 0,106 51 36,398 0,039 52 30,539 0,130 53 47,135 0,002 54 31,249 0,106 55 35,442 0,043 56 29,693 0,164 57 43,819 0,005 58 37,342 0,031 59 32,687 0,091 60 24,149 0,438 61 55,104 0,000 62 36,327 0,040 63 29,235 0,181 64 30,743 0,142 65 29,256 0,176 66 44,756 0,004 67 55,088 0,000 68 27,351 0,269 69 31,003 0,115 70 32,171 0,096 71 28,565 0,210 72 27,205 0,259 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, en 13 de los 36 ítems (36,1 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una escasa relación entre la modalidad educativa en la que se desempeñan los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.2.3. Hipótesis 20. Hipótesis sustantiva: Los docentes de escuelas de distinto tipo de sostenimiento perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el tipo de sostenimiento. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 379 H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el tipo de sostenimiento. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.46. Estadístico exacto de Fisher: ítems por tipo de sostenimiento. Ítems Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 5,070 0,389 38 7,099 0,189 39 13,189 0,017 40 4,912 0,406 41 5,113 0,374 42 8,270 0,125 43 1,871 0,868 44 7,481 0,160 45 3,314 0,635 46 2,036 0,847 47 4,893 0,415 48 5,140 0,383 49 6,901 0,192 50 5,091 0,372 51 2,574 0,755 52 4,721 0,400 53 10,172 0,056 54 2,736 0,697 55 9,377 0,078 56 9,408 0,078 57 7,239 0,190 58 4,125 0,510 59 0,961 0,966 60 2,166 0,826 61 15,966 0,003 62 13,484 0,014 63 7,456 0,174 64 7,175 0,190 65 6,393 0,252 66 8,105 0,131 67 18,603 0,001 68 9,491 0,079 69 4,311 0,477 70 3,956 0,544 71 5,109 0,392 72 6,450 0,253 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 380 De acuerdo a los valores obtenidos, en 4 de los 36 ítems (11,1 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre el tipo de sostenimiento de los centros educativos donde se desempeñan los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.2.4.Hipótesis 21. Hipótesis sustantiva: Los docentes de las distintas regiones perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la región. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la región. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.47. Estadístico exacto de Fisher: ítems por región. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 43,771 0,089 38 27,228 0,779 39 33,582 0,428 40 47,475 0,040 41 42,816 0,097 42 33,628 0,458 43 43,193 0,114 44 43,765 0,068 45 49,800 0,028 46 33,931 0,466 47 36,201 0,362 48 35,957 0,372 49 33,806 0,419 50 28,066 0,737 51 53,054 0,011 52 48,766 0,017 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 381 53 35,048 0,376 54 32,186 0,451 55 34,156 0,411 56 35,089 0,351 57 32,001 0,566 58 40,797 0,168 59 28,732 0,720 60 38,228 0,263 61 23,408 0,921 62 40,660 0,166 63 33,560 0,468 64 40,615 0,148 65 31,711 0,567 66 35,751 0,358 67 43,001 0,098 68 44,121 0,090 69 30,457 0,616 70 38,789 0,248 71 39,453 0,230 72 44,231 0,092 De acuerdo a los valores obtenidos, en 4 de los 36 ítems (11,1 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre la región donde se desempeñan los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.2.5. Hipótesis 22. Hipótesis sustantiva: Los profesores perciben de modo diferente que las profesoras el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el género. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el género. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 382 Tabla 6.48. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 5,125 0,395 38 7,835 0,165 39 2,014 0,852 40 8,656 0,121 41 2,005 0,854 42 1,033 0,967 43 3,911 0,565 44 2,089 0,844 45 11,969 0,035 46 20,559 0,001 47 21,341 0,000 48 2,026 0,846 49 6,836 0,227 50 1,317 0,943 51 3,236 0,663 52 2,125 0,847 53 16,090 0,006 54 3,973 0,556 55 10,798 0,056 56 5,469 0,354 57 4,726 0,447 58 2,602 0,765 59 1,161 0,955 60 6,129 0,287 61 10,624 0,059 62 8,133 0,145 63 7,400 0,189 64 6,177 0,271 65 4,390 0,497 66 1,542 0,911 67 8,533 0,124 68 4,148 0,531 69 11,291 0,046 70 16,990 0,004 71 11,498 0,042 72 3,633 0,605 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, en 7 de los 36 ítems (19,4 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre el género de los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 383 6.4.2.6.Hipótesis 23. Hipótesis sustantiva: Los docentes con distinta jornada laboral perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la jornada laboral. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la jornada laboral. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.49. Estadístico exacto de Fisher: ítems por jornada laboral. Ítems Estadístico exacto de Fisher Sig. Monte Carlo (bilateral) 37 10,311 0,063 38 6,374 0,268 39 4,028 0,544 40 10,777 0,055 41 12,227 0,028 42 4,388 0,488 43 4,893 0,427 44 12,195 0,008 45 5,925 0,314 46 7,377 0,192 47 9,027 0,106 48 2,569 0,762 49 3,006 0,697 50 6,001 0,297 51 15,040 0,009 52 12,807 0,021 53 3,483 0,631 54 5,920 0,299 55 6,742 0,230 56 4,125 0,522 57 8,030 0,155 58 3,689 0,590 59 2,831 0,720 60 1,884 0,863 61 1,578 0,906 62 1,914 0,861 63 1,795 0,877 64 3,271 0,647 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 384 65 4,676 0,451 66 10,449 0,063 67 4,444 0,486 68 3,240 0,663 69 0,773 0,982 70 10,635 0,060 71 5,448 0,364 72 6,056 0,297 De acuerdo a los valores obtenidos, en 4 de los 36 ítems (11,1 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre la jornada laboral de los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.2.7.Hipótesis 24. Hipótesis sustantiva: Los docentes con distinto nivel máximo de estudios alcanzado perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el nivel máximo de estudios alcanzado. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el nivel máximo de estudios alcanzado. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.50. Estadístico exacto de Fisher: ítems por nivel de estudios. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 28,862 0,001 38 3,460 0,962 39 8,088 0,552 40 8,851 0,471 41 11,439 0,261 42 21,899 0,010 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 385 43 24,262 0,004 44 13,237 0,155 45 9,867 0,395 46 6,996 0,690 47 3,173 0,977 48 11,143 0,300 49 14,512 0,116 50 8,846 0,483 51 12,117 0,222 52 5,755 0,780 53 15,800 0,070 54 7,818 0,561 55 8,733 0,494 56 12,291 0,213 57 11,541 0,260 58 5,515 0,830 59 7,017 0,671 60 6,272 0,755 61 6,279 0,746 62 7,535 0,620 63 5,752 0,805 64 15,143 0,100 65 12,701 0,192 66 13,337 0,159 67 28,206 0,001 68 7,435 0,638 69 13,148 0,158 70 17,437 0,047 71 16,847 0,061 72 6,701 0,716 De acuerdo a los valores obtenidos, en 5 de los 36 ítems (13,8 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre el nivel de estudios de los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.2.8. Hipótesis 25. Hipótesis sustantiva: Los docentes con distintos años de servicio perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 386 H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con los años de servicio. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con los años de servicio. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.51. Estadístico exacto de Fisher: ítems por años de servicio. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 55,114 0,098 38 36,527 0,858 39 54,455 0,143 40 43,800 0,530 41 38,295 0,830 42 41,197 0,673 43 45,272 0,456 44 63,305 0,026 45 51,701 0,171 46 43,485 0,492 47 45,788 0,369 48 32,912 0,933 49 49,811 0,326 50 70,047 0,004 51 43,153 0,381 52 67,491 0,012 53 37,839 0,827 54 48,273 0,495 55 32,705 0,969 56 42,433 0,724 57 60,477 0,031 58 48,772 0,272 59 47,706 0,317 60 44,978 0,434 61 49,726 0,277 62 38,544 0,798 63 46,242 0,391 64 44,861 0,645 65 44,329 0,489 66 60,090 0,038 67 51,591 0,220 68 39,888 0,747 69 49,997 0,279 70 46,613 0,370 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 387 71 56,629 0,065 72 38,513 0,756 De acuerdo a los valores obtenidos, en 5 de los 36 ítems (13,8 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre los años de servicio de los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 6.4.2.9. Hipótesis 26. Hipótesis sustantiva: Los docentes de distintas edades perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la edad. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la edad. Por las mismas razones que para la hipótesis 18 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 6.52. Estadístico exacto de Fisher: ítems por edad. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 49,671 0,075 38 41,098 0,333 39 38,090 0,505 40 44,658 0,185 41 44,455 0,222 42 51,605 0,055 43 54,001 0,031 44 40,071 0,426 45 47,526 0,113 46 35,168 0,619 47 37,190 0,525 48 38,250 0,465 49 51,666 0,062 50 64,551 0,003 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 388 51 46,388 0,147 52 40,462 0,409 53 40,382 0,360 54 37,885 0,571 55 38,837 0,463 56 44,364 0,238 57 37,628 0,491 58 46,584 0,147 59 39,702 0,402 60 32,693 0,751 61 40,751 0,375 62 37,001 0,558 63 45,095 0,191 64 47,962 0,152 65 35,258 0,617 66 36,083 0,580 67 49,906 0,082 68 45,239 0,192 69 46,194 0,149 70 41,811 0,302 71 58,911 0,012 72 22,111 0,989 De acuerdo a los valores obtenidos, en 3 de los 36 ítems (8,3 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre la edad de los docentes y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. En resumen, para tener una visión global del análisis correspondiente a la segunda parte del cuestionario, que va de la hipótesis 18 a la 26, se tiene que: a) la valoración de los docentes del nivel del logro tiene una alta relación con el factor que ellos consideran que contribuye en mayor medida a que la educación secundaria logre cumplir con las funciones que le corresponden; que como se detalló en la parte descriptiva, el factor que los docentes consideran de mayor relevancia es el docente (38,1 %) seguido del alumno (31,3 %). Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 389 b) la modalidad educativa tiene escasa relación con el factor que los docentes consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones, y c) para las demás variables: tipo de sostenimiento, región, género, jornada laboral, nivel máximo de estudios alcanzado, años de servicio y edad, hay muy escasa relación con el factor que los docentes perciben como el que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. 6.5.Visión global con respecto a los docentes. Por término medio los docentes evalúan de manera similar el nivel de logro de las dimensiones en las que se integran las funciones de la educación secundaria; es decir, no hay diferencias significativas entre ellas. Además, las cinco dimensiones son valoradas con un nivel de aceptable. Por otra parte, la comparación de la media de las dimensiones en función de las variables demográficas muestra que hay diferencias significativas atribuibles al tipo de sostenimiento de los centros educativos y a la jornada laboral de los docentes; por término medio, los docentes que laboran en escuelas de sostenimiento privado y con jornada parcial tienen una valoración más alta del nivel de logro de las dimensiones en contraste con aquellos de escuelas de sostenimiento público y con jornada completa, cuyas valoraciones son las más bajas. La comparación en función de las variables demográficas muestra que para las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento y jornada laboral sí hay diferencias significativas, en tanto que para la región, el género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad de los docentes no se hallaron diferencias. En este mismo sentido, el análisis muestra que la interacción entre las dimensiones y las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región y jornada laboral intervienen conjuntamente en la valoración emitida por los docentes. CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES. 390 En cuanto al nivel global de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria, los docentes tienden a valorarlo como aceptable. El contraste de las hipótesis muestra que independientemente de la región donde laboran, su género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y su edad los docentes valoran de manera similar el nivel de logro de las funciones establecidas para este período formativo. Por el contrario, los datos analizados revelan que la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento de los centros educativos y la jornada laboral de los docentes se relacionan con las diferencias en la percepción que tienen del nivel de logro de las funciones. En este sentido, los docentes que desempeñan su función en la modalidad de secundaria particular, es decir en centros de sostenimiento privado, y que laboran jornadas parciales, por término medio, valoran más alto el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria, en contraste con aquellos se desempeñan en la modalidad de secundaria técnica, en centros de sostenimiento público y laboran jornadas completas. Tabla 6.53. Medias de logro por variable. Variable Hipótesis aceptada Media más alta Media más baja Modalidad educativa Desigualdad Particular Técnica Tipo de sostenimiento Desigualdad Privado Público Región Igualdad X X Género Igualdad X X Jornada laboral Desigualdad Parcial Completa Nivel máximo de estudios alcanzado Igualdad X X Años de servicio Igualdad X X Edad Igualdad X X X= No hay diferencias significativas. Finalmente, en cuanto al análisis de la segunda parte del cuestionario, se encontró que los docentes consideran que el factor que contribuye en mayor medida para que la educación secundaria cumpla con sus funciones son fundamentalmente el docente (38,1%) y el alumno (31,3%). Además hay una alta relación entre la percepción del nivel de logro y la percepción del factor que consideran como el que contribuye en mayor medida al logro de esas Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 391 funciones. Asimismo, hay una escasa relación con la modalidad educativa; en tanto que para todas las demás variables, es decir, tipo de sostenimiento, región, género, jornada laboral, nivel máximo de estudios alcanzado, años de servicio y edad, la relación con el factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones es muy escasa. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 392 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 7.1. Fiabilidad. En la prueba de fiabilidad, utilizando el alfa de Cronbach, para la muestra de directivos se obtuvieron los siguientes índices: Tabla 7.1 Prueba de fiabilidad de la muestra de directores. Ítems de la escala alfa de Cronbach 1-36 ,976 Los resultados obtenidos muestran un alto índice de fiabilidad para los 36 ítems que integran la primera parte del cuestionario. 7.2. Análisis factorial. Se realiza el análisis factorial exploratorio para la primera parte del cuestionario. En la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett (Tabla 7.2), se hallaron valores que reflejan la idoneidad de los datos de la muestra para realizar el análisis factorial. Tabla 7.2. KMO y prueba de Bartlett. Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ,969 Prueba de esfericidad de Barlett Chi-cuadrado aproximado 10428,770 Gl 630 Sig. ,000 Por otra parte, el valor del determinante, 0,000000000000002241, indica que las 36 variables utilizadas están linealmente relacionadas, lo que significa que el análisis factorial es una técnica pertinente para analizar estas variables. Al realizar la extracción por Componentes Principales, los resultados de comunalidad (Tabla 7.3) muestran que todas las variables superan valores de 0,5. Las comunalidades varían en un rango que va de 0,554 (V7) a 0,791 (V26), cifras que indican que el porcentaje Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 393 de la varianza de las variables que puede ser explicado por el modelo factorial no alcanza niveles altos; más bien son niveles medios. Tabla 7.3. Comunalidades. Variable Extracción V1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. ,752 V2. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. ,742 V3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. ,716 V4. Aprender a superar situaciones desfavorables. ,619 V5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. ,702 V6. Desarrollar capacidades artísticas. ,563 V7. Desarrollar capacidades afectivas. ,554 V8. Desarrollar capacidades deportivas. ,633 V9. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. ,712 V10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. ,720 V11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. ,759 V12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. ,721 V13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. ,687 V14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y situaciones de violencia. ,674 V15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en tu forma de pensar y actuar. ,655 V16. Fomentar la equidad de género. ,692 V17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. ,750 V18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. ,714 V19. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. ,737 V20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. ,630 V21. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. ,736 V22. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. ,668 V23. Prepararte para desenvolverte como ciudadano de una sociedad ,685 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 394 plural y democrática. V24. Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. ,717 V25. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. ,787 V26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. ,791 V27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. ,747 V28. Desarrollar habilidades que te permitan ser parte activa de tu propio aprendizaje. ,714 V29. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. ,735 V30. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. ,696 V31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. ,696 V32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. ,698 V33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. ,682 V34. Utilizar la tecnología para tener acceso a mayor información y mejorar tu aprendizaje. ,745 V35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. ,775 V36. Prepararte para el trabajo. ,661 La extracción (Tabla 7.4) arroja cinco factores que explican el 70,172 % de la varianza total de la muestra, de los cuales el primer factor explica por sí mismo el 55,4 %; los otros cuatro componentes explican, cada uno, entre el 4,397 % y 3,060 % de la varianza. Los cinco factores explican casi tres cuartas partes de la varianza total; esto significa que representa un porcentaje satisfactorio. Tabla 7.4. Varianza total explicada. Extracción de componentes principales. Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado 1 19,952 55,423 55,423 2 1,583 4,397 59,820 3 1,391 3,864 63,684 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 395 4 1,234 3,429 67,112 5 1,101 3,060 70,172 La matriz de los componentes no rotados (Tabla 7.5) muestra que todas las variables tienen una saturación superior a 0,4 en el factor 1, en tanto que pocas variables tienen saturaciones superiores a 0,3 en los demás factores; por tanto, se consideraría como un factor general. Tabla 7.5. Matriz de componentes. Ítem Componente 1 2 3 4 5 V1 ,632 ,478 -,328 V2 ,699 ,458 V3 ,724 ,395 V4 ,707 V5 ,773 ,302 V6 ,484 ,402 ,317 V7 ,692 V8 ,421 ,488 ,437 V9 ,748 ,334 V10 ,766 ,308 V11 ,768 ,314 V12 ,779 V13 ,782 V14 ,733 ,311 V15 ,764 V16 ,763 V17 ,828 V18 ,789 V19 ,799 V20 ,761 V21 ,813 V22 ,799 V23 ,815 V24 ,745 V25 ,723 -,339 V26 ,759 V27 ,747 -,302 V28 ,817 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 396 V29 ,840 V30 ,785 V31 ,764 V32 ,793 V33 ,789 V34 ,618 ,524 V35 ,644 ,525 V36 ,754 Una vez que se realiza la rotación oblicua, la matriz de configuración (Tabla 7.6) muestra el peso de las variables en los factores extraídos; en este caso se muestran los valores iguales o mayores a 0,30: Tabla 7.6. Matriz de configuración. Rotación oblicua. Ítem Componente 1 2 3 4 5 V1 ,907 V2 ,791 V3 ,711 V4 ,580 V5 ,367 ,524 V6 ,684 V7 ,397 ,348 V8 ,783 V9 ,321 ,387 -,353 V10 ,339 ,385 -,328 V11 ,405 ,368 -,331 V12 ,336 ,367 -,325 V13 ,728 V14 ,856 V15 ,682 V16 ,748 V17 ,735 V18 ,798 V19 ,692 V20 ,514 V21 ,745 V22 ,589 V23 ,530 V24 -,723 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 397 V25 -,837 V26 -,793 V27 -,731 V28 ,415 V29 ,306 V30 ,392 -,394 V31 -,409 -,426 V32 -,379 -,373 V33 -,360 -,339 V34 -,724 V35 -,736 V36 -,454 De acuerdo a estos resultados la configuración de los factores podría quedar de la siguiente manera: Tabla 7.7. Composición de los factores. Factor Variables 1. Educación para la ciudadanía, el autoaprendizaje, la sexualidad y la equidad de género, el aprendizaje y la afectividad. V5, V7, V13, V14, V15, V16, V17, V18, V19, V20, V21, V22, V23, V28, V29 2. Educación ambiental, para el desarrollo de capacidades intelectuales y el manejo de situaciones. V1, V2, V3, V4, V5, V9, V10, V11, V12, V30 3. Educación ambiental y desarrollo de capacidades artísticas, deportivas y afectivas. V6, V7, V8, V9, V10, V11, V12 4. Contextualización del aprendizaje, uso de las tics en el aula y preparación para el trabajo. V31, V32, V33, V34, V35 V36 5. Educación para la preservación y transmisión de la cultura, el cuidado del medio ambiente y el aprendizaje contextualizado. V9, V10, V11, V12, V24, V25, V26, V27, V30, V31, V32, V33 La tabla permite observar que el factor 1 está relacionado con las variables que conforman la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (V17 a V23), las variables correspondientes a la subdimensión Educación para la sexualidad y la equidad (V13 a V16) de la dimensión I. Desarrollo integral del individuo y la subdimensión Autogestión del CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 398 aprendizaje (V28 y V29) de la subdimensión IV. Aprendizaje permanente, así como las variables identificadas con el desarrollo de capacidades para el aprendizaje (V5) y afectivas (V7). El factor 2 se configura con las variables relacionadas con la subdimensión Manejo de situaciones (V1 a V4), la variable relacionada con el desarrollo de capacidades para el aprendizaje (V5) y la subdimensión Educación para la sexualidad y la equidad (V13 a V16), de la dimensión I. Desarrollo integral del individuo, así como la variable relacionada con la creación de espacios en los que el alumno pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir de la dimensión IV. Aprendizaje permanente. El factor 3 se relaciona con variables de la dimensión I, entre ellas las que integran la subdimensión Educación ambiental y las variables relacionadas con el desarrollo de habilidades individuales: artísticas (V6), afectivas (V7) y deportivas (V8). Los factores 4 y 5 tienen correlaciones negativas con las variables. El factor 4 se relaciona de manera inversa con las variables de la subdimensión Contextualización del aprendizaje (V30 a V33), excepto con la V30, y con la subdimensión Uso de TICs en el aula de la dimensión IV así como con la variable de la dimensión V. Preparación para el trabajo. El factor 5 se relaciona con las variables de la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (V24 a V27), las variables de las subdimensiones Educación ambiental, de la dimensión I, y Contextualización del aprendizaje de la dimensión IV. Por otra parte, la matriz de estructura permite observar que la mayoría de las variables (26 de 36) se relaciona con los cinco factores, el resto de variables se relaciona con cuatro factores con excepción de la V8 que solamente se relaciona con tres factores. Asimismo, se observa que para los factores 4 y 5 solo hay correlaciones negativas con las variables. Tabla 7.8. Matriz de estructura. Componente 1 2 3 4 5 V1 ,452 ,857 -,338 -,401 V2 ,593 ,856 ,315 -,442 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 399 V3 ,628 ,830 ,347 -,359 -,439 V4 ,636 ,752 ,301 -,327 -,481 V5 ,709 ,769 ,456 -,396 -,473 V6 ,410 ,308 ,735 -,319 V7 ,652 ,534 ,583 -,361 -,455 V8 ,302 ,775 -,345 V9 ,630 ,638 ,623 -,655 V10 ,642 ,657 ,631 -,653 V11 ,644 ,696 ,618 -,656 V12 ,656 ,664 ,625 -,660 V13 ,821 ,511 ,439 -,369 -,599 V14 ,817 ,446 ,356 -,341 -,550 V15 ,796 ,498 ,407 -,338 -,618 V16 ,815 ,443 ,377 -,358 -,642 V17 ,859 ,568 ,409 -,461 -,612 V18 ,844 ,533 ,408 -,390 -,568 V19 ,817 ,613 ,378 -,553 -,489 V20 ,739 ,610 ,427 -,513 -,480 V21 ,849 ,600 ,372 -,449 -,568 V22 ,797 ,579 ,374 -,449 -,615 V23 ,795 ,570 ,397 -,462 -,664 V24 ,614 ,511 ,415 -,320 -,830 V25 ,626 ,387 ,308 -,355 -,881 V26 ,655 ,435 ,359 -,377 -,881 V27 ,658 ,440 -,413 -,846 V28 ,767 ,591 ,317 -,575 -,671 V29 ,754 ,665 ,365 -,575 -,679 V30 ,607 ,673 ,463 -,542 -,675 V31 ,643 ,545 -,639 -,692 V32 ,668 ,573 ,386 -,635 -,685 V33 ,692 ,548 ,363 -,623 -,675 V34 ,507 ,335 ,470 -,824 -,389 V35 ,510 ,379 ,483 -,841 -,419 V36 ,635 ,585 ,377 -,674 -,569 Finalmente, la matriz de correlaciones de componentes (Tabla 7.9) muestra que todos los factores son oblicuos entre sí, ya que ninguno de los ángulos formados entre factores se aproxima a 90 grados; es decir, como ya se observó en la matriz de estructura, hay CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 400 correlación entre ellos. Los factores 1, 2 y 3 tienen cargas factoriales positivas, en tanto que los factores 4 y 5 tienen cargas negativas. Tabla 7.9. Matriz de correlaciones de componentes. Componente 1 2 3 4 5 1 1,000 ,606 ,434 -,454 -,658 2 ,606 1,000 ,356 -,328 -,475 3 ,434 ,356 1,000 -,290 -,349 4 -,454 -,328 -,290 1,000 ,347 5 -,658 -,475 -,349 ,347 1,000 7.3. Estadísticos descriptivos. En cuanto al análisis descriptivo, la muestra se compone por 345 sujetos, de los cuales 202 son hombres (58,6 %), 121 mujeres (35,1 %) y 22 no respondieron al campo (6,4 %); el rango de edad varía entre los 19 y los 71 años, la media se ubica en los 45 años y la moda 50. Del total de directivos, 120 (34,8 %) manifestaron contar con nombramiento definitivo, 42 (12,2 %) son Comisionados Sin Grupo, 126 (36,5 %) Comisionados Con Grupo, 11 (3,2 %) subdirectores, 16 (4,6 %) coordinadores, 12 (3,5 %) asistentes de secundaria y 18 (5,2 %) no respondieron. Con relación a la formación académica de los directivos: 3 (0,9 %) cuentan con bachillerato; 244 (70,7%) con grado, de los cuales 191 (78,27 %) dijeron estar titulados; 72 (20,9%) con máster, de los cuales 27 (37,5 %) cuentan con título; y 26 (7,5%) no respondieron. Con relación a los años de servicio, el rango es bastante amplio, desde 1 hasta 52 años de servicio. Por otra parte, la distribución por modalidad queda de la siguiente manera: Tabla 7.10. Distribución de la muestra de directivos por modalidad educativa. Modalidad Frecuencia Porcentaje General 57 16,5 Técnica 57 16,5 Telesecundaria 196 56,8 Para Trabajadores 3 0,9 Comunitaria 14 4,1 Particular 18 5,2 Total 346 100,0 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 401 La distribución por región queda de la siguiente manera: Tabla 7.11. Distribución de la muestra de directivos por región. Región Frecuencia Porcentaje Cañada 11 3,2 Costa 63 18,3 Istmo 31 9,0 Mixteca 70 20,3 Papaloapan 61 17,7 Sierra norte 10 2,9 Sierra sur 38 11,0 Valles centrales 61 17,7 Total 346 100,0 7.3.1. Percepción del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. En esta parte se presenta de manera detallada la frecuencia y el porcentaje válido de las respuestas de acuerdo a los valores utilizados en la escala, así como el nivel medio de percepción de logro y la desviación típica de todos los ítems agrupados por dimensión. a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. Tabla 7.12. Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Manejo de situaciones V1 6 1,7 51 14,8 119 34,6 123 35,8 45 13,0 3,44 ,955 V2 3 0,9 41 11,9 106 30,8 139 40,4 55 16,0 3,59 ,925 V3 5 1,5 35 10,2 101 29,5 139 40,6 62 18,1 3,64 ,943 V4 6 1,7 38 11,0 117 33,9 133 38,6 51 14,8 3,54 ,934 Subdimensión: Competencias individuales V5 3 0,9 22 6,4 111 32,3 133 38,7 75 21,8 3,74 ,900 V6 2 0,6 31 9,0 113 32,8 138 40,0 61 17,7 3,65 ,893 V7 5 1,5 30 8,7 79 23,0 155 45,1 75 21,8 3,77 ,937 V8 1 0,3 23 6,7 75 21,9 133 38,9 110 32,2 3,96 ,915 Subdimensión: Educación ambiental V9 4 1,2 25 7,2 88 25,5 132 38,3 96 27,8 3,84 ,952 V10 5 1,4 23 6,7 101 29,3 127 36,8 89 25,8 3,79 ,952 V11 6 1,7 29 8,4 104 30,1 134 38,8 72 20,9 3,69 ,953 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 402 V12 9 2,6 39 11,3 118 34,3 126 36,6 52 15,1 3,50 ,969 Subdimensión: Educación para la sexualidad y la equidad V13 8 2,3 19 5,5 88 25,5 138 40,0 92 26,7 3,83 ,962 V14 7 2,0 22 6,4 87 25,3 122 35,5 106 30,8 3,87 ,992 V15 5 1,5 33 9,6 106 31,0 134 39,2 64 18,7 3,64 ,942 V16 6 1,7 27 7,8 78 22,7 125 36,3 108 31,4 3,88 1,000 Media de la dimensión 3,71 ,690 De acuerdo a la media obtenida (3,71) se observa que los directores valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Desarrollo integral del individuo se encuentra dentro del rango de aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V1: Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida, cuya media (3,44) es considerada como aceptable. Por otra parte, el ítem mejor valorado es el V8: Desarrollo de capacidades deportivas, cuya media (3,96) se encuentra muy próxima a bastante aceptable. b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. Tabla 7.13. Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Convivencia y la vida en sociedad. V17 6 1,7 32 9,3 102 29,7 138 40,1 66 19,2 3,66 ,950 V18 2 0,6 30 8,7 83 24,2 143 41,7 85 24,8 3,81 ,927 V19 2 0,6 36 10,5 112 32,7 129 37,7 63 18,4 3,63 ,922 V20 2 0,6 36 10,5 97 28,4 137 40,1 70 20,5 3,69 ,933 Subdimensión: Valores sociales. V21 4 1,2 28 8,2 76 22,2 132 38,5 103 30,0 3,88 ,970 Subdimensión: Educación para la democracia. V22 5 1,5 29 8,5 92 26,8 156 45,5 61 17,8 3,70 ,909 V23 3 0,9 34 10,0 98 28,7 130 38,1 76 22,3 3,71 ,952 Media de la dimensión 3,72 ,800 De acuerdo a la media obtenida (3,72) se observa que los directores valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Responsabilidades cívicas y sociales está por encima de aceptable y se aproxima a lo que se considera como bastante Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 403 aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V17: Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales, cuya media (3,66) es considerada como aceptable. Por otra parte, el ítem con la valoración más alta es el V21: Formación en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas, cuya media (3,88) se aproxima a bastante aceptable. c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. Tabla 7.14. Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Sentido de pertenencia. V24 9 2,6 44 12,9 109 31,9 123 36,0 57 16,7 3,51 1,001 Subdimensión: Respeto a la diversidad cultural. V25 10 2,9 42 12,2 92 26,8 129 37,6 70 20,4 3,60 1,035 V26 6 1,8 40 11,7 92 26,9 139 40,6 65 19,0 3,63 ,977 V27 7 2,1 25 7,3 92 27,0 124 36,4 93 27,3 3,79 ,991 Media de la dimensión 3,64 ,891 De acuerdo a la media obtenida (3,64) se observa que la valoración de los directores con relación al cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Preservación y transmisión de la cultura se considera como aceptable, aproximándose a bastante aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V24: Sentirse parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas; su media (3,51) se sitúa justo entre las valoraciones de aceptable y bastante aceptable, en tanto que el ítem mejor valorado es el V27: Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social, cuya media (3,79) se aproxima a bastante aceptable. d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. Tabla 7.15. Dimensión IV: Aprendizaje permanente. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 404 Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % Subdimensión: Autogestión del aprendizaje. V28 2 0,6 36 10,5 96 28,0 146 42,6 63 18,4 3,68 ,913 V29 1 0,3 37 10,9 82 24,0 134 39,3 87 25,5 3,79 ,956 Subdimensión: Contextualización del aprendizaje. V30 8 2,3 54 15,7 130 37,9 108 31,5 43 12,5 3,36 ,969 V31 8 2,3 40 11,7 96 28,2 128 37,5 69 20,2 3,62 1,010 V32 7 2,0 45 13,1 113 32,9 129 37,6 49 14,3 3,49 ,961 V33 2 0,6 35 10,2 97 28,3 128 37,3 81 23,6 3,73 ,954 Subdimensión: Uso de TICs en el aula. V34 18 5,3 44 12,9 73 21,3 134 39,2 73 21,3 3,58 1,116 V35 16 4,7 48 14,0 94 27,4 120 35,0 65 19,0 3,50 1,092 Media de la dimensión 3,59 ,810 De acuerdo a la media obtenida (3,59) se observa que los directores valoran que el cumplimiento de las funciones integradas en la dimensión Aprendizaje permanente es aceptable. El ítem con la valoración más baja es el V30: Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir, cuya media (3,36) se sitúa en el nivel inferior de la valoración de aceptable. Por el contrario, el ítem mejor valorado es el V29: Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida; su media (3,79) se aproxima a bastante aceptable. e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. Tabla 7.16. Dimensión V: Preparación para el trabajo. Ítem Valor de la escala Media Desviación Típica 1 2 3 4 5 N % N % N % N % N % V36 7 2,0 41 12,0 106 30,9 114 33,2 75 21,9 3,61 1,020 La tabla 7.16 muestra que la media de la dimensión Preparación para el trabajo (3,61) se ubica por encima de la valoración de aceptable. Por otra parte, la revisión de los Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 405 estadísticos descriptivos por dimensión permite observar que la media de la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (3,72) es la más alta, en tanto que la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (3,67) tiene la media más baja; sin embargo, el nivel de logro de todas las dimensiones es valorado como aceptable. Asimismo, se puede observar que el ítem con la valoración más baja se ubica en la dimensión IV. Aprendizaje permanente (V30: 3,36), en tanto que el ítem mejor valorado se encuentra en la dimensión I. Desarrollo integral del individuo (V8: 3,96). Asimismo, se observa que en la valoración que hacen los directores, ninguna dimensión logra estar por encima de bastante aceptable como sí sucede en la valoración de los alumnos. Finalmente, al conjuntar los ítems de la primera parte del cuestionario se obtiene una media de 3,68 (Tabla 7.17). Esto significa que por término medio, en una escala de 1 a 5, los directores encuestados consideran que la medida en la que la educación secundaria cumple con las funciones que le han sido fijadas está por encima de aceptable y se aproxima a bastante aceptable. Tabla 7.17. Estadísticos descriptivos de la percepción global. Variable N Mínimo Máximo Media Desv. Típ. Varianza Percepción Global 345 1 5 3,68 ,709 ,502 7.3.2. Factores contribuyentes al logro de las funciones. Con relación a la segunda parte del cuestionario, debido a que tiene por finalidad conocer cuál es el factor que los directores consideran contribuye en mayor medida dentro del espacio escolar para que la educación secundaria cumpla con las funciones que le han sido fijadas, se analiza la frecuencia de las respuestas de los directores por variable y por dimensión. a) Dimensión I: Desarrollo integral del individuo. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 406 La frecuencia de las respuestas de los directores, por variable y factor para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 7.18. Frecuencias de los factores Dimensión I. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V37 72 21,4 170 50,6 59 17,6 15 4,5 10 3,0 10 3,0 V38 100 29,7 160 47,5 38 11,3 21 6,2 11 3,3 7 2,1 V39 87 26,0 168 50,1 43 12,8 30 9,0 4 1,2 3 0,9 V40 139 41,6 145 43,4 14 4,2 25 7,5 5 1,5 6 1,8 V41 94 27,7 155 45,7 41 12,1 29 8,6 17 5,0 3 0,9 V42 111 32,9 126 37,4 39 11,6 7 2,1 52 15,4 2 0,6 V43 99 29,2 193 56,9 18 5,3 7 2,1 12 3,5 10 2,9 V44 123 36,5 113 33,5 19 5,6 1 0,3 76 22,6 5 1,5 V45 127 37,5 93 27,4 44 13,0 55 16,2 16 4,7 4 1,2 V46 117 34,6 110 32,5 34 10,1 59 17,5 15 4,4 3 0,9 V47 84 25,1 118 35,2 49 14,6 62 18,5 14 4,2 8 2,4 V48 80 23,7 140 41,5 44 13,1 56 16,6 12 3,6 5 1,5 V49 90 26,5 121 35,7 50 14,7 70 20,6 4 1,2 4 1,2 V50 40 11,8 152 44,7 39 11,5 93 27,4 12 3,5 4 1,2 V51 104 31,4 117 35,3 51 15,4 52 15,7 4 1,2 3 0,9 V52 23 6,8 229 68,0 30 8,9 53 15,7 1 0,3 1 0,3 % promedio 27,7 42,8 11,4 11,8 4,9 1,5 Para la dimensión I. Desarrollo integral del individuo (Tabla 6.18), en general, se tiene que el porcentaje de directores que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (42,8 %) en comparación con el resto de factores; el más próximo es el alumno con 27,7%. En la tabla se observa que en 13 de los 16 ítems el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y en los tres restantes es el alumno el factor con mayor porcentaje. El plan de estudios, el contenido de los libros de texto, la infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que todas las variables que corresponden a las subdimensiones Manejo de situaciones (V37 a V40) y Educación para la sexualidad y la equidad de género (V49 a V53) tienen el porcentaje más alto en el docente como el factor Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 407 que más contribuye al logro de las funciones, en tanto que en la subdimensión Competencias individuales (V41-V44) las primeras tres variables tienen el porcentaje más alto en el docente y la última en el alumno, y en la subdimensión Educación ambiental (V45-V48) las primeras dos variables tienen el porcentaje más alto en el alumno y las dos últimas en el docente. En general, en las cuatro subdimensiones es, desde la perspectiva de los propios directores, el docente el factor con mayor relevancia para el cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. Asimismo, se observa que prácticamente 1 de cada 10 directores considera que el contenido de los libros de texto y el Plan de estudios también son factores relevantes para el logro de las funciones de esta dimensión. b) Dimensión II: Responsabilidades cívicas y sociales. La frecuencia de las respuestas de los directores, por variable y factor para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 7.19. Frecuencias de los factores de la Dimensión II. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V53 127 38,1 171 51,4 8 2,4 23 6,9 2 0,6 2 0,6 V54 153 46,4 135 40,9 18 5,5 19 5,8 2 0,6 3 0,9 V55 103 30,7 148 44,2 38 11,3 36 10,7 8 2,4 2 0,6 V56 106 31,8 176 52,9 27 8,1 16 4,8 8 2,4 0 0,0 V57 90 26,9 128 38,2 55 16,4 50 14,9 8 2,4 4 1,2 V58 112 33,8 94 28,4 62 18,7 51 15,4 6 1,8 6 1,8 V59 133 39,5 96 28,5 59 17,5 35 10,4 9 2,7 5 1,5 % promedio 35,3 40,6 11,4 9,8 1,8 0,9 Para la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (Tabla 7.19), en general, se tiene que el porcentaje de directores que consideran que es el docente el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (40,6 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el alumno con 35,3%. En la tabla se observa que en cuatro CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 408 de los siete ítems el docente tiene mayor porcentaje como el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones de la educación secundaria y el alumno tiene mayor porcentaje en tres variables; los demás factores no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. Asimismo, se observa que para la subdimensión Convivencia y vida en sociedad (V53 a V56) en tres de las cuatro variables el factor con mayor peso es el docente, en la otra variable (V54) es el alumno; para la subdimensión Valores sociales (V57) el factor con mayor peso es el docente en tanto que para la subdimensión Educación para la democracia (V58 y V59) es el alumno. Además, se observa que prácticamente 1 de cada 10 directores considera que el contenido de los libros de texto y el Plan de estudios también son factores relevantes para el logro de las funciones de esta dimensión. c) Dimensión III: Preservación y transmisión de la cultura. La frecuencia de las respuestas de los directores, por variable y factor para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 7.20. Frecuencias de los factores de la Dimensión III. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V60 134 40,1 80 24,0 61 18,3 48 14,4 3 0,9 8 2,4 V61 68 20,2 90 26,7 72 21,4 95 28,2 7 2,1 5 1,5 V62 77 23,0 79 23,6 78 23,3 86 25,7 11 3,3 4 1,2 V63 103 31,3 128 38,9 44 13,4 41 12,5 11 3,3 2 0,6 % promedio 28,6 28,3 19,1 20,2 2,4 1,4 Para la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura (Tabla 7.20), en general, se tiene que los directores consideran que los factores que contribuyen en mayor medida al logro de las funciones son el alumno (28,6 %) y el docente (28,3 %); como se observa, la diferencia porcentual entre ambos factores es mínima. Por lo tanto, se podría decir que los directores consideran que ambos factores tienen igual peso para el cumplimiento de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 409 las funciones. En la tabla se observa que solo en dos de las cuatro variables que integran la dimensión hay un factor con porcentaje claramente mayor a los demás factores: en la V60 es el alumno y en la V63 el docente. En las otras dos variables la diferencia porcentual es mínima, en el caso de la V61 entre el contenido de los libros de texto y el docente y en la V62 entre el docente y el alumno; por lo tanto se considera que ambos factores tienen igual peso para el cumplimiento de esas funciones. La infraestructura y ninguno no obtuvieron el porcentaje más alto para ninguna variable. En cuanto a las subdimensiones, se observa que la variable que corresponde a la subdimensión Sentido de pertenencia (V60) tiene al alumno como el factor con mayor peso, mientras que para la subdimensión Respeto a la diversidad cultural (V61 a V63) es el docente el factor que los directivos consideran como el que más contribuye al logro de las funciones. Asimismo, se observa que prácticamente 1 de cada 5 directores considera que el contenido de los libros de texto y el Plan de estudios también son factores relevantes para el logro de las funciones de esta dimensión. d) Dimensión IV: Aprendizaje permanente. La frecuencia de las respuestas de los directores, por variable y factor para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 7.21. Frecuencia de los factores de la Dimensión IV. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V64 155 46,4 106 31,7 46 13,8 12 3,6 14 4,2 1 0,3 V65 143 42,4 114 33,8 49 14,5 17 5,0 10 3,0 4 1,2 V66 37 11,0 136 40,6 21 6,3 11 3,3 121 36,1 9 2,7 V67 29 8,7 168 50,1 90 26,9 37 11,0 10 3,0 1 0,3 V68 64 19,4 106 32,1 84 25,5 58 17,6 14 4,2 4 1,2 V69 199 59,4 90 26,9 18 5,4 12 3,6 10 3,0 6 1,8 V70 94 28,1 92 27,5 28 8,4 5 1,5 105 31,4 10 3,0 V71 51 15,2 135 40,3 33 9,9 5 1,5 101 30,1 10 3,0 % promedio 28,8 35,4 13,8 5,9 14,4 1,7 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 410 Para la dimensión IV. Aprendizaje permanente (Tabla 7.21), en general, se tiene que el porcentaje de directores que consideran que el docente es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (35,4 %) en comparación con los demás factores; el más próximo es el alumno con 28,8 %. En la tabla se observa que, de las ocho variables que conforman la dimensión, en cuatro (V66, V67, V68 y V71) es el docente el factor con mayor porcentaje, en tres es el alumno (V64, V65 y V69) y en la variable restante (V70) es la infraestructura. En cuanto a las subdimensiones, se observa que para la subdimensión Autogestión del aprendizaje (V64 y V65) los directores consideran que es el alumno el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones; para la subdimensión Contextualización del aprendizaje el docente es el factor con mayor porcentaje, aunque para la V69: Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas consideran que el factor con mayor peso es el alumno; y para la subdimensión Uso de las TICS en el aula, en general, es el docente el factor con mayor peso aunque, como ya se mencionó, para la V70: Utilizar la tecnología para tener acceso a mayor información y mejor el aprendizaje el factor con mayor peso es la infraestructura. e) Dimensión V: Preparación para el trabajo. La frecuencia de las respuestas de los directores, por variable y factor para esta dimensión, queda como sigue: Tabla 7.22. Frecuencias de los factores de la Dimensión III. Variable Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno N % N % N % N % N % N % V72 131 39,3 113 33,9 47 14,1 12 3,6 16 4,8 14 4,2 Para la dimensión V. Preparación para el trabajo (Tabla 7.22) se tiene que el porcentaje de directores que consideran que el alumno es el factor que más contribuye al cumplimiento de las funciones es mayor (39,3 %) en comparación con los demás factores; el Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 411 más próximo es el docente con 33,9 %. Además se observa que un porcentaje próximo al 15% de los directores considera que el Plan de estudios también es un factor relevante para el logro de las funciones de esta dimensión. En resumen, en la tabla 7.23 se observa que el factor que los directores consideran es el que contribuye en mayor medida para que la educación secundaria cumpla con las funciones que le corresponden es el docente (36,2 %); el factor más próximo es el alumno (31,9 %). Asimismo, se observa que para las dimensiones Desarrollo integral del individuo, Responsabilidades cívicas y sociales y Aprendizaje permanente el factor con mayor porcentaje es el docente, lo que significa que los directores consideran que éste es el factor que contribuye más al cumplimiento de las funciones, en tanto que para la dimensión Preservación y transmisión de la cultura consideran que tanto el alumno como el docente son los factores que más contribuyen al cumplimiento de las funciones y para la dimensión Preparación para el trabajo consideran que es el alumno. Tabla 7.23. Porcentaje promedio de los factores por dimensión. Dimensión Alumno Docente Plan de estudios Libros Infra- estructura Ninguno % % % % % % I. Desarrollo integral del individuo. 27,7 42,8 11,4 11,8 4,9 1,5 II. Responsabilidades cívicas y sociales 35,3 40,6 11,4 9,8 1,8 0,9 III. Preservación y transmisión de la cultura 28,6 28,3 19,1 20,2 2,4 1,4 IV. Aprendizaje permanente. 28,8 35,4 13,8 5,9 14,4 1,7 V. Preparación para el trabajo. 39,3 33,9 14,1 3,6 4,8 4,2 % promedio 31,9 36,2 14,0 10,3 5,7 1,9 De acuerdo a estos resultados, el orden de importancia de los factores asignado por los directores sería: 1) Docente, 2) Alumno, 3) Plan de estudios, 4) Contenido de los libros de CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 412 texto, 5) Infraestructura y 6) Ninguno. El plan de estudios, el contenido de los libros de texto, la infraestructura y ninguno no son considerados por los directores como los factores que contribuyen en mayor medida al cumplimiento de las funciones para ninguna dimensión; en general, el porcentaje de directores que consideran que ningún factor es más relevante que otro es mínimo. 7.4. Contraste de hipótesis. Este análisis se propone confirmar o rechazar las hipótesis planteadas desde una perspectiva descriptiva. Debido a que cada parte del cuestionario contempla aspectos diferenciados y a que se utilizan procedimientos diferentes para contrastar las hipótesis, su presentación se hará en dos partes: en la primera, se hará el contraste de aquellas hipótesis relacionadas con la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, comenzando con el análisis del nivel de percepción entre dimensiones con relación a las variables demográficas para finalizar con el análisis del nivel de percepción global; en la segunda, se contrastan las hipótesis cuya finalidad es conocer si existe o no relación entre la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, por variables demográficas, y la percepción del factor que los directores consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. 7.4.1. Percepción del nivel de cumplimiento de las funciones. En este primer apartado se presenta el contraste de las hipótesis relacionadas con la percepción del nivel de cumplimiento de las funciones, para lo cual se divide en dos partes: en la primera, se contrastan las hipótesis en las que se pretende saber si hay diferencias relacionadas con las variables de modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, grado máximo de estudios alcanzado, años de servicio y edad en la percepción del nivel de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 413 cumplimiento de las dimensiones; y, en la segunda, se contrastan las hipótesis en las que se pretende saber si hay diferencias, relacionadas con las variables antes mencionadas, en nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. 7.4.1.1. Dimensiones de las funciones. En esta sección se presentan las hipótesis 1 a 8, en las cuales se utilizan las cinco variables dimensionales y se contrastan entre ellas así como en función de las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, máximo grado de estudios alcanzado, años de servicio y edad. 7.4.1.1.1. Hipótesis 1. Hipótesis sustantiva: Los directores evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de cada una de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Se obtiene la media de cada una de las dimensiones: Tabla 7.24. Medias de las dimensiones. Dimensión Media I. Desarrollo integral del individuo. 3,71 II. Responsabilidades cívicas y sociales. 3,73 III. Preservación y transmisión de la cultura. 3,64 IV. Aprendizaje permanente. 3,59 V. Preparación para el trabajo. 3,61 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 414 Para el análisis de las diferencias entre las medias de las dimensiones se realiza un Análisis de Varianza de Medidas Repetidas. Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,448, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre dimensiones; por tanto se aplica el índice corrector Epsilon. Se rechaza la hipótesis nula debido a que, de acuerdo con la estimación Greenhouse-Geisser, la probabilidad, 0,001 (potencia: 94,7%), asociada a F, 5,905, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones. Es decir que, en general, los directores de escuelas de educación secundaria del Estado de Oaxaca evalúan de manera diferente el nivel de logro de las dimensiones en las que se agrupan las funciones de la enseñanza secundaria. El análisis de las comparaciones por pares de las medias de las dimensiones arroja los siguientes resultados: Tabla 7.25. Comparaciones por pares. Dimensión I Dimensión II Dimensión III Dimensión IV Dimensión II No sig. Dimensión III No sig. No sig. Dimensión IV *** *** No sig. Dimensión V No sig. * No sig. No sig. Los resultados muestran que hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo y IV. Aprendizaje permanente y entre la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales y las dimensiones IV y V. Preparación para el trabajo. En este sentido, la Tabla 7.24 y el Gráfico 7.1 muestran que la media de la dimensión II es la más alta, es decir que por término medio los directores valoran más alto el nivel de logro de esta dimensión, en contraste con la dimensión IV cuya media es la más baja; sin embargo, las medias de todas las dimensiones se ubican en el rango de aceptable. Asimismo, se observa que las medias de las dimensiones I y II se ubican por encima de la Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 415 media de percepción global (3,68), en tanto que las medias de las dimensiones III, IV y V se ubican por debajo de dicha media. Gráfico 7.1. Medias marginales estimadas por dimensión. 7.4.1.1.2. Hipótesis 2. Hipótesis sustantiva: Los directores de las distintas modalidades educativas evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 416 La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según la modalidad educativa, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.26. Media de las dimensiones por modalidad educativa. Modalidad educativa Media por función I II III IV V General 3,87 3,90 3,87 3,80 3,68 Técnica 3,50 3,67 3,36 3,42 3,38 Telesecundaria 3,70 3,67 3,65 3,57 3,64 Para Trabajadores 3,94 4,00 4,42 3,92 4,00 Comunitaria 3,67 3,36 3,36 3,33 3,29 Particular 3,97 4,18 3,74 3,88 3,94 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,432, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,209 (potencia: 39,0%), asociada a F, 1,527, de la estimación Greenhouse-Geisser, es mayor a 0,05; por tanto se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*modalidad muestra que la probabilidad, 0,100 (potencia 86,1%), asociada a F, 1,51, es mayor a 0,05; por tanto se considera que la modalidad educativa y el tipo de dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor modalidad es significativo ya que la probabilidad, 0,044 (potencia: 74,2%), asociada a F, 2,312, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas en la valoración del nivel de cumplimiento de las funciones atribuibles a la modalidad educativa. Sin embargo, curiosamente las comparaciones múltiples no muestran diferencias significativas entre las medias de las modalidades educativas. En este mismo sentido, se observa que solamente se conforma un único subconjunto homogéneo. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 417 Tabla 7.27. Subconjuntos homogéneos. Modalidad N Subconjunto 1 Técnica 14 3,40 Telesecundaria 56 3,47 General 196 3,65 Comunitaria 57 3,83 Para trabajadores 17 3,93 Particular 3 4,05 Sig. ,462 7.4.1.1.3. Hipótesis 3. Hipótesis sustantiva: Los directores pertenecientes a escuelas con distinto tipo de sostenimiento evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas e entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el tipo de sostenimiento, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.28. Media de las dimensiones por tipo de sostenimiento. Tipo de sostenimiento Media por dimensión I II III IV V Público 3,70 3,70 3,63 3,58 3,59 Privado 3,93 4,18 3,74 3,88 3,94 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,445, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 418 utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,030 (potencia: 69,9%), asociada a F, 3,053, es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. Por otra parte, la interacción entre los factores dimensiones*sostenimiento muestra que la probabilidad, 0,217 (potencia 38,4%), asociada a F, 1,492, es mayor a 0,05; por tanto, se considera que el tipo de sostenimiento y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor tipo de sostenimiento no es significativo ya que la probabilidad, 0,117 (potencia 34,8%), asociada a F, 2,474, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas en la valoración del nivel de logro de las funciones atribuibles al tipo de sostenimiento de los centros educativos. Gráfico 7.2. Medias marginales: tipo de sostenimiento por dimensión. Como son signicativas sólo las diferencias intrasujetos, eso quiere decir que los directores se asemejan en su tendencia a evaluar de modo diferenciado las distintas dimensiones. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 419 7.4.1.1.4. Hipótesis 4. Hipótesis sustantiva: Los directores de las distintas regiones evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según la región, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.29. Media de las dimensiones por región. Región Media por función I II III IV V Cañada 3,64 3,90 3,59 3,52 3,18 Costa 3,85 3,88 3,75 3,66 3,87 Istmo 3,63 3,62 3,51 3,52 3,71 Mixteca 3,64 3,61 3,55 3,57 3,51 Papaloapan 3,76 3,80 3,74 3,71 3,63 Sierra Norte 3,20 3,26 3,43 3,19 3,30 Sierra Sur 3,69 3,70 3,60 3,52 3,58 Valles Centrales 3,75 3,74 3,65 3,60 3,52 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,450, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor dimensiones sí es significativo ya que la probabilidad, 0,005 (potencia: 85,8%), asociada a F, 4,368, de la estimación de Greenhouse-Geisser es menor a 0,05; por lo tanto se CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 420 considera que sí hay diferencias significativas entre las dimensiones. Por otra parte, la interacción entre los factores dimensiones*región muestra que la probabilidad, 0,334 (potencia: 81,9%), asociada a F, 1,108, es mayor a 0,05, por ello se considera que la región de procedencia y el tipo de dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor región no es significativo ya que la probabilidad, 0,456 (potencia: 41,7%), asociada a F, 0,965, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles a la región en la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Gráfico 7.3. Medias marginales: región por dimensiones. Como son signicativas sólo las diferencias intrasujetos, eso quiere decir que los directores se asemejan en su tendencia a evaluar de modo diferenciado las distintas dimensiones. 7.4.1.1.5. Hipótesis 5. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 421 Hipótesis sustantiva: Los directores evalúan de modo diferente al de las directoras el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre directores y directoras en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre directores y directoras en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el género, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.30. Media de las dimensiones por género. Género Media por dimensión I II III IV V Masculino 3,79 3,81 3,71 3,68 3,66 Femenino 3,62 3,63 3,55 3,47 3,59 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,427, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones sí es significativo ya que la probabilidad, 0,002, asociada a F, 5,140 (potencia: 90,9%), es menor a 0,05; por lo tanto, se considera que hay diferencias significativas entre las dimensiones. En sentido contrario, la interacción entre los factores dimensiones*género muestra que la probabilidad, 0,326 (potencia: 30,0%), asociada a F, 1,151, es mayor a 0,05; por tanto se considera que el género y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor género no es significativo ya que la probabilidad, 0,063 (potencia: 46,1%), asociada a F, 3,491, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles al género de los CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 422 directores con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Gráfico 7.4. Medias marginales: género por dimensión. Como son signicativas sólo las diferencias intrasujetos, eso quiere decir que los directores se asemejan en su tendencia a evaluar de modo diferenciado las distintas dimensiones. 7.4.1.1.6. Hipótesis 6. Hipótesis sustantiva: Los directores con distinto nivel máximo de estudios alcanzado evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 423 La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según el nivel máximo de estudios alcanzado, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.31. Media de las dimensiones por nivel de estudios. Nivel máximo de estudios alcanzado Media por dimensión I II III IV V Bachillerato 3,00 2,81 3,00 2,58 2,33 Grado 3,75 3,75 3,65 3,62 3,68 Máster 3,67 3,74 3,67 3,56 3,53 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,427, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,109 (potencia: 51,0%), asociada a F, 2,056, es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*niveldeestudios muestra que la probabilidad, 0,394 (potencia: 40,1%), asociada a F, 1,043, es mayor a 0,05; por tanto se considera que el nivel máximo de estudios alcanzado y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. En este mismo sentido, la prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor nivel máximo de estudios alcanzado no es significativo ya que la probabilidad, 0,080 (potencia: 50,8%), asociada a F, 2,550, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Por lo tanto, las diferencias valorativas no se deben ni a las dimensiones ni a la formación recibida ni al efecto conjunto de ambas variables. En otras palabras, los directores con distinto nivel máximo de estudios alcanzado evalúan de modo prácticamente similar el CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 424 grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. 7.4.1.1.7. Hipótesis 7. Hipótesis sustantiva: Los directores con distintos años de servicio evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según los años de servicio, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.32. Media de las dimensiones por años de servicio. Años de sevicio Media por función I II III IV V 1-5 3,51 3,43 3,44 3,31 3,52 6-10 3,64 3,61 3,59 3,51 3,65 11-15 3,67 3,61 3,43 3,52 3,36 16-20 3,79 3,80 3,77 3,61 3,79 21-25 3,75 3,80 3,66 3,63 3,71 26-30 3,76 3,86 3,70 3,76 3,77 31-35 3,96 4,02 3,88 3,80 3,73 36-40 3,50 3,54 3,54 3,38 2,88 41-45 3,64 3,55 3,38 3,52 3,67 46-52 4,34 4,00 4,38 4,44 4,00 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,434, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 425 significativo ya que la probabilidad, 0,144 (potencia: 46,1%), asociada a F, 1,829, es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*añosdeservicio muestra que la probabilidad, 0,133 (potencia: 94,6%), asociada a F, 1,322, es mayor a 0,05; por tanto se considera que los años en el servicio docente y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor años de servicio no es significativo ya que la probabilidad, 0,120 (potencia: 73,8%), asociada a F, 1,581, es mayor a 0,05; por tanto se asume que no hay diferencias significativas atribuibles a los años de servicio de los directores con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Por lo tanto, las diferencias valorativas no se deben ni a las dimensiones ni al número de años de servicio ni al efecto conjunto de ambas variables. En otras palabras, los directores con distinta experiencia laboral evalúan de modo prácticamente similar el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. 7.4.1.1.8. Hipótesis 8. Hipótesis sustantiva: Los directores de diferentes edades evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 426 La comparación de los niveles medios de logro percibido de cada una de las dimensiones, según la edad, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.33. Media de las dimensiones por edad. Edad Media por dimensión I II III IV V 19-24 3,59 3,31 3,32 3,29 3,20 25-30 3,48 3,31 3,36 3,16 3,38 31-36 3,69 3,65 3,70 3,59 3,80 37-42 3,76 3,82 3,64 3,61 3,75 43-48 3,57 3,58 3,56 3,49 3,49 49-54 3,84 3,93 3,74 3,75 3,79 55-60 3,84 3,83 3,81 3,71 3,48 61-66 3,46 3,42 3,27 3,33 3,23 67-71 4,35 4,14 4,42 4,29 4,00 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,422, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre las dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos, utilizando la estimación de Greenhouse-Geisser, muestra que el factor dimensiones no es significativo ya que la probabilidad, 0,063 (potencia: 59,7%), asociada a F, 2,494, es mayor a 0,05; por lo tanto, se considera que no hay diferencias significativas entre las dimensiones. Asimismo, la interacción entre los factores dimensiones*edad muestra que la probabilidad, 0,556 (potencia: 76,1%), asociada a F, 0,929, es mayor a 0,05; por tanto se considera que la edad y la dimensión no influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor edad es significativo ya que la probabilidad, 0,049 (potencia: 81,2%), asociada a F, 1,975, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas atribuibles a la edad de los directores con relación a la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. Sin embargo, las comparaciones múltiples no muestran diferencias significativas entre las medias de las dimensiones. En este sentido, la Tabla 7.34 muestra que solo se conforma un único conjunto. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 427 Tabla 7.34. Subconjuntos homogéneos. Edad N Subconjunto 1 25-30 21 3,34 61-66 13 3,34 19-24 10 3,34 43-48 63 3,54 31-36 30 3,68 37-42 56 3,72 55-60 31 3,74 49-54 84 3,81 67-71 3 4,24 Sig. ,269 7.4.1.2. Nivel de percepción global. En esta sección se presentan las hipótesis 9 a 15; en ella se pretende averiguar si hay diferencias en el nivel de percepción global en función de la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento, la región, el género, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad. 7.4.1.2.1. Hipótesis 9. Hipótesis sustantiva: Los directores de las distintas modalidades educativas evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 428 La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según la modalidad educativa arroja los siguientes resultados: Tabla 7.35. Nivel de percepción global por modalidad educativa. Modalidad Media General 3,86 Técnica 3,50 Telesecundaria 3,66 Para Trabajadores 4,00 Comunitaria 3,49 Particular 3,99 No se rechaza la hipótesis de igualdad de varianzas dado que la probabilidad, 0,391, asociada al estadístico de Levene, 1,045, es mayor a 0,05; por lo tanto se asume que hay igualdad de varianzas. Se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,027 (potencia: 79,3%), asociada a F, 2,567, es menor a 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas, atribuibles a la modalidad educativa, en la percepción global del nivel de logro de las funciones. Sin embargo, las comparaciones múltiples no muestran diferencias significativas entre las medias de las modalidades educativas. 7.4.1.2.2. Hipótesis 10. Hipótesis sustantiva: Los directores pertenecientes a escuelas con distinto tipo de sostenimiento evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 429 La comparación de los niveles medios de la percepción del cumplimiento de las funciones según el tipo de sostenimiento arroja los siguientes resultados: Tabla 7.36. Nivel de percepción global por tipo de sostenimiento. Sostenimiento Media Público 3,66 Privado 3,99 No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,057 (potencia: 47,7%), asociada a F, 3,636, es mayor a 0,05; es decir, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles al tipo de sostenimiento, en la media del nivel de percepción global del logro de las funciones fijadas para la educación secundaria. Por lo tanto, se considera que los directores de los centros educativos del estado de Oaxaca, tanto públicos como privados, valoran al mismo nivel el logro de las funciones de la educación secundaria; es decir, como aceptable. 7.4.1.2.3. Hipótesis 11. Hipótesis sustantiva: Los directores de las distintas regiones evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción global del cumplimiento de las funciones según la región arroja los siguientes resultados: Tabla 7.37. Nivel de percepción global por región. Región Media Cañada 3,65 Costa 3,82 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 430 Istmo 3,59 Mixteca 3,61 Papaloapan 3,74 Sierra Norte 3,24 Sierra Sur 3,64 Valles Centrales 3,70 Debido a que la probabilidad, 0,043, asociada al estadístico de Levene, 2,105, es menor a 0,05, se rechaza la igualdad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,376, asociada al estadístico Brown-Forsythe, 1,087 (potencia: 50,5%), es mayor a 0,05; es decir, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles a la región, en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Por lo tanto, se considera que los directores de los centros educativos de todas las regiones del estado de Oaxaca valoran al mismo nivel el logro de las funciones de la educación secundaria; es decir, como aceptable. 7.4.1.2.4. Hipótesis 12. Hipótesis sustantiva: Los directores evalúan de modo diferente al de las directoras el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas entre directores y directoras en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas entre directores y directoras en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones según el género arroja los siguientes resultados: Tabla 7.38. Nivel de percepción global por género. Género Media Masculino 3,76 Femenino 3,58 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 431 Los resultados de la prueba t indican que se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,022, asociada a una t = 2,308 (potencia: 64,6%), es menor que 0,05; por tanto, se considera que sí hay diferencias significativas, atribuibles al género, en las medias del nivel de logro de las funciones. Es decir, por término medio, los directores de las escuelas de enseñanza secundaria tienen una percepción distinta a las directoras del nivel de logro de las funciones del sistema educativo estatal. Como se observa en la Tabla 7.38, los varones valoran más alto el nivel de logro; sin embargo, en ambos casos la valoración es de aceptable. 7.4.1.2.5. Hipótesis 13. Hipótesis sustantiva: Los directores con distinto nivel máximo de estudios alcanzado evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción global del nivel de logro de las funciones según los grados de estudio arroja los siguientes resultados: Tabla 7.39. Nivel de percepción global de las funciones por nivel de estudios. Grado Media Bachillerato 2,85 Grado 3,71 Máster 3,65 La probabilidad, 0,134, asociada al estadístico de Levene, 2,020, muestra que hay igualdad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,095, asociada a una F = 2,374 (potencia: 26,2%), es mayor que 0,05; por tanto, se considera que no hay CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 432 diferencias significativas, atribuibles al máximo nivel de estudios alcanzado, en la percepción de logro de las funciones. Es decir, por término medio los directores de las escuelas de enseñanza secundaria del Estado de Oaxaca tienen una percepción similar del nivel de logro de la funciones independientemente de su nivel de estudios. Aunque, en la Tabla 7.39 se puede observar que, por una parte, los directores con bachillerato como nivel máximo de estudios valoran como poco aceptable el nivel de logro de las funciones, en tanto que el perfil medio de la valoración de aquellos que tienen grado o máster es similar: varía entre 3,65 y 3,75; es decir, es considerada como aceptable. 7.4.1.2.6. Hipótesis 14. Hipótesis sustantiva: Los directores con distintos años de servicio evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Tabla 7.40. Nivel de percepción global por años de servicio. Rango Media 1-5 3,44 6-10 3,60 11-15 3,59 16-20 3,77 21-25 3,72 26-30 3,77 31-35 3,92 36-40 3,47 41-45 3,56 46-52 4,29 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 433 La probabilidad, 0,241, asociada al estadístico de Levene, 1,290, muestra que hay homogeneidad de varianzas. No se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,084, asociada a una F = 1,717 (potencia: 44,0%), es mayor que 0,05; por tanto, se considera que no hay diferencias significativas, atribuibles a los años de servicio, en la percepción global de logro de las funciones. Es decir, por término medio los directores de las escuelas de enseñanza secundaria tienen una percepción similar del nivel de logro de las funciones independientemente de sus años de servicio; en general lo valoran como aceptable. 7.4.1.2.7. Hipótesis 15. Hipótesis sustantiva: Los directores de diferentes edades evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: No hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. H1: Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. La comparación de los niveles medios de la percepción global del nivel de logro de las funciones según los agrupamientos arroja los siguientes resultados: Tabla 7.41. Nivel de percepción global por edad. Rango Media 19-24 3,43 25-30 3,36 31-36 3,65 37-42 3,72 43-48 3,55 49-54 3,83 55-60 3,80 61-66 3,39 67-71 4,30 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 434 La probabilidad, 0,833, asociada al estadístico de Levene, 0,531, muestra que hay homogeneidad de varianzas. Se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,026, asociada a F, 2,216 (potencia: 86,3%), es menor a 0,05; por tanto, se considera que hay diferencias significativas, atribuibles a la edad de los directores, en las valoraciones del logro de las funciones. No obstante, las comparaciones múltiples no muestran diferencias entre las medias de los grupos. Sin embargo, en la Tabla 7.42 llama la atención el hecho de que todas las valoraciones se encuentran en el rango de aceptable con excepción del grupo de 67 a 71 años de edad: estos directores valoran el nivel de logro de las funciones como bastante aceptable en contraste con aquellos que tienen entre 35 y 50 años de edad, quienes valoran más bajo el nivel de logro. En resumen, para tener una visión global del análisis correspondiente a la primera parte del cuestionario, se tiene que para las hipótesis relacionadas con las dimensiones (de la 1 a la 8) de las funciones: a) Sí hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones; es decir, los directores evalúan de manera distinta el nivel de logro de las dimensiones en las que se agrupan las funciones fijadas para la educación secundaria. En este sentido, el análisis muestra que los directores otorgan la valoración más alta a la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales y la más baja a la IV. Aprendizaje permanente; sin embargo, en ambos casos la valoración emitida se encuentra en el rango de aceptable. b) El análisis de las diferencias en las dimensiones, en función de las variables demográficas, muestra que hay diferencias significativas atribuibles al tipo de sostenimiento, la región y el género. En sentido contrario, no se hallaron diferencias significativas atribuibles a la modalidad educativa, el nivel máximo de estudios alcanzado, los años de servicio y la edad. Por otra parte, el análisis de las diferencias Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 435 en función de las variables demográficas muestra que para las variables de modalidad educativa y edad sí hay diferencias significativas, aunque las comparaciones múltiples no identifican diferencias binarias concretas, en tanto que para las variables de tipo de sostenimiento, región, género, nivel máximo de estudios alcanzado y años de servicio no se hallaron diferencias significativas. En cuanto a la interacción entre el factor dimensiones y las variables demográficas no se hallaron diferencias significativas en ningún caso. Con relación a las hipótesis relacionadas con la percepción global del cumplimiento de las funciones (de la 9 a la 15) de la educación secundaria se tiene que: c) Sí hay diferencias significativas en el nivel de percepción global atribuibles a las variables de: modalidad educativa, género y edad de los directores. En este sentido, se puede decir que, en general, los directores varones y que se encuentran en el rango de edad de 67 a 71 años valoran más alto el nivel de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria; incluso llegando a valorarla como bastante aceptable en este último caso. Por el contrario, la valoración de las directoras y de aquellos directores en el rango de edad de 25 a 30 años de edad valoran más bajo el nivel global de logro de las funciones de la educación secundaria, aunque sigue estando dentro de la valoración de aceptable. d) Los directores no muestran diferencias atribuibles al tipo de sostenimiento, región, nivel máximo de estudios alcanzado y años de servicio en su nivel de percepción global; es decir, con relación a estas variables, tienen una percepción similar del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria. e) Cuando se rechazan las hipótesis nulas, la potencia de las pruebas estadísticas aplicadas por lo general está por encima de 0,70. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 436 7.4.2. Factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. En este apartado se analizan las hipótesis relacionadas con la segunda parte del cuestionario con la finalidad de, por una parte, conocer la relación existente entre la percepción del nivel de logro de las funciones con el factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones y, por otra parte, conocer la relación existente entre la percepción sobre el factor que los directores consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones y las variables de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, nivel máximo de estudios alcanzado, años de servicio y edad. 7.4.2.1.Hipótesis 16. Hipótesis sustantiva: Los directores relacionan el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria con el factor que más contribuye al logro de las mismas. H0: La percepción del nivel de logro de las funciones no se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. H1: La percepción del nivel de logro de las funciones se relaciona con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. Se utiliza el valor del estadístico exacto de Fisher dado que, utilizando Chi-cuadrado de Pearson, ninguno de los resultados cumple con las condiciones de: 1) número de casillas menor a 20% con frecuencia esperada inferior a 5 y 2) frecuencia mínima esperada mayor a 1. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.42. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género. Ítems Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 1*37 13,241 0,864 2*38 24,030 0,183 3*39 16,257 0,721 4*40 18,934 0,453 5*41 28,359 0,066 6*42 40,218 0,001 7*43 28,475 0,049 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 437 8*44 31,304 0,085 9*45 24,137 0,183 10*46 19,169 0,481 11*47 25,252 0,128 12*48 32,450 0,018 13*49 30,873 0,028 14*50 22,918 0,223 15*51 24,314 0,173 16*52 17,455 0,860 17*53 16,243 0,786 18*54 18,344 0,787 19*55 18,383 0,700 20*56 13,400 0,808 21*57 25,753 0,118 22*58 31,257 0,023 23*59 26,068 0,172 24*60 29,188 0,040 25*61 32,075 0,020 26*62 21,428 0,318 27*63 17,533 0,628 28*64 29,268 0,091 29*65 16,158 0,305 30*66 15,727 0,685 31*67 15,788 0,802 32*68 16,353 0,699 33*69 20,516 0,478 34*70 22,684 0,221 35*71 23,468 0,184 36*72 34,035 0,010 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, se tiene que en 8 de los 36 ítems (22,2 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una escasa relación entre la percepción que tienen los directores del nivel de logro de las funciones y su percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. 7.4.2.2.Hipótesis 17. Hipótesis sustantiva: Los directores de las distintas modalidades educativas perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 438 H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la modalidad educativa. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la modalidad educativa. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.43. Estadístico exacto de Fisher: ítems por modalidad educativa. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 22,372 0,520 38 19,712 0,719 39 34,223 0,068 40 32,757 0,072 41 28,942 0,201 42 22,606 0,673 43 24,002 0,410 44 32,772 0,170 45 28,303 0,213 46 31,787 0,109 47 24,470 0,382 48 32,568 0,077 49 25,514 0,425 50 25,198 0,376 51 24,097 0,546 52 42,035 0,029 53 34,555 0,107 54 30,631 0,208 55 29,929 0,196 56 19,803 0,365 57 48,806 0,000 58 33,091 0,067 59 31,162 0,104 60 31,468 0,124 61 30,511 0,136 62 34,717 0,045 63 30,604 0,163 64 24,761 0,629 65 18,695 0,819 66 21,383 0,584 67 36,243 0,060 68 25,025 0,393 69 28,614 0,178 70 29,265 0,171 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 439 71 21,285 0,642 72 27,937 0,187 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, se tiene que en 3 de los 36 ítems (8,3 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre la modalidad educativa en la que se desempeñan los directivos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 7.4.2.3.Hipótesis 18. Hipótesis sustantiva: Los directores de escuelas de distinto tipo de sostenimiento perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el tipo de sostenimiento. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la tipo de sostenimiento. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.44. Estadístico exacto de Fisher: ítems por tipo de sostenimiento. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 7,914 0,107 38 7,588 0,119 39 6,791 0,198 40 4,049 0,439 41 7,094 0,158 42 5,459 0,336 43 1,730 0,791 44 7,798 0,171 45 9,904 0,051 46 7,971 0,122 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 440 47 6,136 0,230 48 1,118 0,950 49 5,247 0,357 50 4,030 0,483 51 1,711 0,914 52 4,428 0,669 53 11,502 0,039 54 2,145 0,859 55 3,567 0,592 56 5,130 0,218 57 5,635 0,303 58 4,965 0,365 59 5,799 0,268 60 5,830 0,296 61 6,938 0,192 62 8,915 0,087 63 3,862 0,550 64 2,907 0,776 65 1,304 0,900 66 1,413 0,912 67 9,057 0,098 68 3,501 0,583 69 2,714 0,632 70 1,678 0,863 71 2,746 0,676 72 3,474 0,524 De acuerdo a los valores del estadístico exacto de Fisher, se tiene que en 1 de los 36 ítems (2,7 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre el tipo de sostenimiento de los centros educativos donde se desempeñan los directivos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 7.4.2.4.Hipótesis 19. Hipótesis sustantiva: Los directores de las distintas regiones perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la región. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 441 H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la región. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.45. Estadístico exacto de Fisher: ítems por región. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 42,280 0,072 38 26,150 0,800 39 35,191 0,319 40 38,511 0,136 41 28,458 0,731 42 28,492 0,775 43 30,048 0,540 44 32,096 0,681 45 28,734 0,701 46 50,729 0,012 47 39,264 0,165 48 32,920 0,437 49 36,686 0,261 50 38,200 0,190 51 52,267 0,010 52 44,638 0,139 53 38,351 0,194 54 44,111 0,045 55 37,846 0,231 56 35,568 0,064 57 21,438 0,970 58 38,632 0,176 59 43,671 0,059 60 35,101 0,337 61 41,694 0,097 62 45,643 0,044 63 49,038 0,020 64 41,231 0,174 65 33,162 0,402 66 32,378 0,446 67 41,767 0,159 68 44,619 0,054 69 45,025 0,024 70 33,712 0,388 71 27,562 0,746 72 42,588 0,074 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 442 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 6 de los 36 ítems (16,6 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre región en donde se desempeñan los directivos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 7.4.2.5. Hipótesis 20. Hipótesis sustantiva: Los directores perciben de modo diferente al de las directoras el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el género. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el género. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.46. Estadístico exacto de Fisher: ítems por género. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 5,450 0,362 38 11,455 0,036 39 8,826 0,092 40 5,426 0,364 41 5,631 0,339 42 19,231 0,001 43 7,179 0,203 44 12,317 0,019 45 5,108 0,396 46 13,140 0,015 47 10,703 0,052 48 5,369 0,367 49 7,781 0,150 50 3,212 0,683 51 5,525 0,341 52 5,589 0,305 53 3,846 0,587 54 3,490 0,641 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 443 55 5,840 0,313 56 6,821 0,136 57 4,443 0,483 58 2,955 0,725 59 2,125 0,848 60 0,752 0,989 61 3,581 0,620 62 6,591 0,247 63 2,406 0,818 64 2,264 0,860 65 3,362 0,664 66 13,360 0,015 67 5,471 0,342 68 5,931 0,303 69 1,222 0,961 70 5,827 0,321 71 8,122 0,143 72 2,033 0,859 De acuerdo a los valores obtenidos del estadístico exacto de Fisher, en 5 de los 36 ítems (13,8 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre el género de los directivos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 7.4.2.6. Hipótesis 21. Hipótesis sustantiva: Los directores con distinto nivel máximo de estudios alcanzado perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con el nivel máximo de estudios alcanzado. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con el nivel máximo de estudios alcanzado. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 444 Tabla 7.47. Estadístico exacto de Fisher: ítems por nivel de estudios. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 11,813 0,279 38 16,272 0,069 39 18,155 0,048 40 18,954 0,031 41 10,903 0,371 42 8,757 0,732 43 11,912 0,313 44 10,281 0,652 45 14,859 0,101 46 4,981 0,985 47 8,678 0,570 48 12,707 0,217 49 13,213 0,218 50 11,504 0,321 51 10,023 0,540 52 13,593 0,411 53 8,489 0,890 54 10,302 0,608 55 10,410 0,497 56 11,614 0,145 57 14,923 0,117 58 14,307 0,139 59 10,597 0,406 60 6,104 0,949 61 5,023 0,993 62 6,415 0,914 63 10,866 0,417 64 11,623 0,446 65 13,586 0,199 66 10,772 0,365 67 10,611 0,552 68 7,611 0,758 69 15,770 0,103 70 17,069 0,046 71 8,551 0,621 72 20,413 0,014 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 4 de los 36 ítems (11,1 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre el nivel máximo de estudios alcanzado de los directivos y la percepción que tienen del factor Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 445 que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 7.4.2.7. Hipótesis 22. Hipótesis sustantiva: Los directores con distintos años de servicio perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con los años de servicio. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con los años de servicio. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.48. Estadístico exacto de Fisher: ítems por años de servicio. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 47,914 0,196 38 39,918 0,607 39 57,618 0,036 40 45,409 0,326 41 39,871 0,676 42 41,515 0,691 43 42,345 0,460 44 51,290 0,313 45 49,166 0195 46 41,247 0,609 47 36,707 0,778 48 34,345 0,896 49 47,154 0,298 50 46,711 0,276 51 42,274 0,584 52 64,739 0,050 53 42,811 0,752 54 47,942 0,342 55 45,044 0,463 56 55,839 0,002 57 43,109 0,602 58 58,911 0,032 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 446 59 51,974 0,102 60 56,839 0,042 61 38,933 0,706 62 36,986 0,806 63 40,766 0,715 64 43,658 0,720 65 47,712 0,254 66 54,074 0,060 67 52,960 0,219 68 43,766 0,430 69 48,729 0,151 70 51,868 0,099 71 41,619 0,531 72 31,753 0,937 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 5 de los 36 ítems (13,8 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre los años de servicio de los directivos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. 7.4.2.8. Hipótesis 23. Hipótesis sustantiva: Los directores de distintas edades perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. H0: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones no se relaciona con la edad. H1: La percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones se relaciona con la edad. Por las mismas razones que para la hipótesis 16 se utiliza el estadístico de Fisher. Los valores obtenidos son los siguientes: Tabla 7.49. Estadístico exacto de Fisher: ítems por edad. Ítem Estadístico exacto de Fisher Sig. de Monte Carlo (bilateral) 37 32,014 0,733 38 29,588 0,844 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 447 39 55,876 0,014 40 31,834 0,766 41 24,739 0,986 42 37,666 0,601 43 31,825 0,736 44 40,864 0,600 45 39,089 0,427 46 45,797 0,175 47 30,624 0,821 48 49,847 0,058 49 38,705 0,504 50 28,513 0,934 51 38,530 0,574 52 27,726 0,884 53 39,734 0,748 54 44,369 0,276 55 36,588 0,635 56 33,062 0,269 57 37,049 0,586 58 40,187 0,383 59 38,273 0,432 60 31,425 0,859 61 31,326 0,845 62 33,561 0,753 63 37,675 0,739 64 40,500 0,553 65 50,588 0,043 66 38,012 0,396 67 37,552 0,739 68 45,885 0,128 69 39,682 0,285 70 37,157 0,489 71 22,896 0,993 72 39,561 0,312 De acuerdo a los valores obtenidos de Chi-cuadrado, en 2 de los 36 ítems (5,5 %) se rechaza la hipótesis nula y por tanto se considera que hay una muy escasa relación entre la edad de los directivos y la percepción que tienen del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria. En resumen, para tener una visión global del análisis correspondiente a la segunda parte del cuestionario, que va de la hipótesis 16 a la 23, se tiene que: CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 448 a) la percepción de los directivos del nivel de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria tiene una escasa relación con el factor que ellos consideran que contribuye en mayor medida al logro de esas funciones; que como se detalló en la parte descriptiva, el factor que los directores consideran de mayor relevancia es el docente (36,2%) seguido del contenido de los libros de texto (31,9%). b) hay una relación muy escasa entre las variables demográficas y el factor que los directivos consideran que contribuye en mayor medida al logro de las funciones, y 7.5.Visión global con respecto a los directores: Por término medio, los directores consideran aceptable el nivel de logro de todas las dimensiones. Si bien se observa que el perfil medio de las dimensiones tiende a ser similar, mediante el contraste de las hipótesis se encontró que hay diferencias estadísticamente significativas entre ellas. En este sentido, se observa que la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales, cuya media es la más alta, se diferencia significativamente de las dimensiones IV. Aprendizaje permanente y V. Preparación para el trabajo; en sentido contrario la dimensión IV, cuya media es la más baja, se diferencia de las dimensiones I. Desarrollo integral del individuo y II. Por otra parte, la comparación de la media de las dimensiones en función de las variables demográficas muestra que hay diferencias significativas atribuibles a la modalidad educativa y la edad; sin embargo, en ambos casos, las comparaciones por pares no mostraron diferencias. Asimismo, el análisis muestra que la interacción entre el factor dimensiones y la valoración emitida por los directores no está influida por ninguna variable demográfica. En cuanto al nivel global de cumplimiento de las funciones de la educación secundaria, los directores tienden a valorarlo como aceptable. El contraste de las hipótesis muestra que independientemente de si ejercen sus funciones en una escuela pública o privada, Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 449 la región en la que lo hagan, el máximo nivel de estudios alcanzado y los años en el servicio, los directores valoran de manera similar el nivel de logro de las funciones establecidas para este período formativo. Por el contrario, los datos analizados revelan que la modalidad educativa, el género y la edad se relacionan con las diferencias en la percepción que tienen del nivel de logro de las funciones. En este sentido, los directores varones y que se encuentran en el rango de edad de 67 a 71, por término medio, valoran más alto el nivel de logro de la funciones de la educación secundaria –en este último caso llegando a valorarla como bastante aceptable-, en contraste con las directoras y directivos que tienen entre 25 y 30 años de edad, cuya valoración es la más baja. La comparación por pares entre las medias de las diferentes modalidades no muestra diferencias entre ellas. La siguiente tabla muestra las variables en las que no se hallaron diferencias, así como la media más alta y más baja en aquellas en las que sí se hallaron diferencias relacionadas con las variables: Tabla 7.50. Medias de logro por variable. Variable Hipótesis aceptada Media más alta Media más baja Modalidad educativa Desigualdad X X Tipo de sostenimiento Igualdad X X Región Igualdad X X Género Desigualdad Masculino Femenino Nivel máximo de estudios alcanzado Igualdad X X Años de servicio Igualdad X X Edad Desigualdad 67-71 25-30 X= No hay diferencias significativas. Finalmente, en cuanto al análisis de la segunda parte del cuestionario, se encontró que los directores consideran que el factor que contribuye en mayor medida para que la educación secundaria cumpla con sus funciones son fundamentalmente el docente (36,2%) y el alumno (31,9%). Además hay una escasa relación entre la percepción del nivel de logro y la percepción del factor que consideran como el que contribuye en mayor medida al logro de CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 450 esas funciones. Asimismo, hay una muy escasa relación entre las variables demográficas y el factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. 7.6.Comparación de la percepción global de alumnos, docentes y directores del nivel de logro de las dimensiones. Hipótesis sustantiva: Alumnos, docentes y directores evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de cada una de las dimensiones de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: Los alumnos, docentes y directivos perciben el nivel de logro de las dimensiones de modo similar. H1: Los alumnos, docentes y directivos perciben el nivel de logro de las dimensiones de modo diferente. La comparación de los niveles medios de percepción del cumplimiento de las funciones para cada dimensión, según el rol en el sistema educativo, arroja los siguientes resultados: Tabla 7.51. Media de las dimensiones según el rol en el sistema educativo. Rol en el sistema educativo Media por dimensión I II III IV V Alumnos 3,82 3,79 3,76 3,74 4,07 Docentes 3,72 3,73 3,67 3,71 3,72 Directores 3,71 3,73 3,64 3,59 3,61 Se rechaza la hipótesis de esfericidad ya que la probabilidad, 0,000, asociada a W de Mauchly, 0,382, es menor a 0,05 y se asume que hay diferencias significativas entre las varianzas de las diferencias entre dimensiones. La prueba de efectos intra-sujetos muestra que el factor dimensiones es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 100,0%), asociada a F, 17,461, de la estimación Greenhouse-Geisser, es menor a 0,05; por lo tanto, se asume que sí hay diferencias significativas entre las medias de las dimensiones. Es decir que Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 451 alumnos, docentes y directores del Estado de Oaxaca evalúan de manera distinta el nivel de logro de las dimensiones en las que se agrupan las funciones de la enseñanza secundaria. De la misma manera, la interacción entre los factores dimensiones*muestra es significativa ya que la probabilidad, 0,000 (potencia 100,0%), asociada a F, 51,448, es menor a 0,05; por tanto se considera que la muestra a la que pertenecen los sujetos y el tipo de dimensión sí influyen conjuntamente sobre la valoración emitida. La prueba de efectos inter-sujetos muestra que el efecto del factor muestra es significativo ya que la probabilidad, 0,000 (potencia: 99,9%), asociada a F, 14,597, es menor a 0,05; por tanto se asume que sí hay diferencias significativas, atribuibles al rol en el sistema educativo, en la valoración del nivel de cumplimiento de las dimensiones, tal y como lo muestra la Tabla 7.52 en la que las comparaciones múltiples se han obtenido utilizando el procedimiento T2 de Tamhame, debido a que el contraste de Levene indica que solo hay igualdad de varianzas en la dimensión V. Tabla 7.52. Comparaciones múltiples entre la media de las muestras. Alumnos Docentes Directores Docentes *** Directores *** No sig. Las comparaciones múltiples muestran que hay diferencias significativas entre las valoraciones de alumnos y los otros dos agentes educativos: docentes y directores; sin embargo, entre estos dos últimos las valoraciones son similares. Gráfico 7.5. Medias marginales: muestra por dimensión. CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 452 Tanto en la Tabla 7.51 como en el Gráfico 7.5 se puede observar que en general los perfiles de las muestras tienden a ser diversos; sin embargo, las valoraciones de docentes y directores tiende a ser similar: el valor medio varía aproximadamente entre 3,60 y 3,75. Se observa que para todas las dimensiones la valoración de los alumnos es más alta, aunque la media se mantiene en el rango de aceptable, salvo para la dimensión V. Preparación para el trabajo, cuya valoración es bastante aceptable. Asimismo, se observa que las valoraciones más bajas para todas las dimensiones son emitidas por los directores. Gráfico 7.6. Medias marginales: dimensiones por muestra. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 453 En el gráfico 7.6 se observa que los alumnos valoran más alto el nivel de logro de la dimensión V. Preparación para el trabajo, en contraste con la dimensión IV. Aprendizaje permanente. Los docentes valoran más alto el nivel de logro de la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales, en contraste con la dimensión III. Preservación y transmisión de la cultura. Los directores valoran más alto el nivel de logro de la dimensión II, en contraste con la dimensión IV. En resumen, se puede decir que mientras los alumnos tienen una mejor percepción del nivel de logro de la dimensión V docentes y directivos perciben más alto el nivel de logro de la dimensión II. En sentido contrario, alumnos y directores valoran más bajo el nivel de logro de la dimensión IV y los docentes el de la dimensión III. En este mismo sentido, se puede observar que se conforman dos subconjuntos homogéneos: en el primero se ubican los directores y docentes, cuyas valoraciones son las más bajas y no se identificaron diferencias entre ellas, en el segundo subconjunto se ubican los alumnos, estos últimos hacen las valoraciones más altas del nivel de logro de las dimensiones. Tabla 7.53. Subconjuntos homogéneos. Muestra N Subconjunto 1 2 CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. 454 Directores 343 3,65 Docentes 1016 3,71 Alumnos 1384 3,83 Sig. ,344 1,000 7.7. Comparación de la percepción global de alumnos, docentes y directores del nivel de logro de las funciones. Hipótesis sustantiva: Alumnos, docentes y directores evalúan de modo diferente el grado de cumplimiento de de las funciones fijadas para la educación secundaria. H0: Los alumnos, docentes y directivos perciben el nivel de logro de las funciones de modo similar. H1: Los alumnos, docentes y directivos perciben el nivel de logro de funciones de modo diferente. La comparación de las medias de percepción global del nivel de logro de las funciones según el rol que desempeñan los sujetos en el sistema educativo arroja los siguientes resultados: Tabla 7.54. Percepción global del nivel de logro de las funciones según el rol en el sistema educativo. Rol en el sistema educativo Media Alumnos 3,79 Docentes 3,71 Directores 3,68 Debido a que la probabilidad, 0,000, asociada al estadístico de Levene, 24,235, conduce a rechazar la igualdad de varianzas, se aplica la prueba de Brown-Forsythe; mediante ésta se rechaza la hipótesis nula ya que la probabilidad, 0,002, asociada a F, 6,415 (potencia: 100,0%), es menor a 0,05; es decir, se considera que sí hay diferencias significativas en la percepción global atribuibles al rol en el sistema educativo. La prueba Post Hoc, utilizando T2 de Tamhane, muestra las siguientes diferencias: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 455 Tabla 7.55. Comparaciones múltiples entre la media de alumnos, docentes y directivos. Alumnos Docentes Docentes ** Directivos * No sig. La tabla muestra que hay diferencias significativas entre la percepción de los alumnos con la de los docentes y los directivos; entre los docentes y directivos no hay diferencias perceptivas. La tabla 7.54 muestra que, por término medio, los alumnos valoran más alto el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria, en contraste con los directores cuya valoración es más baja; sin embargo, se puede decir que alumnos, docentes y directores valoran como aceptable el nivel de logro de las funciones fijadas para la educación secundaria. En este mismo sentido, se puede observar que se conforman dos subconjuntos homogéneos: en el primero se ubican los directores y docentes, cuyas valoraciones son las más bajas, en el segundo subconjunto se ubican docentes y alumnos, estos últimos hacen la valoración más alta del nivel de logro de las funciones. Tabla 7.56. Subconjuntos homogéneos. Muestra N Subconjunto 1 2 Directores 345 3,68 Docentes 1017 3,71 3,71 Alumnos 1384 3,79 Sig. ,616 ,081 CONCLUSIONES Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 457 CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES 8.1. Visión global de la parte teórica. 8.1.1. En relación con el concepto de calidad. El término de calidad tiene características particulares que deben tomarse en cuenta para su definición dentro de un sistema educativo, ya que será el eje articulador de medidas y disposiciones en materia educativa, especialmente aquellas destinadas a la evaluación; lo cual, sin duda tendrá en todo momento fuertes repercusiones tanto sociales como políticas que pueden, en algunos casos, llegar a obstaculizar el tan ansiado logro de la calidad. En este sentido se considera que:  El concepto de calidad en el ámbito educativo se puede conceptualizar desde diversas perspectivas; su definición no es única, generalizable, ni estática sino que está en constante construcción y evolución; se define desde distintos planteamientos ideológicos e intereses políticos y/o económicos; debe ser definido por cada sistema educativo o institución de acuerdo –entre otras cosas- al contexto, a los avances logrados en el campo educativo, a las metas que le quedan por alcanzar, a los recursos humanos, materiales y financieros con que dispongan; debe integrar todas las variables que contribuyen al éxito académico y; debe tomar en consideración las relaciones existentes entre esas variables.  La preocupación por la educación no es nueva; de hecho es muy antigua. Sin embargo, la construcción de los conceptos de calidad proviene del sector industrial y se ha incorporado al ámbito educativo a partir de la segunda mitad del siglo XX.  Al alcanzar niveles aceptables de cobertura los sistemas educativos centraron sus esfuerzos en la calidad, inicialmente como una cuestión de rentabilidad determinada por la relación coste-beneficio social. CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 458  Hay tres grandes vertientes en las que se conceptualiza la calidad: rentabilidad-eficacia; cumplimiento de metas-objetivos y; relevancia social- idoneidad. A partir de estas vertientes se han diseñado modelos de calidad, cada uno con sus propias dimensiones, ya sean de tipo entrada-producto, entrada-proceso-producto o contexto-entrada- proceso-producto.  La importancia de contar con un modelo radica en que a partir de él es posible establecer indicadores, los cuales permiten medir la calidad con mayor precisión.  El modelo sistémico de calidad propuesto por De la Orden (2009), además de las dimensiones de eficacia y eficiencia, contempla la dimensión de la funcionalidad a la que define como las relaciones de coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro lado, satisfacción de las expectativas y necesidades sociales. Esto significa que la calidad del sistema educativo se puede medir, al menos en parte, desde la percepción del nivel de satisfacción de la sociedad y de los individuos respecto a las funciones del sistema educativo. Este es el enfoque adoptado en esta investigación. 8.1.2. En relación con la evaluación en la educación. El concepto de evaluación, al igual que el de calidad, proviene del ámbito industrial. Calidad y evaluación son términos indisociables ya que el logro de la calidad se ve condicionado por la evaluación y los procesos que la acompañan. La práctica de la evaluación en el ámbito educativo es muy antigua. Sin embargo su conceptualización es más reciente: a partir de la década de los 60. Hay que tomar en consideración que metodología y definición han evolucionado como parte de un proceso conjunto. La práctica de la evaluación ha sido dividida en a) informal, la que se lleva a cabo de manera cotidiana y b) formal, la cual es sistemática. Esta última, que es la que nos ocupa, ha pasado por diversas etapas: Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 459  Primera etapa: se pasó de un sistema cualitativo a uno cuantitativo. Se realizó la primera evaluación formal de un programa educativo. Sin embargo no hubo interés por definir el concepto de evaluación.  Segunda etapa: vino acompañada del avance en métodos de investigación social; la evaluación comenzó a basarse en datos con la aparición de tests estandarizados: el objetivo era medir la eficiencia educativa. La evaluación se reducía a la aplicación de pruebas a los alumnos.  Tercera etapa: cambios metodológicos en la evaluación de programas educativos; comienza el interés por definir el concepto de evaluación en el ámbito educativo. Evaluación enfocada al logro de los objetivos educativos: la efectividad.  Cuarta etapa: a pesar de la expansión de los sistemas educativos, en esta etapa no hubo gran interés por la calidad y por tanto de la evaluación; aun así, se avanzó en el diseño de taxonomías de objetivos educativos así como de instrumentos como los tests.  Quinta etapa: cambios científicos y sociales que despertaron una gran preocupación por la educación e interés por la evaluación educativa. Surgió un movimiento para exigir la rendición de cuentas. Los objetivos eran: mejorar los currículos y comprobar su efectividad. Se replantea el concepto: en su definición se introducen elementos como la toma de decisiones y en la práctica ya no solo se enfoca al resultado sino también al proceso. Surge el movimiento de las Escuelas Eficaces como respuesta a las conclusiones obtenidas por Coleman (1966) en su estudio Equality of Educational Opportunity. Debido a ello, se destinan grandes recursos a la evaluación con la finalidad de comprobar la eficacia de cada escuela. Se producen nuevas conceptualizaciones en las que se entiende que evaluar implica emitir juicios de valor.  Sexta etapa: Es el auge de la evaluación educativa, la cual comienza a desarrollarse como una actividad profesionalizada: se registra un aumento en el número de publicaciones CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 460 especializadas, se crearon programas para formar especialistas y centros de investigación de la evaluación. A la definición de evaluación se agregan dos elementos: el carácter sistemático de la evaluación y la obtención de información como base para emitir los juicios de valor. También comienza a surgir la idea de establecer un conjunto de normas que sirvan como punto de referencia para medir el grado en el que el objeto evaluado cumple con ellas y así hacer un juicio de valor o establecer comparaciones, no necesariamente tomar decisiones. Asimismo, ya se habla del contexto como parte importante para la definición de la evaluación educativa y que su fin último es el de mejorar el rendimiento de los alumnos.  Séptima etapa: la evaluación educativa se internacionaliza, se expande por todo el mundo de la mano de organismos internacionales. Se llevan a cabo evaluaciones internacionales cuya finalidad es realizar comparaciones entre diversos sistemas educativos. Asimismo, cobran fuerza nuevos planteamientos conceptuales en los que la toma de decisiones adquiere mayor importancia. Durante esta etapa la mayoría de definiciones toman en cuenta cuatro aspectos: 1) la evaluación como proceso sistemático de obtención de información, 2) para emitir juicio de valor, 3) mediante criterios previamente establecidos, 4) para la toma de decisiones. Pero también hay una tendencia en la que se considera a la educación como un servicio y a la sociedad, o grupos sociales, como el cliente.  El diseño de esta investigación se basa en los tres primeros aspectos que Lukas y Santiago (2004) recuperan y complementan para definir a la evaluación como: 1) proceso sistemático, riguroso, planificado, dirigido, objetivo, creíble, fiable y válido, de identificación, recogida y análisis de información, 2) para emitir juicios de valor para determinar el mérito del objeto educativo, 3) basados en criterios previamente establecidos. Asimismo, la investigación pretende favorecer el cuarto aspecto: la toma de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 461 decisiones. Aunque no es su principal objetivo, ni está en manos del investigador tomar algún tipo de decisión, se desea generar información útil para aquellas personas que sí tendrían la posibilidad de hacerlo. 8.1.3. En relación con la educación secundaria en México: calidad y evaluación. a) En torno a la calidad dentro del sistema educativo mexicano.  Durante el siglo XIX y principios del XX no se observan muestras claras de la articulación de un sistema educativo. La conformación actual del Sistema Educativo Mexicano tiene su origen a partir de la creación de la Secretaría de la Educación Pública en 1921, como parte del ideario revolucionario. La educación secundaria es parte de ese proceso.  Fue a partir de la década de los 70, cuando ya se había alcanzado tasas de cobertura satisfactorias, que la preocupación por la educación ofrecida por el Estado se centró en la calidad. Por lo tanto el tema de la evaluación ha estado presente durante las últimas cuatro décadas. Sin embargo, es con la creación del INEE en el año 2002 cuando más avances se han logrado, especialmente en el diseño de instrumentos y la publicación de los resultados de la evaluación.  El sistema educativo mexicano es regulado desde la Constitución Política, mediante los artículos tercero y trigésimo primero. El artículo tercero establece que la educación que imparta el Estado debe ser gratuita y laica. Con la más reciente reforma, del 26 de febrero de 2013, se añadió como obligación del Estado garantizar la calidad de la educación, la cual “Será de calidad, con base al mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos” (Artículo 3º, fracción II, inciso d, p. 5); se regula el ingreso al servicio docente y las promociones a funciones directivas y de supervisión por medio de exámenes de oposición; y se instruye la CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 462 creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa que será coordinado por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. El artículo trigésimo primero establece la obligatoriedad de la educación básica y media superior.  Para hacer efectivas las disposiciones constitucionales existe un conjunto de leyes que reglamentan las responsabilidades educativas entre la federación, los estados y los municipios. La más importante es la Ley General de Educación (LGE), aprobada en 1993 y reformada por última vez en 2013. En esta ley, la calidad de la educación es definida como “la congruencia entre objetivos, resultados y proceso del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (Artículo 8º, fracción IV, p. 4). Asimismo, producto de la reforma educativa, se crearon dos nuevas leyes: la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (LINEE). En esta última se define a la calidad educativa como la conjunción ya no de cuatro sino seis dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia, impacto y suficiencia (Artículo 5, fracción III).  Al revisar lo referente a la calidad educativa dentro de la legislación educativa, se observa que hay algunas inconsistencias e incongruencias entre conceptos y reglamentaciones que podrían resultar graves o que no favorezcan al logro de la calidad. El principal aspecto que salta a la vista es que la calidad educativa aparece definida desde diferentes perspectivas en la Constitución Política, la LGE y la LINEE. Al comparar estos intentos por definir el significado que tendrá la calidad en el SEN con el modelo de evaluación diseñado para evaluarlo, se hace evidente que el concepto que se ha utilizado es el establecido en la Constitución Política; es decir, logro educativo como sinónimo de calidad. Además, es importante señalar que en ambas definiciones de calidad, las contenidas en la LGE y la LINEE, no se precisa Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 463 qué debe entenderse por cada una de las dimensiones consideradas como parte de la calidad educativa.  También, es posible apreciar la incongruencia entre las dimensiones sugeridas y las disposiciones planteadas. En el apartado referente al financiamiento educativo, las reformas aplicadas a la LGE establecen la creación de programas especiales de financiamiento para las escuelas con mejores resultados en las pruebas estandarizadas. Por tanto se corre el riesgo de generar mayor desigualdad, contraviniendo la dimensión de equidad contemplada tanto en la LGE como en la LINEE. b) En torno a la evaluación de la calidad en el sistema educativo mexicano.  La LINEE, ley encargada de regular el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, recupera en términos generales los aspectos básicos que contienen las definiciones de evaluación revisadas en la séptima etapa de la evolución de la evaluación formal: la define como 1) un acto de emitir juicios de valor, 2) mediante la comparación de resultados de mediciones, 3) utilizando un referente previamente establecido (LINEE, artículo 6), 4) cuya finalidad dentro del SEN será, entre otras cosas, la de contribuir a la mejora de la calidad educativa, brindar información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora, contribuir al diseño de políticas educativas e impulsar la transparencia y rendición de cuentas (LINEE, artículo 7).  Asimismo, se establece que las evaluaciones –realizados por el INEE o las Autoridades Educativas- deberán aplicarse de manera sistemática, periódica, integral y de manera obligatoria, tomando en consideración los contextos demográfico, social y económico, así como los recursos humanos, materiales y financieros que intervengan en el proceso educativo (LINEE, artículo 8). Sin embargo también se establece que la toma de decisiones derivadas de las evaluaciones, con relación al CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 464 personal o las instituciones, es competencia exclusiva de las Autoridades Educativas, es decir, de la Secretaría de Educación Pública del ámbito federal y las secretarías correspondientes en los estados, el Distrito Federal y los municipios (LINEE, artículo 9).  Por lo tanto, es evidente que mientras el INEE es el encargado de diseñar, aplicar y publicar los resultados de las evaluaciones, son los políticos quienes toman las decisiones. Este hecho no se puede pasar por alto ya que es parte de lo que ha generado rechazo por parte de amplios grupos del SNTE hacia las reformas dado que, se especula, puede darse un uso político a los resultados de la evaluación. Asimismo, en el Sistema Educativo Mexicano la evaluación se orienta más a los resultados que a los procesos. Por ello, el marco evaluativo pone mayor énfasis en pruebas estandarizadas para evaluar conocimientos de alumnos, docentes y directivos; además las medidas a tomar están previamente definidas: premio o sanción. c) En torno a la educación secundaria en México.  La consolidación de la educación secundaria ha tenido lugar durante el último siglo, a partir de la creación de la SEP en 1921, la aprobación del proyecto Gastélum a finales de 1923 y los decretos presidenciales de 1925 con los que se otorgó a la SEP la facultad de crear escuelas secundarias y se creó la Dirección General de Escuelas Secundarias.  La rápida expansión del sistema educativo, especialmente de la educación primaria, trajo consigo la necesidad de hacer llegar la educación secundaria a más comunidades y bajo diversas circunstancias. Por lo tanto con el paso del tiempo se crearon diversas modalidades para atender a la igualmente diversa población mexicana. Actualmente se encuentran en funcionamiento cuatro modalidades gestionadas por la SEP: general, Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 465 técnica, telesecundaria y para trabajadores; una modalidad gestionada por CONAFE: secundaria comunitaria; y las secundarias gestionadas por el sector privado.  Los documentos que regulan la educación secundaria son: el Acuerdo número 98, por el que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria; el Acuerdo número 384, por el que se establece el plan y programas de estudio para la educación secundaria; y el Acuerdo número 592, por el que se establece la articulación de la Educación Básica.  A partir del Acuerdo número 592 se llevó a cabo la articulación curricular de la educación básica, en la que la educación secundaria es concebida como la culminación de ésta y por tanto el perfil del egresado detallado en este acuerdo es el mismo del Acuerdo número 384. A partir de estos dos documentos, así como de algunos elementos contenidos en el artículo tercero constitucional y la LGE, se diseñaron las cinco dimensiones relativas a las funciones que debe cumplir el SEN a nivel de la educación secundaria y los indicadores para cada una de ellas. 8.2. Aplicación de la investigación. La investigación se realizó en un momento coyuntural para el sistema educativo mexicano, especialmente por el tema de la evaluación de la calidad. Durante la última década se han venido haciendo modificaciones curriculares y ajustando objetivos. A partir del año 2000 los gobiernos mexicanos han centrado sus esfuerzos en la evaluación, primero mediante la participación en evaluaciones internacionales, después mediante la creación del INEE y el diseño de evaluaciones propias como ENLACE y EXCALE y ahora con reformas constitucionales en las que en el artículo tercero, referente a la educación, se estipula la responsabilidad del Estado en garantizar la educación de calidad. Por tal motivo, se han emprendido una serie de acciones desde el gobierno federal para crear un Sistema Nacional CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 466 de Evaluación Educativa, lo que incluye evaluaciones obligatorias para alumnos, docentes y directivos. El estado de Oaxaca es uno de los más pobres del país; su geografía impide una buena comunicación entre sus comunidades y su principal característica es la diversidad étnica, lingüística y cultural, ya que cuenta con el mayor número de grupos indígenas de todo el país. El profesorado de Oaxaca utiliza estos argumentos, entre otros, para oponerse a las medidas emprendidas y confrontar a los gobiernos estatal y federal. Todo intento de evaluación es rechazado: incluso se opusieron al censo ordenado por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (INEGI) para conocer exactamente el número de profesores y directivos que se encuentran laborando en los centros educativos, con la finalidad de detectar a aquellos que aparecen en la nómina pero que no se encuentran desempeñando sus funciones, ya sea porque desempeñan alguna comisión sindical o porque simplemente nunca han desempeñado función alguna; a estos últimos se les conoce como “aviadores”. En este complejo panorama se realizó la investigación. En un ambiente de cerrazón y de rechazo total a todo lo que tenga que ver con evaluación, la misma palabra causa rechazo y comúnmente se asocia a la aplicación de un examen. La principal dificultad fue el ambiente de paranoia ante cualquier persona externa que se presente en las escuelas. La desconfianza ha sido generada por las mismas autoridades educativas por la forma en la que diseñaron y aplicaron la reforma educativa, que dicho sea de paso, afecta las condiciones laborales de los trabajadores de la educación. Sin embargo, el éxito de la aplicación de los instrumentos se debió primordialmente a dos aspectos: a) el investigador forma parte del gremio y b) el enfoque de la investigación. El primer aspecto fue de sustancial ayuda debido a que permitió generar confianza y empatía con docentes y directivos, facilitó el acercamiento con las autoridades educativas para solicitar documentos dirigidos a Jefes de Sector y Supervisores, para que a su vez facilitaran Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 467 el acceso a los centros educativos. Sin embargo, aun con la documentación oficial de presentación la desconfianza se hizo evidente en no pocos casos. También hay que señalar que hubo mayor rechazo por parte de los directivos de centros de sostenimiento privado, especialmente para aplicar los cuestionarios a docentes y para contestarlos ellos mismos. El segundo aspecto ayudó a sensibilizar y a modificar la opinión de docentes y directivos respecto al tema de la evaluación educativa, ya que toma en cuenta su opinión con relación a la situación educativa y, además, la investigación está orientada hacia el nivel de logro de las funciones de la educación, no a su eficacia ni a su eficiencia; lo que en parte ha provocado el rechazo hacia la evaluación, dado que el marco evaluativo se centra en medir el logro académico, equiparándolo -como se estipula en la Constitución Política- a la calidad educativa, y con base en esos resultados se lleva a cabo la toma de decisiones; es decir, desde la dimensión de la eficacia. 8.3. Visión global de los resultados.  Hay diferencias estadísticamente significativas en la valoración de las dimensiones con relación al rol en el sistema educativo que desempeñan los encuestados. Las diferencias que se identificaron son entre las valoraciones emitidas por los alumnos y las emitidas por docentes y directivos; entre estos dos últimos no se hallaron diferencias estadísticamente significativas. Asimismo, se puede decir que la interacción entre el factor dimensiones y el rol en el sistema educativo sí influye en las valoraciones emitidas.  Hay diferencias estadísticamente significativas en la valoración de las dimensiones de acuerdo a la percepción de alumnos y directores; en el caso de los docentes, éstos valoran de manera similar el nivel de logro de las cinco dimensiones. Los alumnos valoran más alto el nivel de logro de la dimensión V. Preparación para el trabajo (4,07) y más bajo a CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 468 la dimensión IV. Aprendizaje permanente (3,74); la primera como bastante aceptable y la segunda como aceptable. En el caso de los directores, éstos valoran más alto a la dimensión II. Responsabilidades cívicas y sociales (3,73) y más bajo a la dimensión IV. Aprendizaje permanente (3,59); en ambos casos la valoración es de aceptable. Como se observa, alumnos y directores valoran más bajo a la dimensión IV.  La comparación de la media de las dimensiones en función de las variables demográficas muestra que: 1) para el caso de los alumnos, hay diferencias perceptivas en la valoración de las dimensiones atribuibles a la modalidad educativa, la región y el género; en este sentido, por término medio, se observa que los alumnos de secundaria comunitaria, la región del Papaloapan y el género femenino emiten una valoración más alta del nivel de logro de las dimensiones, en contraste con los alumnos de secundaria particular, la región de la Mixteca y los varones, cuyas valoraciones son las más bajas. Estas diferencias podrían ser explicadas por las características de las modalidades educativas y las regiones; los grupos de secundaria comunitaria son los más reducidos, quizá por ello podrían tener una atención más personalizada por parte de los profesores y la región del Papaloapan es la más productiva y una de las más ricas, en términos de recursos naturales, en contraste con la Mixteca, región en la que la aspiración de los alumnos es culminar la educación secundaria para migrar a los EEUU. La valoración que emiten los alumnos de secundaria particular podría llamar la atención, sin embargo no es de extrañar ya que al estar pagando por el servicio educativo es normal que sus expectativas no se vean del todo cumplidas o que sean más exigentes con ellas. En el caso de las valoraciones emitidas por las mujeres, habría que indagar de manera más profunda las posibles causas de esas diferencias con relación a los varones, 2) para el caso de los docentes, solamente hay diferencias perceptivas atribuibles al tipo de sostenimiento y a la jornada laboral; en este sentido, por término medio, los docentes que laboran en Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 469 escuelas de sostenimiento privado y con jornada parcial emiten una valoración más alta del nivel de logro de las dimensiones, en contraste con aquellos de escuelas de sostenimiento público y con jornada completa, cuyas valoraciones son las más bajas. La valoración emitida por los docentes de centros educativos de sostenimiento privado puede ser explicado por los recursos disponibles en ese tipo de escuelas así como los recursos a los que tienen acceso sus alumnos desde sus hogares; por otra parte, los docentes que ejercen su función durante menos horas a la semana tienen una mejor percepción del nivel de logro, posiblemente porque tienen menos carga de trabajo y pueden desarrollar con mayor efectividad sus planeaciones didácticas; aunque habría que indagar más al respecto y 3) para el caso de los directores, hay diferencias perceptivas atribuibles a la modalidad educativa y la edad; sin embargo, en ambos casos las comparaciones por pares no arrojaron diferencias entre las medias. En este sentido se podría decir que, en apariencia, los directores constituyen un cuerpo homogéneo en su valoración.  El análisis de la interacción entre el factor dimensiones y las variables demográficas muestra que: 1) la valoración emitida por los alumnos está influida conjuntamente por el factor dimensiones y la región en la que realizan sus estudios. Este hecho es revelador y puede deberse a las características de cada región. Por ejemplo, hay regiones en las que conviven poblaciones con diferente lengua y por lo tanto la percepción de la dimensión III. Preservación de la cultura podría ser distinta a otras regiones; en otras regiones, como en la Mixteca, la aspiración principal es culminar la educación secundaria para insertarse al mundo laboral, por lo tanto la percepción de la dimensión V. Preparación para el trabajo podría ser distinta, 2) la valoración emitida por los docentes está influida conjuntamente por el factor dimensiones y la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento de los centros educativos y la jornada laboral. Estas diferencias pueden ser CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 470 explicadas por distintos factores, por ejemplo: la modalidad de telesecundaria está dirigida a atender poblaciones indígenas primordialmente; las modalidades técnica y general cuentan con talleres para el aprendizaje de oficios y; el currículo de secundaria para trabajadores omite algunas asignaturas porque atiende a jóvenes que trabajan durante las mañanas. De la misma manera, la influencia del tipo de sostenimiento de los centros educativos puede deberse a que, en general, las escuelas de sostenimiento privado se concentran en algunas cuantas ciudades, generalmente no conviven con la diversidad étnica y cultural del estado y, por su situación económica, tienen como parte de su proyecto de vida continuar con sus estudios hasta obtener un grado. Asimismo, la jornada laboral de los docentes puede influir en la valoración de las dimensiones por múltiples motivos, entre ellos la carga de trabajo y el tiempo que pasan en el centro educativo, y 3) la valoración emitida por los directores no está influida por la interacción entre el factor dimensiones y las variables demográficas. Es decir, hay una percepción homogénea del nivel de logro.  En cuanto a la percepción global del nivel de logro de las funciones, hay diferencias perceptivas entre la valoración emitida por los alumnos y las de docentes y directivos. En este sentido, se tiene que la valoración del nivel de logro de las funciones de la educación secundaria es más alta en los alumnos (3,79) que en docentes (3,71) y en directores (3,68); entre estos dos últimos no se hallaron diferencias perceptivas.  El análisis de la percepción global del nivel de logro de las funciones en relación a las variables demográficas muestra que: la percepción de los alumnos varía de acuerdo a la modalidad educativa, la región y el género; la percepción de los docentes varía de acuerdo a la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento de los centros educativos y la jornada laboral y; la percepción de los directivos varía de acuerdo a la modalidad educativa, el género y la edad. Por lo tanto, se puede decir que las tres muestras Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 471 presentan diferencias perceptivas, del nivel de logro de las funciones, atribuibles a la modalidad educativa. Es decir, que la modalidad educativa podría ser determinante en la percepción del logro de las funciones de la educación secundaria. Sin embargo, hay que tener presente que alumnos, docentes y directivos, de las diferentes modalidades educativas, valoran distinto el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria.  En términos generales alumnos, docentes y directivos coinciden en considerar que el factor que contribuye en mayor medida para que la educación secundaria logre las funciones que le corresponden es: el docente.  La relación entre la percepción del nivel de logro y el factor que se considera que contribuye en mayor medida al logro de las funciones es diferente para alumnos (muy alta), docentes (alta) y directivos (escasa). En este sentido, es notorio que el alumno percibe con mayor claridad el factor que más contribuye al logro de las funciones del sistema al que se ve sometido. Sin embargo, llama la atención que esa percepción sea casi inexistente en los directores.  En cuanto a la relación que hay entre la percepción del factor que se considera contribuye en mayor medida al logro de las funciones y las variables demográficas, se tienen que: para el caso de los alumnos, la relación con la modalidad educativa es alta, con el tipo de sostenimiento y la región es moderada y con la edad y el género es muy escasa; para el caso de los docentes, la relación con la modalidad educativa es escasa y con el resto de variables es muy escasa y; para el caso de los directores, la relación entre la percepción del factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones y todas las variables es muy escasa. En resumen, el resultado del contraste de las hipótesis es el siguiente: a. Alumnos Hipótesis inicial Confirmada 1. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco Sí CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 472 dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. 2. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Sí 3. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Sí 4. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 5. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Sí 6. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los alumnos en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 7. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de las modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Sí 8. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. No 9. Hay diferencias estadísticamente significativas entre alumnos de distintas regiones en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Sí 10. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Sí 11. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los alumnos en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. No 12. Los estudiantes relacionan el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria con el factor que más contribuye al logro de las mismas. Sí 13. Los estudiantes de las distintas modalidades educativas perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. Sí 14. Los estudiantes de escuelas secundarias de distinto tipo de sostenimiento perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. Parcialmente 15. Los estudiantes de las distintas regiones perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. Parcialmente 16. Los alumnos perciben de modo diferente que las alumnas el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 17. Los estudiantes de distintas edades perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación Parcialmente Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 473 secundaria. Se puede observar que los alumnos valoran de manera distinta el nivel de logro de las dimensiones. En este sentido, se observa que la valoración de los alumnos del nivel de logro de las dimensiones varía en función de la modalidad educativa, la región y el género. De la misma manera, la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria varía en función de esas mismas variables. Por otra parte, también se observa que la percepción del nivel de logro de las funciones tiene una estrecha relación con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas funciones. En cuanto al análisis por variable demográfica, se observa que la modalidad educativa sí se relaciona con la percepción que tienen los alumnos sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones; en tanto que las variables de tipo de sostenimiento, región y edad se relacionan de manera parcial; y, el género no tiene relación con su percepción sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones. b. Docentes Hipótesis inicial Confirmada 29. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 30. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Sí 31. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. Sí 32. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 33. Hay diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 34. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las Sí CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 474 dimensiones de las funciones. 35. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 36. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 37. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 38. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Sí 39. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Sí 40. Hay diferencias estadísticamente significativas entre docentes de distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 41. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los hombres y las mujeres en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 42. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la jornada laboral de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Sí 43. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 44. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 45. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los docentes en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 46. Los docentes relacionan el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria con el factor que más contribuye al logro de las mismas. Parcialmente 47. Los docentes de las distintas modalidades educativas perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. Parcialmente 48. Los docentes de escuelas de distinto tipo de sostenimiento perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 49. Los docentes de las distintas regiones perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 50. Los profesores perciben de modo diferente que las profesoras el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 51. Los docentes con distinta jornada laboral perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación No Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 475 secundaria. 52. Los docentes con distinto nivel máximo de estudios alcanzado perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 53. Los docentes con distintos años de servicio perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 54. Los docentes de distintas edades perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No El contraste de las hipótesis muestra que los docentes valoran de manera similar el nivel de logro de las dimensiones. Sin embargo, el análisis de las diferencias en las valoraciones de las dimensiones en función de las variables demográficas muestra que hay diferencias perceptivas atribuibles a la modalidad educativa, el tipo de sostenimiento y la jornada laboral de los docentes. En este mismo sentido, el análisis de la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria muestra que hay diferencias atribuibles a esas mismas variables. Por otra parte, también se observa que la percepción del nivel de logro de las funciones tiene una relación parcial con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas funciones. Asimismo, se considera que la modalidad educativa se relaciona parcialmente con la percepción que tienen los docentes sobre el factor que más contribuye al logro de las funciones. Para las demás variables, no se encontró relación con la percepción del factor que contribuye en mayor medida al logro de las funciones. c. Directivos. Hipótesis inicial Confirmada 1. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las cinco dimensiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Sí 2. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de las escuelas de enseñanza secundaria que imparten distintas modalidades educativas en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 3. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores No CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 476 de las escuelas de enseñanza secundaria de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. 4. Hay diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas de enseñanza secundaria de las distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 5. Hay diferencias estadísticamente significativas entre directores y directoras en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 6. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 7. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 8. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 9. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de distintas modalidades educativas en el nivel de percepción global del cumplimiento de las funciones. Parcialmente 10. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de escuelas de distinto tipo de sostenimiento en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 11. Hay diferencias estadísticamente significativas entre los directores de distintas regiones en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 12. Hay diferencias estadísticamente significativas entre directores y directoras en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Sí 13. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas al nivel máximo de estudios alcanzado por los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. No 14. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a los años de servicio de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las dimensiones de las funciones. No 15. Hay diferencias estadísticamente significativas relativas a la edad de los directores en el nivel percibido de cumplimiento de las funciones. Parcialmente 16. Los directores relacionan el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria con el factor que más contribuye al logro de las mismas. No 17. Los directores de las distintas modalidades educativas perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 18. Los directores de escuelas de distinto tipo de sostenimiento perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 19. Los directores de las distintas regiones perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación No Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 477 secundaria. 20. Los directores perciben de modo diferente al de las directoras el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 21. Los directores con distinto nivel máximo de estudios alcanzado perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 22. Los directores con distintos años de servicio perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No 23. Los directores de distintas edades perciben de modo diferente el factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria. No El contraste de las hipótesis muestra que los directores valoran de manera diferente el nivel de logro de las dimensiones. Sin embargo, el análisis de las diferencias en las valoraciones de las dimensiones en función de las variables demográficas muestra que no hay diferencias perceptivas atribuibles a ninguna de las variables. En cuanto al análisis de la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria solamente se identificaron diferencias atribuibles al género de los directores. Por otra parte, también se observa que la percepción del nivel de logro de las funciones tiene una relación parcial con la percepción del factor que más contribuye al logro de esas funciones. Asimismo, se observa que ninguna variable tiene relación con la percepción de los directivos sobre el factor que consideran contribuye más al logro de las funciones. 8.4. Nivel de logro de los objetivos de esta tesis.  Determinar el nivel de logro de las funciones establecidas para la enseñanza secundaria del estado de Oaxaca a partir de la percepción de alumnos, docentes y directivos. CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 478 El objetivo se cumplió. Con la información resultante se pudo determinar el nivel de logro de las funciones alcanzado por la educación secundaria a partir de la percepción de alumnos, docentes y directivos.  Identificar si existen diferencias perceptivas, en cada población estudiada, del nivel de logro de las dimensiones de las funciones de la enseñanza secundaria. La información recabada, y su posterior análisis, permitieron determinar que en el caso de alumnos y directores hay diferencias perceptivas en la valoración que hacen del nivel de logro de las dimensiones de las funciones; en el caso de los docentes, se encontró que la percepción del nivel de logro de las dimensiones es similar. Por lo tanto, se considera que el objetivo ha sido alcanzado.  Identificar si existen diferencias perceptivas, en cada población estudiada, del nivel de logro de las dimensiones de las funciones de la enseñanza secundaria de acuerdo a las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado. La información recabada, y su posterior análisis, permitieron identificar estadísticamente, en cada población, la existencia de diferencias perceptivas sobre el nivel de logro de las dimensiones de las funciones relacionadas con algunas variables; en otros casos, se encontró que hay percepciones similares. Por lo tanto, se considera que el objetivo ha sido alcanzado.  Identificar si existen diferencias en la percepción del nivel de logro de las dimensiones de las funciones fijadas para la enseñanza entre alumnos, docentes y directivos. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 479 Por medio de la investigación se pudo determinar que alumnos, docentes y directivos valoran de manera diferente el nivel de logro de las dimensiones en las que se agrupan las funciones de la enseñanza secundaria. Por tanto, se considera que el objetivo ha sido alcanzado.  Identificar si existen diferencias en la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria a partir de la opinión de alumnos, docentes y directivos. Por medio de la investigación se pudo determinar que alumnos, docentes y directivos valoran de manera diferente el nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria. Por tanto, se considera que el objetivo ha sido alcanzado.  Identificar si existen diferencias en cada población estudiada de la percepción global del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de acuerdo a las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado. La información recabada, y su posterior análisis, permitieron identificar estadísticamente, en cada población, la existencia de diferencias perceptivas relacionadas con algunas variables; en otros casos, se encontró que hay percepciones similares del nivel de logro. Por lo tanto, se considera que el objetivo ha sido alcanzado.  Identificar el factor que se considera contribuye en mayor medida para que las escuelas de educación secundaria cumplan con sus funciones. CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 480 El objetivo se cumplió ya que se logró determinar, desde la perspectiva de alumnos, docentes y directivos, cuál es el factor que consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones de la educación secundaria.  Identificar si existe relación entre la percepción del nivel de logro de las funciones y la percepción del factor que más contribuye al logro de esas mismas funciones. Los análisis realizados permitieron identificar el nivel de relación entre la percepción del nivel de logro de las funciones y el factor que alumnos, docentes y directivos consideran contribuye en mayor medida al logro de esas funciones. Por tanto, se considera que se alcanzó el objetivo.  Identificar si existe relación entre la percepción del factor que más contribuye al logro de las funciones de la educación secundaria y las variables –según corresponda- de: modalidad educativa, tipo de sostenimiento, región, género, edad, años de servicio, jornada laboral y nivel máximo de estudios alcanzado. Los análisis realizados permitieron identificar el nivel de relación entre la percepción del factor que alumnos, docentes y directivos consideran contribuye en mayor medida al logro de las funciones y las variables utilizadas para cada población. Por tanto, se considera que se alcanzó el objetivo. En definitiva, todos los objetivos planteados han sido alcanzados. 8.5. Aportaciones. En el estado de Oaxaca las disposiciones establecidas a partir de la reforma educativa relativas a la evaluación no han sido aplicadas debido a la oposición de la sección sindical ahí presente. Por tanto, el ingreso al servicio docente y la promoción a funciones directivas y de Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 481 supervisión no se hace mediante concurso de oposición sino bajo los criterios fijados por la sección sindical, y aceptados por el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, en los que la asistencia a manifestaciones y la participación en huelgas son condición necesaria. Dadas las circunstancias, hasta el momento no hay modo en el que los instrumentos diseñados por el INEE sean aplicados y por tanto tampoco existen datos fiables para el estado de Oaxaca que permitan hacer una valoración objetiva de los niveles que componen la educación básica, contrariamente a lo que sucede en el resto del país. Por tales motivos, las aportaciones de la investigación son: 1. La disponibilidad de tres cuestionarios debidamente validados para valorar el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria, de acuerdo a los planes y programas de estudio vigentes para el Sistema Educativo Mexicano; además de ser suficientemente adecuados para obtener información basada en la percepción de alumnos, docentes y directivos. 2. El contraste de las hipótesis planteadas ha aportado resultados que pueden tener un alto nivel de aplicabilidad, especialmente para la toma de decisiones. Aunque no sea éste su objetivo más importante, se puede decir que la información resultante permite observar aquellos aspectos que tienen que atenderse con mayor urgencia mediante el análisis de las cinco dimensiones de las funciones de la educación secundaria; proporciona una visión diferenciada entre las diferentes modalidades educativas así como por región del estado, lo cual puede servir como herramienta para la implementación de programas educativos o de evaluaciones más exhaustivas que permitan detectar las causas de las deficiencias encontradas. Finalmente, si se quiere lograr la mejora educativa, es necesario pensar en otras formas de evaluación que permitan obtener una visión clara de la situación educativa, CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES. 482 alternativas que no necesariamente impliquen consecuencias punitivas sobre los docentes. En este sentido, el diseño de la investigación es un aporte importante: la utilización de un cuestionario anónimo como instrumento generó mayor confianza en docentes y directivos, sabiendo que los resultados y el uso de la información no les afectarían. Asimismo, evaluaciones de este tipo pueden funcionar como complemento en aquellos estados del país en los que ya se está aplicando la evaluación censal para medir el rendimiento académico de los alumnos; lo cual ofrece nuevas líneas de investigación en las que se puede relacionar la percepción del nivel de logro las funciones con los resultados del rendimiento académico. 8.6. Limitaciones. Como limitación de la investigación se tiene que solo se consideró una pequeña parte de las relaciones de coherencia entre los elementos que dan forma a la dimensión de funcionalidad para medir la calidad de la educación. Por lo tanto haría falta llevar a cabo otras investigaciones tomando en consideración otros elementos que forman parte de la dimensión de funcionalidad, así como de las dimensiones de eficacia y eficiencia para completar el modelo de calidad propuesto por De la Orden (2009) que considera que la calidad se compone por tres dimensiones: funcionalidad, eficacia y eficiencia. Asimismo, se debe tomar en cuenta que los resultados de la investigación se basan en la percepción de los encuestados, por lo que las respuestas no están libres de la subjetividad que ello conlleva. En este sentido, el diseño de los instrumentos puede mejorarse en estudios futuros. 8.7. Líneas de investigación. Ya que como resultado de la investigación se cuenta con tres cuestionarios validados para valorar el nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria alcanzado por los Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 483 centros educativos, y se ha obtenido información relevante y fiable que indica que hay algunas diferencias perceptivas relacionadas con variables como modalidad educativa y región, queda abierto un amplio campo para la investigación. En principio, sería interesante explorar o realizar análisis más exhaustivos basados en las diferencias encontradas, para conocer las posibles causas que generan dichas diferencias. Por ejemplo, para el caso de los alumnos: ¿Qué factores influyen para que los alumnos de la modalidad de secundaria comunitaria valoren más alto el nivel de logro de las funciones de la educación secundaria, en contraste con los de secundaria particular? ¿Qué factores influyen para que los alumnos de la región del Papaloapan valoren más alto la educación que reciben, en contraste con los de la Mixteca? ¿A qué se debe que las alumnas valoren más alto el nivel de logro de las funciones en contraste con los alumnos? ¿Influyen las condiciones socioeconómicas y culturales? ¿Tiene que ver la formación de los docentes? ¿Se debe a las condiciones en las que se encuentran los centros educativos? Asimismo, podría ser relevante incursionar en algún otro estado donde se posea información resultante de las pruebas estandarizadas que miden aprovechamiento escolar, para contrastar los resultados con la percepción del nivel de logro de las funciones. REFERENCIAS. 484 REFERENCIAS. AENOR. (2000). 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Aguascalientes, México: Universidad Autónoma de Aguascalientes. http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000727/072750sb.pdf ANEXOS Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 496 Anexo A. Validación por expertos: cuestionario para alumnos. Anexo A. validación por expertos: cuestionario para alumnos. 497 PRESENTACIÓN: Este instrumento ha sido diseñado en dos partes: 1. El objetivo es obtener información, basada en la percepción de los alumnos, sobre el nivel de logro que alcanzan las funciones de la educación secundaria, establecidas a partir de la legislación educativa mexicana. 2. El objetivo es detectar cuál de los siguientes tres factores: docente, contenido de los libros de texto e infraestructura, contribuye en mayor medida para el logro de cada una de las funciones. Primera parte. Considerando su experiencia profesional, solicito su valiosa opinión para valorar los siguientes elementos de cada uno de los ítems que componen la primera parte del instrumento:  La relevancia respecto a las funciones que debe cumplir la educación secundaria de acuerdo a la legislación educativa mexicana.  La relevancia del ítem para medir la función en la que está inserto.  La claridad en la redacción del ítem respecto a lo que se quiere medir. Para ello le agradecería que señale con una X, en cada una de las tres columnas, el recuadro con el valor que represente mejor su opinión, sabiendo que 1 es el valor menor y 5 es el mayor. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 498 ALUMNOS Relevancia para la medición global de las funciones de la educación secundaria. Relevancia del ítem para medir la función en la que está inserto. Claridad en la redacción del ítem. FUNCIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO. 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4. Superar el fracaso y la desilusión. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Desarrollar capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15. Comprender que la sociedad construye estereotipos de género que influyen en tu forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CÍVICAS Y SOCIALES. 17. Manejar armónicamente las relaciones personales y 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo A. validación por expertos: cuestionario para alumnos. 499 emocionales. 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan desenvolverte y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23. Prepararte como futuro ciudadano de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CULTURALES. 24. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25. Fortalecer tu sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES PARA EL APRENDIZAJE. 28. Desarrollar habilidades para que seas agente activo de tu propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 500 regional y comunitario. 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 34. Utilizar la tecnología como medio para generar nuevas formas de acceso a la información y apropiación del conocimiento 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 35. Utilizar tecnología para desarrollar habilidades como el pensamiento lógico, la solución de problemas, el análisis de datos, análisis de fenómenos físicos y sociales y favorecer la integración de contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES DE PREPARACIÓN PARA EL MUNDO LABORAL. 36. Prepararte para la participación en un mundo laboral cada vez más cambiante y competitivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Segunda parte. Considerando su experiencia profesional, solicito su valiosa opinión para valorar los siguientes elementos de cada uno de los ítems que componen la segunda parte del instrumento:  La relevancia de los tres factores (docente, contenido de los libros de texto e infraestructura) para la consecución de las funciones de la educación secundaria. Para ello le agradecería que señale con una X, en cada una de las tres columnas, el recuadro con el valor que represente mejor su opinión, sabiendo que 1 es el valor menor y 5 es el mayor. ALUMNOS Relevancia de cada factor para el logro de las funciones de la educación secundaria. Docente Contenido de los libros de texto Infraestructura FUNCIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO. 37. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo A. validación por expertos: cuestionario para alumnos. 501 38. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 39. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 40. Superar el fracaso y la desilusión. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41. Desarrollar capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 42. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 43. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 44. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 45. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 46. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 48. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 49. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 50. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 51. Comprender que la sociedad construye estereotipos de género que influyen en tu forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 52. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CÍVICAS Y SOCIALES. 53. Manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 54. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 55. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 56. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 57. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 502 solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 58. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan desenvolverte y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 59. Prepararte como futuro ciudadano de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CULTURALES. 60. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 61. Fortalecer tu sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 62. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 63. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES PARA EL APRENDIZAJE. 64. Desarrollar habilidades para que seas agente activo de tu propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 65. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 66. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 67. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 68. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 69. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 70. Utilizar la tecnología como medio para generar nuevas formas de acceso a la información y apropiación del conocimiento 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 71. Utilizar tecnología para desarrollar habilidades como el pensamiento lógico, la solución de problemas, el análisis de 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo A. validación por expertos: cuestionario para alumnos. 503 datos, análisis de fenómenos físicos y sociales y favorecer la integración de contenidos de diferentes asignaturas. FUNCIONES DE PREPARACIÓN PARA EL MUNDO LABORAL. 72. Prepararte para la participación en un mundo laboral cada vez más cambiante y competitivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Para finalizar, agradecería que responda las siguientes preguntas para conocer sus sugerencias respecto al cuestionario en su conjunto. ¿Qué ítems modificaría en su redacción? ¿Por qué? ¿Cambiaría algún ítem hacia otro conjunto de funciones? ¿Cuáles y por qué? ¿Qué ítems eliminaría? ¿Por qué? ¿Agregaría ítems? ¿Cuáles y en qué conjunto de funciones? ¿Agregaría algún otro factor que le parezca relevante para el logro de las funciones? ¿Le parece pertinente la extensión del cuestionario? ¿Por qué? Otros comentarios o sugerencias: Anexo B. Validación por expertos: cuestionario para docentes. Anexo B. Validación por expertos: cuestionario para docentes. 505 PRESENTACIÓN: Este instrumento ha sido diseñado en dos partes: 3. El objetivo es obtener información, basada en la percepción de los alumnos, sobre el nivel de logro que alcanzan las funciones de la educación secundaria, establecidas a partir de la legislación educativa mexicana. 4. El objetivo es detectar cuál de los siguientes cinco factores: alumno, docente, plan y programas de estudio, contenido de los libros de texto e infraestructura, contribuye en mayor medida para el logro de cada una de las funciones. Primera parte. Considerando su experiencia profesional, solicito su valiosa opinión para valorar los siguientes elementos de cada uno de los ítems que componen la primera parte del instrumento:  La relevancia respecto a las funciones que debe cumplir la educación secundaria de acuerdo a la legislación educativa mexicana.  La relevancia del ítem para medir la función en la que está inserto.  La claridad en la redacción del ítem respecto a lo que se quiere medir. Para ello le agradecería que señalara con una X, en cada una de las tres columnas, el recuadro con el valor que represente mejor su opinión, sabiendo que 1 es el valor menor y 5 es el mayor. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 506 DOCENTES Relevancia para la medición global de las funciones de la educación secundaria. Relevancia para medir la función en la que está inserto cada ítem. Claridad en la redacción del ítem FUNCIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO. 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4. Superar el fracaso y la desilusión. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Desarrollar capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15. Comprender que la sociedad construye estereotipos de género que influyen en su forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo B. Validación por expertos: cuestionario para docentes. 507 FUNCIONES CÍVICAS Y SOCIALES. 17. Manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23. Prepararlo como futuro ciudadano de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CULTURALES. 24. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25. Fortalecer su sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES PARA EL APRENDIZAJE. 28. Desarrollar habilidades para que sea agente activo de su propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 508 34. Utilizar la tecnología como medio para generar nuevas formas de acceso a la información y apropiación del conocimiento 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 35. Utilizar tecnología para desarrollar habilidades como el pensamiento lógico, la solución de problemas, el análisis de datos, análisis de fenómenos físicos y sociales y favorecer la integración de contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES DE PREPARACIÓN PARA EL MUNDO LABORAL. 36. Prepararlo para la participación en un mundo laboral cada vez más cambiante y competitivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Segunda parte. Considerando su experiencia profesional, solicito su valiosa opinión para valorar los siguientes elementos de cada uno de los ítems que componen la segunda parte del instrumento:  La relevancia de los tres factores (docente, contenido de los libros de texto e infraestructura) para la consecución de las funciones de la educación secundaria. Para ello le agradecería que señalara con una X, en cada una de las tres columnas, el recuadro con el valor que represente mejor su opinión, sabiendo que 1 es el valor menor y 5 es el mayor. Docentes Relevancia de la relación que tiene cada factor con el logro de las funciones de la educación secundaria. Alumnos Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura FUNCIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO. 37. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo B. Validación por expertos: cuestionario para docentes. 509 38. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 39. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 40. Superar el fracaso y la desilusión. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41. Desarrollar capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 42. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 43. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 44. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 45. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 46. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 48. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 49. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 50. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 51. Comprender que la sociedad construye estereotipos de género que influyen en su forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 52. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CÍVICAS Y SOCIALES. 53. Manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 54. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 55. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 56. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 510 57. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 58. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 59. Prepararlo como futuro ciudadano de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CULTURALES. 60. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 61. Fortalecer su sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 62. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 63. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES PARA EL APRENDIZAJE. 64. Desarrollar habilidades para que sea agente activo de su propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 65. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 66. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 67. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 68. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 69. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 70. Utilizar la tecnología como medio para generar nuevas formas de acceso a la información y apropiación del 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo B. Validación por expertos: cuestionario para docentes. 511 conocimiento. 71. Utilizar tecnología para desarrollar habilidades como el pensamiento lógico, la solución de problemas, el análisis de datos, análisis de fenómenos físicos y sociales y favorecer la integración de contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES DE PREPARACIÓN PARA EL MUNDO LABORAL. 72. Prepararlo para la participación en un mundo laboral cada vez más cambiante y competitivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Para finalizar, agradecería que responda las siguientes preguntas para conocer sus sugerencias respecto al cuestionario en su conjunto. ¿Qué ítems modificaría en su redacción? ¿Por qué? ¿Cambiaría algún ítem hacia otro conjunto de funciones? ¿Cuáles y por qué? ¿Qué ítems eliminaría? ¿Por qué? ¿Agregaría ítems? ¿Cuáles y en qué conjunto de funciones? Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 512 ¿Agregaría algún otro factor que le parezca relevante para el logro de las funciones? ¿Le parece pertinente la extensión del cuestionario? ¿Por qué? Otros comentarios o sugerencias: Anexo C. Validación por expertos: cuestionario para directores. Anexo C. Validación por expertos: cuestionario para directores. 514 PRESENTACIÓN: Este instrumento ha sido diseñado en dos partes: 5. El objetivo es obtener información, basada en la percepción de los directores, sobre el nivel de logro que alcanzan los alumnos en relación a las funciones de la educación secundaria establecidas a partir de la legislación educativa mexicana. 6. El objetivo es detectar cuál de los siguientes factores: alumno, docente, plan de estudios, contenido de los libros de texto e infraestructura, contribuye en mayor medida para el logro de cada una de las funciones planteadas. Primera parte. Considerando su experiencia profesional, solicito su valiosa opinión para valorar los siguientes elementos de cada uno de los ítems que componen la primera parte del instrumento:  La relevancia respecto a las funciones que debe cumplir la educación secundaria de acuerdo a la legislación educativa mexicana.  La relevancia del ítem para medir la función en la que está inserto.  La claridad en la redacción del ítem respecto a lo que se quiere medir. Para ello le agradecería que señalara con una X, en cada una de las tres columnas, el recuadro con el valor que represente mejor su opinión, sabiendo que 1 es el valor menor y 5 es el mayor. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 515 DIRECTORES Relevancia para la medición global de las funciones de la educación secundaria. Relevancia del ítem para medir la función en la que está inserto. Claridad en la redacción del ítem FUNCIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO. 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4. Superar el fracaso y la desilusión. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Desarrollar capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15. Comprender que la sociedad construye estereotipos de género que influyen en su forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo C. Validación por expertos: cuestionario para directivos. 516 FUNCIONES CÍVICAS Y SOCIALES. 17. Manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23. Prepararlo como futuro ciudadano de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CULTURALES. 24. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25. Fortalecer su sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES PARA EL APRENDIZAJE. 28. Desarrollar habilidades para que sea agente activo de su propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 517 34. Utilizar la tecnología como medio para generar nuevas formas de acceso a la información y apropiación del conocimiento 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 35. Utilizar tecnología para desarrollar habilidades como el pensamiento lógico, la solución de problemas, el análisis de datos, análisis de fenómenos físicos y sociales y favorecer la integración de contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES DE PREPARACIÓN PARA EL MUNDO LABORAL. 36. Prepararlo para la participación en un mundo laboral cada vez más cambiante y competitivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Segunda parte. Considerando su experiencia profesional, solicito su valiosa opinión para valorar los siguientes elementos de cada uno de los ítems que componen la segunda parte del instrumento:  La relevancia de los tres factores (docente, contenido de los libros de texto e infraestructura) para la consecución de las funciones de la educación secundaria. Para ello le agradecería que señalara con una X, en cada una de las tres columnas, el recuadro con el valor que represente mejor su opinión, sabiendo que 1 es el valor menor y 5 es el mayor. DIRECTORES Relevancia de la relación que tiene cada factor con el logro de las funciones de la educación secundaria. Alumnos Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura FUNCIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO. 37. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo C. Validación por expertos: cuestionario para directivos. 518 38. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 39. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 40. Superar el fracaso y la desilusión. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41. Desarrollar capacidades intelectuales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 42. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 43. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 44. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 45. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 46. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 48. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 49. Entender y ejercer la sexualidad desde las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 50. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 51. Comprender que la sociedad construye estereotipos de género que influyen en su forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 52. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CÍVICAS Y SOCIALES. 53. Manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 54. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 519 55. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 56. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 57. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 58. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 59. Prepararlo como futuro ciudadano de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES CULTURALES. 60. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 61. Fortalecer su sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 62. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 63. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES PARA EL APRENDIZAJE. 64. Desarrollar habilidades para que sea agente activo de su propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 65. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 66. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 67. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 68. Adquirir conocimientos a partir del contexto 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo C. Validación por expertos: cuestionario para directivos. 520 nacional, estatal, regional y comunitario. 69. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 70. Utilizar la tecnología como medio para generar nuevas formas de acceso a la información y apropiación del conocimiento. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 71. Utilizar tecnología para desarrollar habilidades como el pensamiento lógico, la solución de problemas, el análisis de datos, análisis de fenómenos físicos y sociales y favorecer la integración de contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 FUNCIONES DE PREPARACIÓN PARA EL MUNDO LABORAL. 72. Prepararlo para la participación en un mundo laboral cada vez más cambiante y competitivo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Para finalizar, agradecería que responda las siguientes preguntas para conocer sus sugerencias respecto al cuestionario en su conjunto. ¿Qué ítems modificaría en su redacción? ¿Por qué? ¿Cambiaría algún ítem hacia otro conjunto de funciones? ¿Cuáles y por qué? ¿Qué ítems eliminaría? ¿Por qué? ¿Agregaría ítems? ¿Cuáles y en qué conjunto de funciones? Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 521 ¿Agregaría algún otro factor que le parezca relevante para el logro de las funciones? ¿Le parece pertinente la extensión del cuestionario? ¿Por qué? Otros comentarios o sugerencias: 522 Anexo D. Cuestionario para alumnos. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 523 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México Cuestionario para alumnos. Presentación. Estimado (a) alumno (a): El presente cuestionario forma parte de la tesis doctoral “Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México”, de la Universidad Complutense de Madrid, que tiene como finalidad obtener información sobre el grado en el que, de acuerdo a la percepción de los alumnos, la educación que se imparte en las escuelas secundarias logra cumplir con las funciones que le corresponden y aquellos factores que contribuyen en mayor medida a que esto sea posible. Para ello, solicito tu valiosa colaboración para contestar el presente cuestionario. Debes tomar en cuenta que no se trata de un examen, por lo tanto tus respuestas serán completamente anónimas y no tendrán ninguna consecuencia sobre ti, o tus profesores, ni sobre la institución educativa a la que perteneces; por lo tanto, te pido que respondas con la mayor sinceridad y seriedad posible. Lo importante en esta investigación es conocer tu opinión. El cuestionario se compone de 2 partes: la primera, en la que usarás una escala del 1 al 5 para indicar en qué medida consideras que la educación secundaria te ha sido útil para alcanzar ciertas metas y; la segunda, en la que deberás seleccionar un elemento, de cuatro opciones, que consideres que te ha ayudado en mayor medida a desarrollar ciertas habilidades y aprendizajes. De antemano, agradezco tu valiosa colaboración. Profr. Izcóatl T. García Morales. Anexo D. Cuestionario para alumnos. 524 En escasa medida En gran medida Datos generales. Modalidad: ______________________ Región: _____________________________ Edad: ___________ Sexo: Masculino ___ Femenino ___ PRIMERA PARTE. Instrucciones: encierra en un círculo el valor de la escala que represente mejor tu opinión, tomando en cuenta que 1 es el valor menor y 5 el mayor.  En qué medida consideras que la educación, que recibes en la escuela secundaria donde estudias, te ha sido útil para: 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 2. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 4. Aprender a superar situaciones desfavorables. 1 2 3 4 5 5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 1 2 3 4 5 6. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 7. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 8. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 9. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 13. Entender que la sexualidad incluye aspectos como el afecto, el género y la reproducción. 1 2 3 4 5 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en tu forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 16. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 19. Desarrollar habilidades para comunicarte con eficacia. 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 525 En escasa medida En gran medida 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 21. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 22. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 23. Prepararte para desenvolverte como ciudadano dentro de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 24. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 25. Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. 1 2 3 4 5 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 28. Desarrollar habilidades que te permitan ser parte activa de tu propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 29. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. 1 2 3 4 5 30. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. 1 2 3 4 5 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 34. Utilizar la tecnología para acceder a más fuentes de información y mejorar tu aprendizaje. 1 2 3 4 5 35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 36. Prepararte para el trabajo. 1 2 3 4 5 SEGUNDA PARTE. Anexo D. Cuestionario para alumnos. 526 Instrucciones: selecciona con una  el elemento (solo uno) que consideres que contribuye en mayor medida para que tú puedas lograr, por medio de la educación secundaria, lo siguiente: * Entiéndase por Infraestructura las condiciones físicas de la escuela y material de apoyo didáctico: Aulas, biblioteca, aula de medios, espacios apropiados para las actividades artísticas y deportivas, áreas para el esparcimiento y la convivencia, proyectores, material deportivo y artístico, etcétera. Profesor Contenido de los libros de texto Infra- estructura* Ninguno 37. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 38. Desarrollar habilidades que te permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 39. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 40. Aprender a superar situaciones adversas. 41. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 42. Desarrollar capacidades artísticas. 43. Desarrollar capacidades afectivas. 44. Desarrollar capacidades deportivas. 45. Entender que formas parte del medio ambiente y por lo tanto tus actos tienen consecuencias sobre él. 46. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 47. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 48. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 49. Entender que la sexualidad incluye aspectos como el afecto, el género y la reproducción. 50. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 51. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en tu forma de pensar y actuar. 52. Fomentar la equidad de género. 53. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales 54. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. Profesor Contenido Infra- Ninguno Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 527 de los libros de texto estructura* 55. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 56. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 57. Formarte en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 58. Adquirir conocimientos y habilidades que te permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 59. Prepararte para desenvolverte como ciudadano dentro de una sociedad plural y democrática. 60. Sentirte parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. 61. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 62. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 63. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 64. Desarrollar habilidades que te permitan ser parte activa de tu propio aprendizaje. 65. Desarrollar habilidades que te permitan aprender a lo largo de toda tu vida. 66. Crear espacios en los que puedas expresar tus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 67. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y tu contexto. 68. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 69. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 70. Utilizar la tecnología para acceder a más fuentes de información y mejorar tu aprendizaje. 71. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. 72. Prepararte para el trabajo. 528 Anexo E. Cuestionario para docentes. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 529 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México Cuestionario para docentes. Presentación. Estimado (a) profesor (a): El presente cuestionario forma parte de la tesis doctoral “Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México”, de la Universidad Complutense de Madrid, que tiene como finalidad obtener información sobre el grado en el que -de acuerdo a la percepción de alumnos, docentes y directivos- la educación que se imparte en las escuelas secundarias logra cumplir con las funciones que le corresponden; además de identificar aquellos factores que contribuyen en mayor medida a que esto sea posible. Para ello, solicito su valiosa colaboración para contestar el presente cuestionario, el cual se compone de 2 partes: la primera, en la que usará una escala del 1 al 5 para indicar en qué medida considera que la educación que se ofrece en la institución en la que labora ha sido útil para que los alumnos puedan alcanzar ciertas metas y; la segunda, en la que deberá seleccionar un elemento, de seis opciones, que considere que ha contribuido en mayor medida a los alumnos a desarrollar ciertas habilidades y aprendizajes. Debe tomar en cuenta que sus respuestas serán completamente anónimas y para uso exclusivo de la investigación. Por lo tanto, le pido que responda con la mayor sinceridad y seriedad posible. Lo importante en esta investigación es conocer su opinión. De antemano, agradezco mucho su valiosa colaboración. Profr. Izcóatl T. García Morales. Anexo E. cuestionario para docentes. 530 En escasa medida En gran medida Datos generales. Modalidad: ______________________ Región: _____________________________ Sexo: Masculino ____ Femenino ____ Máximo grado académico: __________________ Jornada laboral: Completa ____ Parcial _____ Años de servicio: _____ Edad: ______ PRIMERA PARTE. Instrucciones: encierre en un círculo el valor de la escala que represente mejor su opinión, tomando en cuenta que 1 es el valor menor y 5 el mayor.  En qué medida considera que la educación secundaria, que se ofrece en la institución en la que Usted labora, contribuye a que los alumnos logren: 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 2. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 4. Aprender a superar situaciones desfavorables. 1 2 3 4 5 5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 1 2 3 4 5 6. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 7. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 8. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 9. Entender que forman parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 13. Entender que la sexualidad incluye aspectos como el afecto, el género y la reproducción. 1 2 3 4 5 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en su forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 16. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 531 En escasa medida En gran medida 19. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 1 2 3 4 5 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 21. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 22. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 23. Prepararlo para desenvolverse como ciudadano dentro de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 24. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 25. Sentirse parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. 1 2 3 4 5 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 28. Desarrollar habilidades que le permitan ser parte activa de su propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 29. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 1 2 3 4 5 30. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 1 2 3 4 5 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 34. Utilizar la tecnología para acceder a más fuentes de información y mejorar su aprendizaje. 1 2 3 4 5 35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 36. Prepararlo para el trabajo. 1 2 3 4 5 Anexo E. cuestionario para docentes. 532 SEGUNDA PARTE. Instrucciones: seleccione con una  el elemento (solamente uno) que considere que contribuye en mayor medida para que los alumnos logren lo siguiente: * Entiéndase por Infraestructura las condiciones físicas de la escuela y material de apoyo didáctico: Aulas, biblioteca, aula de medios, espacios apropiados para las actividades artísticas y deportivas, áreas para el esparcimiento y la convivencia, proyectores, material deportivo y artístico, etcétera. Alumno Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura* Ninguno 37. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 38. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 39. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 40. Aprender a superar situaciones adversas. 41. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 42. Desarrollar capacidades artísticas. 43. Desarrollar capacidades afectivas. 44. Desarrollar capacidades deportivas. 45. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 46. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 47. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 48. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 49. Entender que la sexualidad incluye aspectos como el afecto, el género y la reproducción. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 533 Alumno Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura* Ninguno 50. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 51. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en su forma de pensar y actuar. 52. Fomentar la equidad de género. 53. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales 54. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 55. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 56. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 57. Formarse en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 58. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 59. Prepararlo para desenvolverse como ciudadano dentro de una sociedad plural y democrática. 60. Sentirse parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. 61. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 62. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 63. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. Anexo E. cuestionario para docentes. 534 Alumno Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura* Ninguno 64. Desarrollar habilidades que le permitan ser parte activa de su propio aprendizaje. 65. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 66. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 67. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 68. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 69. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 70. Utilizar la tecnología para acceder a más fuentes de información y mejorar su aprendizaje. 71. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. 72. Prepararlo para el trabajo. 535 Anexo F. Cuestionario para directores. Anexo F. Cuestionario para directores. 536 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México Cuestionario para directores. Presentación. Estimado (a) director (a): El presente cuestionario forma parte de la tesis doctoral “Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México”, de la Universidad Complutense de Madrid, que tiene como finalidad obtener información sobre el grado en el que -de acuerdo a la percepción de alumnos, docentes y directivos- la educación que se imparte en las escuelas secundarias logra cumplir con las funciones que le corresponden; además de identificar aquellos factores que contribuyen en mayor medida a que esto sea posible. Para ello, solicito su valiosa colaboración para contestar el presente cuestionario, el cual se compone de 2 partes: la primera, en la que usará una escala del 1 al 5 para indicar en qué medida considera que la educación que se ofrece en la institución en la que labora ha sido útil para que los alumnos puedan alcanzar ciertas metas y; la segunda, en la que deberá seleccionar un elemento, de seis opciones, que considere que ha contribuido en mayor medida a los alumnos a desarrollar ciertas habilidades y aprendizajes. Debe tomar en cuenta que sus respuestas serán completamente anónimas y para uso exclusivo de la investigación. Por lo tanto, le pido que responda con la mayor sinceridad y seriedad posible. Lo importante en esta investigación es conocer su opinión. De antemano, agradezco mucho su valiosa colaboración. Profr. Izcóatl T. García Morales. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 537 En escasa medida En gran medida Datos generales. Modalidad: _____________________ Región: _____________________________ Sexo: Masculino ____ Femenino ____ Máximo grado académico: __________________ Años de servicio: _______ Edad: _______ PRIMERA PARTE. Instrucciones: encierre en un círculo el valor de la escala que represente mejor su opinión, tomando en cuenta que 1 es el valor menor y 5 el mayor.  En qué medida considera que la educación secundaria, que se ofrece en la institución en la que Usted labora, contribuye a que los alumnos logren: 1. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 1 2 3 4 5 2. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 1 2 3 4 5 3. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 1 2 3 4 5 4. Aprender a superar situaciones desfavorables. 1 2 3 4 5 5. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 1 2 3 4 5 6. Desarrollar capacidades artísticas. 1 2 3 4 5 7. Desarrollar capacidades afectivas. 1 2 3 4 5 8. Desarrollar capacidades deportivas. 1 2 3 4 5 9. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 1 2 3 4 5 10. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 1 2 3 4 5 11. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 1 2 3 4 5 12. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 1 2 3 4 5 13. Entender que la sexualidad incluye aspectos como el afecto, el género y la reproducción. 1 2 3 4 5 14. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 1 2 3 4 5 15. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en su forma de pensar y actuar. 1 2 3 4 5 16. Fomentar la equidad de género. 1 2 3 4 5 17. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales. 1 2 3 4 5 18. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por sí mismo y por los demás. 1 2 3 4 5 19. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 1 2 3 4 5 Anexo F. Cuestionario para directores. 538 En escasa medida En gran medida 20. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 1 2 3 4 5 21. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 1 2 3 4 5 22. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 1 2 3 4 5 23. Prepararlo para desenvolverse como ciudadano dentro de una sociedad plural y democrática. 1 2 3 4 5 24. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 1 2 3 4 5 25. Sentirse parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. 1 2 3 4 5 26. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 1 2 3 4 5 27. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. 1 2 3 4 5 28. Desarrollar habilidades que le permitan ser parte activa de su propio aprendizaje. 1 2 3 4 5 29. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 1 2 3 4 5 30. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 1 2 3 4 5 31. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 1 2 3 4 5 32. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 1 2 3 4 5 33. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 1 2 3 4 5 34. Utilizar la tecnología para acceder a más fuentes de información y mejorar su aprendizaje. 1 2 3 4 5 35. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. 1 2 3 4 5 36. Prepararlo para el trabajo. 1 2 3 4 5 Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 539 SEGUNDA PARTE. Instrucciones: seleccione con una  el elemento (solamente uno) que considere que contribuye en mayor medida para que los alumnos logren lo siguiente: * Entiéndase por Infraestructura las condiciones físicas de la escuela y material de apoyo didáctico: Aulas, biblioteca, aula de medios, espacios apropiados para las actividades artísticas y deportivas, áreas para el esparcimiento y la convivencia, proyectores, material deportivo y artístico, etcétera. Alumno Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura* Ninguno 37. Planificar y llevar a cabo un proyecto de vida. 38. Desarrollar habilidades que le permitan tomar decisiones y asumir las consecuencias. 39. Desarrollar habilidades para la solución de problemas. 40. Aprender a superar situaciones adversas. 41. Desarrollar capacidades para el aprendizaje. 42. Desarrollar capacidades artísticas. 43. Desarrollar capacidades afectivas. 44. Desarrollar capacidades deportivas. 45. Entender que forma parte del medio ambiente y por lo tanto sus actos tienen consecuencias sobre él. 46. Establecer una relación amigable con la naturaleza. 47. Contribuir a mantener el equilibrio ecológico mediante el respeto a la naturaleza y el consumo responsable. 48. Participar en el análisis, prevención y reducción de los problemas ambientales. 49. Entender que la sexualidad incluye aspectos como el afecto, el género y la reproducción. Anexo F. Cuestionario para directores. 540 Alumno Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura* Ninguno 50. Manejar información veraz y confiable para la prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia. 51. Identificar los roles de género que establece la sociedad y cómo éstos influyen en su forma de pensar y actuar. 52. Fomentar la equidad de género. 53. Aprender a manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales 54. Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los demás. 55. Desarrollar habilidades para comunicarse con eficacia. 56. Desarrollar habilidades para trabajar en equipo. 57. Formarlo en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas. 58. Adquirir conocimientos y habilidades que le permitan participar en la construcción de una sociedad democrática. 59. Prepararlo para desenvolverse como ciudadano dentro de una sociedad plural y democrática. 60. Sentirse parte de una nación integrada por gente de diversas culturas y que hablan distintos idiomas. 61. Conocer la diversidad étnica, lingüística y social que caracteriza a nuestro país. 62. Comprender que la diversidad cultural y la pluralidad son características del país y del mundo. 63. Mostrar respeto hacia la gran diversidad étnica, lingüística y social. Validación de un sistema de indicadores del nivel de logro de las funciones de la enseñanza secundaria de México. 541 Alumno Docente Plan de estudios Contenido de los libros de texto Infraestructura* Ninguno 64. Desarrollar habilidades que le permitan ser parte activa de su propio aprendizaje. 65. Desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida. 66. Crear espacios en los que pueda expresar sus ideas, inquietudes, reflexiones, construir argumentos y debatir. 67. Relacionar los contenidos de los programas de estudio con la realidad y su contexto. 68. Adquirir conocimientos a partir del contexto nacional, estatal, regional y comunitario. 69. Aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas. 70. Utilizar la tecnología para acceder a más fuentes de información y mejorar su aprendizaje. 71. Utilizar la tecnología como herramienta para relacionar e integrar los contenidos de diferentes asignaturas. 72. Prepararlo para el trabajo. Tesis Izcóatl Tlacaélel García Morales PORTADA DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS. ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS Y CUADROS ÍNDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS RELACIÓN DE ACRÓNIMOS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN PARTE TEÓRICA CAPÍTULO 1. LA CALIDAD CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO: CALIDAD Y EVALUACIÓN PARTE EMPÍRICA CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE ALUMNOS CAPÍTULO 6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DOCENTES CAPÍTULO 7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: MUESTRA DE DIRECTORES. CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES REFERENCIAS ANEXOS