UniversidadComplutensede Madrid Facultadde Psicología Departamentode PsicologíaBásica1 (ProcesosBásicos) ji3!LIflhIIIIIIM fi30956589X* UNIVERSIDAD COMPLUTENSE iFiJE~L4tC13LK.)Ñ1~Z }flirJTJftE 1LA lET SPTUÉYC1~ON i ibA UC>]JJIIYCIION L»E PIR.O~LflY%át I~I~ RATA~= Tesisdoctoralpresentadapor: CARLOS RODRIQUEZ SANCHEZ. Director: JOSELUIS GONZALEZ ALMENDROS. Madrid, 1.992. AGR4flECZM~flNTO~ A Lourdes,quesequedócon los niños. Eso sí que esun esfuerzo. A JoseLuis ConzalezAlmendros,capazde mezclarla dirección con el respeto. A Franciscode Vicentey JoseMaría Velasco,por los empujonescariñosos. A Santiago Climent, Zacarias Martín y Fernando Pescador, técnicos imprescindibles. 114JL1(C3LW Introducción . 1. PRIMER CAPITULO: LOS CONCEPTOSDE HABITUACION E INTELIGENCIA Introduccióna la habituación Definición de habituación Modelos teóricosen habituación El conceptode inteligencia La definición de inteligencia Resumendel capítulo 2. SEGUNDO CAPITULO: RELACIONESENTREHABITUACION E INTELIGENCIA EN HUMANOS Introducción Relacionesentrehabituacióne inteligenciaen adultos Revisiónde los estudiossobrehabituación en adultosde distintoscocientesintelectuales . Resumeny comentariosde la revisión Relaciónentrehabituacióne inteligenciaenniños Revisiónde los estudiosde habituación infantil en relación con la inteligencia Resumende los trabajos 1 4 .9 12 24 27 32 33 34 35 36 46 52 68 76 Resumendel capítulo 81 3. TERCERCAPITULO: INVESTIGACION EXPERIMENTAL SOBRELA RELACION ENTRE LA HABITUACION Y LA SOLUCIONDE PROBLEMAS EN RATAS Introducción El problemade la medidade la inteligenciaanimal La habituaciónen ratas Experimento1: Relaciones y habituaciónen ratas(1) Método Resultados Discusión ExperimentoII: Relaciones y habituaciónen ratas(II) Método Resultados Discusión ExperimentoIII: Relacionesentre radial y la habituaciónen ratas Método Resultados Discusión ExperimentoIV: y el rendimiento Método Resultados Discusión entreevitación 82 83 86 88 96 99 106 110 entreevitación 114 el laberinto Relacionesentrela habituación en el laberintoen T en ratas . . Conclusionesy discusiónde la parteexperimental 114 121 126 131 133 142 151 158 159 168 172 177 REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS 199 1 INTRODUCCION La habituacióny la inteligencia sontemascomplejosque se puedenabordar desde muy diversas perspectivas.La habituación se puede tratar como un fenómeno asociativo o no asociativo, como un fenómeno único o en complementaciónconotro comola sensibilización,comoun fenómenodecodo o de largoplazo y comoun fenómenoespecíficoo general.La inteligencia,porsuparte, tambiénse puedeentenderde múltiples maneras;como capacidadde aprender, comoaptitudde adaptacióna situacionesnuevas,comoadquisicióno tratamiento creativode la información,comoautoconscienciao comocapacidadparasolucionar problemas.He querido centrarmeen el estudiode las relacionesentreestosdos términos. Para ello adoptaréuna definición procesualde la habituacióny una definición funcionalde la inteligencia.Juntoconunarevisióndeambosconceptos, he desarrolladouna serie de trabajosde investigación,que luegopresentaré. Mi trabajo constade tres parteso capítulos.En el primer capítulo situaréde maneraglobal los dostérminosprincipalesde la tesis-habituacióne inteligencia-. En el segundome detendréen los dos camposen que ya se han estudiadolas relacionesentreellos -laspoblacionesadultasde distinto cocienteintelectualy la habituación predictiva en niños pequeños-.Por último, en el tercer capítulo expondré ciertos resultadosde la investigaciónde la habituaciónen ratasy a continuacióndescribiréy discutiré los cuatro experimentosrealizados.Dadami procedenciay orientación-los procesosbásicosde la psicología del aprendizaje- partiré siempredesdela perspectivade la habituacióny a ella dedicaréun mayor énfasis. 2 E to~ ]HLkiflJÁC}LflN E N 3 Conceptosde habituacióne inteligencia CAPITULO 1: LOS CONCEPTOS DE ILAiBITUACION E INTELIGENCIA. INTRODUCCION A LA HABITUACION. Históricamente,los psicólogosy los etólogosllevan casi 100 añosinvestigando la habituación. Sin embargo, durante decenas de años el concepto fue erróneamenteutilizado por los científicos. Una fuente de confusiónfue que se empleabatanto para denominarel descensode una respuestacomo el proceso completointernoporel cualacababadesapareciendo.En laactualidad,los teóricos han llegadoa un criterio queelimina esaconfusión.Ahora seempleael término habituación exclusivamentepara nombrar el proceso mientras que para sus resultados se emplean expresionescuantificables como -decremento de la respuesta,aumentode la latenciade la respuestao reorganizaciónde los modos derespuesta-.Otra fuentedeconfusiónfué originadaporlos diversosnombrescon quesedefinió lahabituaciónsegúnlasdistintasáreasdeinfluencia.Los científicos pavlovianosdela antiguaUnión Soviéticala denominaronextinciónporconsiderar que la desapariciónde la respuesta-R- era una manifestaciónde un proceso inferido, la inhibición. Esa inhibición era una función cortical que sólo estaba presenteen los máselevadosmamíferos,de lo queconcluíanquelacapacidadpara inhibir la respuesta,másque la capacidadpararesponder,eraun procesomental filogenéticay ontogenéticamentemás elevado. Por su parte, los científicosmás pragmáticosy eclécticosdel mundooccidentalla denominaronhabituaciónporsu similitud con la costumbreo el hábito, un término asumidoy comprendidopor el conjuntode la poblacion. Fue Thorpe(1.963)quien,revisandola extensainvestigaciónsobrehabituación con animalesde diferentesespecies,ofreció un estándarde definición que se ha venido empleando hasta nuestros días. La presentó como “la disminución relativamentepermanentede la respuestacomo resultadode la estimulación repetida que no es seguidapor ningún tipo de refuerzo”. La conceptuócomo específicadel estímulo,relativamentepermanentey distinguiblede la fatiga y de la adaptación sensorial. Thorpe, posiblemente, fue también quien primero 4 Conceptosdehabituacióne inteligencia consideróa la habituacióncomola formamás simple y primitiva de aprendizaje. Aprender a no respondera estímulos que no tienen significado es el primer aprendizajeque tienenque adquirir los organismosen su vida. Como veremos más adelante,la definición de habituación admite diversos enfoques.Desdeuna perspectivamásactual,la habituaciónpareceel recursocon que cuentanlos organismosparadejar de prestaratencióna estímulosy poder continuaralerta sin fatiga ni excesosde información.Se analizafuncionálmente comouna capacidadinhibitoria cuyo objetivo esdetenerla respuestaa estímulos interruptores que carezcande significado ecológico. Se le supone un valor supervivencialy adaptativo,puestoque indica la capacidaddel organismopara concentrarseen estímulosnuevospor su posiblesignificadofuturo despreciando la entradaperceptivacontrastadacomo de escasatrascendencia.A lo largo de la revisiónhe incidido sobrela habituaciónde la RespuestadeOrientación-RO-; sin embargo,hay que teneren cuentaque los estímulosrelevantestambiénadmiten cierto gradode habituación(Davis, 1.972). A partir de Thorpe, la habituación empezó a describirsecomo un curioso aprendizajecon tendenciaa ausentarsemásquea incorporarnuevasrespuestas o a complicarlas ya existentes.Kimmel (1.973)afirmó que la habituaciónpodía ser consideradacomo unade las máselementalesformas de aprendizajeporque no poseíaningún componenteasociativoy suponíaactividaden unavía neuronal simple. Mackintosh(1.988)hacorroboradoque la habituaciónpareceel fenómeno de aprendizaje más elemental. En efecto, la habituación es un mecanismo extraordináriamentesencillo quese encuentraen casitoda la escalafilogenética. Los estudiosde habituaciónhan abarcadoun espectroqueva desdeorganismos pluricelulares o con sistemasnerviososrelativamentesimples -Aplysia, ástaco, pinzón, gorrión o cucaracha-hastaorganismostan complejos como el hombre (Peekey Petrinovich, 1.984).El hechodeencontrarseprácticamenteinalteradaen especiestanto primitivas comode recientedesarrolloparecellevar a la conclusión de que la habituaciónes un procesomuy antiguo y queha cambiadomuy poco a lo largo del cursode la evolucion. La importanciade la habituaciónesincuestionable.Varios datosvienena dar cuenta de la relevancia del fenómeno. Kagan (1.971) y Lécuyer (1.989) han señaladoque la codificacióny las respuestasdiferencialesa estímulosnuevoso familiaresocurrenen bebéshumanostras muy pocossegundosde exposicióna los estímuloshabituadores.Iguálmente,numerosasinvestigacioneshan demostrado quela habituaciónno esun fenómenoperiféricosino enel queparticipael Sistema Nervioso Central -SNC- (Grovesy Thompson,1.970; Kandel, 1.979).Pruebasde 5 Conceptosde habituacióne inteligencia la intervención central se encuentrantanto en los trabajosde Thompsonsobre gatos espinales(Thompson y Spencer, 1.966) como en los hallazgos de que animales decorticados o bebés anencéfalos(Brackbill, 1.971) no muestran habituacionde la RO o en el hecho de que los animalesmás altos en la escala filogenética habituen más rápido (Sokolov, 1.963). Razran (1.971) coloca a la habituaciónen un nivel de aprendizajereactivo, inferior al de los procesosde condicionamientoclásicou operante.Tambiénseha probadoque la habituación es un fenómenodiferentea la adaptaciónsensorial(Kandel, 1.979)y diferentea la fatiga motora(Sokolov, 1.963). En los últimos tiemposha ido creciendola opiniónde quela habituaciónseael fenómenomásprimitivo y universalde la modificabilidadde la conducta.Al fin y al cabo,tras el paradigmadel reflejo “E-R”, el siguienteen complejidadseríael paradigma“E-E-E-E -R”. Es decir, el estudiode lasvariacionesen la respuesta -R- del organismoantela repeticiónde un mismoestímulo-E-. El interespor la consideraciónde la habituacióncomolamuestramássimple deaprendizajecreció especiálmenteen la décadade los 70 graciasa los trabajosen humanosde Luna (1.963). El planteamiento ideal implicaba que sería posible predecir comportamientossimbólicosinteligenteso capacidadesde solución de problemas abstractosa travésdemedidasen el máselementalaprendizajede la habituación. Planteadala hipótesis de una maneraradical podría decirse: dentro de una determinadaespecie,los más‘inteligentes seránlos másrápidos enhabituarse a estímulosbiológicamenteno significativos. O dicho de otra manera,los más aptos para la supervivencia, serán los primeros en dejar de respondera estimulaciónredundanteque no va seguidade consecuenciasde interes. Partiendode esaacepciónde la habituacióncomoel mássimple aprendizajede los seresvivos, resultalógico buscar su relacióncon la capacidadpararealizar aprendizajesmás complejos. Pero, a pesar de que para profundizar en la inteligenciaseelija a la habituaciónprecisamenteporsusimplicidad, lo ciertoes que no tratamos, ni mucho menos, con un campo sencillo. Muchos son los problemasque un modelo teórico del fenómenode la habituacióndebeexplicar. Citaré algunosde ellos. 1 - Los procesosmentalesde la habituaciónsoninobservables. La habituación se suele definir como la reducción en la frecuencia y/o magnitud de la respuestaante un estímulo repetitivo que no va seguido de consecuenciasbiológicamentesignificativas para el organismo. Pero se trata siempredeunainferencia.Es un procesono observablequeseexteriorizaa través de la conducta.La actuaciónesla quenosmuestrael decrementoen la respuesta. 6 Conceptosdc habituacióne inteligencia Puede existir habituación sin que la observemos,igual que puededarse un decrementoconductualque no signifique habituación. 2 - La habituaciónpuedeserdiferenteen cadaespecie. Aunque los datosparecenapuntara un mismoprocesodehabituaciónpara todas las especies,varios autoreshan señaladoqueéstepuedevariar de acuerdo con los dictadosde laspresionesecológicasa lasquesehayantenido queadaptar. La basefisiológica de la habituaciónno esnecesáriamentela mism.aen todaslas especieso incluso para diferentes respuestas(Sharplessy Jasper,1.956). Es posibleque la naturalezahayaresueltoel problemade la inatencióna estímulos repetidosde varias formas distintas, igual que ha resueltoel problema de la respiración de varias maneras, aunque las propiedadesfuncionales de las solucionesseansimilaresa un nivel abstractopuestoque el problematambiénlo es(Simon,1.969).La habituacióndeespeciesconsistemasnerviosossimplespuede no coincidir con la habituaciónde especiescon sistemasneuralesinteractivosde mayorcomplejidadestructural. 3 - La habituaciónpuederelacionarsecon la sensibilización. La repeticióndel mismo o parecidoestímulopuededisminuir la respuestaen un. organismoy, sin embargo,sensibilizaresamismarespuestaenotro individuo de la misma especie. Incluso, los mismos estímulos pueden provocar el acercamientoo la retirada, la habituación o la sensibilización, en estadios sucesivoso en distintosmomentosdesuvida al mismoindividuo (Davisy Wagner, 1.968).La habituacióny la sensibilizaciónpuedensertantodosmonedasopuestas comodos carasde unamismamoneda. 4 - La habituacióndifiere segúnla complejidadestimular. Las leyes que gobiernanla habituación de presentacionesde un mismo estímulopuedendiferir de las que operancuandoel estímulo es distinto. Los estímulosno tienen un valor abstracto,sino un valor concretoparaun receptor concretoenun ambienteconcreto(Jasper,1.958).La habituacióna estímulosleve o sevéramentevariables,simpleso complejos,de la misma o distinta modalidad, puedeno seridéntica (Connolly y Frith, 1.978). Incluso la terminologíacambia. Secuenciasimple esun término adoptadoparareferirsea seriesde repeticiones del mismo estímulo. Secuenciacompleja se refiere a seriesde, al menos, dos estímulos.Hay dostipos de secuenciascomplejas:la ordenada,dondela posición de cadaestímuloen la secuenciaestádeterminada,y la aleatoria,dondeel orden de cadaestímuloen la secuenciaes al azar.En este sentido,un estudiopropio (Rodriguezy Gonzalez,1.985)demostróquela habituaciónauditivaa un estímulo único en humanos no difería de la habituación a una secuenciade sonidos 7 Conceptosdehabituacióne inteligencia regulármente ascendenteso a distintos sonidos aplicados al azar, aunque posteriórmentelos grupos si diferían significativamenteen su reacción a un estímulode prueba. 5 - La habituaciónse pruebaa corto y largo plazo. La habituaciónsehademostradotantoen el codo comoen el largoplazo.En estesentido,la separaciónentrela fasedehabituacióny los ensayosde pruebaes púramenteconvencional.Se sueleentenderunaseparaciónde segundoso minutos comocorto y una separaciónde díaso semanascomolargo plazo.El casoesque algúntiempo despuésdesufrir el entrenamientocon el estímulohabituadorpuede perdurarel efectode atenuaciónde la reactividad(Davis, 1.972).Estaatenuación dependede distintas variables: el estímulo, la respuesta,la especie,la historia pasadadel individuo, etc.Pareceque la habituaciónanteestímulossignificativos o derespuestassimplessólo espermanentetrasuna estimulaciónprolongada.Sin embargo,varios autores(Leaton, 1.976; Petrinovich, 1.984)han consideradolas doshabituacionescomodistintas. El procesode habituaciónquesemantienesólo unosminutospuedeserdiferentea aquelquesemantienedurantesemanas.Las leyes de los procesosdecrementalesde la habituacióna corto y largo plazo no tienenpor qué coincidir (Leaton, 1.976). 6 - La habituaciónvaríacon la edady los sistemasneurales. Los mecanismosde la habituaciónpuedencambiarconla edad.No habitúa igual un niño de 3 mesesque otro de 7 años,y mucho menosque una persona adulta. Aunquela tendenciaes a habituarsemásrápidamentesegúnpasanlos años(Thompsony Glanzman, 1.976) lo cierto es que también las leyes de la habituaciónpodríanserdiferentesparaunasedadesquepara otras.Al igual, el estadode los sistemasneurológicosafectaextraordináriamenteal fenómenode la habituación.Por ejemplo,cuantomayorextensióndel córtexestéfuncionálmente dañadao degradada,en mayormedida seráel organismoincapazde inhibir su respuesta(Brackbill, 1.971). 7 - La habituaciónpuedeno serun fenómenoúnico. Puedequeno estemosanteun fenómenounivoco,ni aúnestudiándolodentro deun mismoorganismo,sino múltiple. Milner (1.970),porejemplo,distingueentre la habituaciónfisiológica detectadaa partir de potencialesevocadosen células individualesy la habituacióncomportamental.Consideraquelasleyesquesiguen ambasdebenserdistintas.Lahabituacióncomportamentalsueleaparecerdespués de aproximádamenteuna docenade presentacionesestimulares,mientras que aquellos que han observado la habituación electrofisiológica en los núcleos sensorialesperiféricoshanpodido apreciarqueéstasólamenteocurre despuésde decenasde miles de presentaciones. 8 Conceptosde habituacióne inteligencia 8 - La habituaciónno afectaigual a todaslas respuestas. Hinde (1.970) ha encontrado que las respuestasterminales son más vulnerablesa la habituacióny que los componentesiniciales de una cadenason retenidospormástiempo.Szlep(1.964)trabajandoconla arañaUloborusencontró querespondíaa un estimulovibratorio sobresu tela de tres formas: 1) abriendo suspatas,2) girandohaciael radio de vibración, y 3) corriendohaciael centrode la vibración. Durantelos ensayosde habituación,la carrerafinal era la primera partede la secuenciade respuestaquedesaparecía,despuesel giro deorientación, y finalmentese extinguíanlos movimientosinicialesde susextremidades. Despuésdeestosapuntessobresunaturalezay problemática,ya sepuedepasar a intentar definir y comprendermásdiréctamentelahabituación.Lo harédesde unasperspectivassuficiéntementeampliascomoparapoderdarcabidaala mayor partede los interrogantesplanteados. DEFiNICION DE LA HABITUACIOK Los teóricosdel aprendizajehan abordadoel conceptode la habituacióndesde muy variadospuntosde vista. Por conveniosesuelenagruparlas definicionesen cuatrolineasfundamentales: IÁQ Operacional 2k’) Funcional 3~) Procesual y 4~) Instrumental. It Definición operacionalde la habituación. Consiste en definir la habituación en flrnción de su apreciaciónobjetiva mensurable.Porejemplo: la habituaciónesel decrementoen la reactividadcomo resultadode las repetidaspresentacionesde un mismo estímulo (~Peekey Herz, 1.973). Estetipo de definicionessuponeque: 1- El estímulodebeseriniciálmentenuevo en ordena producirla respuesta. 2- La respuestadebeocurrirespontáneamente,esdecir,sin previoentrenamiento 9 Conceptosdehabituacióne inteligencia ni condicionamiento. 3- El decrementodebe ser específicoal estímulo repetido,como demuestrala reactivaciónde la respuestaanteotro estímulonuevo o diferente. 4- Se trata de un fenómenocentral,no debidoa fatiga receptorani motora. Una definición de este estilo es neutral respecto a los posibles procesos subyacentes.Se aplica iguálmentebienparaexplicacionesbasadasen inhibición, condicionamiento operante, reforzamiento, memoria o procesamientode la información. Es válida tanto parapreparacionesneuronalessimples, animales espinales,organismosintactoso sereshumanos.Unicamenteponeel énfasisenlos cambiosobservablesde la actuación. 2~) Definición funcional de la habituación. Consisteen definir la habituación de forma primordiálmente ecológica.Un ejemploseña:la habituaciónesel filtro por el cual el organismodeja de atender a estimulaciónredundantede suambienteparapoderseconcentraren estímulos biológicamentesignificativos (Mackintosh, 1.987). Este tipo de definición suponeun valor adaptativoal organismo.Este debe poseerla capacidadpara desviar su atencióndesdeestímulos persistentesde pequeñaimportanciaa estímulosrelevanteso potenciálmenterelevantes,puesto que tampocoexistenen un momento dado normalmuchos estímuloscon valor supervivencialparaun organismo. Una definición de este estilo, tampoco especificamecanismosparticulares subyacentes,aunquehacereferenciasa variables como el procesamientode la información,la acomodaciónde los organismosa su nicho vital o el tratamiento diferenciadodelos estímulosenfuncióndesusignificación.Lahabituacióncumple una función relativamenteimportante en la vida y en la supervivenciade los organismos. 3~) Definición procesual de la habituación. Consisteendefinir la habituaciónporla naturalezade los procesossubyacentes queproducenel fenómeno(Grovesy Thompson,1.970;Solomony Corbit, 1.974). En estecaso, no se puedeofrecer ningún ejemplo que representea todos los procesospostuladospor los diferentesteóricos de la habituación.Sin embargo, comentarémás adelantela mayoría al resumirlos modelospropuestos. 10 Conceptosde habituacióne inteligencia Este tipo de definición, a diferenciade los demás,se preocupajústamentede especificarlos mecanismossubyacentes.Se traduceen intentosexplicativosmás quedescriptivos.En lugar de centrarseen el resultadofinal o en la función que cumplela habituación,secentraen intentar comprenderlas causasqueoriginan el fenómeno. En estecaso,las definicionessonmuchomásheterogéneaspuestoquesecifran en suponer, por ejemplo, al procesamientode la información, al paradigma estímulo-respuesta,a mecanismosbioquímicos o a unidadescomparadorasde estímuloscomola basedel fenómenode la habituación. 4% Definición instrumental de la habituación. Consisteen definir la habituaciónno como el procesopor el que el organismo dejade respondera un estímuloque no va seguidode consecuencias,sino comoel procesoporel cualun organismodejaderesponderporquesusrespuestasno van seguidasde consecuencias(Skinner, 1.975). Este tipo de definición no alude a un esquemadondeel estímulopierde su capacidadde despertarla respuestaporno ir seguidode un estímulo reforzador biológicamentepotente,sino a un esquemaquepone el acentosobrela conducta responsíva.Si tras ser provocadala respuestade orientación -RO- continúa presentándoseel estímulo-E-R-E-R-E-,el organismodebecesaren suconductapor una simple cuestión de ahorro de energía.Si la respuestano va seguidade consecuencias,deja de ser útil. No merecela penarespondersi no se obtienen consecuenciasapetitivasy muchomenossi no seobtieneningunaconsecuenciaen absoluto.La respuestaoperanteencaminadaa modificarel ambienteseextingue si no consigueningún efectoreforzador. Por ejemplo,enel machoespinosode tres espinas,estudiadoporPeekey Veno (1.973),el indice de mordiscosal tubo de plástico transparentecon un intruso disminuye en un 50% no porque la amenazadel intruso no vaya seguidadel ataque,sino porqueesirrelevanteparaconseguirquesevaya.Es la respuestalo queno contieneconsecuenciasventajosasy, por economíadel sistema,debedejar deproducirse.No tienesentidomantenerla RO o lasRespuestasDefensivas-RD- tanto silos estímulosno vanseguidosdesucesosrelevantescomosi las respuestas no traenconsigolas consecuenciasdeseadas.Desdeestaperspectiva,en elestudio deSzlep(1.964),la progresivadesapariciónen lacadenaderespuestasde laaraña Uloborus se explicaría como el distinto gasto de energía que unas y otras comportanparael organismo.Las respuestasmáscostosasse eliminaríanantes 11 Conceptosde habituacióne inteligencia quelasmenosgravosas.Por esolos últimos eslabonesde la cadenapuedenserlos primerosen extinguirse. En general, los psicólogos han venido utilizando para sus investigaciones definicionesoperativasy eclécticasdel conceptodehabituación.Aunquelos marcos globales en que se muevela definición son claros, cadagrupo de autores,en función de su orientaciónespecífica,los modifica ligéramente.Estos pequeños maticesañadidosles permitenacomodarmejor sus hipótesisy modelos.De los cuatrotrabajosde queconstami investigaciónheentendido,en los tresprimeros, la habituaciónde forma operativay, en el cuarto,de forma másecológica;comoel procesopor el cual los organismosdejande respondera estímulosrepetidosque no van seguidosde consecuenciasbiológicamentesignificativas a fin de poder dedicarsu atencióna nuevaestimulacióndisponibleen el ambiente. MODELOS TEORICOS DE HABITUACION Dadoquemi investigaciónha incidido, fundamentálmente,sobreel conceptode lahabituación,esobligadodedicarleunaslineasa la presentaciónresumidadelos principales modelos teóricos de las últimas décadas.Aunque no cumplan las innumerablescondicionesque un modelo perféctamenteajustadoa la realidad debieratener,representanlos esfuerzosmás explicativosque los investigadores han ofrecidoparala comprensiónteóricadel fenómeno.Dedicaréun apuntefinal a las prediccionesquesepuedenderivar de ellos respectoa la inteligencia. MODELO DE THOMPSONY COLABORADORES. Thompsony sus colaboradoressonquieneshan marcadode forma decisivael modelo de habituación más en uso. Thompsony Spencer(1.966), Groves y Thompson(1.970),Thompson,Groves,Teylery Roemer(1.973)y Thompson,Berry, Rinaldi y Berger (1.979) han ido delineandouna teoría que denominarondel ProcesoDual basadosen sus estudioscon gatosespinales,es decir, gatoscon las víasneuronalesde conexiónentrela médulaespinaly el córtex seccionadas.En estos animales decorticados, especiálmente preparados para el estudio experimental,se puedecomprobarla participacióndel SNC en la adquisicióno recuperacióndeuna respuestadada.Dos ideassubyacena estetipo de estudios. 12 Conceptosde habituacióne inteligencia La primeraesque,comoel córtexhasido aislado,si el animal escapazderealizar las respuestassignifica que el córtex no participa en ellas. La segundaes que resultamásfácil estudiarlas reaccionesdel arcoreflejo en la médulay separarlas de la responsividadperiférica.Los trabajosde Thompsonhan sido unareferencia obligadaparalos siguientesinvestigadoresen la ramade la habituación. Thompsony sus colaboradoreshan postuladola existenciade dos procesos- decrementale incremental:habituacióny sensibilización-parapredecirel curso de los cambiosen las respuestasantela estimulaciónrepetida.Consideranque ambosprocesossedesarrollany actúandemaneraindependientey condiferentes fuerzasy duraciones,pero que interactúanparamostrarla resultantefinal de la respuesta.Asumenquecadaestímulotienedospropiedades:una esprovocaruna respuestaespecíficaa lo largo de las vías sensorialesy motoras(E-R) y otra es influir sobreel estadogeneraldel organismo.La repeticióndeun estímuloefectivo produceun procesodecrementalen lavía neurológicaE-R. Esteesel componente dehabituación.Si, porel contrario,lapresentacióndeun estímuloefectivosupone un procesoincrementalen el estadode excitacióno en la tendenciaa responder, entoncesnos encontramosanteel componentede sensibilización.La principal variablequeafectaal decrementoseríala brevedaddel intervaloentreestímulos, mientrasque la principal variable sensibilizadoraseríauna elevadaintensidad. El modelo de Thompsony colaboradoresse ha acomodadobastantebien al fenómenode la habituacióny ha procuradoexplicacionessatisfactoriaspara la deshabituación,la rehabituacióno la recuperaciónespontánea.Diversosautores hantrabajado,desdeel nacimientode la teoría,con la hipótesisdel procesodual de la habituación. Como ejemplos, Bashinski, Werner y Rudy (1.985) han propuestouna teoría del procesodual semejantea la de Groves y Thompson (1.970)para el decrementoen la atencióninfantil a modelosvisualescomplejos, y Megelay Teyler (1.979)han apoyadoel modelodual trabajandoconpotenciales evocadosen humanos. Otros autoreshan sumadosus propias matizacionesal modelo dual. Borszcz, Cranneyy Leaton (1.989) han realizadoaportacionesal modelo de Thompson trabajandocon la respuestade sobresaltoen ratas y postulandouna forma de sensibilización a largo plazo. Petrinovich (1.973) se ha basadoen sus propias investigacionescon el pezespinoparaelaborarun modeloquedenomina“Teoría de los dosfactoresdel ProcesoDual”. Consideraquelos dosprocesos-habituación y sensibilización-estaninfluidos por dos factores-especificidaddel estímuloy permanenciarelativa-.Estosdosfactoresvaríana lo largo deescalascontinuasen términosde sus fuerzasrelativas:específicoversusgeneraly corto versuslargo 13 Conceptosde habituacióne inteligencia plazo.En función de ello seestablecen8 posicionespolares.El modelocualitativo fue revisadopor el propio autor (Petrinovich, 1.984) que añadió,por convenio, algunosvalores cuantitativosarbitrarios. Se puedeconsiderarcomo un modelo avanzadosobreel dual queha recibido el soportede los resultadosde las series de trabajosde Petrinovichy Patterson(1.979).Porsuparte,Treisman(1.984)ha presentadosu modelo del “Comparador Primariott. Consta de tres tipos de sistemas:un sistemaperceptual,un sistema de comparadoresprimarios y un sistema de respuesta.El modelo parte de tres presupuestosy se completa asumiendo19 postulados,que lo conviertenen un modelo más concreto,pero tambiénmáscomplejo. Suintento estáimpregnadopor la pretensiónde realizar un modeloque seacomodelo másposible a lo que sabemosactuálmentesobreel sistemanerviosoy las transmisionesneurales. Eneseúltimo sentido,Handely suscolaboradores(Carew,Castellucciy Kandel, 1.971; Carew,Pinskery Kandel, 1.972;Kandel, 1.979;Carew,1.984)adscribensu exhaustivainvestigaciónneurobiológicaa la tendenciamásgeneralde las teorías de la habituación,la E-R. Los autoreshan encontradoque tanto la habituacióna corto como a largo plazo ocurren en un lugar común del sistemanervioso: la sinapsis sensorio-motora.Han averiguadoque es causadapor un mecanismo presináptico,al que se puedesuperponerla sensibilización.Consideranque la habituaciónocurreporqueexisteun decrementoen la eficacia de la transmisión química con la presentaciónrepetida del estímulo. A través de sus estudios, fundamentálmenteen el molusco marino Aplysia, pero también en otros invertebrados-cangrejosderio- o insectoscomola cucaracha,handemostradoque tanto la habituacióncomola sensibilizaciónocurrenal nivel de la liberación de transmisores-serotonina,del ciclo AdenosínMono Fosfato,AMP- en las corrientes de calcio de las terminalespresinápticasde las neuronassensoriales. La conjunciónde estudiosa varios niveles-conductual,fisiológico y bioquímico- ha continuado y ocasionadovarias matizacionesmás recientesa las teorías iniciales.Marcus,Nolen, Rankin y Carew(1.988)informarondehaberhalladola evidenciade tres diferentesprocesosen la habituación de la Aplysia. Carew (1.989)fue aún más lejos y postuló cuatroprocesosconductualescon diferentes programastemporales,dosde tipo decremental-habituacióne inhibición-y dosde tipo facilitador -deshabituacióny sensibilización-.Más reciéntemente,Marcusy Carew(1.990)hanplanteadotresformasdeaprendizajeno asociativo:habituación, deshabituacióny sensibilización.Sin embargohay que anotar que ni desde el modelo del ProcesoDual, ni desde otros basadosen él, se han realizado prediccionessobreuna posiblerelaciónentrela habituacióny la inteligencia. 14 Conceptosde habituacióne inteligencia MODELO DE SOKOLOV. Sokolov (1.963) planteóun modelo de inspiraciónneurológica.Supusoque con la presentacióndeun determinadoestímuloseestablecíaun modeloneuronalen el córtex.Las dimensionesdeeseengramaincluíanla cualidad,la intensidady la duracióndel estimulo.Una vez que el modeloeraestablecido,todos los estímulos postenoresse comparabancon él. Si el estímuloentranteestabaen consonancia con el modelo, el córtex no emitía impulsos. Si el estímulono coincidía con el modelo, ocurría una respuestacuyo propósitoconsistíaen alertar al organismo, filtrar estímulosirrelevanteseincrementarla sensibilidadreceptoramaximizando la entrada de información. La magnitud de esa respuestaera diréctamente proporcionalal grado de discrepanciaentreel estimuloy el modelo preformado. El proceso entero puede implicar la percepción, la selección de atención, la representaciónmental, la comparaciónmental,la memoria,la toma de decisiones e incluso la motivación. El modelo de Sokolov ha sido ampliadotambiénpor otros autores.Desdeuna teoríade procesamientode la información,se explica de una forma algo distinta (Wagner,1.981).Se asumequeun estímuloevocaráuna respuestasólamentesi pasaa travésde unregistro sensorialy ganael accesoa un procesadorcentral.El accesoa esteprocesadoresguardadoporunaunidadque seencargadecomparar los contenidos del registro sensorial con los de la memoria. Si hay un emparejamiento,elestímuloesbloqueado.Si hayun desemparejamiento,entonces entraráal procesador.Así, unavezqueunarepresentacióndeun estímulohasido establecidaen la memoria,esemismo estimulo no provocarámás su respuesta original. En formulacionesmatemáticas,la representacióndel estímulosedefine en términosdel númerode “bits” de informaciónque contiene.Connolly y Frith (1.978) han señaladoqueel conceptode la RO ha evolucionadodesdeel modelo inicial deSokolov,basadoencaracterísticasfisicasdel estímulo,aun conceptomás extensoque incorpora consideracionesde relevanciay significacióntales como categoríasabstractas,frecuenciasrelativaso aspectospeordefinidos del estímulo. El modelode Sokolov explicaextraordináriamentebienalgunascaracterísticas dela habituación,comoel efectodel estímulodesaparecidoo ciertaincapacidadde habituaciónduranteel sueñodebidaa la inhibición de los analizadorescorticales. Ha sido muy productivo puesto que ha servido de inspiración a multitud de investigadoresdel área.Es un modelo intuitivamenterazonabley relativamente sencillo. Además,la ideade comparaciónentreestímulosse acomodaa todauna modernacorrientecognitivadeprocesamientode informaciónqueha ido creciendo con los años.Los apoyoshan sido continuos.Citaremosun par de ellos: Megelay Teyler (1.979)trabajandoconpotencialesevocadosy O’Gormany Crassini(1.977) 15 Conceptosde habituacióne inteligencia recogiendola RespuestaGalvánicade la Piel -RPG-mientrasmostrabanlistasde sílabassin sentidoquevariabanensusimilitud inter-item.Sin embargo,el modelo de Sokolov ha recibido tambiénla crítica de trabajosde investigaciónadversos (Connolly y Frith, 1.978;Miyata, Mino y Mizuno, 1.977;Davis y Wagner1.969; Zimny, Pawlick y Saur, 1.969, Ely 1.972: Ben-Shakhar,1.980). No explica la habituaciónpesea cambiosestimulares,comoel efectodel estímulode intensidad incremental,y no hacemenciónexplícita a ningunarelaciónconla inteligencia. MODELO DE WAGNER Y COLABORADORES. Whitlow y Wagner(1.984), con el modelo SOP -ProcedimientosOperativos Estándar,en inglés- y Wagnery Brandon (1.98) con la ampliación AESOP - ExtensiónAfectiva del S.O.P.-representanunaalternativaa los modelosbasados en un esquemaE-R. La principal diferencia respectoa la mayor parte de los restantesmodelosessu concepciónde la habituacióncomoun procesoasociativo. Mientrasla mayoríade los teóricosconsideranla habituacióncomounaprendizaje no asociativo,estosautoressuponenque la habituacióna un estímulosólo tiene sentidosi seconsideradentrodel marcodeasociacionesentrerepresentacionesdel estimulo provocadory otros estímulospresentesen la situación experimental- contexto-. El modelo estábasadoen los planteamientosde Wagnery Rescorla(1.972) y Wagner (1.981) sobre el procesamientoasociativo de los estímulos en el condicionamientoclásico. Su explicación de la habituaciónforma partede una teoríamásampliadel funcionamientocognitivo queha sido exitósamenteaplicada a un considerable rango de fenómenos: bloqueo, ensombrecimiento, condicionamientocompuesto,condicionamientoretroactivoy preexposicióna los estímulos condicionado-EC- o incondícionado-El-. Wagnery sus colaboradores conceptuanel aprendizajecomo el sistema de comunicacióndesdeun estadio inicial de registrosensoriala un codificadorfinal generadorde la respuesta.Este sistemaincluye entresus componentesuna estructurade conocimiento-sistema de memoria-dondeserepresentala experienciapasada.Consideranel sistemade memoriacomounaredde unidadesrepresentacionalesinterconectadas.Postulan que cada estímulo efectivo activa su correspondienterepresentaciónen la memoria,independiéntementedel aprendizaje.Lo quedependedel aprendizajeson los enlacesentreesasrepresentaciones.Distinguendentro de la estructurade memoria entrememoria de trabajo o sensorial,almacenamientoa corto plazo - ACP- y almacenamientoa largo plazo -ALP-. Dentro de ellos pueden darse diferentesestadosde activación.En el modelomásavanzado,los estímulosposeen dos componentes,uno sensorial y otro emocional,con diferentestiempos de 16 Conceptosde habituacióne inteligencia funcionamientoy areasde activación.Las representacionesestimularespueden estarentresposiblesestados:Muy Activo -A1~, MenosActivo -A2- o Inactivo -1-. La presentacióndel estímulo provocauna representaciónmental del sucesomuy activa, tipo A1. Esta representaciónpuedeser menos activa -A2- bien porque decaigala huella del sucesoque antesera del tipo A1 o bien porque hayasido activadaasociatívamente,por ejemplo la presentaciónde un EC que predicela ocurrenciadel El. Lasasociacionesentrerepresentacionespuedenposeerdiversasfuerzas.Cuando coinciden representacionesestimularesen el estadoA1 se forman asociaciones excitatoriasentreambosestímulos.Sí una seencuentraen el estadoA1 y la otra en A2, seforma una asociacióninhibitoria. Cuandolos dos estímulosestanen el estadoA2 o alguno en el estado1, no se forman asociacionesentre ellos. Una representaciónque estéen la memoriaa largo plazoseencuentraen estado1. La fuerza asociativaneta es el resultadode la resta entre la fuerza excitatoria adquiridamediantelos emparejamientos(A1-A1) y la fuerzainhibitoria adquirida por los emparejamientos(A1-A2). Cuandoocurren otros sucesosque demandan accesoa la memoria a corto plazo,que es de capacidadlimitada, se produceun declive espontáneode la representacióndel sucesooriginal desdeA1 hastaA2 o inclusohasta1. La habituaciónsería,entonces,el procesoporel quelos organismosrecibenuna nuevaestimulacióncuya representaciónseencuentraaún en estadoA1 dentrode la memoriaa cortoplazo.La respuestavariaráenfunciónde ladiscrepanciaentre la representacióninterna y el estímuloentrante.En un experimentotípico de habituación,la presentaciónrepetidadel estímuloen el contextoaseguraque los dossonasociados,de tal maneraquecuandoel animal escolocadodenuevoen el mismoambiente,una representacióndel estímuloesrecuperadaa la memoriaa corto plazo.El tratamientode la habituaciónseasemejaal quepodríadarsea un condicionamientoclásico donde el EC es el contexto y el EJ es el estímulo habituador.El modelopostulaquela disparidadentrela expectativay la realidad es lo que provoca la respuesta. Un estímulo sólo resulta efectivo sí es sorprendente,pero no si es esperado. Sin embargo,no hay modelo sin críticas y el de Whitlow y Wagnerno es una excepción.Marlin y Miller (1.981),Gonzalezy Grande(1.989)y iBorszcz,Cranney y Leaton(1.989)han realizadovarias.Mackintosh(1.987)consideraquela teoría de Wagner posiblementeno aporta más que una metáfora de la teoría del decrementoen la vía estímulo-respuesta.Opinaquela mayorpartede laspruebas experimentalesvan en contradel modelo y queéstesólamentepareceacertaren 17 Conceptosdehabituacióne inteligencia que la habituacióna largo plazo a estímulosbiológicamentesignificativos está basadaenuna asociaciónentretal estímuloy el contextoen el queespresentado, peroinclusoenestecasocreemásparsimoniosala explicaciónatravésdel proceso oponente.Por último, el modelo de Wagnertampocoespecificaningunarelación concretaconla inteligenciade los organismos. MODELO DE SOLOMON Y CORBIrI’ Solomon y sus colaboradores(Solomony Corbit, L974; Hoffman y Solomon, 1.974) han propuestola teoría del ProcesoOponentede DinámicasAfectivas.La teoríadel procesooponenteesunateoríahomeostáticapuestoquepartede labase de que los organismosbuscanmantenerla estabilidademocional. Los autores suponenque una función importante de los mecanismosinvolucrados en la respuesta a estímulos motivacionálmente significativos es minimizar las desviacionesqueproduce.Si un estímulo,que despiertauna emoción,sacade la neutralidad al organismo, se necesita otra fuerza que contrarreste esa perturbación a fin de alcanzar de nuevo el equilibrio. Los ejemplos son abundantes.Enhumanos,unainyeccióndemorfinaiiciálmente provocaanalgesia y laxitud, pero estassensacionesvan seguidasporun incrementoen la actividad y en la sensibilidadal daño. En ratas, un shockeléctrico provocainiciálmente sobresaltos,gritos y aceleracióndel ritmo cardiaco,pero estasreaccionesvan seguidaspor conductasde congelación,acurrucamientoy deceleracióndel ritmo cardiaco(Church,LoLordo, Overmiery Solomon,1.966). La teoría plantea que todos los patronesde cambiosemocionalescomparten ciertas característicascomunesen lo que denominanpatrón estándarde la dinámica afectiva. La aparición del estímulo activador suscitauna respuesta emocionalintensaquealcanzapronto supunto máximo,Es el procesoprimario A o alfa, responsablede la calidadde la emoción.Estareacciónva seguidade una fase de adaptacióno mesetaen que se alcanzaun nivel de cierto equilibrio. Cuandodesapareceel estímulo,seapreciaunprocesomásextensodesentimientos contrarios,el estadoB o beta. Estainversióndel estadoemocionalse denomina postrreacciónafectiva y decaegraduálmentehastallegar al estadonormal. Los autoressuponenque la conductafinal del organismorefleja el resultadoneto de la restade los dosprocesossubyacentes.El procesoA da lugaral B, perocomosus latencias,fuerzasy duracionessondistintas,primerose vive el A y luego éstees suprimidoy reemplazadopor el B hastaque, finálmente,el sistemaretornaa su nivel neutra]. 18 Conceptosdehabituacióne inteligencia Es relevanteque,despuésde habersufrido muchasexperienciascon el mismo estímuloprovocadorde la emoción,el individuono muestrael mismopatrón.Este patrónhabituado,queeselqueinteresaenestosmomentos,esbastantediferente. El estímulosólo suscitaunarespuestaemocionalprimaria suavey sin embargo la postrreacciónafectiva es mucho más intensaque en el patrón inicial. La habituación se definida desde este modelo como la supremacíadel proceso oponentereactivo B a lo largo de la serie de ensayos.Los autoreslo explican considerandoque el procesoA permaneceinalterable,pero que el procesoB se fortalece al exponersede forma repetidaa un estímulo. Con cadaensayosu activaciónes másrápida,su intensidadmásaltay su descensomáslento. La teoríadel procesooponenteesunateoríaamplia quepretendedarun marco explicativo para todas las respuestasemocionalesde los organismos.Presenta similitudes con otras. Por ejemplo, susestadosA y B o alfa y beta,vienena coincidir con los estadosA1 y A2 de Whitlow y Wagner, salvo que estos últimos autoresno asumennecesáriamenteque la actividadde A2 sea funcionálmente opuestaa A1. Ciertos aspectosde la vida humana cotidianahan sido mejor comprendidosdesdela perspectivadel procesooponente:la relaciónemocionalde apego entre parejaso padrese hijos, el paracaidismoo la drogadicción. Sin embargo, tampocoeste modelo realiza ninguna predicción con respecto a la relacióncon la inteligencia. MODELO DE JEFFREY. Jeffrey (1.968)planteóun modelode habituaciónbasadoen susobservaciones de los niñosreciénnacidos.Vio queenellosla RO sehabitúaléntamente,si esque lo hace,y que suatenciónesdominadapor los estímulosmássalientes.Pensóque porla exposicióncontinuada,por el desarrollo,o por ambosfactores,esaRO puede habituarsea las señalesiniciálmente más atrayentes.Así, la atención puede llegar, finálmente,a las señalesmenosllamativas.Considerótrespasos: 1. Una señalpuedeser recibiday ordenadaen términosde su sobresalienciao de su posibilidadde provocarunaRO. 2. CuandounaseñalprovocaunaRO, las respuestasde atenciónquela siguen optimizanla percepciónde tal señal. 3. Segúnse va habituandola RO, así va decreciendola atención hacia el estímulo. Como la RO habitúa ciertos rasgosen cadaensayo,el bebé puede llegar a atendera unanuevaseñalo a unaseñalpréviamenteatendidacuyaRO sehaya 19 Conceptosdc habituacióne inteligencia recuperado.Con la experienciarepetida,la RO se habituarámásrápidamentea cadaseñalseparadade un estímulocomplejoy, bajo ciertascondiciones,debería ocurrirun conjuntoordenadoderápidasrespuestasdeatención.Más adelante,ese conjuntoseconvertiráenunasecuenciaderespuestacontinuaeintegrada.Jeffrey denomina“esquema a la integraciónde un patrónde respuestasde atencióno a patronesque definenla percepciónde un objeto.Consideraquela habituaciónde la RO dependede la velocidad en la creación del esquema,mientras que la inteligenciadependedel númerode esquemascreados.Anteriórmente,Zeamany House (1.959) habíanencontradoque los niños retrasadosfracasabanen los aprendizajesdediscriminaciónporquefallabanenatenderala correctadimensión del estímulo,Lo probabanal hallar que, unavez quela dimensiónrelevanteera atendida,el procesode adquisiciónde los retrasadoseraigual al de los normales. Jeffrey aplicó su modeloa diversasareasdel desarrollocognitivo, por ejemplo, a la percepcióndeobjetos,ala adquisicióndel lenguaje,a la solucióndeproblemas y a la transposiciónde resultados.SuprecursorhabíasidoHarter.Harter (1.965) estudió el rendimiento en un conjunto de aprendizajesde discriminación examinandoun amplio rangodenivelesdeedadcronológica,deedadmentaly de cociente intelectual -CI-. Encontró que el mejor predictor de la capacidadde aprendizajeerala combinacióndel CI y el nivel de edadmental.Definió la edad mentalcomoesquemasadquiridosy considerabaquela velocidaddehabituación dependíadelCI. Así explicabaquedossujetosdeigual edadmental-igual número de esquemasadquiridos-podíanrendir de maneradiferenteanteun problema debido a las diferencias en CI -velocidad a la que se fabrican los esquemas-. Considerabaque una habituaciónmás rápida de la RO llevaba tanto a una adquisiciónmásrápidade esquemas,y asía un mayornúmerode esquemasmás complejos,comoa unamayorcapacidadparausarseñalesmenossobresalientes. Posteriérmente,diversos autoreshan trabajadocon las ideas de Harter y Jeffrey. Furby (1.974) aplicó el modelo serial a la habituacióninfantil. Intentó probarquela principal diferenciaentreretrasadosy normalesen el rendimiento anteproblemases que los niños de menorCI respondena la señalmássaliente o conpeoresesquemasquelos niños demayorCI. Apunta dos posibilidades;bien sudéficit en la creacióndeesquemaslentifica lahabituacióndela RO, bientienen másdificultadesparainhibir suficiéntementesustendenciasaresponder.Así, los niños de mayor CI habitúanantesporque empleanesquemasmáscomplejoso porque tienen mayor facilidad para detenersus respuestas.Por su parte, Achenbachy Zigler (1.968) han propuestoque la diferencia entre normalesy retrasadosradicaen el tipo de estrategiasde solución de problemasque usan. Encuentranquelosniños retrasadosconfíanmásenunaestrategiadeaprendizaje de señal que de aprendizajedel problemaque los normales.La estrategiade 20 Conceptosde habituacióne inteligencia aprendizajede señalse caracterizapor la confianzaen una señal situacional concreta.La conductasefija en unaseñal,por ejemploel experimentador,y no se realizan intentos por encontrar las relacionesentre elementosdel problema. Implica unacreaciónmásrígida de esquemasy unahabituaciónmáslenta de la RO. Por contra, la estrategiade aprendizajedel problemase caracterizapor intentosactivospor encontrarlas relacionesabstractasentrelos elementosdel problema. Desdeel modelode Jeffreyseha relacionadola habituaciónconla inteligencia. Se creeque la habituaciónde la RO dependede la velocidaden la creaciónde esquemas,mientrasquela inteligenciadependedel númerodeesquemascreados. A su vez puedequeconun mayorCI seusenesquemasmásabstractoso seposea mayor facilidadparainhibir la reactividad.Así pues,podríaaventurarsequelos organismosmásdotadosde unaespeciedebenposeeralgunade estasventajas. Puedencontarconunapercepciónmásrica capazde captarmásenmenostiempo, puedenposeeruna mayor facilidad para integrar categorias,puedenlograr un granalmacenamientodeesquemasproductodehaberasimiladomásexperiencias, puedenteneruna superiorcomprensiónde esquemaselevadoso puedendisponer de un mayorcontrol inhibitorio de susrespuestas.Todo ello se traduciríaenuna habituaciónmásefectiva. OTROSMODELOSDE HABITUACION Existenmodelosdehabituaciónque,por diversosmotivos,hantenidoo tienen menor trascendencia.Son modelos que han sido menosdesarrolladospor sus autores,que han contadocon menor confirmaciónempíricao que no pretenden explicacionesglobalessino parcialesde la habituación.Porello, los presentaréde forma sintéticay agrupada. Variasteoríasde la habituaciónhansupuestoprocesosdecondicionamientode uno u otro tipo. Un ejemplopuedeser el modelo de Stein (1.966),basadoen la inhibición condicionada,dondelo que el organismoaprendees que el estímulo indica la no ocurrenciadelEl. Steinconsiderabaquecadaestimuloafectabaados tipos de sistemasen el cerebro:un sistemaexcitatorioal que seguíaun sistema inhibitorio. Si el EC erarepetido,la inhibición postexcitatoriaiba creciendoen el tiempoy llegabaa suprimir la activaciónde la respuesta.Otrasson simplemente periféricas. Por ejemplo, Hernández-Peónexplicaba la habituación como el 21 Conceptosde habituacióne inteligencia resultadode la inhibición de la entradade información que ocurríaa nivel del primernucleosensorial.El equipode Hernández-Peón,Jouvety Scherrer(1.957) encontró,trabajandosobrehabituaciónauditiva, quedos pequeñosmúsculos-el stapediusy el tensortimpani- se contraende modo reflejo antela estimulación sonorareiterada.Confirmaronel hallazgoporla ausenciadehabituacióncuando inmovilizabanlos músculosdel oido medio conun relajantemuscularo mediante intervenciónquirúrgica.Sugirieronque la formaciónreticular podía.bloquearla entradaaferente repetitiva a nivel del primer nucleo sensorial.Por su parte, Houcky Mefferd (1.969)postularonquelahabituaciónsedebíafundamentálmente a la generalizaciónde los estímulos.Los orgamsmosno sólo no respondena un estímulo repetido sino que tampocolo hacena estímulosdiferentesde parecida modalidadsensorial porque consideranlos estímulos como similares. En este sentido,creíanque el problemade la lenta habituaciónde los retrasadoseraun problemade discriminaciónestimular. Ratner(1.970) propusouna teoría de la habituaciónbasadaen los periodosrefractariosdelasrespuestasy la interferencia de la respuestacompetidora.La habituaciónse explicaría,segúnesteautor, por el hechode queunarespuestacontinúaaun estímuloprovocador,perova seguida porunperiodoenel cual no esposibleseguirrespondiendoy, a la vez, la conducta provocadapor el estímulointerruptor interfierecon la conductaen curso.Por su parte,Amsel (1.972),basadoen suteoríade la persistencia,planteóun modelode la habituacióna estímulosinterruptorescomoel contracondicionamientoactivode las respuestasen curso. La frustración energizadorapor no poder continuar la conductaactúaen contrade la respuestade atencióna la novedadestimular.Al comienzode un tratamientode descarga,la estimulacióninterruptora interfiere con la conductanormal en curso; la rata reaccionavigorósamenteal shocky adoptaposturasdefensivas.Perodespuésde lasdescargasrepetidas,sedesarrolla el contracondicionamientode las respuestasencursoa los estímulosprovocadores y las ratas exhibenanticipaciónde la descargay recobrancon más rapidez la normalidad.Como ejemplo, la supresióninicial de la ingestade leche refleja los efectosinterruptores de la descargay la recuperaciónde la ingesta refleja el procesode la habituaciónal estímuloprovocador.La teoríaadmiteformulaciones matemáticasy ensuformamásgeneralpredicela transferenciade la habituación a otrasrespuestasy sistemasmotivacionales. En resumen,por lo que afecta a la relación con la inteligencia, salvo el de Jeffrey, la mayor partede los modelosno la han tenido en cuenta.A su vez, los modelosexplicativosde la habituaciónno sonunívocos,sino quesehanmovidoen muy distintasdirecciones.De la convergenciadetodoselloshabráqueesperarlos próximos avances en el campo y una mayor comprensión del fenómeno. Brévemente,se puedenclasificaren tres ejesfundamentales: 22 Conceptosde habituacióne inteligencia 1~) Periféricosversuscentrales. Hay modelos que explican el fenómenode habituacióndesdemecanismos posicionadosen los aparatos sensorio-motoresy modelos que atribuyen el fenómenoal SNC. Entre los primeroscabecitar los trabajosde Hernández-Peón, Jouvet y Scherrer (L957). Entre las teorías centrales se ha probado la participacióndel nucleococlear, de la formaciónreticular y del haz olivococlear (Pelechano,1.980) y, como ejemplo, todos los trabajosespinalesde Thompson, Kandel y colaboradores. 2Q) Asociativosversusno asociativos. Hay modelosno asociativos,la mayoría,que sebasanexclusivamenteen los efectosde un único estimulohabituador.Otrosmodelos,algunoimportantecomo el basadoen Wagner,recurrena la asociaciónentreestímulos-provocadormás contexto- para explicar la habituación. Parecen modelos contrarios y contradictorios,perosiemprecabequeen el fondo seanidénticospuestoque,al fin y al cabo, la asociacióncon la ausenciade consecuenciasde un ambienteestable es funcionálmenteequivalentea la no asociación. 3. Estímulo-respuestaversuscomparadorde estímulos. En esteeje se hanmovido la mayor partede los modelos.Son los que mayor volumen de investigacioneshan promovido. Los pionerosy máximos exponentes han sido Thompsony colaboradoresen los E-R y Sokolov en los comparadores. Respectoa los primeros,el conjuntode la habituaciónmásla sensibilizaciónha dado respuestasa la mayor parte de las reaccionesorgánicas a estímulos repetidos,perono a todas.Respectoa los segundos,la utilización de una unidad comparadorade estímulos es intuitiva y comprensible, pero tampoco se ha acomodadosiemprefiélmente a los datosde la realidad(Connolly y Fxith, 1.978; Ben-Shakhar,1.980). 23 Conceptosde habituacióne inteligencia EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA. Si el conceptode habituaciónaceptamuy diversosenfoques,el conceptode inteligencia no le va a la zaga en complejidad. La naturalezabásicade la inteligenciaha recibidoinfinidad de sugerencias.Desdeel famosofactorúnico de inteligenciageneralde Spearmana los 150 factoresenumeradosporGuilford, los autoreshan presentadoinnumerablesposibilidades.Como ejemplos,Thurstone apuntóunadefiniciónbasadaen sietevariables.Cattell hasugeridounaformade inteligenciafluida apreciablemediantepruebasno verbalesy otra cristalizada apreciablecon pruebasverbales.Y, másreciéntemente,Sternbergha planteado una englobadorateoríatriárquicacontres subteorías-componencial,experiencial y contextual- que pretende estructurar y medir las habilidades fluidas o cristalizadas, las habilidadesautomatizadaso creativasy las habilidadesde dominio prácticoy social. En este subapartadoharéuna revisión de cómo se consideraactuálmenteel concepto de inteligencia partiendo de su evolución en las últimas décadas. Sumadasa otras consultas(Vernon, 1.982; Sternberg,1.990; Garcia, 1.991),las lineas fundamentalesestan tomadas,pxincipálmente,de una compilación de RobertSternbergy DouglasDetterman(1.988)queconsultaronreciéntementea dos docenasde expertosen el campode la inteligenciasobresus definicionesy prospeccionesde futuro. En estesentidohayqueremontarsea principiosdesiglo, cuandoen el simposio del Journal of Educational Psychology de 1.921, se pidió la definición de inteligencia a un panelde expertos.La concepciónde éstosfué muy variada.En aquellos momentos, la gran preocupación estaba centrada en cuestiones psicométricasy predictivas, y sólo manejabanconstructos como motivación, personalidado incentivos a fin de incrementar la predicción del rendimiento académico,perono comointrínsecamentepertenecientesal conceptointeligencia. Como eje básico, varias definiciones presentabanla inteligencia como ‘la capacidadde aprender’.Así fue como la describióColvin, mientrasqueHenmon la equiparaba con el conocimiento. Pintmer la definió como “aptitud para adaptarseadecuádamentea situacionesrelativamentenuevas y Porteuscomo“la capacidadde planificación”. Terman describióal hombreinteligentecomo “aquel 24 Conceptosde habitancióne inteligencia queescapazde adquirir fácilmente informacióno conocimiento”.Dearbornllamó a la inteligencia “capacidadde aprendero de aprovecharsede la experiencia”y Woodrowdefinió la inteligenciacomo “la capacidadde adquirir capacidad”. Ahora,casi70 añosdespués,la revistaIntelligence(1.986),volvió a colocarsobre el tapetela mismaproblemática.Preguntóa un grupo de expertossu punto de vista sobrela inteligencia y su medida. Las respuestasvinieron a mostrar un panoramadondesigue sin descubrirseuna únicadefinición de inteligencia,pero semantienenacuerdosbásicossobreextensasáreasdesucomprensión.Se acepta, en todocaso,que la inteligenciaesun importanteatributo de los individuosy que tiene fuertes consecuenciaspara el lugar que cada uno ocupa dentro de la sociedad.El eje principal se ha trasladado.Ya no se define la inteligencia fundamentalmentecomocapacidadde aprendersino como capacidadde resolver problemas.Estosson, actuálmente,susrasgosprimordiales: 1) El interes por la inteligencia convergedesde muy variados campos.Los expertos provienen de la psicología educativa,del estudio del cerebro,de la psicologíaevolutiva, de la genética,del retrasomental, de la psicometría,de la psicología social o de la antropología transcultural. Ello habla de una diversificaciónsocialdel conceptointeligencia. 2) Lanaturalezade la inteligenciacontinúateniendocomoatributosprincipales la adaptacióna] medioambiente,los procesosmentalesbásicos,el pensamientode nivel superior, el razonamiento,la soluciónde problemas,el autoconocimientoo la toma de decisiones. 3) Continúaignorándosesi la inteligenciaesúnicao múltiple, si poseeun solo rostroo es multifacética. Los expertossiguensin llegar a un acuerdosobreeste tema.Continúasin respuestala preguntade si los procesosmentalessuperiores son la causao la consecuenciade las diferenciasen las aptitudesintelectuales particulares.En esterasgose agradecela novedosainfluenciade la irrupción de los ordenadoresy la simulaciónde modelosde inteligenciaartificial. 4) Se mantieneel problema de la amplitud de la definición de inteligencia. Elementosbiológicos,de incentivoo depersonalidadestanpenetrandoenelcampo conceptualde sudefinición. Se usanvarios subconjuntosde destrezasal atacarel problemade la inteligencia.Los pediatrasinfantilesutilizan lamadurezsensorial y motora, los padresusuálmenteseocupandecómoafectaa la conductaafectiva, 25 Conceptosde habituacióne inteligencia los psicólogos emplean puntuacionesde CI o de desarrollo cognitivo y los educadoresse concentransobreestrategiasy medidasdel aprendizaje.Se estan difuminando las fronteras entre las variables própiamenteintelectivas y las variablesemocionaleso motivacionales. 5) La metacognición,entendidacomoel conocimientoy control de la cognición, juegaunpapel.cadadíamásimportanteenel conceptoy definiciónde inteligencia. El “conocer que se conoce”, el saber cómo se trabaja mentálmente,el ser conscientesde la extracciónde leyes,empiezaa identificarsecon el famosofactor “g” de inteligenciageneral,ideadoporSpearman,queesun modeloadecuadopara ciertonivel de explicaciónpero insuficienteparala comprensióntotal del concepto inteligencia. 6)El contexto,la culturay lasexigenciasdel medioambienteadquierentambién cadavezmayorpesoobjetivo en el conceptodeinteligencia(Vernon,1.982).Ya no se trata de estudiarla inteligencia comoun constructoetéreo,independientey abstracto.Ahora se aceptaque los factores culturales,socialeso situacionales condicionany casi determinanlos resultados.Y se entiendeque al tratar las posibilidadesde especiesno humanasdebeinvestigarsecon útiles y problemasa su medida. Estos nuevosaspectoshan nacido por la influencia de los estudios racialesy los modelosetológicosen el estudiode] comportamiento. 7) Las formasde estudiarla inteligenciasehan diversificado.Se estudia,como siempre,la validez predictiva de los tests psicométricoscon respectoal futuro rendimientoacadémicoy profesionalde las personas,perosebuscala ampliación del contenido cJe las pruebasa la vida cotidiana, relativizando su valor de predicciónpara diferentesgrupossocialesy culturales.Se estádesarrollandoel estudiode las correlacionesfisiológicas de la actividadintelectual.Así, setrabaja con tiemposde reacción,tareasde búsquedavisual, potencialesmediosevocados, respuestasde orientaciónolahabituación.Tambiénseinvestigael origengenético de las diferenciasen inteligencia. En definitiva, aunqueel panoramano esel mismoque haceaños,lo cierto es que tampoco ha cambiado substanciálmente.En todo caso, el concepto de inteligenciaseha ensanchado.No aparececomounavariabledicotómicadondese puedadividir a los individuos en “normalesy ‘retrasados”sino comoun continuo oscilante que varíasegúnel estadiodel desarrolloindividual, el tipo de prueba aplicado, el ambientecultural o la sumade factoresde personalidad,motivación y emoción.La inteligenciaseestáconvirtiendoen un constructodefinido comola 26 Conceptosde habituacióne inteligencia “capacidadpara aprendery solucionarproblemasutilizando la información”. Se ha desarrolladoen las sociedadesavanzadas,de maneraoperativay porconvenio, comotestscerradosquemidendeterminadascualidadesenunmomentofijo. Pero, en este sentido,diversosautores(Sternberg,1.990) consideranque la genteda muchaimportanciaa puntuacionesexactassin teneren cuentasuvalidez.Así, se estásobrevalorandola valoraciónde los testsque,porejemplo,sólo explicanentre el 5 y el 25% de la variaciónen el funcionamientoescolar.Llega un momentoen que las pruebasde inteligencia son mejor aceptadascomo indicadorasde la inteligenciaque los mismísimoscomportamientosinteligentesdel mundorealque se suponeque predicen. En función de los resultadosen estas pruebas,no sólamentese etiquetaa los individuos, sino que tambiénse les condicionapara futuras apreciaciones,pero ya está plénamenteasumida la esenciacultural, dinámica,adaptabley cambiantedel conceptointeligencia. LA DEFINICION DE INTELIGENCIA. Dadoque la inteligenciasiguemostrandoun caractermolarmuy diversificado, y parasalvarladificultad deunadefinición estricta,los expertosaceptan,también en estecampo,un amplio esquemageneralcon tres niveles fundamentales: a) Biológico, b) Molar y c) Conductual. a) El nivel biológico. Este nivel admite varios enfoques: estudiar la evolución de las especies, estudiarla variabilidadintraespecífica,estudiarlacargay transmisióngenéticas, estudiarlas estructurasinteligentes del organismo-por ejemplo, influenciasde cadahemisferio cerebralo dañosen nucleosneuronales-o estudiarlos procesos neurofisiológicosy del sistemanervioso autónomo-por ejemplo, el bloqueodel ritmo alfa o los potencialesevocados-. En estenivel convienematizar que el conceptode inteligenciano es exclusivo de los sereshumanos.Aunquees en ellos dondese empleacon plenosentido,se vieneusandodesdeantiguo de manerainformal y antropomórficaparaclasificar y etiquetarcomportamientosanimales,enespecialdeprimates(Linden, 1.981).En 27 Conceptosde habituacióne inteligencia todocaso,reducidoa unautilización operativay funcional,comolacapacidadpara solucionarun problema,el término estátotálmenteadmitido parael trabajo con especiesno humanas. b) El nivel molar. Estenivel incluye dosaspectosprincipales: la motivación y la cognición.La motivación se concibecomo el impulsoparaafrontarla resoluciónde problemas, como el incentivo previo a la acción. La cognición se suele dividir en metacognición,cogniciónordinaria e interacciones. - La metacogniciónse entiendecomo conscienciade lo que conocemos.Como ejemplos: las estrategiasque empleamospara la solución de un problema, la selecciónde la atencióno el reconocimientode la percepción. - La cogniciónsedefinecomolo queesconocido.Como ejemplos:el aprendizaje de la información, el razonamiento,la solución de problemas o la toma de decisiones. - Las interaccionesentrelos conocimientosy susprocesosseentiendencomolas mutuasacomodacionesparael mejor funcionamientoadaptativo.Como ejemplo: el hechode queun nuevo aprendizajeobligne a organizarnuevasestrategiasde solución de problemas.La inteligencia de una personano está condicionada sólamentepor La cantidadde cosasqueha aprendido,sino tambiénpor la calidad de los aprendizajesque ha realizado. c) El nivel conductual. Este nivel se fija más en lo que la personahaceque en lo que la persona piensa o conoce. Esta inteligencia entendida como conducta,más que como funcionamientomentalen pruebasestándar,sepuedeapreciardesdetres puntos de vista: académico,socialy práctico. - Desdeun punto de vista académico,la conductainteligente semanifiestaen el currículo escolar de asignaturascomo lenguaje, matemáticas,geografIa o historia. En este sentido resulta una complicación definir la extensiónde la inteligencia, puesto que es difícil decidir si el arte, el deporteo la danzason conductasinteligentes.Iguálmenteresultaun problemadefinir sí las estructuras y los procesosquesubyacena la conductainteligente songeneraleso específicos. 28 Conceptosde habituacióne inteligencia Desdela evidenciaempíricaparececoncluyentetanto la generalidadcomo las especificidadesdel funcionamiento inteligente. La dificultad radica en saber exáctamentequé procesoso qué porcentajesexplican cadauno de los actos inteligentesen cadauna de las áreasconcretas. - Desdeun punto devista social,la inteligenciasueleentendersecomoel éxito de la conductamanifestadatanto en las relacionesinterpersonales,como en la valoracióny comprensiónintrapersonal.El adecuadoconocimientosde los demás o el perfecto conocimiento de nosotrosmismos apenaspuedeapareceren las diversaspruebaspsicológicasal uso,perosuponen,sin la menorduda,un crucial aprovechamientode la inteligencia cotidiana. De hecho, muchos expertos no buscanla inteligencia en el interior de la persona,sino en su exterior, en su cultura. Es imposibleentenderla inteligenciasin entenderla cultura externadel individuo. No haymuestrainteligente sinbaseen unasociedadparticular,puesto que cada sociedadmarca los valores, las demandas,los estándaresy las posibilidades intelectivas de sus miembros. Las personasno piensan ni se comportanen el vacio,sino entreunos referentessociales. - Desdeun punto devista práctico,la inteligenciasemanifiestaen el trabajoy en la vida diaria. Saberdesempeñarbrillántementelas tareasencomendadasen el empleoo saberpromocionarselaborálmentesontan expresiónde inteligencia como cocinar apetitósamente,comprarjuiciosamente,arreglar herramientaso conducir un vehículo. Además, las conductasocupacionalesdiarias no son independientes,sino interactivas.Los expertosmuestrandiscrepanciassobresi las diferenciasindividualesen inteligenciadebenbuscarseen los conocimientosmás básicoso en los mássofisticados,pero todoscoincidenen queuna mismapersona puedeserinteligentede diferentesmanerasy endistintosmedios,dependiendode sus costumbres,demandasy necesidades. En resumen,y a la vista del extensomarcoanterior,se puedeafirmar queel concepto“inteligencia” continúa inmersoen la contradicciónde su escasabase teórica y su evidenteoperatividad.Por una parte,sigue sin sabersegran cosa sobreel constructo,sobresusbasesgenéticaso fisiológicas, sobresu definición última y definitiva. Peropor otra parte,sigue siendoextremádamenteútil a la hora del análisis funcional de los rendimientosde los organismosenfrentadosa cualquier tipo de problemas.Sigue ignorándosesi la inteligencia posee una estructurajerárquicaconel factor“g” en la cúpulay varios escalonessucesivosde aptitudes primarias y secundariaso una estructuraplana de compartimentos estancos.Siguesin poderseasegurarel caracterunitario o multiple desuesencia- 29 Conceptosde habituacióne inteligencia naturalezageneralversusnaturalezaespecífica-,peroesindudableque ofreceun eficazmarcooperativoparael estudioindividual de los organismos.En todocaso, el conceptode inteligenciano sólo seha asentadoen las sociedadesoccidentales y demuestra constántemente su utilidad en selecciones estudiantiles o profesionalesy enprediccionesde futuro, sino quepuedeservir comoinstrumento detrabajovital con todo tipo de especies.Se trata de un constructohipotético de extraordinaria valía y aceptación, y sea cual sea su explicación final - procesamientode información, cargagenéticao capacidaddel sistema-refleja fiélmenteel rendimientodeun individuo determinadodeuna especiedeterminada frentea una situación-problemadeterminada. Fruto de la relativadispersióndel conceptointeligencia,los expertoshantenido libertadparaalinearsesegúnsuspreferenciasconcualquierade las corrientesde opinión. Como orientación,señalaréqueen una lineabiológica y psicométricase encuentranfiguras comoAnastasi,Eysenck,Jenseno Scarr.En unalineacercana al procesamientode la informaciónpodemosencontrarlasopinionesdeDas,Estes, Hunt o Schank.Y en una linea integradorade perspectivaspodemoscontarcon Butterfield, Detterman,Pellegrinoo Sternberg. Sin embargo,seacual seala consideraciónelegidaporcadauno de los expertos parala inteligencia,persisteuna ideacomún: ha de existir un problemay debe solucionarse.Dicho de una forma muy amplia,paratodo tipo de comprobaciones de la denominadaconductainteligentehayqueayudarsedela presentacióndeun problema.Bien queel problemaseacapazde ponerloel examinado,bienquedeba contestarlo,bien queseaconscientede su estrategiade solución,bien que ignore su propio procesode funcionamiento,el casoes queen la vida real o en pruebas artificiales, en su ambienteo en el laboratorio, en su cultura o con pruebas aculturales,el sujeto, seade la especiequesea,tiene queenfrentarse-o mostrar queseha enfrentado-a un problema.Y es en la soluciónde problemasdondese evidencia la conducta inteligente. Por consiguiente,esta consideraciónde la inteligenciacomocapacidaddeaprendizajey de resolucióndeproblemaseslaque he empleadoen mi trabajo de tesis. En estetrabajosetratará de la relaciónentrela habituacióny la capacidadde solución de problemasen una especieno humana.El objetivo final pretende demostrar que los organismos más inteligentes son capaces de una mejor habituación.Paraello separtede la basedequecadaorganismoposeeunaestable capacidadbásicade aprendizajecon la quese enfrentaa todos los problemasdel ambientey que tanto la habituacióncomo la inteligenciasonlas expresionesmás distantesde esacapacidad:la habituacióncomoel aprendizajemássimple -dejar 30 Conceptosde habituacióne inteligencia de respondera un estimulorepetido sin consecuencias-y la inteligenciacomo el aprendizajemáscomplejo -dar respuestasa las máselevadascuestionesconque seenfrentela especie-.Se ha supuestoque los másdotadosparalos aprendizajes más complejosseránlos más dotadospara el aprendizajemás simple y dejarán antesde responderal estimulo habituador.Como veremosa continuación,esta ideaya seha intentadocomprobarenhumanosdetodaslas edades,perono seha intentadodesarrollaren otras especies. 31 Conceptosde habituacióne inteligencia RESUMEN DEL CAPITULO: La habituaciónes definida mayoritáriamentecomoun fenómenono asociativo de aprendizajesimple dondeun organismodisminuye o cesasu respuestaa un estímulo repetido. Se suponeque este aprendizajees adaptativopuesto que permiteatendera otros posiblesestímulosrelevantesdel ambiente, La habituaciónreunecaracterísticasmuy variadasquemúltiples modeloshan intentado explicar. Los principales se mueven entre el paradigmaEstimulo- Respuestay el paradigmade la comparaciónde estímulos.Aunquecasi ningún modelohaceprediccionesexpresassobrela relacióncon la inteligencia-salvando ciertassugerenciasdeJeffrey-, se puedenavanzaralgunasopinionesal respecto. La inteligencia es primordiálmentedefinida como un conjunto de aptitudes cognitivasy metacognitivascon que los organismosse enfrentancon diferentes capacidadesa la soluciónde los diversosproblemasdel medio cultural y social.El constructoadmiteinterpretacionesvariadasy continúasiendoinvestigado,pero, en todo caso,ha demostradocontundéntementesu utilidad. Tampocodesdelaópticadelconceptointeligenciaconocemosningúnmodeloque hayarelacionadointeligencia con habituación. Sin embargo,de forma intuitiva parece derivarsede su triple caracterbiológico, molar y conductual que los organismosmás inteligentes deberíanser los más rápidos en dejar de gastar energía a estímulos persistentes que no fueran seguidos de un suceso motivacionálmenteimportante.Esteseráel argumentode la tesis. 32 3EGWD~O C»~ITO MIk~ EN N ~ 33 Relacionesentre habituacióne inteligencia CAPITULO II: RELACIONES ENTRE IIIABITUACION E INTELIGENCIA EN HUMANOS. INTRODUCCION En este capítulo trataré el tema de la relación entre los fenómenosde la habituacióny la inteligencia. Revisaréprimero los estudiosque comparanla habituación en poblaciones de humanos adultos con diferentes capacidades intelectuales. La pretensiónfinal de estos estudios es encontrarel correlato fisiológico o de aprendizajebásicoquesepuedaequipararconla aptitud superior de cadaindividuo parala solución de los máscomplicadosproblemassimbólicos, es decir, con el CocienteIntelectual,-CI-. La segundamitad deestecapítulotrataráde aquellasinvestigacionesquehan estudiadola habituacióninfantil humana.Estetemamereceuna consideración especialporque ha crecido espectaculármenteen los últimos años,porque está emparentadocon los estudiosde reactividad, discriminación, categorizacióno preferenciaporla novedad,y porquetieneunascaracterísticas,sobretodoteóricas y metodológicas,quesealejanbastantede las típicamenteutilizadasen adultos. 34 Relacionesentrehabituacióne inteligencia RELACIONESENTREHABITUACIONE INTELIGENCLAENADULTOS. Desde hace tres décadasse ha planteado la posibilidad de estudiar las capacidadesintelectivasde los sereshumanosabasede estudiarsu capacidadde reacción,de habituacióno de asociación.En la basede estemovimientodescansa la creencia de que la capacidadde aprendizajede un organismoes siempre idéntica aunquese enfrentea tareasde muy variadadificultad. Se infiere, por tanto,quepuedeestudiarseel aprendizajeanteproblemasmuysencilloseintentar correlacionarlos resultadosconlos que seobtenganenproblemasmáscomplejos. Como comentó Wolfensberger(1.960), variables tan diversas como nivel de activación,reactividadinicial, preferenciapor la novedad,adaptaciónsensorialo habituaciónpuedensubyacera lassecuenciasmáscomplejasde la discriminación de estímulos,la toma de decisioneso la producciónde las respuestasfinales. Dentro de ese amplio paradigma de trabajo de las correlacionesentre aprendizajesseha planteadorepetidamentela posibilidad de quela habituación fuera una medidaeficaz de las potencialidadesparalos aprendizajessuperiores (Luria, 1.963; Harter, 1.965; Jeffrey, 1.968). Dado que se asumeque al menos partede lo quedenominamosinteligenciaestárepresentadapor la tendenciadel organismoanotarcambiosen suambientey reaccionaranteellos,la habituación puededefinirsecomointeligenciapuestoque suponeel procesode familiarización de esasreaccionesinmediatas.Pareceun instrumentoadaptativoy cognitívo que puede servir perféctamenteal objetivo de medir las capacidadesen los rendimientosmáselevados, La consideracióndelahabituacióncomoel aprendizajemáselementalhacrecido en los últimos años(Fagan,1.988;Bornstein,1.989).Y, naturálmente,ha crecido tambiénel estudiode su incapacidad,porquesi la habituaciónesunapropiedad fundamentalqueafectaa todoslos organismos,tambiénsusretrasoso defectos puedentenerprofundasconsecuenciassobrelas conductasmássofisticadas.Así, la medida explícita de la habituación o de su defecto puede suponer una herramientade diagnósticosensibleparala exploraciónde aptitudeso déficits en comportamientos superiores. Consecuéntementecon estas ideas, algunos investigadoreshan buscadola correlación entre la medida del aprendizaje elementaldela habituacióny la medidadela resolucióndeproblemasabstractos. El bagajefinal, comoveremosa lo largodelcapítulono haresultadoespecialmente 35 Relacionesentrehabituacióne inteligencia animador.Sin embargo,como en tantos otros camposde la ciencia,aunquelos resultadosiniciales no hayan sido demasiadopositivos, la trascendenciade la tareaha guiado numerosasinvestigacionesy justifica el continuadointeres. La posibilidad de averiguarlas potencialidadesintelectualesmás elevadaspor el rendimiento en un aprendizajeno asociativo o por respuestasdel sistema nerviosoautónomosehavivido comounapanacea.En estesentido,la habituación fue elegidapormuchospsicólogoscomo sucampode investigaciónpor parecerel más simple de los aprendizajesa los que seenfrentanlos seresvivos. Perohasta eseaprendizaje,que parecemínimo, suponeciertascomplicaciones.Por ejemplo, Schafer(1.979) planteóque la capacidadpara suprimir la respuestaa estímulos predecibleso insignificanteses un aprendizajebásico que implica percepciónde ordenen los sucesosambientaleso en los intervalostemporales,requierememoria a corto plazo y precisa del reconocimientode la similitud entre los sucesos antecedentesy subsiguientesunidoala decisiónde inhibir la reactividad.En otro orden, Sokolov (1.963) desarrolló un patrón global de funcionamiento de los organismosantela estimulaciónexterna.Esepatrón considerael incrementode la sensibilidadreceptora,los cambiosde orientacióncorporaleshaciael estímulo, el cesede la actividaden curso,la activaciónelectroencefalográfica,unarespuesta vasomotoradivergente-vasodilatacióncerebraly vasoconstricciónperiférica-,un decrementoen la resistenciaeléctrica de la piel, un decrementoen el ritmo respiratorioy un decrementoenel ritmo cardiacoen funciónde ciertosrasgosdel estímuloprovocador.Sin embargo,aún no seha podido probarqueesepatrónde cambiosfisiológicos varíe coordinádamenteen cadaindividuo en función de su inteligencia. Incluso, algunos estudiospsicofisiológicos,que han investigadola relación entre diversas variables autonómicas, sólo han encontrado bajas intercorrelacionesentreellas(Sersen,Clauseny Lidsky, 1.978).En definitiva, los patronesorganizadosde respuestasautonómicasno hansido todavíaplénamente verificados.Sin embargo,ciertascaracterísticasde las respuestas,comoveremos a continuación,sí hanmostradosu utilidad. REVISION DE LOS ESTUDIOS SOBRE IIIAI3ITUACION EN ADULTOS DE DISTINTOS COCIENTES INTELECTUALES: Los primeros trabajos que comparan a adultos normales y deficientesen la variablehabituaciónsonde la décadade los años50. Junto conellos, he recogido tambiénlos datosreferidosa los nivelesbasales,fluctuacionesy reactividadpor 36 Relacionesentre habituacióne inteligencia suinnegableaportacióna la distinciónentrepoblacionesde distinto CI. Parauna mayor claridad en la exposición,he dividido la revisión segúnestospuntos: 1. Niveles Basalesy Fluctuaciones 2. Reactividadde las Respuestasde Orientación 2. a) Ritmo Cardiaco 2. b) Bloqueodel Ritmo Alfa 2. e) RespuestaGalvánicade la Piel 2. d) PotencialesEvocados 2. e) Intensidaddel Estímulo 2. 0 Percepciónde UmbralesInterestimulares:DIT 3. Habituaciónde la Respuesta 3. a) Influencia de la Tareay de laVariabilidad 3. b) Significadodel Estímulo 3. e) RespuestaGalvánicade la Piel 3. d) PotencialesEvocados 3. e) Ritmo cardiaco 1. NIVELES BASALES Y FLUCTUACIONES. En general,seha detectadounamayor conductanciaeléctricade la piel en los retrasadosinstitucionalizados en reposo respecto a los normales (Berkson, Hermelin y O’Connor, 1.961; Karrer y Clausen, 1.964). Berkson, Hermelin y O’Connor (1.961)encontraronque,salvo el grupode mongólicos(CI medio de 30), tanto los imbéciles(CI medio de33,5)comolos débiles(CI mediode60)mostraban un nivel de conductanciade la piel mayor que los normales,sin que hubiera diferenciassignificativasni enritmo cardiaconi en la reacciónEEG occipital. Por suparte,O’Connory Hermelin(1.963)hallarontambiénque,salvo los deficientes con síndromede Down, los retrasadosteníanuna menorresistenciaeléctricade la piel en reposo,lo queresultaequivalente. Conrespectoa la actividadelectrodérmicahay queanotartambiénqueLacey y Lacey (1.958) dividieron a los sujetosen lábiles y estables.Los lábiles fueron caracterizadospor susmuchasfluctuacionesinvoluntariasy lentahabituaciónde la RPG, mientras que los establesse definían por sus menos fluctuaciones involuntarias y más rápida habituación.Sujetosautonómicamentemás lábiles mostrabantiempos de reacción más rápidos, mayor hiperquinesia y mayor 37 Relacionesentrehabituacióne inteligencia impulsividad. Usandoestaclasificación,Karrer y Clausen(1.964)hallaron más establesentrelos sujetosretrasados-menosfluctuacionesespontáneasde la RPG en reposo-yéstosexhibieronunatendenciaa incrementarla respuestamás que a habituarlacon la estimulaciónrepetida. 2. REACTIVIDAD DE LAS RESPUESTASDE ORIENTACION 2. a) RITMO CARDIACO Uno de los índicesde la RO esla variaciónenel ritmo cardiaco.La deceleración cardiacase sueleinterpretarcomo reacciónevocadapor la actividad cognitiva a que obligan los estímulos(Clifton y Nelson, 1.976).En general, los deficientes reaccionanmenos,perocabequela función poseaforma deU invertida, dondelos mongólicosy superdotadosreaccionenmenosy los débileso normalesmás. Los estudiosno hanproporcionadoresultadostotálmentecoincidentessalvo enel área de los estímulos-señal. Berkson,Hermeliny O’Connor(1.961)compararonadultosnormalescondébiles mentales,imbéciles y mongólicosinstitucionalizadosanteestímulos luminosos. Apreciaronenel ritmo cardiacolaspuntuacionesmásaltasen los mongólicosy las más bajas en los normales;quizas explicablepor la ansiedadde la situación experimental,pero en general los normalesrespondieronmás en el bloqueodel ritmo alfa y en las medidasde cambiode potencialde la piel que los deficientes. En cambio, Karrer y Clausen (1.964) encontraronmenos respuestade ritmo cardiacoen los mongólicosqueen los normalesal comienzode un estímulonuevo y, registrando el volumen sanguineo digital, Elliot y Johnson (1.971) no encontrarondiferenciasentre15 normalesy 15 retrasadosemparejadosen edad cronológicani en la magnitudinicial de la RO a unosestímulosauditivos ni en su atencióna otros estímulosluminososirrelevantes. Dentro de una tareaseñalizada,dondeun estímuloconcretoes marcadocomo discriminativo para realizar una conducta determinada,Powazek y Johnson (1.973) apuntaronque sus grupos normal y retrasado-32 sujetos por grupo emparejadosen edad cronológica- no diferían en la respuestaal estímulo -32 ensayosdeun tonode 1.000ciclosporsegundoy 73 decibelios-,perosial estímulo- señal. Este provocó un aumento de la respuesta de ritmo cardiaco significativamentemayor en los normales.Antes, Luria y Vinogradova(1.959) habíanencontradoque en respuestasde orientacióna palabrasclave los sujetos 38 Relacionesentrehabituacióne inteligencia normalesmostrabangeneralizaciónsemánticamásquefonética,mientrasque los sevéramenteretrasadosmostrabangeneralizaciónfonéticamásquesemántica. 2. b) BLOQUEO DEL RITMO ALFA Otro de los indicesde la RO esel bloqueodel ritmo alfa electroencefalográfico- EEG-. La hipótesismás aceptadaes que un decrementoen la inteligenciaestá asociadocon unareducciónen la reactividada la estimulaciónexterna.Se basa en diversostrabajosquehancomparadosujetosconlesionescerebralesy sujetos normales.Aunque la correlaciónno ha sido particulármenteelevada,los sujetos con daño cerebralfallan en bloquearel ritmo alfa tan frecuéntementecomolos sujetosnormales(Berkson,Hermeliny O’Connor, 1.961;Baumeistery Hawkins, 1.968). El bloqueo pareceser función de la intensidaddel estímulo; algunos autoreshanhallado queel ritmo alfa desapareceen los sujetosdébilesmentales tanrápidamentecomoen los normalescuandoson expuestosa estímulosbreves (Baumeistery Hawkins, 1.966),pero,por su parte,Hermelin y Venables(1.964) encontraronquecon estímulosde largaduraciónseproducenbloqueossostenidos en normalesy mongólicos,pero no endeficientesmentales. Con respecto a la duración del bloqueo del ritmo alfa los resultadosson equívocos.Algunos trabajoshanhallado que era ligéramentemásbreveen los retrasadosque en los normalesantela estimulaciónnovedosade corta duración (Baumeister,Spainy Ellis, 1.963;Hermeliny Venables,1.964).Sin embargo,otros no lo hanencontrado(Wolfensbergery O’Connor,1.965; Johnson,1.976).Por su parte,Tizard no ha encontradodiferenciasconrespectoal bloqueodel ritmo alfa EEG entredos gruposde muchachosámpliamentediferenciadosen CI -normales e imbéciles-emparejadospor sexoy edad (Tizard, 1.966) ni entre dos gruposde retrasadosimbécilesquediferíanensuhiperactividad,tantoenel estadodevigilia comoen el de sueño(Tizard, 1.968). El desacuerdoresultapatentehasta en las revisiones.Vogel y Broverman (1.964)revisaronla literaturasobreelectroencefalografíay concluyeronqueciertas característicasalfa teníanalgunarelaciónconlaspuntuacionesen las pruebasde inteligencia. Pero Ellingson (1.966) examinó también la literatura de EEG y consideróque no existíaevidenciade relaciónentrelas característicasdel ritmo alfa y las puntuacionesen las pruebasde inteligencia. Ambasrevisionessólo coincidíanen considerarquelas diferenciasen EEG entrepersonasque difieren en inteligencia, caso de observarse,sólo aparecereránbajo condiciones de estimulacióny actividad,no en condicionesde reposo. 39 Relacionesentre habituacióne inteligencia 2. c) RESPUESTAGALVANICA DE LA PIEL Un índice de la RO relativamentefácil de emplear,y por tanto muy conocido, es la variación en la conductanciaeléctricade la piel, que sueleoperativizarse comolapuntuacióninversa,esdecir, comola resistenciaeléctricade la respuesta galvánicade la piel -RPG-. Seha halladouna menorreactividadde la RPG ante la estimulaciónen los deficientesqueen los normalesal comienzode un estímulo nuevo (Berkson,Hermelin y O’Connor, 1.961; Karrer y Clausen, 1.964). Los retrasadoshan mostradotambiénuna menorlatencia(Kodman, Fein y Mixson, 1.959). Afinando más, seha mostradoque estaactividadeléctricacorrelacionamejor con aquellosaspectosde la inteligencia que se identifican con la capacidadde actuarflexíblemente(Ertí y Shaffer,1.969).Porotraparte,Lockharty Lieberman (1.979)han estudiadola RPG de normales,esquizofrénicosy retrasados.Usando procedimientosdeanálisisdiscriminantesconsiguierondiferenciarlaspoblaciones y encontraronque el factor de estructurade la respuestaelectrodérmicaera similar entrenormalesy esquizofrénicos,pero difería en los retardados. Entre los trabajosconresultadosnegativoshayquecitar aTizard(1.966,1.968), quien no encontródiferenciasen la RPG ni entrenormalese imbéciles,ni entre retrasadoshiperactivos o no hiperactivos.Mino y Miyata (1.975) tampocohan hallado diferencias de la RPG antecambiosen intensidaddel estímuloentre normalesy retrasados. 2. d) POTENCIALES EVOCADOS Los potenciales medios evocados-PME- auditivos y visuales parecen un instrumentoadecuadodemedidadela actividadcerebralpuestoquedecrecencon la repeticióny puedenserusadoscomoíndiceselectrofisiológicosde la plasticidad en humanos(Megelay Teyler, 1.979).En generalsehan encontradopotenciales corticales evocados sensorialesde amplitud más intensa en individuos con síndromede Down que en sujetoshumanosno retrasados(Dustmany Calíner, 1.979). Shucardy Horn (1.972) han encontradotambién un patrón consistentede 40 Relacionesentre habituacióne inteligencia correlaciónfiable (de-0.15a -0.32)entremedidasde inteligenciay la latenciadel potencial cortical medio evocadorecogido en el cuero cabelludofrontoparietal. Había correlación entre las medidas que representabanprocesoscognitivos simples,comolavelocidadperceptivo-motora,y la latenciadel potencialevocado. Los individuos másbrillanteseranmáscapacesde controlarsu estadode alerta en función de la tarea.Por contra,Rust (1.975)no halló en su extensoestudio sobre 296 hombresrelación alguna entre los potencialesmedios evocadosa estímulosauditivos y la inteligencia -Mill Hill VocabularyScale o Matrices Progresivasde Rayen-o lapersonalidad-CuestionarioPEN deEysenck-,salvo la de quelos másaburridosmostrabanmayoresamplitudesdel PME. 2. e) INTENSIDAD DEL ESTIMULO Luna (1.963) estudió la RO a estímulos sonoros y halló que los chicos oligofrénicos-sevéramenteretrasadosen la terminologíasoviética-exhibíanunas RO pequeñase infrecuentesa estímulosde intensidaddébil o moderada.A estos estímulossehabituabanmuyrápido -en 1 ó 2 presentacionesfrentea las 10 ó 12 de los no retrasadosde igual edad cronológica-. En cambio, los oligofrénicos exhibíanamplios reflejos de orientacióna estímulosintensosy se habituabana ellos con gran dificultad. Concluyóque los retrasadosy los normalesdiferían en sus patronesde RO en funciónde la intensidaddel estímulo. Otros autoreshan hallado resultadossimilares.Usando estímulosde corta duración,seha encontradoalgunainteracciónentreinteligenciae intensidaddel estímulo.Porejemplo, Berkson(1.961)ha observadoquelos retrasadosmuestran amplitudesmenoresy duracionesmás cortas en sus respuestas.Sin embargo, Elliot y Johnson (1.971), sobre 15 muchachos normales y 15 retrasados emparejadosen edadcronológica,no han hallado diferenciasíntergrupalesni a estímulosauditivos relevantesni a estímulosluminososirrelevantes.,Porsuparte, Johnson(1.976) halló diferenciassólo en ciertasmedidasy entreciertos grupos: a70 decibelioslos normalesrespondíanmásquelos retrasadosmentaleseducables y a 90 decibeliostos normalesrespondíanmásqueotrosdosgrupos,los incapaces de aprendizajey los retrasadosmentalesentrenables. Karrer (1.966), revisando los estudios del area, concluyó que los sujetos retrasadosrespondíanmenosa estímulossimplesdebajao moderadaintensidad. Sin embargo,el tema no está cerrado.Heal y Johnson (1.970) revisaronlas literaturasrusay americanaconcernientesa la relaciónentrela RO y el retraso mentalencontrandoque las evidenciasresultabaninconsistentes.Consideraron 41 Relacionesentrehabituacióne inteligencia que todavía no se podía defenderla hipótesis de una RO más débil en los retrasadosmentales. 2. 0 PERCEPCIONDE UMBRALES INTERESTIMULARES: DIT Con respectoal umbral de intervalo de oscuridad,separaciónque se precisa entredosbrevesflashesparapercibir unespacionegroentreellos, -DI[T, del inglés Dark Interval Threshold-un trabajo de Thor y Thor (1.970) sobre 120 sujetos normalesy retrasadosemparejadosenedadmentalo cronológicahalló queestaba relacionadocon el CI y era independientede la edadmental. Los retrasados suavesnecesitabanmayor separacióninterestimularque los normalesde igual edadcronológicaen la condiciónenqueel primerestimuloerade30 milisegundos, el segundode 10 y el intervalointerestimularoscilabaaleatóriamenteentre20 y 200 milisegundos.El DIT esfunción de la edadcronológica-amayor edad,menor tiempo se necesitapara percibir la separaciónentre los flashes-y presentauna interesanteanalogíaconciertainterpretacióndela habituaciónde laRO.Hay que reseñarque ambas medidasparecendependermás de factores cognitivos o centralesque de la eficacia de los receptoresy parecendificiles de explicar con argumentosmotivacionales. 3. HABITUACION DE LA RESPUESTA 3. a) INFLUENCIA DE LA TAREA Y DE LA VARIABILIDAD Existen dos modos típicos de lentificar la habituación: pedir al sujeto la realizaciónde unatareao variarel estimuloprovocador.Porejemplo,Ray, Piroch y Kimmel (1.977) midieron las respuestasgalvánicay vasomotoravariandola situacióncomotareay no-tareay la duracióndel estímuloauditivo comolarga y corta.Encontraronque los sujetosnecesitabanmásensayosparahabituarseante tareasde tiempo de reaccióno anteestímulosque variabanen frecuenciao en duración.Con respectoa la variabilidad estimular,y sin considerarel efectodel estímuloincremental,el resultadomásfrecuenteha seguidouna relacióndirecta: cuantomásaltaeslavariabilidad,máslentaesla habituación(Mitsuhashi,Mino, Mizuno y Miyata, 1.974).Con estímulosdealta variabilidady condiciónde tarea sehan encontradouna magnitud deRO más amplia,una habituaciónmáslenta y una recuperaciónmásalta (Mitsuhashi,Mino y Miyata, 1.980).El cambiointer o intramodalidad del estímulo habituador produce una recuperación de la respuestahabituadaque es función directade la cuantíadel cambio (Graham, 1.973).Estasvariables sehan aplicadoa gruposde normalesy deficientes. 42 Relacionesentrehabituacióne inteligencia En tareasde vigilancia, Das y Bower (1.971) midieron la RPG de chicos normalesy retrasadosa dospalabras-señaly cuatropalabrasno-señaldurante30 minutos.La primera señalera de aviso, la segundaera imperativaparaapretar un botón.Los normales,mostraronmayorRPG a la primeraqueala segunda;los retrasados,al revés.Estostardarontambiénmásenhabituarsealas palabrasno- señal.Por su parte,Clausen,Lidsky y Sersen(1.976),trabajandocon gruposcon patologíasvariables,han hallado diferenciasen función de la respuesta.En la RPG, los normales excedieron a todos los grupos retrasadosexcepto a los fenilcetonúricos. En la presión sanguinea,los sujetos con síndromede Doxvn cambiaronsignificativamentemenosquelos normaleso los retrasadosfamiliares. En el ritmo respiratorio,los fenilcetonúricosmostraronsignificativamentemenos cambiosque los mongólicos. En unatareade observacióndeunapelícula,Wallacey Fehr(1.970)recogieron el tiempo dereacción,laRPG, el ritmo cardiacoy los movimientosal apretaruna tecla para acabarel estimulo, antes y durante la presentacióndel film, en mongólicosy normales.Los mongólicosdemostraronun tiempo de reacciónmás lento en ambascondiciones,un RPGmásreduciday menosfluctuacionesdel ritmo cardiacoduranteel periodode lineabasey menosfluctuacionesdelaRPGdurante la condicióndistractora. Por tanto, antesde la películala variabilidaddel ritmo cardiacofue mayoren los normales,mientras que las fluctuacionesde la respuestaelectrodérmicano diferían entre ambosgrupos,y durantela película los normalesmostraronmás respuestaselectrodérmicasespontáneas,peronohubodiferenciasenla fluctuación del ritmo cardíaco.Aunquelos resultadossoncomplejos,el grupomongólicotendía a responderen cualquierade las condicionessiempremenosque los normales,al menosen una medida.Tambiénmostrarontiemposde reacciónmáslentosy una RPGmásreducidaen el periodode lineabase,lo quecoincidecon la mayoríade los estudiosde nivelesbasales. 3. b) SIGNIFICADO DEL ESTIMULO DesdeJasper(1.958) está demostradoque todos los estímulosno tienen el mismovalor ecológico.El observóque los cambiosen la actividadeléctricade la cortezahumanano ocurrennecesáriamenteconestímulossensorialesespecíficos sino que dependendel significado que poseanpara los sujetos. Esta es una variablefundamentalen los estudiosconductuales;un estímulono esidénticopara todos los organismos,sino que significa algo distinto para cada individuo en 43 Relacionesentrehabituacióne inteligencia funciónde su historiapasadacon él. Estefactor de significaciónde los estímulos ha tardadoen desarrollarseen toda su extensión.Haceunos años, Connolly y Frith (1.978) estudiaronla amplitud y habituaciónde la RPG en 12 sujetos variandoligéramentelos estímulosvisualesprovocadoresen las dimensionesde información,contornoy simetría.No encontrarondiferenciasen la habituaciónde la RO a las dos series,pero ensayosde pruebaque diferíanen informacióny/o contornoprodujeronrecuperaciónde laRO,no asílos cambiosensimetría.Aunque no compararonretrasadosy normales, su trabajo continúa en la dirección apuntada;parecequela actividaddelSNA esfunción de la cantidady calidadde la informaciónaprocesar(Maltzmany Raskin,1.979). Por su parte, Luna (1.963) encontró que los sujetos normalespodían usar instruccionesverbalesparautilizar un estímuloirrelevantecomoestímulo-señal. Los normaleslo convertíanen relevantey se asegurabancontrala. distracción. Conseguíanque les llamara la atencióny provocarauna RO resistentea la extinción.En los chicosretrasadosestono eraposible.Así pues,las instrucciones verbalesprolongan el tiempo de habituaciónen los normales,pero no en los retrasados.Unavezmás,la capacidadverbal,enestecasola capacidaddeotorgar significado a un estímulo medianteuna adecuadaverbalización,diferencia a sujetosnormalesy retrasados. 3. c) RESPUESTAGALVANICA DE LA PIEL En cuantoala habituaciónde la RPG los resultadoshansido muy dispares.En algunostrabajoslos sujetosretrasadossehabituabanmásrápidamentequelosno retrasados(Berkson, Hermelin y O’Connor, 1.961; Baumeister,Spain y Ellis, 1.963). Por su parte, Tizard (1.968) encontró un menor decrementoen la habituacióndelaRPG enel grupoderetrasadoshiperactivos.Sin embargo,Siddle y Glenn (1.974)encontraronuna habituaciónmáslenta en los sujetosretrasados queen los normales. A su vez, otrosautoresno hanhalladoningunadiferenciade habituaciónde la RPG entre normalesy deficientes(Wolfensbergery O’Connor, 1.965; Pilgrim, Miller y Cobb, 1.969; Lobb, 1.970). Wolfensbergery O’Connor(1.965)encontraronhabituación-conla repeticiónde la estimulaciónseincrementabael númerodeocasionesen quelos sujetosno daban RPG-, pero no encontraronuna interacciónsistemáticaentrela inteligenciay la duracióno intensidaddel estímulo.En el estudiode Lobh -con 320 sujetos-,los retrasadosrespondíanmenosvecesy conmenosffierza quelos normales.Por su 44 Relacionesentrehabituacióne inteligencia parte, Pilgrim, Miller y Cobb (1.969) enfrentarona tres grupos, uno de 20 retrasadosmedios,otro de 20 normalesconigual mediade edadmentaly otro de 20 normalesconigual mediadeedadcronológicaaunaseriedeestímulosvisuales registrandola latencia,amplitudy duracióndelaRPG.Noencontrarondiferencias significativasentreretrasadosy no retrasados.Todoslos grupossehabituaronpor igual a las presentacionesde luz en todaslas medidasrecogidas. Un resultadode intereses que hayanaparecidodiferenciasen los patronesde habituación.Yehuda,Shtrom y Peter(1.979)emplearontres gruposde sujetos: superdotados,normalesy mentálmenteretrasados.Estudiaroncuatropatronesde habituaciónde la RPG. El patrón 1 obedecíaa una amplia respuestainicial y gradualreducciónen función de laspresentaciones.El 2 erade ampliarespuesta inicial, reduccióngradual,incrementoy nueva reducción.El 3 suponíaque la respuestamásampliano erala primera,queaparecíavariosensayosdespués,y seguíaunareducción.El 4, queno habíarespuestassistemáticasa lo largo de los ensayos.Los grupos de sujetos sobresalientesy normalesposeíanpatrones sistemáticosde RPG que diferían de los pertenecientesa retrasados.Estos mostrabanun amplio númerode respuestasmal definidasy asistemáticas.Los grupossuperdotadoy normalteníanun 80-85% de comportamientosacordesalos patrones1 y 2. Los retrasados,por el contrario,sólo teníanun 36%. Todo parece indicar que puedeexistir una relación entre la inteligencia y los patronesde habituaciónde la RPG. 3. d) POTENCIALES EVOCADOS En general se ha encontradouna más lenta atenuaciónde los potenciales corticalesevocadossensorialesen individuos con síndrome de Down que en normales(Dustmany Calíner,1.979).Sesuponequeello simbolizael resultadode un defectoen suscapacidadesinhibitorias. Varios autoreshanhallado,incluso, quelos individuoscon síndromedeDown fallaban en mostrar la característicaatenuaciónde los potencialescorticales evocadosa estímuloscuyapresentaciónconocíandeantemanocomoun resultado de la autoestimulación(Schafery Peeke,1.982)o de estímulosqueserepetíana intervalosconocidos(Schafer,1.979).Estosúltimos resultadossehanachacadoa la dificultad de los retrasadosparacaptarlas secuenciastemporales. Tizard (1.966) presentóa normalesy retrasadosseriesde tonos y tomó las respuestasde EEG y RPG en vigilia y sueño. Sólo los normalesmostraron 45 Relacionesentrehabituacióne inteligencia habituaciónen la RPG en estadode vigilia, mientrasqueen estadode sueñono hubo habituaciónen ninguno de los grupos. En este último estado,no hubo diferenciaenla frecuenciade la respuestaentregruposde normalese imbéciles. 3. e) RITMO CARDIACO Con estímujosvisuales,los sujetosretrasadoshabitúansuritmo cardiacomás rápidamenteque los no retrasados(Baumeister,Spainy Ellis, 1.963).El mismo fenómenoocurre con estímulosauditivos(Johnson,1.976).Sin embargo,Johnson y Heal (1.971) sólo hallaron diferencias en el ritmo cardiaco entre los grupos normal y retrasadoen uno de cuatroestímulosdiscrepantes.Y registrandoel volumensanguineodigital, Elliot y Johnson(1.971) no encontrarondiferencias entre los grupos de normalesy retrasadosen el ritmo de habituación a los estímulos. RESUMEN Y COMENTARIOSDE LA REVISION En primerlugar,un previo.En puridad,no sedeberíahablardehabituaciónsi el estímuloque se repite varía con respectoal inicial, y sin embargo,una gran cantidad de trabajos revisados contemplanesa posibilidad sin plantear el problema. Es verdad que, también en puridad, jamás podría hablarse de habituaciónpuestoque es prácticamenteimposible quepesea todo esflierzoel estímulo que se repite sea exáctamenteigual al inicial, y desdeluego, este fenómenono llegaríaa darseen la aleatorianaturaleza.Pero, afortunádamente, los organismosno suelentenerunafidelidadsensorialtanacusaday no distinguen entrepequeñasdiferenciasinterestimularesincapacesde despertarel reflejo de orientación; cuentan con la generalización.Así, observado el fenómeno no molecularsinomolármente,la variaciónenlos estímulosdehabituaciónpuedeno afectaral decrementode la respuesta. En la mayoríade los casosla variaciónen la presentaciónno ha provocado diferenciasgrupales.Hay dos formas en que los estímulosvariablespuedenser presentados.En un método,los estímulosno idénticospuedenserpresentadosen una secuenciabien especificada,de forma similar a una lista de números ordenadosseriálmente(Rodriguez y Gonzalez, 1.985). En el otro método, los estímulosno idénticosvarían aleatóriamentedentro de ciertos límites (Davis y 46 Relacionesentrehabituacióne inteligencia Wagner,1.969).La mayoríade los trabajosquelos hanempleado,sugierenqueno haydiferenciasdehabituaciónentrelos gruposquerecibieronestímulosvariables ordenadosen serieo al azar.Parecequela pautadehabituaciónesla mismatanto silos estímulosvariablessepresentanen secuenciao aleatóriamente.No ocurre lo mismoconlos estímulosde prueba.En estos,la respuestade los organismoses mayor cuantomenorhayasido la variabilidad del estímulohabituador. En segundolugar, el constructodel reflejo de orientaciónha variado con el tiempo. Ya no se considera como una unidad, sino como un conjunto de posibilidades.Incluso,Maltzman(1.979)ha avanzadola hipótesisde la existencia de RO voluntariase involuntarias.Luria aplicabala RO al estudiomentalcomo una medida simple y objetiva, relacionada con una estructura neuronal identificable. Pero si la RO es mucho más complicadade lo originálmente propuesto,entoncessuvalorparael retrasomentalesmuchomáslimitado. Si, por ejemplo,la relevanciao significaciónsonfactoresimportantes,entoncesel fallo en orientarse,másqueuna causaprimaria,puedeserel resultadode unadeficiencia cognitivao simplementereflejardiferenciasenla historiaindividual. Porsuparte, Siddley Spinks(1.979)hanplanteadoque si la RO esun mecanismoprimario que facilita el procesamientode la información,las diferenciasrelativamenteescasas entrenormalesy retrasadosresultanparticulármentesorprendentes,ya que el déficit en el procesamientode la información deberíaser una característica cardinaldel retrasomental. En tercer lugar, para explicar las probadasdiferenciasde los retrasadosen algunasrespuestasautónomas-RPG, potencialesevocados,ritmo alfa- se han sugeridoinfinidad de argumentos.Citarévarios. Algunos autoreshanplanteado que las diferencias entre retrasadosy normales se debían a fallos en el tratamientode la informaciónpor partede los primeros.En estesentido,podían debersea unamenorefectividadenprocesarla informacióno ensucapacidadpara añadirdatosal modeloneuronalconcadapresentaciónestimular(Lewis, Goldberg y Campbell,1.968; Heal y Johnson,1.970),a fallos en la selecciónde la atención en la adquisicióno a fallos en la retenciónde información (Zeamany House, 1.959),a un déficit de memoriaa corto plazo (Mowrer, 1.963),a un déficit en la memoriaa largo plazo(Stolurow, 1.963),a un trazode memoriademasiadodébil que no soporta la interferenciani proactiva ni retroactiva (Ellis, 1.963) o a incapacidadpara discriminar entre los estímulos (Houck y Mefferd, 1.969). Mientras que otros autores han sugerido otro tipo de fallos posibles. Puede tratarsede incapacidadparamantenerel reflejo de orientación(Luria, 1.963),de incapacidadpara inhibir sus reacciones(Hutt y Hutt, 1.964; Heal y Johnson, 1.970),dedificultad paracaptarel valor deseñaldeunestímulo(Lewis y Harwitz, 47 Relacionesentre habituacióne inteligencia 1.969;PowazekyJohnson,1.973),dehiperdistractibilidad(Healy Johnson,1.970) o de incapacidadparaestablecerexpectativastemporales(Schafery Peeke,1.982). Una vez hechos estos comentarios, es preciso adentrarseen la fuerte discrepanciaentrelos estudiosoccidentalesy soviéticos.Los investigadoresrusos (Luna, 1.963; Sokolov, 1.963) manteníanqueel reflejo de orientaciónconstituía una característicadiferenciadoraentre los individuos retrasadosy normales. Creíanquelos retrasadosmentalesposeíanun reflejo de orientacióninadecuado y débil, lo queteóricamentecorrelacionabacon un déficit deatencióny unapobre capacidaddeaprendizaje.La principalevidenciaproveníadeunaseriedeestudios en los queLuna investigó la relaciónentreel reflejo de orientacióny el retraso mental. Encontróen los sujetosretrasadosun reflejo de orientaciónmásamplio a estímulosintensosque era difícil de habituar, pero sólamenteinfrecuentes reflejosdeorientacióna estímulosdeintensidadbajao moderada,queerandébiles y habituabanrápidamente.Describíaquela RO en oligofrénicoseramásbajay rápidamentehabituable,no eraafectadapor la asignaciónde valor de señaly mostrabamásgeneralizaciónfonéticaquesemántica. Pero aunquela literaturarusa detectaraesarelaciónentreretrasomental y respuestade orientación,lo cierto esquede la revisióngeneralde la literaturade otros paises(Heal y Johnson, 1.970; Clauseny Sersen,1.983), sólo algunas diferenciasen magnitudy frecuenciade respuestase confirmaronparaalgunos estímulossimplesy dentrodeciertosrangosdeintensidad.La mayorpartede las diferenciasen la RO parecíandebersemásbien a las diferentesintensidadesde losestímulosempleados.Los estímuloseranlos quedeterminabanlas diferencias. Dependiendodel estímulopresentado,los sujetosretrasadoshanmostradomenor, mayoro igual respuestade orientaciónquelos sujetosnormales(Healy Johnson, 1.970;Johnson,L976). Además,la definición establecidaen los paisesoccidentalespara el retraso mental equivale a: “funcionamiento intelectual general significativamentepor debajodela mediacoincidiendocondéficits enconductaadaptativay manifestada duranteel periodode desarrollo”.Estafigura ha sido tradicionálmenteestimada en un 3% dela población.Sin embargo,los autoresrusos-científicosde la antigua Unión Soviética- y los autoresoccidentalesno coincidenen su concepcióndel retrasomental.Como señalanClauseny Sersen(1.983),los autoresrusosusanel término child-oligophrenia’para referirse a individuos quehan sufrido severos dañoscerebralesen el útero o en los primeros añosde vida. Un diagnósticode oligofrenia infantil requiere una anormalidaddemostradadel SNC y está primariamentebasadoenel EEG.Portanto,admitenel dañocerebral.En cambio, 48 Relacionesentrehabituacióne inteligencia los estudiosoccidentalesprocuranemplearcomo retrasadosa sujetossin daño cerebral, sin convulsionesy sin EEG anormales.Así, los rusos han realizado investigacionesqueno eliminabana sujetoscondañosneurológicosconsiderables, sin consignarreferenciasde dificultadesperinatalesy, en ocasiones,con diseños de un único sujeto. Estácláramenteconstatadoque no es lo mismo estudiara sujetos deficientes en familia o internados en instituciones, oligofrénicos o sevéramenteretrasados,etc. No todos los gruposde deficientesinvestigadosson equiparables(Clausen,Lidsky y Sersen,1.976;Clauseny Sersen,1.984). Lasíntesisde lasinvestigacionesquehanestudiadolasposiblesrelacionesentre habituacióne inteligenciaenhumanosadultosescomplejaporquetienequereunir trabajosrealizadoscon estímulosdistintos, respuestasdiferentesy muestrasde población variables. Sólo en los últimos tiempos (Vossell y Rossman, 1.982; Clauseny Sersen,1.983) se hanrealizadoesfuerzospor aglutinary clarificar el campode estainvestigación. Con respectoa los resultados,hay que comentarque se ha buscadoen la habituaciónlo que probáblementeya daban los simplesniveles basalesde la conductanciaeléctricade la piel o del ritmo cardiaco.Algunosautores,por ejemplo Berkson,Hermeliny O’Connor(1.961)hanencontradoun nivel basalmásalto en conductanciade la piel y menosfluctuacionesespontáneastanto en RPG comoen ritmo cardiacoenreposoen los deficientesqueenlos normales(Karrery Clausen, 1.964). Incluso,se ha encontradoun mayornúmerode movimientosocularessin que exista cambio estimular en los deficientesque en los normales.Por tanto, antesde despertarel reflejo de orientación,antesdepresentarningúnestímulo, ya existendiferenciasen medidasdel SNA en función del CI. Estaaportaciónha sido frecuéntementeconfirmada(Vossely Rossman,1.981)y sin embargo,según nuestrosdatos,no seha intentadodesarrollar. Porlo querespectaal conjuntodel área,no ha aparecidoun patrónglobal claro quediferenciea la poblaciónenfunción del CI. Además,cuandosehanapreciado diferencias,no seguíanalgunafunción lineal simple.Por ejemplo, retrasados, educablesy normalespodíanhabituarmás,igual o menossegúnquelos estímulos fueran de 35, 70, 90 6 100 decibelios de intensidad(Fenz y Mc Cabe, 1.971). Algunascontradiccioneshansido aúnmásllamativas.Porejemplo,el choqueentre las revisionesdeVogel y Broverman(1.964)y Ellingson(1.966)sobrela literatura encefalográfica.Incluso, en la posibilidadde habituaciónduranteel sueño,unos autoreshan hallado resultadospositivos(Pampiglione,1.952; Sokolov, 1.963) y otrosnegativos(Johnsony Lubin, 1.967; Tizard 1.966). 49 Relacionesentrehabituacióne inteligencia Estetipo de discrepanciasseha prodigadoduranteañosen esteáreay sólo se puedenconciliar con la sensaciónde que, por el momento, no hay una ley inobjetablesino sólo apuntesparcialesquedebenanimarnosa seguirindagando. Hay que teneren cuentaqueen la mayoríade los estudios,los estímulosusados- un tono simple, un flashde luz, un ruido defondoo la temperatura-no contienen demasiadainformación comoparapoder distinguir entreedadesmentaleso CI. Con tareascon estímulosde mayorvalor informativo, por ejemplo las palabras como estímulos-señal,ha sido másfácil encontrardiferenciasentreretrasadosy normales,lo que indica quelos sujetospuedenrespondermása la relevanciade un estímuloque a suscaracterísticasfísicas.Peroel estadode la cuestiónes tal quealgún autor (Furby, 1.974) ha consideradoque sólo la mitad de los estudios hanmostradoresultadossignificativosy queaquellosestudiosquehanrelacionado aprendizajey conductade soluciónde problemascon las puntuacionesen el CI o la edad mental han dado resultadosinconsistentesy contradictorios.En su opinión, la mayoría de los intentos realizadospara correlacionar el nivel de inteligenciay lasvariablesfisiológicas,comoel EEGo laconductanciaeléctricade la piel, hanfracasado. Sin embargo,los psicólogoshan realizadoun tremendoesfuerzopor hallar las diferenciasentre normalesy retrasadosy, aunque no se ha encontradouna interacción sistemática, si han aparecidovarios datos de interes con una frecuenciamuy superiora la del azarquerepresentanun bagajesuficientecomo para tener fe en próximas investigaciones.Esos resultadosmás comúnmente aceptadosenreactividado habituaciónsepuedenresumirenlos siguientespuntos: 1. Los retrasadosreaccionanmenosen cualquier tarea anteestímulos-señal, incluso aún en situacionesde autoestimulación(Wallace y Fehr, 1.970; Das y Bower, 1.971; Powazeky Johnson,1.973;Clausen,Lidsky y Sersen,1.976). 2. Los retrasadosmuestrangeneralizaciónfonética másque semánticaen las respuestasde orientación a palabrasclave, mientras que los sujetosnormales muestrangeneralizaciónsemánticamásquefonética(LunayVinogradova,1.959). 3. Los retrasadosbloqueanel ritmo alfa menosfrecuéntementequelos sujetos normales(Berkson,Hermelin y O’Connor, 1.961;Baumeistery Hawkins, 1.968). 4. Los retrasadosmuestran potencialescorticales evocadossensorialesde amplitudmásintensaquelos sujetoshumanosno retrasados(Dustmany Calíner, 1.979). 5. Los retrasadostienenunamáslentahabituaciónen los potencialescorticales evocadosque los normales(Dustmany Calíner, 1.979)incluso a estímuloscuya 50 Relacionesentre habituacióne inteligencia presentaciónconocíande antemanocomo un resultadode la autoestimulación (Schafer y Peeke,1.982) o de estímulosque se repetíana intervalos conocidos (Schafer,1.979). 6. Los retrasadosprecisanuna mayor separacióninterestimularen las tareas de DII que los normales(Thor y Thor, 1.970). 7. Los retrasadospresentanuna mayor proporción de patrones de RPG asistemáticosen su habituación(Yehuda,Shtromy Peter,1.979). 51 Relacionesentrehabituacióne inteligencia RELACION ENTRE HABITUACION E INTELIGENCIA EN NINOS. INTRODUCCION Los estudioscognitivos con bebéshan supuestosiempreuna gran dificultad. Estudiarlas capacidadespersonalesde los humanosen la más tempranaedad, antesde quepuedansoportarsupropiopeso,trasladarseo manipularobjetos,ha significado siempre un gran reto. Pero el deseo de intuir cuanto antes las capacidadesintelectualesde las personas,de prevenir déficits y de realizar prediccionesde futuro ha sido un motor constanteparala investigación.Varias han sido las vías de estudio: el juego, las categorizaciones,el lenguaje, la exploración de objetos y, sobre todo, los procesosde atención, habituación y preferenciaa la presentacióndemuy diversosestímulos, Las pruebasde Geselí,de Bayleyy demáspruebassensorialeso motorasy del desarrollo propuestas hace décadas como instrumento de predicción de rendimientos cognoscitivosfuturos no han dado los resultadosapetecidosni esperados.Bayley, ya en 1.933, detectóque los resultadosno erananimadoresy quesupruebainfantil teníaun pequeñovalor predictivo.En 1.949 informó de un estudio realizado sobre 27 niños donde enfrentaba su test con pruebas estandarizadasde inteligencia aplicadasa los 18 años. No encontró apenas correlacióndesdela infanciaa la madurez.Otrosestudioslongitudinales(Honzik, 1.986) entre el primer año de vida, la adolescenciay la madureztampocohan hallado estabilidadparaestetipo de pruebas. En contrade la aparenteevidenciadela existenciadeunacapacidadintelectiva continua,estostrabajosparecíanasegurarque no habíaun factorde inteligencia generalenniños, ni estabilidadde la inteligenciadesdeel nacimientoa la adultez. Sin embargo,McCall (1.971)encontróque,aunqueengenerallaspuntuacionesde lapruebade inteligenciainfantil Geselíno predicenlainteligenciaposterior,cierto grupo variable de rasgos correlaciona aceptáblementecon el rendimiento intelectualcalculadopor Binet. A los 6 mesesde edad, los items indicativos de contingenciasperceptivasy sociales,a los 12 las conductassocialese imitativas y a los 18 y 24 meseslas conductasverbalessí se relacionabancon el posterior funcionamientointelectual. 52 Relacionesentrehabituacióne inteligencia En general, la predicción del poder cognitivo adulto desdelas pruebasde inteligenciainfantiles sólo empezabaa ser reálmenteposible a partir de los 24 mesesde edad.En los tres principales estudioscitadospor Honzik (1.976) las correlacionesentrelos 2 y los 8 añosfueronde 0,30. Lewis y Brooks-Gunn(1.981) encontraroncorrelacionesde 0,55entrelaspuntuacionesdelBayleyalos 24meses y laspuntuacionesdel Stanford-Binetalos 3 añosdeedad.Otrasescalassensorio- motoras tampoco eran una excepción; comenzabana incrementar su poder predictivo en la segundamitad del segundoaño, pero en el primer año, poseían escasavalía (Wachs,1.975).La respuestadadapor la mayoríade los autoresa la preguntade porqué fallabanlas pruebasinfantiles parapredecirel posteriorCI es que eran demasiado sensorio-motorasy no suficiéntementecognitivas (Bornsteiny Sigman,1.986; Fagany Singer, 1.982;Lecuyer, 1987).Las pruebas parecíanatendermásalasposibilidadesfísicasquea lascapacidadesintelectivas básicasqueluegofundamentaránlos procesossuperioresdel conocimientoadulto. Se hacia preciso hallar nuevasmedidasen niños que, superandocríticas, no resultaran tan motoras, fueran independientes de afectos y supusieran procesamientode información. Vietze y Coates(1.986) han consideradolos procedimientosquepuedenmedirlascapacidadesdeprocesamientodeinformación en bebés.Describensietetécnicas.En los condicionamientos,el condicionamiento clásico y el condicionamientoinstrumental; en los paradigmasde atención, la fijación visual, la preferenciapor lanovedady la habituación;y en los paradigmas deexploración,la exploracióndeobjetosy la percepcióntransversademodalidades sensoriales.Dentro de estastécnicas,el campode la habituaciónha promovido bastantestrabajos. LA HABITUACION INFANTIL. La habituacióninfantil sebasaen la ideadequeun bebéseorientaráhaciaun estímulo cuandoaparezcapor primera vez, pero desvanecerásu atenciónsi el estímulopermanececontinuamentedisponibleo espresentadodeformarepetida. El decrementode la respuestaa la estimulaciónambiental refleja uno de los principalesmodosdeaprendizajeinfantil. Es unaconstantequelos niñoshabituen de manerasesenciálmentesimilares, independiéntementede sus experiencias socioculturales(Fagan,1.988).La mayoríade los teóricosaceptanque el proceso de la habituaciónincluye actividadesmuy diversas, puesto que aglutina las capacidadesdel sujeto para percibir, atender, codificar, almacenar,abstraer, categorizar,recuperary demostrarla información. 53 Relacionesentrehabituacióne inteligencia Apartándonospor unmomentodenuestroeje central,hayquecomentarquese ha utilizado metodologíacercanaa la habituaciónparamedir la reactividadde la RO, la discriminación entreobjetos o la aptitud para elaborar categorias.La reactividadse ha entendidocomo una capacidadadaptativade los sujetospara atendery respondera los cambiosestimularesdel ambiente.La discriminación, opuestaa la generalización,sehaconceptuadocomola percepciónde Los umbrales de cambiocapacesde despertarRO. En estecaso,sesuponequeparaqueel bebé seacapazdediferenciarentredosestímulos,el segundoestímulohadeprocesarse en comparaciónconel estándar,y lacantidadde respuestaseconsideracomouna función de la discrepanciapercibidaentreambos.Los niños de entre5 y 6 meses de edad necesitansólamentede 4 a 30 segundosde estudio de un conjunto, dependiendode la discriminación requerida,para conseguirsu reconocimiento posterior.El tiempo necesarioparadiscriminarentredosobjetivos esmuchomás corto que la duraciónde la habituación.El estímulonovedososirve tambiéncomo pruebaparachequearla fatiga de órganosreceptoreso motores.Por otra parte, los estudiosde categorizaciónpruebanla aptitud del niño para considerarun estímulo concreto como pertenecientea una clase de objetos. En este caso, se presentansucesivamentedistintos estímulosque convergenen mayor o menor medidadentrode algunadimensión.Los niños soncapacesdedetectary agrupar clasesde seresu objetosfísicoso abstractosdesdemuy temprano,inclusoa pesar de no contartodavíacon la etiquetaverbal o de no recibir entrenamientocon el prototipo (Strauss,1.979).Es otro método,por tanto, dondepareceevidenteel uso del procesamientode la informacióny que tambiénseha intentadocorrelacionar con rendimientoscognitivos superiores. Otros trabajosrelacionadoscon la habituaciónson los de la preferenciapor la novedad.Es definidacomolaeleccióndeun estimulonuevotrasla familiarización con algún otro de similares características.El fenómenovaría en función de la longitud de laexposicióny dela edad(Cornelí,1.979).Las respuestasdiferenciales a estímulosnuevoso familiaresocurrenenmenosdeun segundo,o comomáximo en unos pocossegundos,de exposicióna los estímulosfamiliares(Fagan,1.974). Esto implica que las preferenciasporla familiaridad o por la novedadpuedenser mampuladas.El engramade memoria parece cláramenterelacionadocon las oportunidadesde familiarización. La restricción del tiempo de codificación disponible en los experimentospuede llevar a fracasospara la formación de la huella de memoriaal impedir el procesamientocompleto del estimulo (McCall, WycofT, Hamilton y Hogarty, 1.974)y, por ende,al fracasoen la preferenciapor lanovedad.Hunter,Rossy Ames(1.982)hanestudiadoesteparticularen 32 niños de 12 meses.En su trabajopermitierona dosgruposde niñosjugar con5 juguetes. Un grupojugabahastala habituación,otro erainterrumpidoantes.Luegoseles presentabanlos juguetesusadosy otrosnuevosen unapruebade 10 minutos.El grupohabituadose dedicabaa los nuevos;el grupointerrumpido,a ]os viejos.En 54 Relacionesentre habituacióne inteligencia definitiva, los niños puedenpreferir lo nuevoo lo familiar dependiendodesunivel de exploración y de habituación.Esta misma idea la han comprobadoRose, Gottfried, Melloy-Carminary Brigder (1.982)conniños de 3,5 a 6,5 años.Aunque variaron el tiempo de exposiciónal estímulo -5, 10, 15, 20 ó 30 segundos-,todas las edadesprefirieron lo familiar, salvo en el último caso, en que eligieron la novedad.En niños de tres mesesy medio, con tiempos de mirada de 10 ó 30 segundos,se consiguenpreferencias por la familiaridad o por la novedad respectivamente.En niños de seismesesy medio, con tiemposde miradade 5 ó 15 segundos,se consiguenpreferenciaspor la familiaridad o por la novedad.Sin embargo, Rose y Feldman (1.987), manipulando también los tiempos de familiarizacióny laspropiedadesde los estímulos,concluyeronquedespuésdeuna brevemiradaal estímuloprovocadorlos niñosprefierenacontinuaciónmirar aun nuevoestímulo,inclusoapesardequesedemostrabaqueno habíanpodidoformar un esquemade memoria del estímulo familiar. En general, los autoreshan fracasadoal intentarmostrarunarespuestadiferencialaun nuevoestimulofrente a otro familiar en bebéspor debajode los dosmesesdeedad(Fantz, 1.964;Fantz, Fagan y Miranda, 1.975; Wetherford y Cohen, 1.973) y hay evidencia de preferenciaspor la familiaridad en niños dc 2 mesesfrentea preferenciaspor la novedaden niños mayores(Greenberg,Uzgiris y Hunt, 1.970).Comodatocurioso hayqueanotarquela preferenciaespontáneao naturalqueexistesiempreporuno de los dos estímulos de un par en ciertos procedimientosde fijación visual a menudono puedeser modificadaen niños de 3 a 5 mesesde edad.Estos niños muestranuna fuerteelecciónde los estímulosentrecortadaso punteados,quese mantieneinclusodespuésde la habituación.A estefenómenolospsicólogoslo han denominadocautivación puestoqueparececomosi el niño quedaracautivadopor esaestimulaciónconcreta(Síatery Morison, 1.985). En la explicación de las respuestasde eleccióna un nuevo estímulo tras el periododehabituaciónconotro seenfrentandoshipótesis.Laprimeraplanteauna relación directa crecienteentre la diferencia estimular y la magnitud de la respuesta;cuanto mayor es la diferencia entre los estímulosque se prueban, mayores la respuesta.La segundadefiendeque la atenciónesuna funciónde U invertidade la cantidadde discrepanciaentreun nuevo estimuloy el engramade memoriaretenidodel estímuloestándar.Si los estímulossontotálmenteiguales o totálmentedesiguales,seprestapocaatención.Si hayuna regulardiscrepancia entreellos, es decir, si presentanalgún parecido,se prestauna mayor atención. McCall y McGhee(1.977)resumieron9 trabajossobreexperimentosconniños en los que se probabaesta hipótesis de la discrepancia.Al menos 17 muestras separadasde niños mostrabanpatronesconsistentescon la hipótesis.También hallaron que tiempos de exposición más largos estaban asociadoscon una codificaciónmásminuciosadelestimulofamiliar y unarespuestadiferencialmayor al estímulonuevo.Consideraronque la comprobaciónde la hipótesisdemostraba 55 Relacionesentrehabituacióne inteligencia que la habituación posee un proceso de comparación interno. Quizas esa comparaciónno teníalugarcuandoseempleabanestímulosabsolútamentenuevos ~en cuyo caso se empleabauna decisiónde “todo o nada’-, sino sólo cuandose empleabanestímulosdiscrepantes. GENETICA Y AMBIENTE. Volviendo anuestrotema,lahabituacióninfantil hasido objetodeestudiodesde variasperspectivas:desdela genéticao el influjo ambiental,desdeel progresoen la maduración o desdelos estadiosperinatales.En el primer sentido, ciertas investigacioneshan estudiadola variable de la cargainnata en el aprendizajede la habituación(Fagan,1.984).Es el casode Fulker, Plomin,Thompson,Pbillips, DeLalla, Fagan y Haith (1.988), quienes observaron grupos de gemelos y concluyeronqueuna substancialporciónde la variabilidad en el rendimientode la memoria de reconocimientoen niños estabaasociadaconla genética.También se ha comprobadoque aquellosniños cuyospadrestienenuna alta inteligencia exhibenunamayormemoriadereconocimientoquelos niños cuyospadresposeen una menor inteligencia (Fantz y Nevis, 1.967). La educaciónde las madres también correlacionacon los resultados en habituación (O’Connor, Cohen y Parmelee,1.984). Por contra, la influencia del entorno siempre ha sido aceptada.Greenberg (1.971), por ejemplo, estudióel influjo de la estimulaciónprecoz.Permitió a un grupo de niñosjugar en sus casasdurantesemanascon los estímulosde prueba quehabíanutilizado en el examen.Al volver pararealizarunasegundapartedel testmostraronunahabituacióndiferencial significativa respectoal grupocontrol. Por su parte, Lewis y Goldberg (1.969) han observadoque la velocidad de la habituación a los 3 mesesde edad está positivamentecorrelacionadacon la cantidadde cariciasde la madre,conla frecuenciademiradasquededicaal niño y con el número de veces que lo coge en brazos. Incluso existe una relación significativa entre la velocidadde habituacióndel niño y la contingenciade las respuestasde la madreal niño; cuantomásfrecuéntementerespondela madrea las vocalizacionesy lloros del niño, más rápidamentese habitúa el niño a la estimulaciónrepetida. LA MADURACION FíSICA. También ha sido exhaustivamenteprobado que a lo largo del proceso de 56 Relacionesentre habituacióne inteligencia maduraciónfísica varían las posibilidadesde reactividady habituaciónde los sujetos.Por lo mismo, lascapacidadesdemostradasenrelaciónconlaedadpueden llegar a emplearsecomo pronósticode inteligencia futura ((Mitchell y Horowitz, 1.988).Los niñosde másedad,enfrentadosa los mismosestímulosqueniños más pequeños,exhibenun ritmo másrápido de habituación(Hunter, Ross y Ames, 1.982).Los estudiosde habituaciónsehanrealizadoa las horas,días, semanaso mesesdelnacimiento.Tarquinio,Zelazo,Gryspeerdty Míen (1.991)hanestudiado en niñas de una media de 40 horas de edad la RO -giro de la cabeza-a un decrementodeun tono. Los resultadossugierenquelos reciénnacidossoncapaces de la generalizaciónde la estimulación.Por su parte,Brody, Zelazoy Chaika (1.984)examinaronrecien nacidosantesde las 72 horasdevida en una tareade giro de la cabezaparalocalizar unossonidos-palabrasinglesas-hallandovarios procesosbásicos en el neonato: la orientación espaciala esos estímulos, el decrementode la respuestaa la repeticióny el aumentoantesonidosnuevos. Lasdiferenciasdehabituaciónen los primerosmesesdeedadsonpalpables.Por ejemplo, los niños de 3 mesesde edad fallan en procesarcomponentespoco salientesde un estimulovisual complejo,mientras que los de 4 mesesprocesan tanto las característicasde baja comode alta saliencia.Además, los bebésde 4 mesesmiran con duracionesmás cortasque los de 3 mesesde edad. Incluso, dentrode la muestrade3 meses,aquellosniños cuyasduracionesdefijación eran máscodas-equivalentesa los de 4 meses-ya procesabanlos componentesmenos salientes,con lo que las fijacionesvisualesse convertíanen medida de madurez mental (Mitchell y Horowitz, 1.988). En otros estudiosrealizadoscon edades posteriores,pero teniendo en cuentatambién el efecto del entorno, Pecheuxy Lecuyer (1.988) habituarona los mismosniños al mismo estimulo a los 3, 5 y 8 mesesdevida. Encontraronque el númerode ensayosnecesarioparaalcanzarun criterio de tiempo de fijación total en el procedimiento de control infantil aumentabaconla edad.Lo achacaronal tránsito del interesde los niños entreel estimulo y el contexto. A los 3 meses,los bebésno se hacían con la situación y estabaninteresadosen el estimulo, que miraban frecuéntementey por largos periodos.A los 8 mesesno estabaninteresadospor el estimulo, pero parecían interesadosporla situación-mirabanigual númerodevecesperoconmiradasmás cortas.Los 5 mesesparecíanserla edadclave en que los niños no estabanmuy interesadosen el estimuloperocomenzabana dominarla situación. Resultaevidenteque,a la horadeexaminarlahabituación,todaslas edadesno sonequivalentes.Se sabequeentre los 4 y los 7 mesesde edadla habituaciónse hacemás dificultosa porque los niños parecenestarávidos de estimulacióny respondena casi todo. Coheny Younger(1.984)han halladoque los niños de 4 y 10 mesessehabitúanrápidamentea captarun dibujo de linea complejacomoun 57 Relacionesentrehabituacióne inteligencia animal,pero los de 7 apenaslo hacen.Demostraronquelos sujetosde 10 meses procesanel dibujo comoun únicoanimal,mientrasquelos de 4 lo procesancomo un conjunto de partes independientes.Los autores lo explicaron por el procesamientoaislado de los niños de 4 mesesy el global de los de 10. Los de 7 meses,porcontra,puedenrelacionarlascaracterísticasdentrodeun animalpero no abstraerrelacionesentre animales.Postularonentoncesque los niños de 7 mesespercibenun animaldiferenteencadaensayo;poresono puedenhabituarse. A eserespecto,Cohen(1.988)consideraqueentrelos 5 ó 6 mesesde edadlos niños varían susprocesamientosde informaciónde modeloscomplejos.En edadesmás tempranaslos modelosseprocesanen términos de unidadeslocalesy en edades posterioresseprocesancomoconfiguracionesgeneraleso globales.Lewis,Goldberg y Campbell(1.968)han observadoque, en general,la habituacióna un estimulo visual redundanteestádiréctamentecorrelacionadacon el desarrollodurantelos 3 primerosañosde vida. Los niños máspequeñosmuestranuna habituaciónmás lenta y requierenintervalosinter estimularesmáscortosparahabituarsequelos mayores. CONDICIONESDEL NACIMIENTO. En otro orden de cosas,se ha investigadotambiénla correspondenciaentre la habituación y las circunstanciasfísicas perinatales. En este campo se ha encontradounarelacióninversaentrela medicaciónde la madreduranteel parto y el ritmo de la habituación infantil (Krogman, Brackbill, Conway y Steinschneider,1.970).Además,Werner y Siqueland(1.978) encontraronque la respuestapreferentea la novedadcorrelacionabapositivamentecon el nivel de maduración y negativamentecon las complicacionesperinatales en niños prematuros.Iguálmente,sehaencontradounarelacióninversaentrelaproporción de habituacióninfantil y las lesionesenel parto (Polikaniay Probatova,1.958). Más reciéntemente,Millar, Weir y Supramaniam(1.991)han trabajadocon 42 niños de 4 a 12 mesesdivididos en tres grupos:normales,alto y bajo riesgo.Con estímulos abstractos los normales mostraron decrementode la respuestay recuperacióna la novedad,los de bajo riesgo mostraronalgún decremento,pero no recuperacióny los dealto riesgo,ni lo uno ni lo otro. Los niños de menoredad degestacióno quehabíanrequeridointervenciónrespiratoriaperinatalmostraron una codificaciónmenoseficientey una discriminaciónmáspobre. En general, se ha hallado también una relación inversa entre los niños prematurosy la proporciónde habituacióninfantil quepodíanlograr. Los niños con puntuacionesinferiores a las perfectasen el TestApgar enel momentode su nacimientohan mostradoun númerosignificativamentediferentedepatronesde 58 Relacionesentrehabituacióne inteligencia fijación que los niños con puntuacionesperfectasen el Apgar (Lewis, Goldbergy Campbell, t969). Además,cuantomás prematurofuera el nacimiento, menor proporción de habituaciónlograba el sujeto (Zarin-Ackerman,Lewis y Driscolí, 1.975).La mayoríade los bebésmaduroshabitúamáseficiéntementequelosbebés menosmaduros;necesitancadavezmenostiempodeexposiciónacumulativopara alcanzarun criterio dehabituacióndurantesudesarrolloa lo largo delprimeraño devida(Fantz, 1.964).Estedato semantieneconindependenciade suraza,orden de nacimiento, clasesocioeconómicao ambientecultural (Fagan, 1.984). Otros datoscongruentescon la afirmaciónanterior son que no sehaya encontradoun aumentosignificativo de la atenciónvisual en los prematurosdesdelos 2 díasa las 2 semanasdel nacimiento(Sigman,Kopp, Littman y Parmelee,1.977)y que los niños sanostenganfijacionesmáslargasal primerestímuloquelos prematuros (Sigman, Kopp, Littman y Parmelee,1.977). Además, Bloch y Rocca (1.985) trabajando la estimulación tactil con prematurosno encontraronresultados significativosde habituaciónni al estimulo ni al contexto. Los prematurosmantienensu déficit durantealgunosmeses.Los prematuros de 40 semanasmuestranperiodos de atención significativamentemayores a estímulos de dos dimensionesque niños normales (Sigman, Kopp, Littman y Parmelee,1.977).Fagan(1.977)halló diferenciasen lapreferenciapor la novedad entre niños prematurosy normalesque sólo se disipabana las 51 semanasde vida. Sigman y Parmalee (1.974) trabajaron con 20 niños normales y 20 prematurosde4 mesesy encontraronquelos normalesmostrabanpreferenciapor los estímulosnuevostras lahabituación,no asílos prematuros.Estasdiferencias perdurabanhastalas59 semanasde edad.Sigman(1.976)halló que, todavíaa los 8 meses de edad, los prematurosexploran más tiempo el objeto familiar y muestran menor preferenciapor el nuevo. También observó que las niñas exploraban menos que los niños. Los prematuros necesitan periodos de entrenamientoextra. Por ejemplo, fallan en diferenciar estímulos nuevos y familiares tras un breve tiempo de familiarización, pero con estimulaciónextra igualan a los normalesy alargandoel tiempo de familiarización los prematuros llegan a mostrarigual memoria de reconocimientovisual (Rose,1.980).Rose y Wallace (1.985) también han hallado que los prematuros rinden peor en reconocimientotactil deobjetosconocidosvisuálmente,peroaumentandoel tiempo de fijación visual se facilita la transferenciacruzadade esaspercepcionesy se logra su mejoría. METODOS Y TEORíAS DE LA HABITUACION INFANTIL. Por último, es interesantededicar unos párrafos a los métodos y teorías 59 Relacionesentrehabituacióne inteligencia explicativas de la habituacióninfantil. En este sentido,aunquelos métodosde estudiode lahabituacióninfantil difieren enfuncióndemúltiplesvariables,el que mayor volumen de trabajosha producidoes el de la fijación visual. Partede la base, como afirma Haith (1.980), de que el sistema visual humano está predispuestoparabuscarla estimulación.Estabúsquedaactivafigura en el bebé humanoprácticamentedesdelos primeros instantesen que abre los ojos y ha animadomultitud de investigaciones.Los estudiospuedensercontroladospor el investigador(Fantz, 1.964) o por el bebé (Cohen, 1.972). En el primer caso, el númeroy la duraciónde los ensayosesfijo, mientrasqueenel segundo,el número de ensayosque el niño recibe está determinadopor un criterio arbitrario - generálmenteun decrementodel 50%dela duracióndela miradaalo largo dedos ensayossobrelos dosprimeroso sobrelos dosensayosmáslargos-y cadaensayo acabacuandoel niño dejade fijarse de 1 a 2 segundosen el estímuloprovocador. La mayor partede las medidasutilizadashastael momento procedende las variables más comunes:amplitud, frecuencia,tiempo, elección, orden, criterio, duración, habituación y recuperación.Por ejemplo, en los procedimientosde longitud de ensayofijo se suele trabajar con las medidasde tiempo de fijación total, fijación primera, fijación máslarga,fijación media,mediade fijacionespor ensayoo número total de fijaciones. El procedimientocontinúa aunqueel niño hayadejadode mirar y sigue el plan previstopor el psicólogohastael final. Este método cuenta con la ventaja del rigor de las medicionesy presentaciones estimulares,perosueleperdermuchossujetosporextraviosen laconducta:lloros, sueño,agitación,etc. En los procedimientosde control infantil se suelenvalorar las primerasmiradasy los porcentajesde caida posteriores.La duración del ensayoes variable y el sujeto lo termina por girarse o perder el interes. Este método obtiene más fijaciones, menoslloros y menospersistencias.La mirada máxima ha llegado a superar los 17 minutos y se pierden menos sujetos de experimentación.El problema reside en que el sujeto que controla el final y comienzode los ensayospuedeconsiderarmásinteresantecontrolarel eventoque atendera él. En todos los estudiosde habituación,el aburrimientoes, de hecho, lo que el investigadoresperaproducir, peropor huir de él, el niño puede‘jugar’ con la situaciónexperimental. Los investigadoressuelenconsiderarel funcionamientocognitivo de los niños conmedidasdehabituación-porejemplo,la fijación visual- tomadasduranteuna sesión que despuéscorrelacionancon puntuacionesobtenidasen una prueba intelectivaaplicadaalgunosmeseso añosdespués.En estesentido,esimportante comprobarque Las medidasobtenidasciertodíareflejanun fenómenopermanente y correlacionan entre sí. Este aspecto está debidamente comprobado en inteligencia, no así en habituación.Se debenobtenerresultadosesenciálmente 60 Relacionesentrehabituacióne inteligencia comparablescuandose toman las mismas o parecidasmedidasen condiciones similaresdíaso mesesdespués.Iguálmentehadetenersecuidadoal correlacionar unamedidacomola dehabituación-procesosecuencialy relativamentelargo- con la calificación puntual de una pruebade inteligencia.Sobreel papel,el tiempo máximo de fijación visual, por ejemplo,deberíacoincidir con esemismo índice examinado algún tiempo despuésy con otros índices de procesamientode informaciónequiparables,el tiempomediode fijación, porejemplo.A suvez,éstos deberíansermétricamentetan fiables comolas puntuacionesposterioresconlas quevan a sercorrelacionadas.Portanto, antesde aceptarsin másla habituación comoexpresióndel rendimientointelectualha de pasarporla cribade demostrar la concordanciade susmedidas,su fiabilidad, su estabilidady su generalidad. La concordanciade las medidasse refiere a la correlacióninterna entre las distintas medicionesde la habituacióninfantil dentro de pruebasde una misma modalidad.Algunosautoresno han halladoningunaconcordancia.Miller, Ryan, Short, Ries,MacGuirey Culler (1.977)no encontraronapenascorrelacionesentre la mirada al primer ensayoy el tiempo total de mirada en un procedimientode ensayofijo. Rose,Síatery Perry(1.986)tampocolas encontraronentrela fijación primeray la fijación total traslos ensayosnecesariosparaalcanzarun criterio de habituación.Sin embargo,otrosejemploshansido positivos.Cridery Lunn (1.975) cifraron la concordanciaentrela memoriade reconocimientoy la habituaciónen puntuacionesde 0,20 a 0,50 aproximádamente.Lewis y Gerrity (1.981) hallaron una correlaciónpositiva de 0.41 entrela mayorhabituaciónrelativa y el número deensayosnecesanospara alcanzarel criterio de habituacióndel 50%menosde mirada en tres ensayossucesivos.Rose y Feldman(1.987) encontraronuna alta correlaciónen niños de entre6 y 8 mesesparalas puntuacionesde la novedady los tiempos de exposición,que representanla memoria de reconocimientoy la capacidadparasustentarla atención. La fiabilidad se refiere a la continuidadcorrelacionalentrelas pruebasde test y retest a corto plazo usando los mismos o similares estímulos y contextos. Algunos autores no la han encontrado.Por ejemplo, Maitre (1.985) no halló fiabilidad en las medidasde lahabituaciónenniños de5 mesesconunadistancia de tres semanasentre ambas pruebas.Sin embargo,también hay ejemplos positivos (Fenson, Sapper y Minner, 1.974). Lamarre y Pomerleau (1.985) apreciaronfiabilidad de la habituacióncon una separaciónentrelas pruebasde 3 semanas.Colombo, Mitchell, O’Brien y Horowitz (1.987) observaron una moderadafiabilidad semanaa semana-de 0,30 a 0,50- para la duración y magnitud de las variables de habituaciónen 186 niños para todas las edades testadas-3, 4, 7 y 9 meses-.La mejorfiabilidad a corto plazofue observadaa los 4 y 9 mesesy, fundamentálmente,en el pico de fijación -duraciónde la mirada 61 Relacionesentrehabituacióne inteligencia máslarga-. lPecheuxy Lecuyer (1.983)observaronunabuenaestabilidad-de0,52 a 0,70- en la habituacióndeniños de 5 mesesmediandodossemanasentreambas pruebas,pero sólo en la medidadel tiempode fijación generalhastaalcanzarun criterio y no en otros parámetrosde respuesta.Bornstein y Benasich(1.986) hallaron estabilidadtest-retesta lo largo de un periodode 10 días en niños de 5 mesesde edad en patrones cualitativos de tres curvas de habituación, pero sólamenteparauno de los dostipos deestimulación-concontenidosocial-. Estos mismosautores,compararonseis condicionesde cinco estudiosy estimaronla fiabilidadtest-retestde lahabituaciónenunaaceptablecorrelaciónmediade 0.44. La estabilidadse refiere a las correlacionesa largo plazousandolos mismoso parecidosestímulos y contextos.Hay que reconocerque la evidenciapara la estabilidadde la memoria de reconocimientoy de la habituacióndentro de la infancia es bastantepobre. Algunos estudiosno informande estabilidady otros sólo informandeestabilidadmuy modestadentrode los primerosdosañosdevida (Lamarrey Poinerleau,1.985; Maitre, 1.985).Lecuyer, Douin y Pintenat(1.988) nohallaronestabilidaddelasmedidasdehabituaciónentrepruebasseparadaspor variassemanasy McCall (1.979)no halló relaciónentreel patrónde habituación a un estímulovisual o a un estímuloauditivo en niños examinadosprimeroa los 5 y luego a los 10 mesesde edad.Por contra,Mundy, Seibert,Hogany Fagan (1.983)informaronde una estabilidadrazonáblementealta sobreun intervalode 6 meses-0.58- parala medidade preferenciapor la novedadenun compuestode cuatroproblemasadministradosa un grupode niños conretrasoen el desarrollo. Bornstein,Pecheuxy Lecuyer(1.988)observaronestabilidadduranteelprimeraño de vida. En su estudio,además,la mayoríade los bebésmaduroshabituabamás eficázmentequelos bebésmenosmaduros.Los niñosnecesitabancadavez menos tiempo de exposición acumulativo para alcanzar un criterio de habituación, independiéntementedesuclasesocioeconómicao desuambientecultural. Porotra parte,Lecuyer (1.988) ha apreciadouna correlaciónmoderadaen el indice más representativode la habituación -el tiempo acumulado de mirada-entre dos sesionesaplicadasa los 3 y 5 mesesde edad.Rose,Feidmany Wallace(1.988) tambiénhanhalladoun moderadogradode estabilidaden niños de edadesentre los 6 y los 8 meses para dos aspectosde la atención visual derivados del paradigmade parescomparados:las puntuacionesde preferenciapor la novedad y los tiemposde exposiciónal estimulo. La generalidadse refiere a la transferenciaintermodal; a la consistencia correlacionalde distintasmodalidadesde respuestasantedistintasmodalidades estimulares.Se suponeque,por ejemplo, reconocerla identidadde un objeto en funcióndeuna informaciónsensorialdiferentepuedeserun indicio de inteligencia (Rose, 1.980). La mayoría de los estudios han fallado en encontrar alguna 62 Relacionesentrehabituacióne inteligencia generalidadparala memoriade reconocimientoo de la habituacióna lo largo de lasmodalidadesde estímulosvisual, auditiva y tactil y lasmedidasderespuestas defijación y cardiaca(Miller, Ryan,Short,Ries,MacGuirey Cullíer 1.977;Lecuyer y Pecheux,1.985). McCall (1.971) no ha hallado correlaciónentre medidasde fijación visual y deceleracióncardiaca -un popular índice de funcionamiento cognitivo en la infancia-. Tampocohalló relaciónentrelos patronesde habituación a estímulosvisualesy a estímulosauditivosenlos mismosniñosni a los 5 ni a los 10 meses(McCall, 1.979).Por su parte,Lecuyery Streri (1.986) no encontraron correlaciónentre la duraciónde la habituaciónparaigualesobjetosen distintas modalidadessensoriales-tactil y visual- trabajandocon 22 niños de 20 semanas. Perotambiénhaybuenosejemplospositivos(Lewis y Gerrity, 1.981).Bornsteiny Benasich(1.986)probaronque la medidade atenciónvisual estabaasociadacon la medidade ritmo cardiacoa nuevosestímulosauditivos tres mesesdespués.En su estudio,los niños quemostraronprimero fijaciones largasdemostraronluego menos respuestade novedada los estímulosauditivos. Streri (1.987) mostró la posibilidad de la transferenciaentrela habituaciónvisual a la habituacióntactil a los 2 mesesdeedady entrela tactil y visual alos 5 meses.En general,seacepta quesonmásfiables los estudioslongitudinalesdehabituaciónintrasujetodentro de una cierta modalidadque los estudiosintramodalesintrasujetoo los estudios transversalesintersujetos(Bornsteiny Benasich,1.986). Como puedeapreciarse,en todos los terrenosse han presentadomatizaciones y críticas.Hastala típicacurvadehabituaciónnegativamentedeceleradaha sido cuestionadapor algunosautores.Por ejemplo,McCall (1.979)sobreuna muestra longitudinal desdelos 5 a los 10 mesesde edadobservóque sólo seda la respuesta a un estímulo nuevo si antesha habido un punto máximo de respuestaobvio seguidopor un periodode familiarización.McCall, uno de los máximoscríticos de la correspondenciaentrehabituacióninfantil e inteligencia,cuestionaincluso la típicacurvade habituación:a los 5 mesesel 50% y a los 10 el 90% de sus sujetos no mostrabaun patróndehabituaciónmonotónicamentedecelerado.Sin embargo, y pesea todo, creemosque el balancegeneralpuedesercalificado de positivo. Y es quebastaríacon queun sólo investigadorhubierahallado una relaciónentre habituación e inteligencia como para que mereciera la pena continuar investigando,pero ademásen estecasohaysuficientesindicios coincidentescomo paraque sepuedamantenerel optimismo. Admitidos ciertosgradosde concordancia,fiabilidad, estabilidady generalidad, sólo resta saber si las medidas de habituacióninfantil correlacionancon las medidasde capacidadescognitivas en los mismos sujetospasadoslos años.Es decir, sabersi se estanmidiendo capacidadesequivalentescuandose mide la reaccióny habituaciónde un bebéy su destrezaverbal, motorao cultural en la 63 Relacionesentrehabituacióne inteligencia adolescencia.En estesentido,el rendimientomental se refiere a la consistencia en la posición relativa de un individuo dentro de su grupo social a lo largo del tiempo.En definitiva setrata de sabersi la inteligenciaen la madurezpuedeser predichadesdelos primerosmesesde vida a travésde la habituación.Estaidea implica queel desarrollointelectivoguardaciertacontinuidada lo largode lavida, que no existen diferencias fundamentalesen cada individuo -aunque sí un moderadorangode fluctuacionesnaturales-en la esenciadesuinteligenciadesde el nacimiento a la adultez y que ambos fenómenosdeben compartir algunos procesossubyacentes(Fagan,1.984). Estasupuestacontinuidadentremedidastomadasen la habituacióninfantil y los resultadosdepruebascognitívasposterioresseha intentadoexplicara lo largo deestosúltimos añosdediversasmaneras:capacidadescomunesdeprocesamiento de información, conductaoperanteexploratoria,atención,déficits neurológicos, nivel deactivación,educaciónpaternao cargagenética.Las tres primerassonlas quemayor aceptaciónhan conseguido.Las otras variablesexplicativas parecen estar afectando cláramente a los rendimientos tempranos o tardios de una persona,pero no parecenposeerenvergadurasuficiente como para explicar en solitario las esenciasde los comportamientosde los individuos. Si un sujeto cuenta,de mayor, con una buenamemoria,es razonablesuponer que segúramentela poseíaya de bebéy que, al nivel de ciertas estimulaciones primarias,ya podía demostrarla.Y por supuesto,seencuentraen el mismo caso si cuentacon elevadosnivelesde activación o motivación. La educaciónpaterna estambiénun importantefactorquesemantienea lo largode todala vida,no sólo por lo quetiene de aprendizajevicario explícito, sino tambiénpor lo que tiene de presenciadiaria y estilo devida implícitos. Además,los padrespuedenpercibir a sushijos habituadoresrápidos como “más alerta” y estimularlesmása menudo. Esto suponeun factor ambientalde desarrollorelacionado,generálmente,con el nivel de la educaciónde los progenitoresy que, desdeluego,seguiríapresenteen la adolescencia.Con respectoa la genética,esposiblequealgunosgenesseanlos responsablestanto de lahabituacióninfantil comode los rendimientosdelCI, pero entoncesentraríamosen un terrenodondepoco se puedehacertodavía,aunque muchosepodráhacerenel futuro. Lo mismo ocurrecon la explicaciónbasadaen la incapacidadpara inhibir su propia reactividad, que nos lleva al terreno neurofisiológico de la inmadurezcerebral,en el que tambiénquedamucho por hacer. Por su parte, una explicaciónbasadaen déficits neurológicoscomunes partiría de labasedequesonlas irregularidades,y no lascapacidades,las quese conservanen el transcursode los años.Las correlacionesentrela habituaciónde los bebés y el desarrollo intelectual adolescenteresultarían entoncesde la persistenciade los déficits natalicioso tempranos.El argumentono explicaquées 64 Relacionesentrehabituacióne inteligencia lo que subyaceal proceso,ni explica en qué puedeconsistir la normalidad,ni explicalas diferenciasexistentesentrequienescarecende dañoneurológico,pero reálmentepodríaexplicarel mantenimientode lasdiferenciasa lo largode la vida. Con respectoa la hipótesisbasadaen el procesamientode la información, la mayoríade los teóricosde estalinea suponenqueel procesobásicoque subyace a los rendimientosdelahabituacióntempranay laspruebascognitivasposteriores es la velocidad de codificación. Cuanto más rápidamenteprocesaun niño la informacióndel ambiente,mejoresoportunidadestendráde un óptimo desarrollo. Otrasexplicacionesalternativashansido lasdiferenciasindividualesen los estilos de procesamiento,en las estrategiasde trabajo o en las capacidadescognitivas. Deary (1.988) ha apuntado,incluso, que también el tiempo requeridopor los individuosen ordena tomarunacorrectadecisióncorrelacionaconla inteligencia psicométrica.En una tareade habituaciónel tiempo que senecesitaparadecidir omitir la respuesta-porque seestimaque el estímulono tiene valor de señalni significaciónparala actividaden curso-puedeseruna demostraciónde actividad inteligente.El modelobasadoen el procesamientode la informaciónentradentro de los modelos cognitivos. De acuerdocon estainterpretación,por ejemplo, la duraciónde la fijación visual en un momentodeterminadoes una función de la diferenciaentreel esquemainterno del niño, las característicasdel estímuloy el númerode presentaciones.Los principalesargumentosa favor de estahipótesis son tres: que se han observadorelacionesentre la edad y la velocidad de habituación; cuanto mayor es el niño, más rápido puedeprocesarinformación (Fagan, 1.984), que existe una relación entre la complejidad del estimulo y el tiempo de fijación; estímulosmás complejosrequierenmayor procesamientode información(Cohen,1.976)y quehayuna aceptablecorrelaciónentrelas medidas de fijación y las posteriores puntuaciones en pruebas con contenidos socioculturales,dondeel pesode la informaciónesevidente(Bornsteiny Sigman, 1.986). Con respectoa la hipótesisbasadaen la conductaoperanteexploratoria, los autoresque defiendenla estabilidadentre, por ejemplo, las fijaciones visuales infantiles y el rendimientocognitivoposteriordesdeun punto devistaconductista parten de una actitud humana investigadora que se mantiene por el valor reforzadorde la presenciay captacióndel estímulo.El interesinicial provendría de un reflejo exploratorio y la habituaciónde esaatenciónse explicaríacomo el decrementoen el potencialde reforzamientode los estímulos.A su vez, comoen todaoperante,el hechodeque la conductade orientaciónno traiga consecuencias ni afecteal ambientecircundante,ocasionaqueacabeperdiendovigor. Los teóricos deestalineaopinanquela observacióndequehayatiemposde fijación máscortos 65 Relacionesentrehabituacióne inteligencia a estímulossimplesque a complejosno necesitaserconsideradaen términos de diferentes demandasde procesamiento,sino aduciendosimplemente que un estimulocomplejo esmásposibleque refuercela curiosidadde la atenciónvisual. La observaciónde que los niños mayoresse habitúan a un estímulo en menos tiempo que los niños más pequeñosse explicaría por las diferentesprestaciones de la maduracióny por sus historias de reforzamiento.Algunos conductistas manejanla hipótesis de la habituaciónserial de Jeffrey (1.968) que explica la habituacióna estímuloscomplejosmediantela sumaciónde la percepciónde los rasgosparticularespor orden de saliencia.Predicenque la respuestaa nuevos estímuloses una función lineal de la magnitud de su discrepanciarespectoal estímulofamiliar. Tratan de separarlas funcionesprovocadora,discriminativay reforzadorade un estimulovisual. Y consideranqueesposiblemanipularsólo la funciónreforzadorade un estímuloa lo largo de distintasdimensionesvariando sucomplejidad,sunovedad,susobresaliencia,susignificadodeseñal,etc.(Cohen, 1.972). Con respectoa la hipótesisbasadaen la atención,se aceptaqueéstasubyacea prácticamentetodo evento racional. Una buena capacidadde atención a los estímulosen un bebé puedeser un correctopredictor de buenosresultadosen pruebascognitivas aplicadasañosdespués,puestoque tambiénestansaturadas del factor atención.Como prueba,Sigman,Beckwith, Coheny Parmelee(1.988) han mostradoque la atencióndel niño pequeñoa un estimulovisual correlaciona 12 añosdespuéscon cómorespondea preguntasde información,definepalabras o recuerda-medidade la velocidadde codificaciónde la informaciónen la memoria icónica- si ha visto taquitoscópicamenteuna T o una E. La medidade atención infantil parecepredecirel estilo del procesamientode la informacióna lo largo de la vida. Así, el niño que atiendeinmediátamenteal estímuloexperimentaly lo codifica tempránamenteen el periodode familiarización esel quesuelehabituar másrápido.Talesniños cuentantambiénconbuenasdisposicionesinhibitorias y tiendena no mantenerlargasmiradas.En contraste,el niño distraido que no es capazdecentrarla respuestahabitúalentamente.Talesniños sonmástípicos en las muestrasde alto riesgo, aunquetambién puedenrecuperarsemás con el desarrollo.De hecho,uno de los argumentosa favor de la deteccióntempranaera que los niños lévemente retrasadosno solían ser identificados hasta la edad escolar.Hunt (1.980)constatóquelos niños conbajosCI rindenpóbrementeen la escuelay son descritos,usuálmente,como incapacesde atención o de atención fluctuante.Pensóque si la atencióneraun importantefactor en el rendimiento, deberíacorrelacionarconel éxito entareascognitivas.Estudióestascorrelaciones en adultos en situaciones de atención dividida. Usó varias tareas: un Test considerado de factor G -las Matrices Progresivas de Rayen-, una tarea sensoriomotora-manteneruna palancaentredos puntoscon la manoizquierda- y tareasde verificación de sentencias,memoria o razonamiento.Halló una alta 66 Relacionesentrehabituacióne inteligencia correlación,sobretodo entremuestrasextremas,lo que apoyabala ideade una relación entre el CI y la atención. Sin embargo,tampoco la atención es un fenómenosimple. Por ejemplo,Graham,Anthony y Zeigler (1.983)han sugerido dosdiferentesmecanismosatencionalesantela repeticióndel estímuloy Finlay e Ivinskis (1.987) intentan distinguir, por medio de las respuestasdel cambio cardiaco,seis mecanismosde atenciónimplicadosen la orientacióna estímulos visuales que oscilan desdela alerta hastael procesamientodel estímulobajo condicionesdefijación prolongada.Stankov(1.983)harevisadolos artículosdonde se ha correlacionadola inteligencia con todos los componentesde la atención - atenciónsostenida,búsqueda,conexióny vigilancia-. Encuentraque los test de atenciónsaturanel factorGy los hallazgosmáspositivosprovienende los trabajos con la atencióndividida. Por el contrario,las tareasde vigilancia correlacionan negativamentecon la inteligencia. Lecuyer (1.989) ha planteadoun importante matiz: fijación no es sinónimo de atención.El tiempo de mirada total puedeno corresponderexáctamentecon el tiempo de exploraciónvisual activo. El tiempo total paralahabituaciónincluye el tiempoenqueel niño estámirandoal estímulo sin atenderlo. En el mismo sentido, Streri y Pecheux (1.986) también han apuntado la posibilidad de que existan tiempos de contactos pasivos, sin exploraciónactiva,en los estudiosde estimulacióntactil. Como conclusióndiré que, en mi opinión, seenfrentan,fundamentálmente,dos posturas:la cognitiva y la conductista.La capacidadde atenderpuedeser una variableintervinientemás,peroposiblementecarecedepesoespecificocomopara convertirseenexplicaciónglobal de comportamientoshumanospermanentesen el tiempo. Cognitivos y conductistasse critican con denuedo. Los cognitivosconsideranqueel conceptodevalor dereforzamientodel estimulo no estánadaclaro.No sesabededóndeprovieneo si esinnato,porqué esmayor cuanto más complejo, ni por qué debe cambiarcon la edad o a través de los individuos.Opinanque el decrementodel potencialdereforzamientodel estímulo esuna explicacióninsatísfactoriaqueponeel énfasissobreel exterior a expensas del organismoy queno desvelacuales el mecanismoresponsabledel decremento. Además, aunque el valor de reforzamíentodel estímulo estuviera, al menos parciálmente,condicionadoporla familiaridado novedadrelativaparael niño,ello requieresiempreconsideraralgún procesocognitivo. Incluso si setr-atarade un paradigma operante, el procesamientode información tendría que estar involucrado.Segúnlos cognitivos,no cabeimaginarningún fenómenoconductual srn su correlato representacionalinterno. Los conductistasprotestandel modelo de procesamientode la información y 67 Relacionesentre habituacióne inteligencia defienden,pormásparsimonioso,su modelooperantedela habituación.Critican, sobre todo, el procedimientode control infantil porque consideranquepasade estudiarla conductarespondientea estudiarun procesooperanteinstrumental voluntario. No estudia la habituación como el decrementode una respuesta provocadopor la repeticióndeunestímuloespecíficono reforzado,sino queestudia una respuesta,eJ giro de la cabezao la miradahaciaunapartedel ambiente,que es seguidapor una consecuenciaparticular: la aparicióndentrodel campode la visión deunaestimulaciónatractiva.Creenquela conductadeexploraciónvisual esmantenidapor la contemplacióndeunaestimulacióninteresantey cesacuando otraconductaseconvierteenmásprobableo preferida.Además,entiendenquela habituaciónes paralos etólogoso neurofisiólogosuna respuestade adaptación, una formaelementalde aprendizajedondeel organismoinhibe unarespuestano esenciala estímulosprovocadoresque a travésde la experienciaha vivido como funcionálmente neutrales. Sin embargo, los investigadores del desarrollo desvirtuanla habituacióncuandola conviertenen indicadora de la presenciay funcionamientode procesoscognoscitivosdemasiadocomplejosdondeintervienen la percepción,la memoriade reconocimiento,el procesamientode la información o la toma de una decisión. En definitiva, el enfoque cognitivo coloca el énfasis sobre el individuo y su procesamientointerno de la información,dondelo queimporta eslo que el sujeto hacecon los estímulos,mientrasque el enfoqueconductualponeel énfasissobre lo extérnamenteobservabley en él lo importante es el tipo de estimulación recibiday la respuestaejecutadaporel individuo. Todavíano estádichala última palabray el tiempo irá dandoy quitandorazones. REVISION DE LOS ESTU~OS DE HABITUACION INFANTIL EN RELACION CON LA INTELIGENCIA. La investigación de la reactividad, habituación y preferencia infantil ha exploradomuydiversasedades,utilizadomuyvariadosmétodosy encontradomuy disparesresultados.En esteapartadofiguran aquellostrabajosquetienenalguna conexión con variables relacionadas con la inteligencia. Para una mejor comprensióndel campohe dividido en variasareaslos estudiosrealizadossegún quehaganreferenciaal sujeto,al estimulo,a la preferenciapor la novedado a la habituación.Dentro de ésta,el mayorespaciolo ocuparánlos estudiosde fijación visual. 68 Relacionesentre habituacióne inteligencia 1. Sujeto: 1. a) Niveles Basalesy Fluctuaciones 1. b) Transtornosmentales 2. Estímulos: 2. a) Intensidad 2. b) Complejidad 3. Preferenciapor la novedad 4. Habituación: 4. a) Velocidad 4. b) Juegoy conductaexploratoria 4. c) Inteligencia 1. SUJETOS 1. a) NIVELES BASALES Y FLUCTUACIONES Colíman (1.959) encontróque los niños deficientesescolarizadosmostraban menosfluctuacionesespontáneasdel ritmo cardiacoy menosreactividaddelaRPG en los periodosdedescansoquelos normales.A diferenciade los adultos,los niños retrasadostiendena teneruna resistenciabasalde la piel másalta que los niños normalesy producencambiosmáspequeñosen la resistenciade la piel queellos. Por suparte,Fenzy McCabe(1.971)hallaronqueel nivel de la conductanciabasal despuésde un periodode 15 minutosprevio a la presentacióndel primerestímulo fue de 20,40 microomhiosparalos niñosretrasadosy de 28,29paralos sujetosno retrasadosde control.La diferenciaerasignificativa. Un estudioposterior(Crider y Lunn, 1.971) halló correlacionesde 0.75 entre las fluctuacionesespontáneasy los índicesde habituaciónhastaun determinadocriterio con intervalosde 7 días entrelas pruebas. 1. b) TRANSTORNOS MENTALES En general,los bebésde los que sepuedeesperarquedifieran posteriórmente en inteligencia por su riesgo perinatal -anoxia, síndromede abstinencia,parto prematuro,medicaciones,etc.-o porsusenfermedadesmentales-trisomíadel par 21, hidrocefalia,anencefalia,etc.-muestranevidentesdeficienciasenhabituación. Se ha encontrado que los bebes y niños enfermos con el síndrome de Down 69 Relacionesentrehabituacióne inteligencia fracasanen lograr una habituaciónrápiday natural de los potencialesevocados de acción,a diferenciade los bebesy niños normales(Lichy, Vesely,Adíer y Zizka, 1.975). Brackbill (1.971) investigó en un bebé anencéfalolos efectos de la intensidad del estímulo y el intervalo interestimular en relación con la habituación.Encontró respuesta,pero la capacidadpara modular o detenerla respuestaestabadañaday eraprácticamenteinexistente.Concluyóque el córtex puedeno resultarcrucialparaprovocarunarespuestaorientativa,peroesesencial paraatenuarlao inhibiría. Estudiandola preferenciaporla novedad,Miranday Fantz(1.974)hanhallado queencadaproblemalos normalessoncapacesdemostrarunapreferenciapor los nuevos estímulos semanasantes que los sujetos con síndrome de Down. Lo interpretaban como prueba de un superior desarrollo de la memoria de reconocimiento. 2. ESTíMULOS 2. a) INTENSIDAD La intensidaddel estimulo pareceque guardarelacióncon la reactividady la habituaciónen lasdiferentespoblacionesde sujetossegúnla variableinteligencia, perosinquesehayapodidodetectarun patrónorganizado.Fenzy McCabe(1.971) usarontonosde 35, 70 y 100 decibeliosmientrasmedianla RPG de 30 muchachos retrasadosy 30 normalesde control y encontraronuna habituaciónmásrápidaen los sujetos retrasadosa 100 decibelios, pero más lenta a 70 decibelios y sin diferencias a 35 respectoal grupo control de sujetosnormales,lo que parecía confirmar las ideas de Berkson (1.961) y Luria (1.963) sobre una reactividad comparativamentemayor de los deficientes a altas intensidadesy menor a intensidadesmoderadas. 2. b) COMPLEJIDAD La complejidaddelestímuloquesepresentaal bebéesunaimportantevariable de su habituación y, por tanto, puedetener relevanciapara la predicciónde rendimientos cognitivos posteriores.Por ejemplo, la preferenciade la fijación espontáneade los niños por estímulosde diferentesgradosde complejidadvaría en función de la edad.Los niños más pequeñosprefierenestímulosmás simples (Greenberg,1.971;Greenberg,O’Donnell y Crawford, 1.973).A suvez,a cualquier 70 Relacionesentrehabituacióne inteligencia edad, los estímulosmás simples provocanuna habituaciónmás rápida que los estímulosmás complejos,mientrasque los estímulosvisualescomplejosevocan respuestasmásvariables que los simples(Bornstein, 1.985).Basbinski,Werner y Rudy (1.985)realizaron3 experimentosdefijación visual con niños de 4 meses encontrandoquesefijan másenestímuloscomplejosquesimples.La relaciónera no monotónica;del estímulo 1 al 2 aumentabael tiempode fijación conestímulos complejos;luegodecrecía.Esteefectoeraeliminado aumentandodesde10 a 20 ó 30 segundosla separaciónentrelos ensayos1 y 2. En general, los bebés y niños que habituan con mayor eficacia -lo que posteriórmenteveremosquecorrelacionaconunamayorinteligencia-prefierenlos estímulos complejos(Greenberg,O’Donnell y Crawford, 1.973) y los niños con patronesirregu]aresde habituación-lo cual correlacionanegativamentecon la inteligencia-resultanhabituadoreslentos anteestímuloscomplejos(Greenberg, 1.971).Sin embargo,en un estudiolongitudinal con 5 niños de 3 a 14 semanasy 18 niños a las 3, 8 y 14 semanasHorowitz, Paden,Bhana y SeR’ (1.972) no encontraronningunainteracciónentrela edady la complejidadestimular. 3. PREFERENCIAPOR LA NOVEDAD Engeneral,unaalta preferenciaporlanovedadestácorrelacionadacongrandes rendimientos cognitivos posteriores.Miranda y Fantz (1.974), Fagan (1.977), Sigman (1.976) y Fagan(1.984) han encontradorelación entre la memoria de reconocimientoo respuestapositiva de preferenciapor la novedadenniños y su puntuaciónposteriorenel CI de la adolescencia.A suvez,ciertosestilosresultan más fructíferos que otros. Colombo, Mitchell, O’Brien y Horowitz (L987) han observadoque los bebéscuyosmodosde atenciónestancompuestosde fijaciones de cortaduraciónmuestranunapreferenciamásaltapor lanovedadentareasde memoriade reconocimiento. Fagan,en 1.986,encompañíadeShepherd,desarrollóuna pruebademedidade la preferenciapor la novedad;el Testde Fagan.Estapruebaha sido probadaen diversasocasiones.Por ejemplo,Fagany Montie (1.988)estudiarona 128 niñosde alto riesgo. Compararonel Test de Fagan a los 7 mesescon los resultados intelectualesobtenidosa los 3 años.A estaedad, los niños fueron divididos en aquellosquetenían un CI menorde 70 y aquellosque teníanun CI mayorde 70. De los 128 niños, 15 teníanun CI de menosde 70, y 113 mayor de 70. El Testde Faganidentificó a 12 de los 15, un 80% de los retrasados,y a 101 de los 113, el 89% de losniños normales.Tambiéncompararonenunasubmuestrade27 sujetos 71 Relacionesentrehabituación.e inteligencia los valorespredictivosmostradospor el Test de Fagany los valorespredictivos mostradospor una pruebaconvencionaldel desarrollosensorio-motor,la Escala deBayley. En estasubmuestrael Testdepreferenciapredijocon éxito un 77% de los retrasadosy un 93%de los normales.LaEscaladeBayley,porcontra,dio unas puntuacionesde un 33% y un 50%. Los autoresaseveranque las medidasde memoriade reconocimientoy de habituaciónasignadasduranteel primer año de vida predicenel CI de la infancia paramuestrasde riesgo y normalesde forma substanciálmentemáscorrectaque las pruebasinfantiles estandarizadas. 4. HABITUACION 4. a) VELOCIDAD Dividir matemáticamentea los niños en habituadoresrápidos o lentossegúnel tiempo que empleanen dejarde prestaratencióna un objetivo ha resultadoun fructífero instrumentode trabajo. Se ha asignadoa los habituadoresrápidosun superiordesarrollocognitivo (Fagan,1.984).Estossujetosexploransu ambiente con más eficacia, cambianmás de juego y rinden mejor en pruebasintelectivas posteriores. Lecuyer, Douin y Pintenat(1.986)encontraronque los habituadoresrápidos y lentosdiferíansignificativamenteen los índicesdelavelocidaddesuhabituación- 0,29 pararápidos frente a 0,51 para lentos-.Tambiénseha comprobadoque los niñoshabituadoresrápidostiendena estudiarel estímuloensumáslargo periodo de tiempo en la primera o segunda presentación dentro de la fase de familiarización,mientrasque los lentosmuestransu mayorfijación en la tercera, cuarta o quinta presentacióndel estímulo (McCall, 1.979; Lecuyer, Douin y Pintenat,1.986).Unavez queestaprolongadafijación haocurrido, ambosgrupos habitúan hastaun nivel mínimo en aproximádamenteel mismo número de ensayos(Lecuyer,Douin y Pintenat(1.986).Hay quedestacarqueMiller, Ryan, Short, Ries,MacCuirey Culler (1.977)hanmostradoque los niños de dosmeses habituadoresrápidos -segúnla mirada al primer ensayoy el tiempo total de miradas-rinden posteriórmentemejor en tareascognitivasque los habituadores lentos- En una lineaparecida,Johnsony Brody (1.977)estudiaronen 168 niños de un año la relación entre la habituaciónvisual -con 3 seriesde estímulosrepetidos-, el tiempo de juego -observacióncontrolada-,el desarrollosensoriomotor-escalas dePiagety psicométricas-y la actividad motora-observaciónlibre-. Encontraron 72 Relacionesentrehabituacióne inteligenria queun mayor tiempo de fijación al primerestímuloy una másrápidahabituación seasociaban,enniñas,conun mayordesarrollosensorio-motor.Un mayortiempo de fijación inicial se asociaba,en niños, con un ritmo de juego máslento. 4. b) JUEGO Y CONDUCTA EXPLORATORIA. Existeuna relaciónentrela habituacióny las conductasdejuego o exploración infantiles.Kagan(1.971)observóquelos niños quehabitúanrápido con 4 meses cambianmásde juguete con8 meses;al revésque las niñas.En éstas,habituar rápidocorrelacionabaconcambiardespuésmenosdejuegos.Observótambiénque los niños y los jóvenes que habituan más eficiéntementejuegan de formas relativamentemássofisticadas. En estalinea seha encontradoquelos niños quehabitúanmáseficiéntemente- en menos ensayos-explorantambién su ambientecon mayor rapidez (Messer, Kagany McCall, 1.970; Fenson,Sappery Minner, 1.974).Los primeros -Messer y colaboradores-trabajaronconniños de 13 meses:24 de clasemediaalta y 24 de clasemediabaja,mitadniños, mitadniñas.Correlacionaronlahabituacióncon los cambiosde juguetesen una sesión de juego libre y hallaron que los niños que habituabanrápido,decualquierclasesocial,cambiabanmás.Corroboraronciertos sesgosporsexoy clasesocial.Lasniñas quehabituabanrápido cambiabanmenos, y las de clase media alta cambiabanmás que las de clase media baja. Los segundos-Fenson y colaboradores-trabajaron con 64 niños de 12 meses. Estudiaronla relación entrela atenciónvisual y la conductade juego. Hallaron queenniñas,perono enniños, el tiempodefijación y el porcentajede habituación predecíanla saciacióncon juguetesfamiliares y el grado relativo de preferencia por los nuevos. PorsuparteBornsteiny Tamis-LeMonda(1.988)hanhalladoquelahabituación estudiada a los 6 meses predice tanto la sofisticación del juego como la comprensióndel lenguajeal comienzodel segundoaño devida. Estetrabajoposee una relevanciaespecialpuestoque relacionatres áreasaparéntementedispares- habituación,juego y lenguaje-dentro de un mismo sujeto. 4. c) INTELIGENCIA La habituacióna estímulosreiterativosen los primerosmomentosde la vidaha 73 Relacionesentrehabituacióne inteligencia correlacionadocon el rendimientoenunainmensavariedaddepruebascognitivas a muy distintas edades.Como ejemplos, existe una relación positiva entre la proporciónde habituacióny el rendimientoen las escalasbasadasen Piagetde Uzgiris-Hunt y las 8 subescalasdel Stanford-Binet,sobretodo lasdepermanencia del objeto, a los 31 meses(Wachs, 1.975), con la formación de conceptosy las tareasde aprendizajede discriminación a los 3,5 años (Lewis y Brooks-Gunn, 1.981) y con la habilidad verbal al año y el rendimiento en una prueba de inteligenciaa los cuatroañosde vida (Bornstein, 1.985). La habituacióninfantil tambiéncorrelacionaconuna identificacióndeolores,un emparejamientodepinturasy unaconfiguracióndebloques(Miller, Spiridigliozzi, Ryan, Callan y McLaughlin, 1.980), con la Escala revisadade Desarrollodel LenguajeReynell, la EscalaBritánica de Capacidades,el Stanford-Binety las senesdeWechsler(Miller, Ryan,Aberger,MacGuire,Short y Kenny, 1.979),con el PeabodyPicture Vocabulary Test, Picture Vocabulary subtest del test de inteligenciaStanford-Binety el subtestde vocabulariodel WechslerPreescolara los 3,8 años,el Peabodya los 4,3 años,el Binet devocabularioy el Wechslerde vocabularioa los 6,5 añosy el Peabodyy el Wisc a los 7,5 años(Fagany McGrath, 1.981).Lasmedidasdehabituacióny deshabituacióntomadasentrelas 6 semanas y los 6 mesespredicenla inteligenciaa los 4 añosy medio-medidapor laspruebas British PictureVocabularyScale,British Ability Scalesy WechslerWPPSI-(Rose, Síatery Perry, 1.986). Los niños que habitúanmejor, resuelvenluego problemasmás rápidamentey abordanmás eficientementelos conceptos(Lewis, Goldbergy Campbell,1.969). Estos autoresinformaron de una correlación de 0,50 entre la proporción de habituacióna tonosantesde un añode edady las puntuacionesenel CI segúnel Stanford-Binet a los 44 meses. Otros autores,Lewis y Brooks-Gunn (1981), estudiaronprimero la habituacióny recuperacióna estímulos redundantesy nuevosa los 3 meses,luego la inteligenciaglobal y puntuacionesdepermanencia deobjetosa los 24 mesesconel Bayley deDesarrolloInfantil y la escalaEscalona y Corman de Desarrollo sensorio-motor. La habituación y, aún mejor, la recuperacióna los 3 mesespredijeronel posteriorfuncionamientointelectualalos 2 añosmejor que las puntuacionesde inteligenciaglobal o las puntuacionesde permanenciadel objeto tomadasal mismo tiempo. Por su parte, Borustein y Benasich (1.986) han demostradouna correlación media de 0.49 entre la habituaciónvisual y los rendimientosde pruebasestandarizadasde lenguajee inteligenciaentrelos 2 y los 8 añosde edad.Estimaronel coeficientede fiabilidad parala habituaciónen 0,31, pero consideraronque la correlación“corregidapor atenuación”-poraplicaruna sólapruebaa los 4 mesesy el restingidorangode90 a 130 en inteligencia- entre la habituación infantil y la inteligencia en la 74 Relacionesentrehabituacióne inteligencia adolescenciapodía alcanzarhastaun 0,79. Otros resultadosapuntanen la dirección ya comentada.Roe, McClure y Roe (1.982)hallaron correlaciónentre la reactividadvocal diferencialen 12 niños de 3 mesesa la estimulación visual y vocal de sus madresy de extraños y la subescalaverbal de la escala de inteligencia Wechsler, el PeabodyPicture Vocabulary Test y el Reading aid Arithmetic Subtest del Wide Range AchievementTest aplicadosa los 12 añosde edad.Por suparteMundy, Seibert, Hogan y Fagan (1.983) compararonen niños con hándicapsuna batería de medidasde discriminación de la novedadvisual y otra batería de desarrollo infantil -Test de Bayley, Uzgiris y Hunt de desarrollo sensoriomotory Earley Social CommunicationScales-encontrandouna aceptablecorrelación.Mientras tanto, O’Connor,Coheny Parmelee(1.984)han halladocorrelaciónde 0,60 entre la respuestacardiacaa estímulosrepetidosy nuevospor el procedimientode habituaciónen ensayosvariablesa los 4 mesesy el CI medido por el Stanford- Binet a los 5 años.En un completoestudio,Sigman,Cohen,Beckwithy Parmelee (1.986)midieron la atenciónal nacery a los 4 mesesen 93 prematurostestados luego,a los 8 años,enel WISC-R. Encontrarondosresultadosde interes.Al nacer, el tiempo de fijación total en el primero minuto de pruebaal estímulo de un tablero de 2x2 correlacionanegativamentecon el CI. A los cuatro meses,el porcentajede decrementoen el primer tiempo de fijación con presentaciones repetidasde un tablero de 24x24 correlacionapositivamentecon el CI, aunque sólamente para la submuestra de niños de familias inglesas. Los bebés prematuros,que continuabanmirando al estímulo que no cambia, tenían más posibilidadesde serdébilesmentalesa los 8 años. Los mejorespredictoresde la capacidadcognitiva posterior,desdelos estudios de la fijación visual, son la cantidadde observaciónal estimulo y la pruebade preferenciapor un estimulo nuevo sobre otro familiar. El tiempo de mirada durante la habituación está negativamentecorrelacionado con la posterior capacidadcognitiva. A menos mirada, más inteligencia. La preferenciapor la novedadestápositivamentecorrelacionadacon la posteriorcapacidadcognitiva. A máspreferencia,másinteligencia(Bornsteiny Benasich,1.986). Un datomenosoptimistaesqueRosey Feldman(1.987)sólo hanencontradoun moderadogrado de estabilidad-de 0,30 a 0,50- entrelos 6 y los 8 mesesde edad en laspuntuacionesdetiempo deexposición-tiemporequeridoparaacumularuna cantidadde miradaal estímulo-y preferenciapor la novedad-cantidadde tiempo que el niño mira un estímulonuevocomparadoconuno familiar-. Estasmedidas no correlacionabanentreellas y a los 7 mesestampococon el Bayiey, el MDI - 75 Relacionesentre habituacióne inteligencia Mental Developmentalíndex- ni el PDI -PsychomotorDevelopmentalíndex-. Las revisionesde los estudiosque han relacionadola habituacióncon el CI posteriorsehan sucedidoenestosúltimos años.Lasprincipalessonlas deFagan y Singer(1.982),Sigman(1983),Bornsteiny Benasich(1.986),Bornstein(1.988) y Fagan(1.988).A lo largode decenasde informesla correlaciónpredictivamedia para las medidasde la habituaciónha osciladoentre 0’40 y 0,50 (Bornstein y Benasich, 1.986; Fagan, 1.988). Estos valores tienen el mérito de haber sido extraidosde muestrasde niños normalesy de riesgo, trabajandoen diferentes laboratoriosy utilizandomuy distintasmedidasde habituación.Porsi fuerapoco, Fagany Singer (1.982) comentanque introducir factorestalescomola edad de gestaciónen el momentodel nacimiento,la presenciade la madreo la educación de los padresjunto conlaspuntuacionesdereconocimientovisual tempranoen un análisis de regresiónmúltiple llevará a prediccionesincluso más acertadasdel posteriorCI. Evidéntementela sumadedatospredictoresde valor ya comprobado podrálograr resultadosóptimos. RESUMEN DE LOS TRABAJOS El campode la habituacióninfantil es bastanteamplio. El hecho de que se apliquen estímulos de todas las modalidades sensoriales, con diversos procedimientosmetodológicos,abebésdediferentesedades,tomandomedidasmuy variadas,sobremuestrashetereogéneasy correlacionandocon distintaspruebas aplicadas en épocasvariables posteriores díficulta el resumen global de la investigación.Empezarécon los datosnegativos. Segúramentetienen razón Malcuit, Pomerleau y Lamarre (1988) cuando afirman que uno podría asombrarsede la ingentecantidad de estudiosque no obtienencorrelacionessignificativasentrelahabituacióninfantil y la inteligencia posteriory que.principálmentepor estarazón,no han sido publicados.Como ha comentadoLécuyer(1.989),los resultadosnegativosno suelendarseapublicar al menoshastaquese comprendeque la demostraciónde queun fenómenofalla va a causarsensaciónacadémica.Sin embargo,óbviamente,los estudioscondatos contrariosque no sehayanpublicadono puedensernuncaun datoverificable. La siguientecrítica es la que hacereferenciaa la bajafiabilidad y estabilidad 76 Relacionesentrehabituacióne inteligencia de los datos. Como constatanMalcuit, Pomerleauy Lamarre (1.989), la baja fiabilidad a corto plazo de las medidaspuedetenergravesconsecuencias.Si un niño clasificado,por ejemplo,en el cuartil dealta codificaciónde informaciónpor la duracióntotal de su fijación en un dia, es probadouna semanaanteso una semanadespués,con las fiabilidades actuales,podría ser etiquetado como procesadorde información lento con una prediccióninferior en su CI, lo cual le podríasuponerinmerecidosproblemas.Porsuparte,Lécuyerobservatambiénque en la revisión de Bornsteiny Sigman(1.986) sobreun buennúmerode estudios de habituación,cuanto menor era el númerode casos,mejor era la predicción. Además,la mayoría de las correlacionesmás altas se obtienenen muestrasde niños de alto riesgo,las cualespuedenconteneruno o dosniños con desórdenes mentalesgraves,lo quepuededistorsionarlos resultados.Además,otrasvariables pueden estar influyendo mucho más que los posibles procesos subyacentes comunesa la inteligencia. Por ejemplo,hay que valorar en sujusta medida la influencia de padreso cuidadorescomo entornoy contribución constanteen el desarrollo infantil. No hay que olvidar que, en una familia convencionálmente organizada,la puntuaciónde los padresen inteligenciasiguesiendo,hoy porhoy, un predictor inmejorablede la inteligencia futura de los hijos. Ciertostrabajoshan sido muy críticos, sobretodo aquellosquehanencontrado ningunao escasacorrelaciónenel desarrollocognitivoentreelprimerañodevida, la adolescenciay la madurez (Honzik, 1.986). Otros han demostradoque la preferenciapor la novedado la familiaridadestimulareranfuncióndel tiempode fijación disponiblesegúnlas edades(Hunter, Rossy Ames,1.982;Rose,Gottfried, Melloy-Carminary Brigder, 1.982).Algunoshanfalladoenhallarcorrelaciónentre diferentesmodossensoriales,porejemploLecuyery Streri (1.986)sobre22 niños de 20 semanasde edad entre las habituacionesvisual y tactil. Y por último, Pomerleau, Maitre y Malcuit (1.988) reconocenencontrar sólo correlaciones dispersasy no un patrón coherenteo englobadordemedidasdehabituaciónde la fijación visual. Sin embargo,al igual queen los estudiossobrepoblacionesadultas,tambiénen el terreno de los estudios de la habituación infantil ciertos resultadoshan aparecidocon frecuenciasmuy superioresa las aleatorias.Como resumen,ya hemosvisto los positivosresultadosdevariasrevisiones(Fagany Singer, t982; Bornstein y Benasich, 1.986). La fijación visual infantil, por ejemplo, ha correlacionadocon estudioscognitivos estandarizadosposteriorestales como la EscaladeDesarrollodel LenguajeReynell, la EscalaBritánicadeCapacidades,el Stanford-Binet o las conocidaspruebasde Wechsler.Como recuerdaFagan,la correlaciónentreunapruebaestándarde inteligenciacomoel TestdeInteligencia Stanford-Binety el éxito académicoes de aproximádamente0.50. Por tanto, los 77 Relacionesentrehabituación.e inteligencia psicólogos,midiendoel reconocimientovisualtemprano,podemosestarprediciendo la inteligenciaposteriordesdela infanciaaproximádamenteigual debien que el Stanford-Binetprediceel éxito en la escuela. Son numerosaslas investigacionesque han encontradorelación entre la preferenciaporlanovedadconlaspuntuacionesposterioresenel CI (Fagan,1.974; Sigman,1.976).Tambiénlasquehanencontradorelaciónentrela habituacióncon el CI (Fagan, 1.984), con la habilidad verbal al año (Bornstein, 1.985), con la sofisticacióndeljuegoy comprensióndellenguajea los 2 años(Bornsteiny Tamis- LeMonda, 1.988), con la inteligencia a los 4 años (Lewis, Goldbergy Caldwell, 1.969; Bornstein, 1.985), con el vocabularioa los 4/6 años (Fagany McGrath (1.981)o con la información,el vocabularioy la percepcióntaquitoscópicaa los 12 añosde edad(Sigman,1.988).Aunquealgunosresultadoshan sido sólo parciales (O’Connor, Cohen y Parmelee, 1.984; Bornstein, 1.985) otros han ofrecido resultadosfráncainentealentadores(Johnsony Brody, 1.977;Rose,1.988;Fagan y Montie, 1.988). Hay queañadiralgunosdetalles.En primer lugar,esmuy importanteel hecho dequesetrate demedidassin dependenciadevariablescomosexo,raza,nivel de estatussocioeconómico,ordendenacimiento,edaddepruebastempranas,edadde la prueba posterior, tareas aplicadas, medidas empleadas o laboratorios investigadores(Bornstein y Sigman,1.986).En segundolugar, los coeficientesde validezpredíctivaestanindudáblementeatenuadospor la fiabilidad relativamente bajade las medidas.Poruna parte,lasestimacionesestanbasadassólo enescasos emparejamientosdeconjuntosnuevosy familiaresy porotraparte,tambiénexiste una restricción del rango en la inteligencia posterior. Cuando se aplica a las puntuacionesla ‘correciónporatenuación”,lahabituacióninfantil y la inteligencia en la adolescenciaalcanzanuna elevadacorrelación(Bornsteiny Benasich,1.986). En tercer lugar, los nivelesde predicciónbasadosen la habituacióninfantil son ciértamente muy superiores a aquellos basados en pruebas infantiles estandarizadas.Lasmediasde las correlacionesdesdeel primerañohastalos 5-7 añosdeedadsonde0,09-0,20paralaspruebasconvencionalescontralos 0,45-0,50 alcanzadospor la memoriade reconocimientoy la habituación(Fagan,1.988). Como resumen,sepuedeafirmar que las pruebasde habituacióny preferencia infantil son predictivas de la función intelectual posterior y parecensocial y clinicamenteútiles para la predicción y el tratamiento de casosindividuales. Además, parecen ser tan válidas para niños que serán despuéslévemente retrasadoscomo para aquellos que serán sevéramenteretrasados,en lo que tambiénaventajana las pruebasconvencionalesdedesarrollosensorio-motor.En 78 Relacionesentre habituacióne inteligencia definitiva, se han descubiertolos suficientesindicios comoparaquehayalugara la esperanza.El campode la habituacióninfantil es muy fértil y ha avanzadoa marchasforzadasen los últimos años.Los procedimientossehanmultiplicado, la metodologíaseha ido puliendoy los problemasque seplanteansoncadavezmás concretos. De su desarrollo futuro todos los psicólogos podemos esperar importantesresultados. Un balancede las conclusionesmás interesantesdebecontemplarun par de apartados.El primero, paraconsignarlos gruposde niñosquehabitúanpeor.En estesentido: 1) Los niños con transtornos mentales o riesgos perinatales muestran deficienciasen la habituaciónrespectoa los normales(Lewis, Bartels,Campbell y Goldberg, 1.967; Brackbill, 1.971; Zarin-Ackerman,Lewis y Driscolí, 1.975; Lichy, Vesely,Adíer y Zizka, 1.975;Sigman,Cohen,Beckwithy Parmelee,1.986)). 2) Los niñosprematurostienenmenorproporcióndehabituacióninfantil quelos normales(Lewis, Bartels,Campbelly Goldberg, 1.967; Zarin-Ackerman,Lewis y Driscolí, 1.975). 3) Losniños con riesgoderetrasointelectivoposterior-porejemplo,trisomíadel par 21- habitúan más léntamente a estímulos complejos que los normales (Greenberg,O’Donnell y Crawford,1.973)y muestranpatronesmásirregularesde habituación(Greenberg,1.971). El segundoapartadorefleja lascorrelacioneshalladasentrelos rendimientosen niveles basales, preferencias por la novedad o habituación y estudios de capacidadesposteriores.Sonlas siguientes: 1) Los niños deficientesmuestranmenosfluctuacionesespontáneasdel ritmo cardiaco,menosreactividadde la RPG en reposoy másalta resistenciabasalde la piel que los niños normales(Colíman, 1.959; Fenzy McCabe,1.971; Crider y Lunn, 1.971). 2) Los niños con una baja preferenciapor la novedad tienden a conseguir rendimientoscognitivos posterioresmás bajos (Miranda y Fantz, 1.974; Fagan, 1.984; Bornsteiny Benasich,1.986). 3) Los niños habituadoreslentos posteriórmenteexploransu ambientemenos eficázmente(Messer,Kagan y McCall, 1.970; Fenson,Sappery Minner, 1.974; Pecheuxy Lecuyer, 1.983)y juegandeformasmenossofisticadas(Kagan, 1.971). 79 Relacionesentrehabituacióne inteligencia 4) Los niños conhabituaciónmenoro máslentarindenposteriórmentepeoren diferentespruebascognitivasa muy distintasedades(Wachs,1.975;Miller, Ryan, Short, Ries, MacGuire y Culler, 1.977; Lewis y Brooks-Gunn, 1.981; Fagany McGrath, 1.981;Bornsteiny Benasích,1.986;Rose,Síatery Perry, 1.986;Fagan, 1.988). La habituacióncorrelaciona,por ejemplo,con la habilidadverbal al año (Bornstein,1.985),la inteligenciaa los 4 años(Lewis, Goldbergy Campbell,1.969; Bornstein, 1.985), el vocabularioa los 4/6 años (Fagan y McGrath (1.981) o la información,el vocabularioy la percepcióna los 12 añosdeedad(Sigman,1.988). 80 Relacionesentrehabituacióne inteligencia RESUMEN DEL CAPITULO LasrelacionesentreHabituacióne Inteligenciasehan estudiadoen las últimas décadasdentrode la especiehumanaendosáreas:la comparacióndepoblaciones de distintosCI y la correlaciónentre la habituacióninfantil -cifrada a los días, semanaso mesesdel nacimiento-y el CI asignadoenañosposteriores.Enninguno de los dos casos se han descubiertopatrones cláramentediferenciados que permitanla prediccióno clasificaciónexactade los sujetos,peroen las dos áreas han aparecidociertosresultadosde interés. En adultos,y comparandoconlos normales,los retrasadosreaccionanmenosen cualquiertareaanteestímulos-señal,muestrangeneralizaciónfonéticamásque semántica,consiguenun número menor de bloqueos del ritmo alfa, muestran potencialescorticalesevocadossensorialesde amplitudmásintensay habituación más lenta, requieren más ensayospara habituarse a estímulos complejos o cambiantes,tienenuna mayorproporcióndepatronesdeRPG asistemáticosen su habituacióny precisanunamayorseparacióninterestimularen las tareasde DIT. Otros resultados, como el hecho de que los retrasadosrespondanmenos a estímulosdébileso de cortaduracióny mása estímulosintensos,precisantodavía de nuevascomprobaciones. En cuantoa la habituacióninfantil, seha apreciadoque los niños deficientes muestranmenosfluctuacionesespontáneasdel ritmo cardiaco,menosreactividad de la RPG enreposoy másalta resistenciabasalde la piel que los niños normales. Además, los niños con transtornosmentales,prematuroso que han padecido riesgos perinatales muestran deficiencias en la habituación respecto a los normales.A su vez, seha comprobadoque unabajapreferenciapor la novedado una habituación escasa, lenta o de patrones irregulares correlaciona negativamentecon el rendimientoposterioren diferentespruebascognitivas a distintasedades.Los niños quehabitúanmal eligen estímulossimples,exploran su ambientemenoseficázmente,juegande formas menossofisticadasy rinden posteriórmentepeor en diferentespruebasintelectivas,verbalesy perceptivas. 81 WffULG~ E LK ~ m¶UACORcG~N Y L& ~©LUCflN ~E U 82 Investigaciónen ratas CAPITULO III: INVESTIGACION EXPERIMENTAL SOBRE LA RELACION ENTRE LA HABITUACION Y LA SOLUCION DE PROBLEMAS EN BATAS. IN’TRODUCCION De la revisión realizadaentre las variables de habituacióne inteligencia en humanossepuedensacarvariasinteresantesconclusiones.En los adultosno han aparecidopatronesorganizadosde diferenciasestables,pero si ciertosrasgosque puedendistinguir a los intelectuálmenteretrasadosde los normales.En general, los retrasadoshan mostradouna mayorfrecuenciade patronesasistemáticosde habituacióny un menorcontrol de la adaptaciónde suresponsividadal ambiente. En los bebéshanaparecidoresultadostodavíamássubstanciales.Se ha probado que la habituación,al igual que la preferenciapor la novedad, los juegos,la exploración o la capacidadpara categorizar, correlacionacon el rendimiento posterioren diferentespruebascognitívasa muy distintasedades.En general,los niños con problemasmédicosperinatalestienen dificultadespara habituar de forma normal, y aquellos bebés que habitúan más léntamente tienen peor pronósticofuturo. Dado que las diferenciasentrenormalesy retrasadosen habituaciónparecen adquirir mayor relevancia según se retrocedeen la variable edad, cabe la posibilidad, como ha ocurrido, por ejemplo, en los estudiosde aprendizajede inversiónde la discriminación(Kendlery Kendler,1.968),queretrocediendoenla escalafilogenéticaaparezcanrelacionescadavezmás clarasentrehabituacióne “inteligencia”. Para ahondaren la búsquedade esasrelacioneshe trabajadola habituacióny la soluciónde problemasen una especiesubhumana,la rata. He insistido en la habituación como ejemplo de aprendizajeno asociativo donde disminuye la respuestaa un estímulo reiterativo que no va seguido de consecuenciasimportantes.He elegidola evitacióncomo ejemplo de aprendizaje de asociaciónbiológicamentesignificativo -un estímulo neutro seguido de un estimuloaversivo-dondela respuestadel organismologra retardaro eliminar la 83 Investigaciónen ratas apariciónde un eventodesagradable.He empleadolos laberintoscomo ejemplos de aprendizajede discriminaciónde estímuloso de adquisiciónde una regla de reforzamiento.Naturálmente,la mayorventajade trabajarconun organismomás simple queel hombreradicaen queel númerode variablesquepuedenafectara los procesosen estudiosonmenoresy máscontrolables. El razonamientobasees: si existealgunarelaciónentreel conceptode“dejar de prestaratencióna un estímulorepetido” y la inteligencia,resultarámás sencillo encontrarlaen especiesmás simples. En favor de este argumento estan los innumerablesejemplosen que el trabajoconespeciesinferioreshaproporcionado leyesy tratamientosconductualesplénamenteaplicablesal serhumano(Skinner, 1.977). Sin embargo, dado que este campoconcreto de investigaciónno está suficiéntementeavanzado,lo cierto es quetambiéncabela posibilidadcontraria. En esesentido,cabríapensarque si no sehan encontradopatronescompletosde diferencias en habituación en la especie más inteligente y comparando precisamente sus poíos antagónicos más extremos -superdotadosfrente a mongólicos- puederesultar mucho más difícil encontrarlosen especiesdonde la inteligencia tiene un rango más estrecho y no parece jugar mi papel tan diferenciadorni característico.E incluso, estasreflexiones abren una tercera posibilidad; la de que la habituación a unos mismos estímulos sea un rasgo diferenciadorinter especies.Es decir,quelasespeciesmásavanzadasseanlasque con más rapidez se habituen a mensajessin consecuenciasbiológicamente significativas. No existen estudios comparativosen esta linea, por lo que la cuestión,asíplanteada,suponeun curiosoe interesantereto. En el total de la investigaciónhe empleadodos diferentesprocedimientosde evitación-quevariabanen su longitud- y dosdiferentesproblemasde laberinto - unatarea de discriminaciónen el laberintoen T y un aprendizajede reglaen el laberintodeOlton-. Estoscuatroprocedimientoshansido correlacionadosconotro de habituaciónacústica.Esteha variadoen algúnparámetro,como númerode sesiones,ensayosde pruebao númerode estímulos,pero ha mantenidosiempre varias características:la categoríasensorial auditiva, el hecho de prolongarse durantevariassesionesy haberalcanzadocomo mínimo los 50 ensayos. Hay que teneren cuentaque, como todos los aprendizajes,la habituación,el escape,la evitación o el comportamientoen los laberintostienen en común su caracter adaptativo. El escapede un estimulo aversivo parece un evidente instrumentosupervivencialde los organismos.La capacidadparaasociarestímulos discriminativos con la aparición contingentede un estímulo aversivo a fin de 84 Investigaciónen ratas aprendera evitarlo, pareceposeer también un claro caracteradaptativo. La aptitud para localizar comida con el menor gasto energéticoes una evidente pruebade adaptacióna un entornocambiante.Y por último, la capacidadpara dejar de atender a estímulos que no sean biológicamenterelevanteses otro instrumento que sirve al organismo para aumentar su probabilidad de supervivencia. Por tanto, es razonable suponer que estas capacidades funcionálmente similares muestren rendimientos parecidos en un mismo orgamsmo. En estecapítulo trataré primeroel problemade la medidade la inteligencia animal y ciertos estudios de la habituaciónen ratas. Al no haberencontrado ningún trabajo sobrela relación entrela habituacióny la soluciónde problemas en especiesno humanas,he recogido algunos datos de interes obtenidospor experimentacionesrealizadasconla mismaespeciede ratasde laboratorio conla quehe realizadoini investigación,dedicandouna especialatencióna la respuesta de sobresalto,que es la quehe utilizado. Por último, pasarérevistaa los cuatro experimentosrealizadosy reunirélas conclusiones. 85 Investigaciónen ratas EL PROBLEMA DE LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA ANIMAL Desdeun punto de vista adaptativo,se viene sosteniendoel concepto de la capacidadde aprendizajecomo una de las más importantesarmas, si no la principal, tanto íntercomointraespecifica,con quecuentanlos organismospara su adaptaciónal ambientey parasu opciónde supervivencia. En este sentido, existe una larga corrientede investigaciónque estudia las correlacionesentre aprendizajes.La idea que subyacea este tipo de estudios correlacionaleses la creenciaen una capacidadúnica de aprendizajeen los organismos(Seligman,1.970).El principio defiendequela aptituddeaprendizaje esuniversal,quecadaorganismoposeeunamismacapacidadglobalparaaprender y queconella seenfrentaa cualquierproblemadeaprendizaje.Estacapacidadse conservainalterableseacual sea el áreaespecíficao la tareaconcretaa que se enfrente.Un corolario de estaideaesla creenciade queserámásfácil el estudio de esa capacidad individual en organismos simples enfrentados a tareas elementalesque en seres humanos enfrentados a complicadas tareas de representacionessimbólicas.El objetivo final de los estudioscorrelacionalesde aprendizajeesla predicciónde la capacidadde solución de problemasáltamente sofisticadosen función del estudiode la capacidaddemostradaen el aprendizaje deproblemasmássencillos.Se suponequeestudiandoel rendimientoobtenidoen tareassimples de aprendizaje se podrá llegar a predecir el rendimiento en aprendizajessúmamentecomplejos. Las relacionesentre los aprendizajescognitivos y la habituación se estan investigandoen la especiehumana,comohemosvisto, desdehacebastantesaños conrelativo éxito. Losesfuerzossehanaplicadofimdamentálmenteendoscampos: las comparacionesentrepoblacionesde distintos cocientesintelectuales(Fenz y McCabe,1.971; Johnson,1.976;Clauseny Sersen,1.983)y las aplicacionesde los métodosde habituacióninfantil y preferenciapor la novedad(Bornstein, 1988; Cohen,1.988;Fagan,1.988).En el primercasolahabituaciónseha correlacionado con todo tipo de escalasde inteligencia y de medidasdel sistema nervioso autónomo, mientras que en el segundo se ha correlacionadocon escalasde desarrollosensorio-motriz,de maduracióny de inteligencia.Pero faltan estudios que relacionenla habituacióncon la inteligencia,entendidacomo capacidadpara solucionar problemas, en especiesno humanas.Considero que una de las principales aportacionesde esta tesis a los estudios de correlación entre aprendizajeses la de efectuar,por lo que creo en primer lugar, estudiosde correlacionesentrehabituacióny soluciónde problemasen ratas. 86 Investigaciónen ratas Las comparacionesentre medidas de inteligencia animal y humana son delicadas,especiálmenteporquelas valoracionesmás válidas de la inteligencia humanano estanbasadasen puntuacionesdeaprendizaje,sino sobreel análisis del rendimiento en un amplio número de tareas cortas. La medida de la “inteligencia” animal sesueleoperativizarenproblemasde aprendizajeconcretos y resolver mediantela recogida de número de ensayos,latencias,tiempos de recorrido, cantidadde presiones,etc. (Linden, 1.981).Así, al abordarel tema de la inteligenciaanimal, las preguntasquesepuedenplantearsonlas mismasque se planteanen otros camposdel estudiocomparado.¿Cabehablarde unamisma capacidad intelectiva interespecífica o hay que hablar de muy diferentes capacidadesfilogenéticas?¿Cuentanotrasespeciescon lenguajes,simbolismosy representacioneso nos encontramosante alternativasimposiblesde comparar? ¿Realizantodas las especieslos mismos cálculos y procesamientosque el ser humano aunque a menor velocidad o tienen modos propios de manipular la información?Estetipo de preguntases el mismo queseencuentraen la basede la polémica de la continuidad del evolucionismo versus discontinuidad del creacionismo,y en éste, como en tantos otros interrogantes,las respuestas definitivas estanaún por llegar. Parasuperarlos irresolublesanálisiscualitativosde inteligenciaanimalbasados enpruebasno estandarizadas,HebbyWilliams (1.946)crearonunTestdeMedida deInteligenciaAnimal. Consistíaendos situaciones,una decampocerradoy otra de caminoselevados,alas queseaccedíatrasunassesionesde manejomanualde amansamiento-handling- quebuscabanreducirla ansiedaddel animal.A imagen y semejanzade las pruebasdemedidade inteligenciadeTermany Merrilí para hmnanos,permitían dos formas paralelas de problemasestandarizados,que manteniendoun ambientefamiliar, podíanirse modificandopara aumentarsu gradode dificultad. Los problemasvariabanmediantediferentesubicacionesde unosobstáculosmóviles y el incentivo erasiemprela comida.El animalpartíaen cadaensayode unamismacajade saliday habíadealcanzarsiempreunamisma caja de meta averiguandoel camino idoneoentre las barreras.Estaspruebas, dondese calificabantanto los trayectosquerealizabanlos organismoscomo los tiemposqueempleabanenencontrarla recompensa,fueroniiciálmente pensadas pararatas,pero tambiénfueron probadasenperrosy monos.Sin embargo,según nuestrasinformaciones,no hanllegadoa desarrollarseentodassusposibilidades. Porello, en generaly pesea susdeficiencias,la medidade la inteligenciaanimal continúa siendo la medida de su aprendizaje, lo que, por otra parte, es prácticamente[o mismo queocurre,funcional y operativamente,en la vida social humana. 87 Investigaciónen ratas Naturálmente,el aprendizajede las especiesesmuy variableenftmción de sus diferentespredisposicionesy limitaciones(Linden, 1.981).Como ya es sabido,ni siquieraen un mismocamporelativamentesimple como el del condicionamiento clásico, las especiescuentan con idénticas capacidadesa la hora de asociar estímulos de diferentes modalidades.El típico ejemplo de la ventaja de las palomaspara relacionarlucesy no sonidoscon estímulosapetitivos frente a la facilidaddelasrataspararelacionarsaboresy no lucesconunmalestarposterior, noshablade la dificultad paraestablecerpruebasy puntuacionessimilarespara unasmismasespecies(Mackintosh,1.988).Tanto la relevanciacausal,comolas predisposicionesbiológicasde cadaespecie(Bolles, 1.970) condicionanel estudio de la calificacióndel rendimientoen los aprendizajes.Segúramenteel campode la habituaciónno representauna excepcióna estanorma. Sólo en lasúltimas décadashasurgidola posibilidaddeestudiarlas capacidades superioresdeaprendizajede los organismosestudiandosusaprendizajesentareas simples (Luria, 1.963). En un apoyo de la mezcla de genéticamás ambiente, Vernon(1.982)cita trabajosen ambasdirecciones.Porunaparte,cita los trabajos de Hebb con ratas educadasen ambientes estimulármenteenriquecidos o empoblecidos-las primeraseranmáscapacesparael aprendizajede un laberinto al llegar a la madurez-y por otra partea Thompsonque halló que las cepasde individuos brillantes rendían,varias generacionesdespués,mejor que las ratas descendientesde cepas menos brillantes. Kilbey, Harris y Aalund (1.969) señalaronque, frentea la necesidadde encontrarun índicede inteligenciaanimal sensible a las diferencias ontogenéticas,los paradigmasde habituación y de condicionamientoclásico presentanventajas potencialespara explicar tanto cambiosrelacionadoscon la edadcomodiferenciasentreorganismosnormalesy tratadoscondrogasen las tareasde aprendizaje.Desdeentonces,seha atendido especiálmentea la reacciónante la novedad,al condicionamientoclásico y a la habituación.Esta última, definida por varios autorescomo el más simple de los aprendizajes,se ha llevado la palma de las investigaciones.Los psicólogoshan realizado múltiples esfuerzospor definir las capacidadesde aprendizaje y relacionarlascon la habituación(Clauseny Sersen,1.983; Bornsteiny Sigman, 1.986; Fagan,1.988). LA HABITUACION EN RATAS. A la hora de estudiarlas relacionesentrehabituacióne “inteligencia” enratas es necesariotener múltiples variables en cuenta.En primer lugar, es preciso 88 Investigaciónen ratas anotarque la habituaciónenratasessimilar a la deotrasespecies(Terry, 1.979). Con ello se prestaun sólido fundamentoal trabajo de laboratoriocon esaespecie animal,queesuna de las preferidasporcuestioneseconómicas,técnicasy éticas. Tambiénesimportanteel hechode quelacurvadehabituaciónsuelaadoptaruna misma forma general aunque se usen estímulos varios y se tomen medidas diversas,por ejemplola electroencefalográfica(Leaton, 1.974),el ritmo cardiaco (Korn y Moyer, 1.966) o índicesconductuales(Richardsony Campbell,1.991). Con respectoa la cargahereditariade la habituación,Bolles y Woods(1.964) examinaron el reflejo de orientación de la rata a estímulos de diversas modalidadesy encontraronqueesaconductapareceemergermuy temprano,por lo que consideraronquedebíacontarcon unabasehereditaria.Parececlaro que el sobresalto,como la agresión, la actividad en campo abierto o la conducta exploratoriatiene un componentegenético,puestoqueantesde cualquierposible aprendizajeya seevidenciancomportamientosqueseapartandel azarestadístico (Lehner, 1.941; Stehouwery Campbell,1.978). Esasdiferenciasgenéticassepuedenapreciar,sobretodo, en los estudiossobre cepasy sexos.Con respectoa las cepas,Moyer (1.963) demostróque las ratas albinas daban mayor respuestainicial que las encapuchadas.Por su parte, Commissaris,Harrington,Baginskiy Altman (1.988)estudiandoel sobresaltoy la habituaciónen ratasdediferentescepasMaudsleyno encontrarondiferenciasen reactividadinicial, pero si en habituación.Las ratas de la cepaMR mostraron mayorhabituacióna estímulosauditivos quelasMNRA. Con respectoal sexo,los machos se muestranmás emocionalesen el campo abierto que las hembras (Broadhurst, :1.957.>. Sin embargo, no se han encontrado diferencias estadiísticamentesignificativas entre sexos en la respuesta de sobresalto (Broadhurst,1.957;Moyer, 1.963).Lasratasmachoscopuladoressonmásactivas, reactivasy habituadorasque las ratasmachosno copuladores(Pottier y Baran, 1.973).A suvez, un datoquepodríahaberafectadoa nuestroestudio-deno haber utilizado exclusivamentemachos-esel hechodequelashembrasparecenhabituar másrápido. Alternan entrelos brazosdel laberinto enT, contiempointer-ensayo mínimo, más a menudo que los machos hamsters y muestran un mayor decrementointersesionesen la deambuilaciónporcampoabierto(Hughes,1.989). En segundolugar, la edad en que se trabaje con el animal, tiene una gran relevancia.Comoya essabido,lamaduraciónde los organismosesunaimportante variable de habituación.Cheny Amsel (1.975) han hallado que la persistencia relativamentepermanenteparaaproximarsea la comidapodíaserformadaen los días que precedíany seguíanal desteteen las ratas de laboratorio. Obtuvieron 89 Investigaciónen ratas además el clásico efecto de adquisición por reforzamiento parcial en ratas entrenadasdesdelos 30 a los 45 días de edad,pero no en aquellasentrenadas desdelos 18 a los 25 días.Por su parte,Richardsony Campbell(1.991) no han encontradodiferenciasde edaden la proporciónde la habituación,pero si en su retención.Las ratasen edadespreviasal destetereteníanla RO durantemenos de 4 horas,mientrasque las adultasno lo olvidabanincluso tras un intervalo de una semana.En suma, dependiendode la edad, así las posibilidades del aprendizajey su mantenimiento. Una variable que se ha estudiadobastanteen ratas es la de los periodosde refracción.Se sabeque si un estimulode sobresaltoprecedea otro dentrode un periodo de tiempo restringido, el segundo estímulo produce una respuesta relativamente más pequeña (Wilson y Groves, 1.973). Ison y Hammond encontraronquelos intervaloscortosproducíanrefraccionesmarcadas.Eseperiodo refractario,quepuedeconfundirseconla habituación,dependefundamentálmente de dos variabies. Si los dos estímulos son de igual intensidad, dependedel intervalo entre los dos estímulos.Si sonde diferenteintensidad,dependede la intensidaddel primerestímulo(Ison y Hammond,1.971).El efectorefractariono esespecífico.La respuestadesobresaltodisminuyetras cualquierestímuloprevio anterior, independiéntementede la modalidadsensorial.Un estímulo tactil o visual intermitente produceun pronunciadoefecto refractarioen el siguiente sobresaltoacústico,a diferencia del fenómenode la deshabituación(Buckland, Buckland, Jamieson e Ison, 1.969). Sin embargo, diversos estudios han dictaminado que los periodos de refracciónno puedenexplicar por sí solos el decrementode ¿larespuestaantela repeticióndeun mismoestímulo(Davis, 1.970). Por ejemplo, File (1.973) obtuvo habituaciónacústicaen ratas al cabo de un periodode 7 a 10 díasbajo un régimende presentacionesde un ensayodiario, lo cual, óbviamente,no cabeexplicarseni por fatiga motora ni por sumaciónde periodosde refracciónsensoriales. Tambiénse ha probado que existe una evidente relación entre el nivel de activacióny la persistenciade la actuación.Se sabedesdehacebastantetiempo que las ratas,aún saciadas,mantienenun alto nivel de ejecuciónen el laberinto enT -en queantesseles recompensabaconalimento-cuandoseles administraun shockeléctrico en la primera sección(Miller, 1.948),bebenmásimnediatamente despuésde recibir un shock eléctrico (Amsel y Maltzman, 1.950),, corren más rápido un segundo tramo tras recibir una descargaen el primero (Amsel y Maltzman, 1.950)o emitenuna respuestade miedo másprolongadaa un ruido cuandoestanhambrientasque saciadas(Merryman, 1.952). Iguálmente se ha encontradoquelasratasmásprivadasaprendenantesacorrerconmenorlatencia queaquellasotras entrenadasen condicionesde baja privación (Barry, 1.958)y 90 Investigaciónen ratas Champion (1.972) descubrió una relación directa entre la motivación de la privacióny la fuerzade la respuestadepresióndela palancapararecibir refuerzo alimentario en ratas.Cuantomayor erael intervalo de privación -en el periodo comprendidoentre las 10 y las 50 horasdesdela última comida- mayor era la frecuenciaderespuestade las ratas. La habituación. en ratas ha mostrado otras características no menos interesantes.Es específicaal estimuloexpuesto(Leaton,1.974),esinfluida no sólo por la modalidado la frecuenciadel estímulo, sino también por sus factores temporalestales como la duración (File y Russell, 1.972) y es proclive a la recuperaciónespontáneaa cortoplazo (Leaton, 1.976).Leaton(1.976) ha hallado queconun estimulode 98 decibeliosdurantedossegundos,la asintotasealcanza en dos o tres presentaciones.Luego, dependiendodel número de ensayos,la habituaciónde la RO semantienede 30 segundosa 30 días. Perosi despuésde alcanzadala asintotasedispensabanotras300 presentacionesa un ritmo de una por segundo,se reducía aún más la respuesta,pero esta nueva asintota se recuperabaen 24 horas. Otra característicade la habituación en ratas es su dependenciade la significación biológica estimular. A este respecto es interesanteconsignar el trabajo de Evans y Hammond (1.983). Estos autorestrabajaronen ratas con estímulossignificativos -chillido de terrorde congéneres-o simulados.Realizaron pruebasde generalizaciónen diferentescontextos.Hallaron más respuestaa los estímulos significativos que a los artificiales a 100 decibelios,pero no a 80. La recuperación,tras demorasde 1 a 7 minutos,erafunciónde la significaciónde los estímulos y la habituaciónal estimulo más significativo, que era el chillido de terrora 100 decibelios,duraba24 horas.La habituaciónen lasratasa un estímulo biológicamentesignificativo erainterrumpidaporun cambiodecontexto,mientras que la habituaciónal estimulo artificial no. La habituación en ratas es manipulable por las modificaciones de las propiedadesextrínsecasdel estímulo(File, 1.973).En estesentido,esrelevanteel estudiodelos diferentescontextosdela habituación.Un estímulohabituadoenun contextorecuperasu reactividadcuandoespresentadoen un seginidocontexto. Sin embargo,lapresentacióndel estímuloen el segundocontextono produceefecto si el animal habíaestadoen el contextoantes,inclusoaunqueel estimulono sele hubierapresentadonuncaen aquellugar (Hall y Channelí,1.985).Porotra parte, en las pruebasde generalizacióntras una pausa,las ratas muestranalguna evidenciade olvido que producecierta pérdida en la respuestahabituada.Sin embargo,si la pruebaserealizacon un estímulolígéramentediferente,entonces 91 Investigaciónen ratas las ratas respondenmás despuésde la pausaque justo tras el entrenamiento (Steinman,1.967).Esteautorconcluíaqueel olvidopodíaproduciralgunapérdida dereactividad,peroquelos animalestambiénolvidabanlos atributosprecisosdel estímuloal que estabancondicionados,con lo que respondíanmás a un estimulo lévementediferente. La habituaciónenratasestambiénmanipulableporprocesosintrínsecos,tales comola experienciapasada.Midgley y Tees(1.981) examinaronratasde 30, 60, 90 ó 120 díaseducadasen luz u oscuridadantemuestrasde luces y sonidos.Su RO no difirió. Sin embargo,si difirieron su habituacióny su recuperación.Las ratasmayoreseducadasen oscuridadsehabituaronconmenospresentacionesque las educadasa la luz y no recuperaronla orientaciónantecambioslumiicos. El hecho de que la RO no sea influida de forma dramática por la ausenciade experienciavisual no es sorprendente,puestoquepareceuna respuestacon gran cargagenética.Sin embargo,la habituaciónde la RO y surecuperacióna cambios en los patrones de movimiento aparente en el estímulo visual sí parece fuértementeinfluida por los periodos de privación estimular; ratasmantenidas bastantetiempo en la oscuridadhabituabansu conductade orientacióncon gran rapidez. LA RESPUESTADE SOBRESALTO. Con respecto a la respuestade sobresalto, la que he empleado en mis investigaciones,hay quedecir queesuna respuestatípica de la investigacióncon ratasen laboratorio.Entreotrasrazones,ensusorígenesseeligio la respuestade sobresaltoa un estímulo auditivo explosivo porque era un tipo de respuesta frecuéntementeobservadoen la clínica con humanos; los pacientesansiosos exhibenexageradasreaccionesde sobresaltoa sonidosfuertesinesperados.Por supuesto,de ello no se puedeconcluir que las ratasseancomopacientesclínicos o que los pacientes clínicos reaccionencomo ratas. Pero si el miedo tiene propiedadesmotivacionalesen los pacientes,tambiénpodíatenerlas,como seha demostrado,en lasratas.Y el hechodequesetrate deunarespuestaqueproviene del estudiohumanopodríafacilitar luego la conexiónentrelas conclusionesque sederivendel estudiocon animalesy su aplicaciónal hombre. La respuestadesobresaltosehadefinidooperacionálmentecomounasecuencia brevede latenciacortade contraccionesgeneralizadasal comienzodeun estímulo fuerte (Landis y Hunt, 1.939). El empleo continuado de esta respuestaen el 92 Investigaciónen ratas trabajo de laboratorio evidenciasu utilidad. Davis y Astrachan(1.978) han sugeridoque el sobresaltoguardaunarelacióndeU invertidaconel miedo.En un experimentodieron a 4 gruposde ratas30 estímulosde lucesmásdescargas.Un día despuésprobaronsu sobresaltoa tonos enpresenciao ausenciade las luces- EC- y encontraronmás respuestacon niveles intermediosde descarga.En un segundoexperimento,encontraronla mismacurva aplicandoprimero un shock fuerte o moderado.También comprobaronque el fenómenode ese sobresalto potenciadoera indiferente al lugar en que se aplicaranlas descargassobreel animal, con lo quese demostrabaque no dependíade los ajustesposturales. Las respuestasde sobresaltoy de los reflejos espinalesen la rata blancase empezarona estudiarhacemuchotiempo(Prossery Hunter, 1.936).Ellos repetían el estímuloa intervalosde entre10 a 15 segundosy observabanque la respuesta se debilitaba y finálmente desaparecía.Despuésde la extinción completa,la respuestase recuperabaa menudoespontáneamentedespuésde un descansode entre5 a 30 minutossin estimulación.Descubrierontambiénqueuna alteración en los parámetrosdel estímulo, sin mencionarel cambio de modalidad,podía producir sensibilización,es decir, un aumentoen lugar de un decrementode la respuesta. Desdeentonces,el conocimientosobrela respuestade sobresaltoha crecido.Se sabeque su habituaciónaumentaen anteun estímulocondicionadoqueha sido emparejadoporun procedimientopavlovianoconun estímuloaversivoaplicadoa las patasde la rata (Brown, Kalish y Farber, 1.951) pero no si la descargase aplica en la parteposteriordel lomo (Kurtz y Siegel, 1.966).Se sabetambiénque afecta a la conductaen curso; Ison y Krauter (1.975) han encontradoque el sobresaltoauditivo enratasesmayordurantelos primerossegundosde la ingesta, esmásbajo inmediatamentedespuésdel final de la ingesta,esmayorantedietas preferidasy esmenora cualquiernivel de privación. Respectoa la retenciónde la respuestade sobresaltoen ratashay resultados desigualesaunquesevienetrabajandoen ello desdehacecinco décadas.Lehner (1.941) aplicabaa sus ratas cinco sobresaltosun día, dejabapasar seis días y recogíadespuésla rehabituación.Encontróquela mediaderespuestaal octavodía era significativamentemáspequeñaqueen el primero, incluso aunqueel sujeto no fuera sometidoa sesionesde sobresaltoentremedias.Moyer (1.963)y Davis (1.972) encontraronretenciónde la habituaciónpara la respuestade sobresalto acústicoenratasal menosdurante6 días.Davis(1.972)aplicó 50 estímulosde 120 decibeliosen 2 días sucesivosdurante4 semanas.En la primera sesiónbajó la respuesta,pero en las otras 7 subió -acababamásalta que empezaba-aunqueel 93 Investigaciónen ratas comienzodecadasesiónfueramenorquecadafinal anterior.Porsuparte,Leaton y Buck (1.971) hallaron que la reactividadinicial a un estímulo auditivo, que alcanzabasu asintota de habituación en ratas dormidascon solo un par de presentaciones,no serecuperabaen 30 díassin estímulocon 27 ensayos,y en 24 horascon10 ensayos.Korn y Moyer (1.966)encontraronquelahabituaciónduraba 3 semanasy ciertosdatosmostraban,incluso,quelaspresentacionesnoreforzadas del estímulo producíanun cambio a largo plazo en el sistemanerviosocentral. Leaton(1.974)no encontrópérdidaaparentede la habituacióndespuésde 15 6 30 días inclusoaunquelos animalesfueranrecolocadosdurantealgunosdías en el aparatoexperimental,sin sufrir los estímulos,antesde la pruebade retención final. UnicamenteHinde (1.970)o Leaton(1.976)-esteúltimo paralos efectosde la postexposición-han halladounarecuperaciónaparéntementecompletaal cabo de unos pocosminutos u horasdespuésdeuna sesiónde habituación. Los resultadosfuerzana explicitar las condicionestanto respectoalos estímulos comorespectoa las respuestasen que la retenciónde la habituacióntiene lugar. La retenciónde la habituaciónparecemoverseen torno a tres ejesde opuestos: estímulossignificativosversusartificiales, estímulossencillosversuscomplejosy periodos de habituación extensos versus reducidos (Hinde, 1.970; Evans y Hammond,1.983).Por lo general,se asumeque la retenciónde la habituacióna largoplazoocurrecon facilidadparaestímuloscomplejoso irrelevantes,mientras que la habituación a largo plazo de respuestassimples o relevantesocurre sólamentedespuesde unaestimulaciónprolongada. Con respectoa las relacionesentrela habituacióny la “congelación’,Leatony Borszcz(1.985)handemostradoquela respuestade sobresaltoy el freezingestan positivamentecorrelacionados.Usaroncomo estimulo,sólo o emparejadocon un EC luminoso,una descargafuerte o moderada.Hallaron queconun miliamperio existíamásfreezing y más sobresaltoquecon3 miliamperiosde shock.El grado enquelasamplitudesdesobresaltosonpotenciadasestádiréctamenterelacionado con la proporción de tiempo que gastael animal en conductasde congelación previas a la presentacióndel estímulode sobresalto.Cuantomayor tiempo de freezing,mayor respuestade sobresalto.En estamisma linea, Davisy Astrachan (1.978)ya habíanconsideradola posibilidaddequeintensidadesestimularesaltas provocaran respuestasdefensivas de acurrucamiento incompatibles con la evitación. Con respectoa la intensidaddel estímulo, en principio se creia que a mayor intensidadestimularsedaríaunamayorinhibición,perodiversasinvestigaciones hanprobadoquela habituaciónde la respuestadesobresaltode la rataestámejor 94 Investigaciónen ratas relacionadaconla proporciónseñal-ruidoqueconel estímuloa solas.El sobresalto sigueunafunción no monotónicacuyo máximolo provocala diferenciadeun tono de 120 decibeliosmenos un ruido de fondo de 70 decibelios, mientras que la habituaciónesfuncióndirectade laproporciónseñal-ruido(Davis, 1.974).Además, mantenerun fondo de estimulaciónauditivo facilita la amplitud de la respuesta de sobresalto acústico, mientras que mantener un fondo de estimulación entrecortadoproduceun decrementomás pronunciadoen la amplitud de la reacción(Hoffman y Flesher,1.963). El procedimiento concreto de trabajo que he empleado en las fases de habituacióntieneantecedentes.DesdeBrown, Kalishy Farber(1.951),queusaron una caja similar de confinamiento con piso de rejilla metálicadotadade un estabilímetrocapazde registrar la magnitud de la respuestade sobresaltode la rata a un sonido agudo y seco, tanto el método de trabajo de la respuestade sobresalto corno ese aparato específico de medida han venido usándose asiduamenteen la investigaciónde laboratorio(Ison y Hammond,1.971;Leaton y Borszcz,1.985). 95 Investigaciónenratas. ExperimentoL EXPERIMENTO 1 RELACIONES ENTRE EVITACION Y HIAiBITUACION EN RATAS (1). El paradigmadetrabajodela evitaciónsevieneusandodesdehaceya bastantes décadas(Bechterev,1.913).Se trata de una conductainstrumentalque impide o retarda la aparición de un estimulo aversívo. La diferencia respecto al condicionamientoclásicoradica en que si el organismoanticipala respuesta,no recibe el estímulo incondicionado -El- desagradable,mientras que en el condicionamientopavloviano el El se administrahaya o no respuestaprevia.En el procedimiento, el estimulo discriminativo -Ed- es la señal que advierte al organismoque si no ejecutala respuestacorrectasele dispensaráima descarga o padeceráuna estimulaciónno apetitiva. Aunque la evitación admite diversas modalidades, en los laboratorios de psicologíay con la especierata se sueleestudiarusandouna caja de lanzadera. Consiste en una caja de dos compartimentos adyacentes en forma de paralelepípedoregular que se conectana través de una puertaautomáticade guillotina. Las descargasse suelenpresentarperiódicamenteprecedidasporuna señal. Los animales pueden evitar la descargao escaparde ella mediante conductaspropiasde su especie(Mackintosh,1.988).Dentro de lasvariacionesde este método, la barrera se suele emplearcon perros que aprendencon gran facilidad a escaparde una descargasaltando,mientrasque con ratas se suele emplearuna pequeñaabertura,puesto que su primera respuestajerárquica - reacciónde defensaespecíficade especieanteel shock-es la de saltar y correr (Bolles, 1970).La segundarespuestaen esasupuestajerarquíade respuestasde la rataante una descargaesla petrificación o congelación,el ‘freezing”, lo que puedeexplicar el alto nivel de fracasoen estetipo de aprendizajeen ratasque tanto preocupaa algunoscientíficos. Solomon,Kamin y Wynne(1.953),por ejemplo,utilizaron perroscomosujetos en una caja de ‘va y ven’. El aparatocontabacondoscompartimentosidénticos, con piso de rejilla metálica,separadosporuna cerca.En los ensayosse producía el ruido deunvibrador, seguido,diezsegundosdespués,porun shocken laspatas del animal. Al principio, el sujeto manifestabalas respuestasusualesal shock, 96 Investigaciónen ratas. Experimento1. pero porúltimo aprendíaa saltarla barreraal administrárseleel shock-escape- y posteriórmentea saltar la barreraantesde que se le diera -evitación-. Había aprendido,en definitiva, la relación de contiguidadentreel estimuloneutraly el estímulo aversivo y obraba adaptatívamenteen consecuencia.Adelantabasu conductay evitabaun castigo. Como señalaFernándezCastro(1.989),una de lasvariablesquemásinfluye en el método de escape-evitaciónesla intensidaddel estímulo reforzadornegativo. Aunque,en general,la curvahalladaha sido de U invertida, en la evitaciónde vaivénconratasla relaciónentrela adquisiciónde la respuestade evitacióny la intensidaddel estímulo ha sido generálmenteinversa (Theios, Lynch y Lowe, 1.966). Sin embargo, otros autores (Archer, Ogren y Johanson,1.984) han observadouna relación invertida sólo en los 120 primerosensayos.En los 180 siguientes, las ratas que recibieron descargasde intensidad moderada -1 miliamperio- ó alta -2 mA- mantuvieronuna ejecuciónestable,mientrasquelas ratas que recibían una descargabaja -0.5 mA- mostraronun descensoen su ejecuciónhastapor debajodel 50 por 100 de ensayossin evitación,lo quesepuede relacionarcon habituaciónal estímulo aversivo.Por su parte,Rutter y Duncan (1.991),estudiandolas evitacionesde lanzaderay unidireccionalcongallinas,sólo encontraron aprendizaje en algunos sujetos y tras un extenso periodo de exposición. Llegan a plantear la relación entre el aprendizajede situaciones aversivasy la habituación;sólo el acostumbramientoal estímulodesagradabley el consiguientedecrementode la respuestaincondicional a él permite estaren condicionesde realizarel aprendizajefinal. Otra variable de interes es el número de ensayos.FernándezCastro (1.989) observa,por investigacionesensupropio laboratorio,queparaobtenerentreel 70 y el 90 por 100 de evitacionesse precisan de 40 a 80 ensayosen evitación bidireccional,mientrasque en evitaciónunidireccionalcon menosde 10 ensayos ya sepuedellegar a una ejecucióncasiperfecta.Otrasvariablesde importancia son el intervalo entreestímulos,el intervalo entre ensayosy el intervalo entre sesiones. Se ha señalado el intervalo de 10 segundos entre el estimulo discriminativo y el reforzadornegativo como óptimo, puestoque con intervalos inferioreso superioresel aprendizajeseve perjudicado.Porsuparte,los intervalos entreensayosfluctúanen torno a los 60 segundos,oscilandopor lo generalentre los 30 y los 90 segundos(Kurtz y Shafer, 1.967). Con respectoa los intervalos óptimosentresesiones,Kamin (1.957)encontróque conintervalosde O ó 24horas la ejecuciónenevitaciónaumentabay mejoraba,mientrasqueconun lapsodeuna hora,el rendiniientodel animal solíaempeorar.El fenómenoha sido etiquetado como “efecto Kamin’ y planteaque la capacidadparareaprenderestáen función de la distribución de los ensayosen el tiempo. 97 Investigaciónen ratas. Experimento1? Herrnstein (1.969) advierteuna curiosacaracterísticade la tareade escape- evitación. Siempreresta un cierto número de animales que son incapacesde adquirir la respuesta,incluso a veces ni la, aparéntemente,más instintiva respuestade escape.El porcentajedesujetosquefallan varíaentreel 5 y el 50 por 100 y es frecuenteencontrarsecon un 25 por ciento de ratas que no sólo son incapacesde adquirir la respuestade evitación,sino que no llegan a aprenderni la de escape.De hecho,la evitaciónde vaivéncon ratas,difícilmente arrojauna ejecucióndel 100 por 100 y, a diferenciadel trabajo con perros,se extingueen cuantose retira la descarga.Estascifras de fracasosonbastantemás altasque las que se encuentranen otros tipos de aprendizajesanimales,lo quemuevea sospecharque se trate de un aprendizaje muy relacionado con estrategias individuales de actuacióno con algunavariableespecíficaaún no encontrada.A diferenciade la mayor parte de los experimentosque sueleneliminar estealto porcentajeparaque no formepartede las muestrasestudiadas,yo lo he tenidoen cuenta,aún a costade “empeorar”los balancesestadísticos. En definitiva, el paradigmade evitaciónpermite estudiarla capacidadde un organismopara,porunaparte,aprenderun condicionamientoclásicodeasociación de un estímuloneutral conotro significativo, y porotra, aprendera ejecutaruna respuestareforzadatanto por la ausenciade un estímuloaversivo como por la reducción del miedo condicionadoal estímulo discriminativo. Se trata de un aprendizajedesumaimportanciabiológica queestápresenteentodaslasespecies, incluida la humana,y representaun apreciableporcentajede la totalidad de nuestrasconductas.La evitación coincideplénamentecon los fines del proyecto investigador y puedeser una medida apropiadade la inteligencia animal. El método concrétamenteutilizado, la evitación bidireccional discriminada con estimulo luminoso, es un procedimientode ensayosdiscretos,que cuentacon numerososantecedentes(Brown, Kalish y Farber, 1.951;Kamin, 1.956; Moyer y Korn, 1.964). Los dos siguientes experimentos investigaron las correlaciones entre los aprendizajesde evitación y de habituación en ratas. El primero se puede considerarcomo un estudio preparatorio,puesto que utiliza pocos ensayosy períodos muy breves entre sesiones.La hipótesis manejadaes que aquellos animales que aprendanantes a evitar aprenderánantes a prescindir de la informaciónredundantede un estímulohabituadorauditivo. 98 Investigaciónen ratas. ExperimentoL METODO SUJETOS Se empleóun total de 19 ratasWistar ingenuas,conuna mediade pesode 375 gramos.Vivieron en cajasindividualesdurantetodo el experimento,conun ciclo de doce horas de luz y doce de oscuridad,y contaron con agua y comida a discreción.El experimentono comenzóhastapasados,por lo menos,diez díasde su llegadaal laboratorio animal. INSTRUMENTOS Paramedirlas diferenciasindividualesen la tareadeEvitaciónseusóuna doble caja de Skinner -Lafayette Instrument Box 1279- para ratas. Constabade dos compartimentosde igual tamaño-30 x 20 x 20 cms.- separadospor una lámina metálica con una portezuelaestándarde 6 centímetrosde ancho por 5 de alto. Contaba con un suelo de rejilla electrificado a través del cual se podían administrar las descargas.El control del procedimiento se realizó con un programadorLafayette InstrumentCO PO. Box 5729, la recogidade resultados a través del Modelo 85150 y la administraciónde shocksa través del Modelo 82401. Estapartedel experimentoserádenominadaFasede Evitación. Paramedirlasdiferenciasindividualesen la tareadeHabituaciónseutilizó una caja enrejada de confinamiento de 22 x 18 x 18 cms., colocada sobre un estabilimetro.El estabilímetroconstabade una plataformade 24 x 24 cms. con cuatrocolumnaselásticasde2 x 2 x 2 cms. quesosteníanla caja. Sobreel soporte deésta,secolocabauna agujade tocadiscosal final deunbrazoarticuladoconuna junta Cardan. La señal eléctrica del sobresalto en la aguja era filtrada y amplificadamedianteun circuito integradode alta impedanciaque sólo recogía respuestasampliasy bruscas,comola respuestade sobresalto,eliminandootras más frecuentesy suavescomo acicalarse,caminar o respirar. El estabilímetro remitíalos datosa un polígrafodeun canalLafayetteLA - DGS 77010/77011.Dos décimas de milímetro de desviación de la plataforma equivalían a cuatro centímetrosde desviaciónsobreel papel del polígrafo. El estimulo auditivo se originabacon un Generadorde Audio Lafayette WA-504 B/44 D y se dispensaba a través de un altavoz situado a 30 cms. del estabilímetro.La intensidaddel sonidofue medidaconun SonómetroADC -SLM 3- colocadoenel centrodela caja. Un ordenadorFujitsu Senda 16, compatible IBM 286, medía la respuestade sobresaltocomolas variacioneseléctricasde los movimientosdel estabilímetroy dispensabatodo el procedimiento. 99 Investigaciónen ratas. ExperimentoL DISEÑO A fin de contrarrestarlos posiblesefectosde la Habituaciónsobrela Evitación y viceversa,se dividió a los 19 sujetosen dos grupos al azar. El Grupo IlE - primero Habituación despuésEvitación- contó con 10 sujetos. El Grupo EH - primeroEvitación despuésHabituación-contó con9. Las dosfasesseaplicarona cadarataen un mismodía.El tiempo interfasesosciló en torno a los 30 minutos, con un rangode 25 a 35 minutos. PROCEDIMIENTO El procedimientode Evitación no seinició hastapasadosunos diezminutos de la entradaen la doble caja de Skinner. En estafasecadarata recibio 25 ensayos. Cada ensayo duró 15 segundos.Los 10 primeros contabancon un Estímulo Discriminativo -Ed-, la iluminación de una difusa luz estándarcolocadaen la pared del fondo. Al comenzar el estímulo se elevaba también la puerta de separaciónde las cajas.Si acabadosesos10 segundosel animal no habíapasado al otro compartimento-zonadeseguridad-seiniciabaunadescargade5 segundos y 0.6 mA de intensidad.Cuandopasaba,lapuertasecerrabay el ensayosedaba por finalizado. Si no llegaba a pasar, transcurridos 5 segundos bajaba automáticamentela puerta y comenzabaun nuevo ensayo.El intervalo entre ensayosfue de40 segundos,variandoal azarentre10y 70 segundos.Todala fase durabaalrededorde unos 35 minutos.Al igual queen todo típico experimentode evitación,la ratapodía,por tanto, evitar el shockpasandoa la cajade seguridad durantelos 10 segundosde estimulodiscriminativoluminosoo escapardel shock durante los 5 segundossiguientes.Se midieron la latencia y el sentido de sus movimientosde paso. En laFasedeHabituacióncadarataescuchaba50 tonosdivididosen 5 sesiones de 10 tonoscadauna.El estímuloeraun sonidodeondacuadradade90 decibelios de intensidad,1.000 herziosy una duraciónde 0,5 segundos.La duraciónmedia interestimular fue de 15 segundosy oscilaba aleatóriamenteentre 5 y 25 segundos.El tiempointer-sesioneserade 10 minutos,por lo cual,másquehacer referenciaahabituacionesa corto o largo plazo,mereferiréa ellasporsunúmero. Estafasesecompletabaenunos70 minutos.En cadaensayosemidió la cantidad de sobresaltoal estímulo.La respuestafué la amplituddelprimerdesplazamiento enmilímetrosde la agujadel polígrafo,tomadaa partir del comienzodel estímulo, que ocurriera antesde dos segundos.La primera sesión no empezóhasta 10 minutos despuésde colocaral animal en la caja enrejadasobreel estabílímetro, 100 Investigaciónen ratas. Experimento1. parapermitir su exploracióny reducir conductasextrañasde ansiedad. VARIABLES Semidió la conductadurantela fasede Habituaciónpormedio de 37 indicesde reactividad,habituacióny recuperación.Eraníndicesde amplitudo frecuenciade la respuesta,habituacionesabsoluta,relativa y del 50%, recuperacionesinter- sesionesy combinacionesentre estasdistintas medidas.Definiré los indices y consignarétambién una variable que puede dar idea de su valor relativo: el númerode ensayosquehubo que teneren cuentaparaextraercadauno de ellos. INDICES DE LA FASE DE HABITUACION FORMULA DEFINICION ENSAYOS Hl a1 Amplitud mediade las 3 primeras respuestasde la It sesión 3 H2 a2 Amplitud mediade las 3 primeras respuestasde la 2~ sesión 3 113 a3 Amplitud media de las 3 primeras respuestasde la a~ sesión 3 H4 a4 Amplitud mediade las 3 primeras respuestasde la 44 sesión 3 115 a~ Amplitud media de las3 primeras respuestasde la 54 sesión 3 116 Número de sobresaltossalientes, amplitud mayor de 40 milímetros,en la l~ sesión 10 H7 Númerode sobresaltossalientes, amplitud mayorde 40 milímetros, en la 2~ sesión 10 118 Número de sobresaltossalientes, amplitud mayorde 40 milímetros, en la 34 sesión 10 101 Investigaciónen ratas. Experimento1. H9 Númerode sobresaltossalientes, amplitud mayorde 40 milímetros,en la 44 sesión 10 1110 Número de sobresaltossalientes, amplitudmayor de 40 milímetros,en la 54 sesión 10 1111 (A1 - 13,)/A, Decrementorelativo en la 1~ sesión. A, = Sumade las amplitudesdelas respuestasen 3 primerosensayosde la U sesión. B — Sumade las amplitudesde las respuestasen 3 Últimos ensayosde la U sesión 6 1112 (A2 - B)/A2 Decremento relativo en la 2~ sesión. A2 = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 primerosensayosde la 2-’ sesión. Sumade las amplitudesde las respuestas en los 3 últimosensayosde la 2~ sesión 6 1113 (A4 - B3)/A, Decremento relativo en la 34 sesión. A., = Sumade las amplitudesde las respuestasen los3 primerosensayosdela 3~ sesión. = Sumade las amplitudesdelas respuestasen los 3 últimos ensayosde la 30 sesión 6 1114 (A4 B4)/A4 Decrementorelativo en la 44 sesión. A4 = Sumadelas amplitudesde las respuestasen los 3 primerosensayosde la 40 sesión. = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 últimosensayosde la 4~ sesión 6 HiS (Ar - B;)/A; Decremento relativo en la 54 sesión. A5 = Sumade las amplitudesdelas respuestasen los 3 primerosensayosde la 54 sesión. = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 últimos ensayosde la 50 sesión 6 1116 a1 - c1= a1/2 Ensayodondese alcanzaun decrementodel 50%en la 1~ sesión. a, = Amplitud media de la respuestaen los 3 primerosensayosdela It sesión. = Amplitud mediade la respuestaen 3 ensayos consecutivoscualesquieradela 1~ sesión V 102 Investigaciónen ratas. Experimento1. 1117 a2 - c2= a2/2 Ensayodondese alcanzaun decremento del 50% en la 2~ sesion. a2 = Amplitud media de la respuestaen los 3 primerosensayosde la 2~ sesión. = Amplitud mediade la respuestaen 3 ensayos consecutivoscualesquieradela 2~ sesión V H18 a2 - c~= aJ2 Ensayo dondese alcanzaun decremento del 50% en la 34 sesión. a3 = Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosde la 3~ sesión. = Amplitud mediade la respuestaen 3 ensayos consecutivoscualesquierade la 3~ sesión V 1119 a4 - c4= a4 Ensayodondese alcanzaun decremento del 50% en la 42 sesion. a4 = Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosdela 4~ sesión. e, = Amplitud mediade la respuestaen 3 ensayos consecutivoscualesquierade la 44 sesión V H20 a5 - c5= a5/2 Ensayodondesealcanzaun decremento del 50% en la 54 sesion. a5= Amplitud media de la respuestaen los 3 primeros ensayosde la 54 sesión. = Amplitud mediade la respuestaen 3 ensayosconsecutivoscualesquierade la 54 sesión V H21 b1 - a2 Recuperación1-2. Amplitud mediade los 3 últimos ensayosde la 1~ sesiónmenosamplitud mediade los 3 primerosde la 2~. 6 1122 b0 - a~ Recuperación2-3. Amplitud media de los 3 últimos ensayosde la 2~ sesión menos amplitud media de los 3 primeros de la 3?• 6 1123 b2 - a4 Recuperación3-4. Amplitud mediade los 3 últimos ensayosde la 34 sesiónmenosamplitud mediade los 3 primeros de la 4? 6 103 Investigaciónen ratas. Experimento1? H24 b4 - a5 Recuperación4-5. Amplitud media de los 3 últimos ensayosde la 44 sesiónmenosamplitud media de los 3 primerosde la 54• 6 1125 Número deensayoscon respuestabaja, amplitudmenor a 4 milímetros,en la P sesión 10 H26 Número de ensayosconrespuestabaja, amplitudmenora 4 milímetros,en la 2~ sesión 10 H27 Número de ensayoscon respuestabaja, amplitud menora 4 milímetros,en la 34 sesión 10 1128 Número de ensayosconrespuestabaja, amplitud menora 4 milímetros, en la 44 sesión 10 1129 Númerode ensayosconrespuestabaja, amplitud menora 4 milímetros, en la 54 sesión 10 1130 Número total de ensayoscon respuesta baja,amplitud menora 4 milímetros, en las cinco sesiones 50 H31 Número total de sobresaltossalientes, amplitudmayor de 40 milímetros,en las cinco sesiones 50 H32 Reactividadtotal durantela 1~ sesión. Sumadetodaslas amplitudesde las respuestasde la 1~ sesión 10 1133 Reactividadtotal durantela 2~ sesión. Sumadetodaslas amplitudesde las respuestasde la 2~ sesión 10 1134 Reactividadtotal durantela 34 sesión. Sumade todaslas amplitudesde las respuestasde la 34 sesión 10 104 Investigaciónen ratas. Experimento1? 1135 Reactividadtotal durantela 44 sesión. Sumade todaslas amplitudesde las respuestasde la 44 sesión 10 1136 Reactividadtotal durantela 5~ sesión. Sumade todaslas amplitudesde las respuestasde la 54 sesión 10 H37 Reactividadtotal durantelas 5 sesiones. Sumade todaslas amplitudesde respuestasde todaslas sesiones 50 Tabla 1. Indicesde habituaciónen el Experimento1. INDICES DE LA FASE DE EVITACION. En la doble caja de Skinner los datos sólo se contabilizaron desde la administracióny recepciónde una primera descarga.Los paseosanterioresde deambulaciónentrelas cajasno han sido consignados.En estecaso,evitación se ha definido comola respuestadepasoa la cajadeseguridadqueocurríaantesde 10 segundosdesdeel comienzodel estímulodiscriminativo.Escapeseha definido como la respuestaque se dabaentrelos 10 y los 15 segundosdesdeel comienzo del estímulodiscriminativo. La actuaciónde las ratasfue reducidaa ocho índices que contemplabanel tipo de respuesta-escape/evitación-,las latencias de las respuestasy otrascombinaciones.Fueronestos: FORMULA DEFINICION 1 ENSAYOS El Número total de respuestasde evitación durantetoda la sesión 25 E2 Tiempo total de descargarecibidadurante la sesión. Sumade todaslas latenciasen los ensayosde escape 25 E3 Ensayoen que logra su 2~ respuestade evitación V 105 Investigaciónenratas. ExperimentoL E4 Ensayoen que escapapor primeravez antesde 10,5 segundos V ES Ensayoen que escapaporprimeravez antesde 10,6 segundos V E6 Latenciamediade la respuestatras recibir la descarga. Sumade las latenciasde las respuestas de escapedividido por el númerode ensayosde escape 25 E7 (A - BYA Decrementorelativo en la sesión. A = Latenciade pasoen los 3 primerosensayos. B = Latenújade pasoen los 3 últimos ensayos 6 E8 Tiempo total de permanencia en la caja tras la presentacióndel Estimulo Discriminatívo. Suma de los tiempos de escapeo de evitación 25 Tabla 2. Indices de evitaciónen el Experimento1. RESULTADOS Los GruposHE y EH sólo tuvieronmediassignificativamentediferentesentres índicesde habituacióny en un índice de evitación: H26 -númerode ensayossin respuestaen la 2~ sesión-(t=-2.14;p.ctO.OS),1128 -númerode ensayossin respuesta en la 44 sesión-(t=-2.23; p Cuantomásalto fue el númeromáximo de aciertosconsecutivos, menorfue la h.abituaciónrelativa -3 primeros ensayosmenos3 últimos dividido por 3 primeros-en la 12 sesión.Es decir, cuantomejor desempeñoen el laberinto, menorhabituacióninicial. 7. - (L5-Ff21) Cuantomásalto fue el númeromáximo de aciertosconsecutivos, menorfue la diferenciaentre la mediade los 3 primerosensayosde la 12 sesión menos la media de los 3 primeros de la 2? sesión. Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto,menordiferenciade reactividadesa corto plazo. 8. - (L7-H21) Cuanto mayor fue el número de ensayos sin entradas perseverantes,menorfue la diferenciaentrela media de los 3 primerosensayos de la 12 sesiónmenosla mediade los 3 primerosde la 2~ sesión.Es decir, cuanto mejordesempeñoen el laberinto,menordiferenciadereactividadesa corto plazo. 9. - (L8-Ff8) Cuantomenorfue la diferenciaentrelos aciertosdirectosen los 30 primerosensayosy los 30 últimos, menorfue el decrementoabsoluto-diferencia entre los 3 primeros y los 3 últimos- en la 1? sesión. Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto,menorhabituacióninicial. 10. - (L8-Ff11) Cuantomenorfue la diferenciaentrelos aciertosdirectosen los 30 primeros ensayosy los 30 últimos, menor fue la habituación relativa -3 primerosmenos3 últimos dividido por 3 primeros-enla 1~ sesión.Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto,menorhabituacióninicial. 11. - (L8-H16) Cuantomenorfue la diferenciaentrelos aciertosdirectosen los 30 primerosensayosy los 30 últimos, mayorfue el númerodesobresaltossalientes 145 Investigaciónenratas. ExperimentoIII. de la 34 sesión. Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto, mayor reacti’ádada largo plazo. 12. - (L8-H29) Cuantomenorfue la diferenciaentrelos aciertosdirectosen los 30 primerosensayosy los 30 últimos, mayorfue la sumadel sobresaltoabsoluto en la 34 sesión. Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto, mayor reactividada largo plazo. 13. - (L8-H32) Cuantomenorfue la diferenciaentrelos aciertosdirectosen los 30 primerosensayosy los 30 últimos, mayorfue la diferenciaentrelos 3 últimos de la 1~ sesióny los 3 primerosde la 2t Es decir, cuantomejor desempeñoen el laberinto,menorrecuperacióna corto plazo. 14. - (L9-H21) Cuantomayor fue la diferenciaentreel númerode entradasen los 30 primerosensayosy los 30 últimos, menorfue la diferenciaentre la media de los 3 primerosde la 1~ sesióny la mediade los 3 primerosde la 2~ sesión.Es decir, cuantomejor desempeñoen el laberintomenordiferenciade reactividades a corto plazo. 15. - (L9-H25) Cuantomayor fue la diferenciaentreel númerode entradasen los 30 primerosensayosy los 30 últimos, mayorfue el decrementorelativo del50% -másensayossenecesitaronparaalcanzarel criterio dequela mediade3 ensayos seainferior a la mitad de los 3 primerosensayos-en la 2? sesión.Es decir, cuanto mejor desempeñoen cl laberinto, menorrehabituacióna corto plazo. 16. - (L9-H32) Cuantomayorfue la diferenciaentreel númerode entradasen los 30 primeros ensayosy los 30 últimos, mayor fue la diferencia entre los 3 últimos ensayosde la 1~ sesiónmenoslos 3 primeros de la 2?. Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto, menorrecuperacióna corto plazo. 17. - (L12-H16) Cuanto menor fue el númerode aciertos en los 30 primeros menosaciertosen los 30 últimos dividido porlos 30 primeros,mayorfue el número de sobresaltossalientesen la 3? sesión.Es decir, cuantomejor desempeñoen el laberinto,mayor reactívidada largo plazo. 18. - (L12-H19) Cuanto menor fue el número de aciertos en los 30 primeros ensayosmenoslos aciertosen los 30 últimos dividido por los 30 primeros,mayor fue el número de sobresaltossalientesen la 3? sesión. Es decir, cuantomejor desempeñoen el laberinto, mayorreactividada largo plazo. 19. - (L12-Ff29) Cuanto menorfue el númerode aciertos en los 30 primeros ensayosmenoslos aciertosen los 30 últimos dividido por los 30 primeros,mayor fue el valor del sobresaltoabsoluto de la 3~ sesión. Es decir, cuanto mejor 146 Investigaciónen ratas. ExperimentoIIL desempeñoen el laberinto,mayor reactividada largo plazo. 20. - (L13-Ff25) Cuanto mayor fue el númerode entradasen los 30 primeros ensayosmenoslas entradasen los 30 últimos dividido por los 30 primeros,mayor fue el númerodeensayosquesenecesitaronparaalcanzarundecrementorelativo del 50% -mediade 3 ensayosinferior a la mitad de la mediade los 3 primeros-en la 2? sesión. Es decir, cuanto mejor desempeñoen el laberinto, menor rehabituacióna corto plazo. 21. - (L13-H32) Cuanto mayor fue el númerode entradasen los 30 primeros ensayosmenos las entradasen los 30 últimos dividido por los 30 primeros,mayor fue la diferenciaentrelos 3 últimos ensayosde la 1~ sesiónmenoslos 3 primeros ensayosde la 2~ sesión.Es decir, cuantomejordesempeñoen el laberinto, menor recuperacióna corto plazo. 22. - (L15-H16)Cuantomayor fue el númerodeentradasenbrazosconsecutivos, menor fue el númerode sobresaltossalientesen la 3? sesión.Es decir, cuanto mayoruso de una estrategia,menorreactividada largo plazo. 23. - (L15-H19)Cuantomayorfue el númerodeentradasenbrazosconsecutivos, mayor fue el número de ensayoscon respuestabaja en la 3? sesión. Es decir, cuantomayor usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 24. - (L16-H18) Cuantomayor fue el númerode seriesde 4 entradasen brazos consecutivos,menorfue el númerode ensayoscon respuestabajaen la 2? sesión. Es decir, a mayor usode una estrategia,mayorreactividada cofto plazo. 25. - (L18-H19) Cuantoantesserealizóla primeraseriede 4 entradasenbrazos consecutivos,mayor fue el númerode ensayoscon respuestabajaen la 3? sesión. Es decir, a másrápido uso de una estrategia,menorreactividada largo plazo. 26. - (L1S-H29)Cuantoantesserealizóla primeraseriede 4 entradasenbrazos consecutivos,menorfue la reactividadabsolutaen la 34 sesión. Es decir, a más rápido usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 27.- (L19-H16)Cuantoantesserealizóla segundaseriede4 entradasenbrazos consecutivos,menorfue el númerode sobresaltossalientesen la 3? sesión. Es decir, a másrápido usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 28. - (L19-Ff19) Cuantoantesserealizóla segundaseriede4 entradasenbrazos consecutivos,mayorfue el númerode ensayosconrespuestabajaen la 3? sesión. Es decir, a másrápido usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 147 Investigaciónen ratas. ExperimentoIII. 29. - (L19-H26) Cuantoantesserealizó lasegundaseriede4 entradasenbrazos consecutivos,másensayossenecesitóparaalcanzarun decrementodel 50% enla 34 sesión.Es decir, a másrápido uso de una estrategia,máslenta habituacióna largo plazo. 30. - (L19-H29) Cuantoantesserealizóla segundaseriede4 entradasenbrazos consecutivos,menor fue la reactividadabsolutaen la 3? sesión.Es decir, a más rápido usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 31. - (L19-H33) Cuantoantesserealizó la segundaseriede4 entradasenbrazos consecutivos,níayor fue la diferenciaentre la mediade los 3 últimos ensayosde la 2? sesiónmenosla media de los 3 primeros de la 3? sesión. Es decir, a más rápidouso de una estrategia,menorrecuperacióna largo plazo. 32. - (L20-H8) Cuantoantesserealizóla primera seriede 5 entradasen brazos consecutivos, menor fue el decrementoabsolutode la 12 sesión.Es decir, a más rápido usode una estrategia,menorhabituacióninicial. 33. - (L20-H16) Cuantoantesserealizóla primeraseriede5 entradasenbrazos consecutivos,menor fue el númerode sobresaltossalientesen la 3? sesión. Es decir, a másrápido usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 34. - (L20-Ff19) Cuantoantesserealizóla primeraseriede 5 entradasenbrazos aconsecutivos,mayor fue el númerode ensayosconrespuestabajaen la 3- sesion. Es decir, a másrápido usode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 35. - (L20-Ff29)Cuantoantesserealizó laprimeraseriede 5 entradasenbrazos consecutivos,menorfue la reactividadabsolutaen la 3? sesión.Es decir, a más rápido uso de una estrategia,menorreactividada largo plazo. 36. - (L21-H1S)Cuantoantesserealizóla segundaseriede 5 entradasenbrazos consecutivos,menorfue el númerode ensayosconrespuestabajaen la 2? sesión. Es decir, a másrápido usode una estrategia,mayor reactividada corto plazo. 37. - (L22-H1S) Cuanto más larga fue la cadenade entradasen brazos consecutivos,menorfue el númerode ensayoscon respuestabajaen la 2? sesión. Es decir, a mayor usode una estrategia,mayorreactividada corto plazo. 38. - (L23-1116) Cuantasmás entradasconsecutivasse realizaron en los primeros30 ensayos,menorfue el númerode sobresaltossalientesenla 3? sesión. Es decir, a mayorusode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 39. - (L23-Ff19) Cuantas más entradasconsecutivasse realizaron en los 148 Investigaciónen ratas. ExperimentoIIL primeros30 ensayos,mayorfue el númerode ensayoscon respuestabajaen la 3~ sesión.Es decir, a mayorusode una estrategia,menorreactividada largo plazo. 40. - (L23-H29) Cuantasmás entradasconsecutivasse realizaron en los primeros 30 ensayos,menorfue la reactividadabsolutaen la 34 sesión.Es decir, a mayorusode una estrategia,menorreactividada largo plazo. ANALISIS DEL 27% SUPERIORE INFERIOR EN LABERINTO. Como otra de las formasde estudiarel comportamientode las ratas,seordenó a todos los sujetos segúnuna optimización de los índices del desempeñoen el laberinto.Para ello se sumaronlos valoresde L2, L4, LS, L7, L9, Lío, Lii, L13 y L14 y se restaron los valores de Li, L3, L6, LS y L12. Despuésse separóa los sujetosquecomponíanel 27% superiore inferior. Conellos secrearondosgrupos. Grupo 1: 10 ratascon peorrendimientoglobal en el laberinto. Grupo 2: 10 ratas conmejor rendimientoglobal. Los Grupos 1 y 2 secompararonen los 34 índices de habituacióncon una pruebade Mann-Whitney tipificada. Las 10 ratasmás hábilesen el laberintoen T mostraronuna reactividadinicial significativamente menory una reactividadmayor a largo plazoque las 10 ratasmenoshábilesen: Ff4 -reactividadal estímulode la 4? sesión-(t=-2.63, pcO.O5),Ff17 -ensayossin sobresaltoen la 12 sesión-(t=-2.16, pcO.OS), Ff22 -media de los tres primeros ensayosde la 1~ sesiónmenosmediade los tres primerosensayosde la 3?~ (t=2.17; pc0.05), H27 -sobresaltoabsolutototal en la Y sesión-(t=2.11; p menor recuperacióna cortoplazo.Estedatoha sido el único acordecon lo esperadosegún lahipótesis.La menorrecuperaciónentrela primeray la segundasesión,esdecir, una menorreactividadtras diez minutos de pausa,se relacionacon tres índices globalesde la actuaciónen el laberinto -LS diferenciade aciertos entre los 30 primeros menos 30 últimos ensayos,L9 diferencia de entradasentre los 30 primeros menos30 últimos ensayos,y L13 entradasen 30 primerosmenos30 últimos dividido por30 primeros ensayos-. Cuarto: cuanto mejor es el desempeñoen el laberinto de Olton, mayor reactividada largo plazo.Nuevecorrelacionesdefiendenestaafirmación.Cuatro índicesdehabituación:H4 -respuestaa] ensayodepruebade la 4? sesión-,1116 - sobresaltossalientesen la 34 sesión,1119 -ensayossin respuestaen la 34 sesión- y Ff29 -sobresaltoabsolutode la 3? sesión-cruzándosecon cuatro índices del laberinto:Li -númerode errorestotales-,L3 -númerode erroresperseverantes-, L8 -diferenciade aciertosen los 30 primerosy 30 últimos ensayos-y L12 -aciertos en los 30 primeros menos 30 últimos partido por 30 primeros-. Todas las correlacionesfueron concordantesy apuntabansin discrepanciasen la misma dirección. Parece,pues,que los animalesmás dotadospor su desempeñoen la tareadel laberinto de Olton estuvieraniniciálmentemásconfiadosy posteriórmentemás alerta,comoindicanlaspuntuacionesenel ensayoinicial o la mínimahabituación durantelas dos primerassesionesfrente a la clara mayor reactividadmostrada nueve días despuésen las sesionestres y cuatro.Aparéntementeafrontaronel último día conun elevadonivel de activación:respondieronmásfuerte y en más ocasionesantelos estímulos,porirrelevanteso conocidosqueresultaran.Sepodría especularque las ratasmás“listas” habíanolvidado los estímulosirrelevantesy por eso se sobresaltabanmás o, por el contrario, recordabanmejor la molesta experienciarecibida días antesy se mostrabanmás tensas.Tambiénse podría hablarde un aumentoen la sensibilización,enel sentidopostuladopor Grovesy Thompson, donde el proceso decrementalhabría desaparecidoo el proceso incrementalsehabríamantenidoinalteradocon el largo periodode descanso. Con respectoal empleo de la estrategiade entrar sucesivamenteen brazos adyacentes,hayun resultadoclaro.Cuantomayory másrápidousohanmostrado los animalesde estaestratega,menorreactividada largo plazo.Estaafirmación viene definida en 13 correlacionespor1116 -sobresaltossalientesen la 3? sesión-, H19 -ensayoscon respuestabaja en la 3? sesión- y Ff29 -menor reactividad absolutaen la 32 sesión-.Otrascorrelacionesindicantambiénmenorhabituación 152 Investigaciónen ratas. ExperimentoIIL en la 1~ sesión-118, decrementoabsoluto-,una mayor reactividaden la segunda sesión -Ff18, número de ensayos con respuestabaja en la 2? sesión-, una rehabituaciónmáslenta a largo plazo-H26- y unamenorrecuperaciónentrela 2? y la 34 sesión-H33-. En funciónde estosúltimos resultados,curiósamente,el usode una estrategia de trabajoaportauna conclusióndistinta al desempeñoen el laberinto. Lasratas que utilizaron anteso más la estrategiade elecciónde brazosadyacenteshasta encontrarla comida muestran,sobretodo, una menorreactividada largo plazo, mientrasquelas ratascon mejordesempeñoen el laberintomuestran,sobretodo, una mayor reactividada largo plazo.Por lo tanto, pareceque el desempeñoy la estrategiadan resultadosdiametrálmenteopuestos.Dicho de otra manera,las ratas más dotadasutilizaron más tarde o menos una estrategiade búsqueda consecutiva.Estedato,queaparéntementeresultaparadójico,suponequelasratas más dotadasusaronmenosuna estrategiaordenaday segura,pero reiterativay cansada,y posiblementeseguiaronmásporbúsquedasprobabilísticaso deseñales ambientales, si bien también cabe la posibilidad de que usanin la misma estrategiapero cometiendomenoserrores. Con respectoal 27% supenor e inferior, los resultados,como se esperaba, confirmanlos de las correlaciones.El Grupo2, las 10 ratasconmejorrendimiento global en el laberinto, mostró iniciálmente un mayor número de ensayossin sobresaltoy un menorsobresaltototal en la 12 sesión.Por el contrario, a largo plazo mostró un mayor sobresaltoabsolutoen la 3’=sesión y una más amplia reactividadal estímulode pruebade la 44 sesiónque el Grupo1, las 10 ratascon peorrendimientoglobal.En resumen,el 27%superiorenla tareade laberintotuvo unareactivídadsignificativamentemenora cortoy mayora largoplazoqueel 27% inferior. Tambiénen el 27%superiore inferior deratasqueusaronunaestrategia de trabajo los resultadosresultanopuestosa los basadosen el rendimiento:una menorreactividaden la 3? sesión.Las 10 ratas,quemayorempleohicieron de la estrategiade brazos adyacentes,muestranuna reactividad significativamente menora largo plazoquelas 10 quemenorusohicieronde la estrategia.Estedato contrastaplénamentecon el basadoen el rendimiento,dondeel 27% superior mostró una mayorreactividada largo plazo. 153 Investigaciónen ratas. ExperimentoIII. Los índicesmásrepresentativosdel rendimientoen estelaberintohan sido: INDICE DEFINICION ENSAYOS RENDIMIENTO -_________ Li Número de errorestotales 60 L5 Númeromáximo de aciertosdirectos consecutivos 60 L8 Diferenciade aciertosentre30 primerosy 30 últimos ensayos 60 L12 Aciertos relativos entrelos 30 primerosy los 30 últimos ensayos 60 Tabla 15. Indicesmássignificativosde rendimientoen el laberintode Olton en el ExperimentoIII. Segúnel empleode la estrategiaen el laberintofueron: INDICE DEFINICION 1_ENSAYOS ESTRATEGIA -_________ L18 Primeraseriede 4 entradasen brazosconsecutivos V L22 Númeromáximo de entradasen brazosconsecutivos V L23 Entradasconsecutivasen los primeros 30 ensayos 30 Tabla 16. Indicesmássignificativosen el 1150 de unaestrategiaen el ExperimentoIII. 154 Investigaciónen ratas. ExperimentofIL En habituaciónfueron: INDICE DEFINICION ENSAYOS HABITUACION Ff4 Amplitud de la respuestade prueba en la 44 sesión 1 Mil Decrementorelativo en la 12 sesión 6 1116 Sobresaltossalientesen la 3? sesión 49 1117 Ensayoscon respuestabajaen la 12 sesión 49 1118 Ensayoscon respuestabajaen la 2~ sesión 49 1119 Ensayoscon respuestabajaen la 3~ sesion 49 1122 Diferenciade reactividadinicial 1-3 6 1126 Decrementorelativo del 50% en la 3? sesion V 1127 Reactividadabsolutaen la 1? sesión 49 Ff29 Reactividadabsolutaen la &~ sesión 49 Tabla17. Indicesmássignificativosde habituaciónenel ExperimentoIII. Como puede apreciarse,en este tercer experimento, los índices que han proporcionadomejoresresultadosabarcanun espectrobastanteamplio y no se pueden limitar a una única sesión o medida. En todo caso, dentro de la habituaciónel númerodeensayosconrespuestabaja,quecasiequivaleal concepto de ensayossin respuesta,y las reactividadesabsolutasparecenlos apartadosmás interesantes. A pesarde pareceruna únicatarea,en realidadsepuedesuponerquelasratas se enfrentana muy diversossubproblemasen una situación de Olton. Primero tienenqueaprenderla mecánicamismadel experimento,esdecir, el hechodeque son transportadasdesdesu cajaal laberinto,que en éstehay comidadisponible y queunavezquela encuentranvuelvena sertransportadosa sucajaindividual. 155 Investigaciónen ratas. ExperimentoIIL Es llamativo el comprobarcómolas ratasvanaprendiendoestarutina. A medida queavanzanlos ensayosaprendena ponerseen la posiciónmás adecuadaparael trasladodesdesu caja individual al laberinto o a subir, tras su alimentación,al borde superiorde las paredesdel laberinto parasertrasladadasde vuelta a su casaen la habitaciónadjunta. Lo siguiente que tienen que aprenderes que se trata siempre del mismo laberinto y que únicamenteun brazo contiene alimento. Este concepto viene recogidoporel cálculo de los erroresperseverantesy esapreciabletambiénen la disminución de la latenciade recorrido.Segúnpasanlos ensayos,el tiempo que tardanenponerseenacciónvadisminuyendohastaserprácticamenteinexistente. Posiblementeel tercerpasoseacomprobarque no tiene sentidoacudiral brazo que fue reforzadoen el ensayoanterior -la opciónmás razonable-porqueen el siguienteensayosiempreestávacio. Sólodespuésdecumplidasestasetapaspuede queabordenlos organismosel problemadecómoencontrarel brazoreforzantecon el menoresfuerzoposibley en el menortiempoposible.En definitiva encontrarla regla-girar la i~ a la derechadesdeel brazorecompensadoen el ensayoanterior- puedequeseael problemaquelos experimentadoresexaminamos,peropuedeque no sea,en absoluto,el problemaque las ratasseplantean. Enestecasoy a travésde los resultadosobtenidos,sedebeconcluir queninguna rata llegó a aprenderla regla por la cual la comida era recolocada.Ninguna aprendiófehaciéntementeal final desus60ensayosa entrarenel brazoinmediato derechodel préviamenterecompensadoy la mayorpartede lasratasdesarrollóun cierto tipo de estrategia,por el que entrabade uno en uno en todos los brazos siguiendouna direcciónperseverante-siempreizquierdao siemprederecha-hasta encontrarla comida. En futuras investigacionesse deberíaalargar el númerode ensayoshasta lograr que al menosun cierto porcentajede organismoslogre el total aprendizajede la tarea. Una preguntaque el experimentadorllega a plantearsees si las ratas “más listas” procuranerrar en sus eleccionesparapodersepasearmásque las demás, puestoque puedeser másestimulantepasearfuera de la caja que volver a ser colocadadentro de su propio habitáculo.Cabeque la necesidadde estimulación sensorialesté afectandoal rendimientopuestoque, al fin y al cabo, las ratas permanecendurantemás de 90 días en un habitatno muy fértil en estímulos, comoesla típicahabitaciónde laboratorio,y quizaslos organismosbiológicamente másadaptativos“aprovechen”posibilidadesde disfrutar de un ambienterico. De hecho,enel momentoen quesondevueltasen cadaensayoa suviviendahabitual es el momentoen que suelenrevolversecontrael portador.Sin embargo,puede 156 Investigaciónen ratas. ExperimentofiL que vivan como un castigoel hecho,puesun indicio de las ansiaspor volver al laberinto y proseguir búsquedasde comida es la fuerza con que pugnan por escaparde las manos que las llevan, sobre todo tras unos cuantosensayos,y lanzarsesobreel redondelde salidas.Además,estáconstatadopero no medido, quelasratascorrenextraordináriamenteparaobtenerla recompensa.La latencia debúsquedadel refuerzoa travésdel laberintodisminuyede ensayoen ensayode formaclara.Estonoshacedisiparlasdudasy concluirquepaseanporel laberinto a fin de encontrarlo antesposible la comida, no por el placerdepasear. En resumen,el mejorrendimientode “aprendizajede regla” en un laberintode Olton correlaciona con una menor habituación a corto plazo, una mayor reactividada largo plazo y un menor o más tardio uso de una estrategiade búsquedabasadaen entradasenbrazosvecinos.Sin embargo,aunquelahipótesis no se vea confirmada, es preciso recordarque resulta siempre alentadorque aparezcanresultadosconvergentese interesantes.Al fin y al cabo,estetrabajo muestraunas evidentescorrelacionesentre dos aprendizajesmuy dispares:la habituacióny el descubrimientodeunaregladereforzamiento.Es posibleabordar el comportamientode las ratasanteuna tareade soluciónde problemaa través desuactuaciónen la sencillatareadel aprendizajeno asociativode lahabituación. En estecaso,el rendimientoen el laberintosepredice,aunqueen escasamedida, porel índice114 -amplitudde la respuestadepruebaenel ensayo148-.Esteíndice no parece importante, pero coincide con los obtenidos en los experimentos anterioresen serel último del procedimiento.Iguálmente,el uso de la estrategia se puede predecir en buena medida según la ecuaciónde regresión.1116 - sobresaltossalientesen la 34 sesión-, H18 -ensayoscon respuestabaja en la 2~ sesión-y Ff19 -ensayoscon respuestabajaen la 3~ sesión-predicenuna aceptable vananza y, como puede verse, sobre todo desde el comportamiento en la habituacióna largo plazo. 157 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. EXPERIMENTO 1V. RELACIONESENTRE LA HABITUACION Y EL RENDIMIENTO EN EL LABERINTO EN T EN RATAS. Con respectoal laberinto en T hay que decir que es el más empleadoen investigaciónconratasen el laboratorio.Provienede los comienzosde siglo y fue propuestoen 1.901 por Small, un científico americano,a imitación del complejo sistema de madriguerasque las ratas cangurosconstruyende forma natural, pensandoqueasíseaprovechabala propensióninnatade lasratasa los pasadizos. El laberintoestáformado porunacajade saliday un corredorenforma deT con una cajamcta en cadauno de los brazosdel corredor,que contieneun comedero dondese puedeintroducir la recompensasin que el animal puedeverla desdeel punto de elección,de tal forma que tengaque decidirsepor uno de los brazosy acercarsehastael fondoparacomprobarsi en esebrazo concretohay o no comida y de qué tipo. Es un método de ensayosdiscretosque permite reducir todos los problemasa uno solo: la elección al llegar al final del corredorrecto que partede la cajade salida entre las opciones izquierda y derecha. Permite tanto el estudio de respuestasde lugar -si la recompensaestásiempreen un mismobrazo- comoel de las respuestasde elección -si cadabrazo cuentacon cantidadeso gustosde comidas diferentes-.Las medidasmás habituales son las de la latencia de la respuesta-el tiempoque tardaensalir de la cajamcta-,quesueleacortarsesegún avanzael procedimiento,y la probabilidad de la respuesta.Las ratas suelen acostumbrarseconrapideza estatareay aprendenconfacilidadtanto la mecánica comolas reglasen juego. La aportaciónnovedosade estecuartoexperimentoradicaenla adopcióndeun enfoqueecológicoen el tratamientode la habituación.Si lo adaptativoesdejarde prestaratención a estímulos irrelevantespara podérselaprestara estímulos relevantes,esprecisopresentarlos unosy los otros a la vez. Es decir,no bastacon utilizar los estímulosirrelevantesy el ambiente.Porello, aquísehanpresentado los sonidosno significativos a ratasprivadas de comida mientrasrealizabanla relevantetareade presionaruna palancapara obteneralimento. Se pretende 158 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. averiguar, entre otras cosas, si los animales más adaptadosaceleran su habituación a estímulos sin consecuenciaspor su atención a estímulos con consecuencias.Además,seha simplificado la actividadde “soluciónde problema” respectoal experimentoanterior.Dadoquela regladel laberintode Olton pareció demasiadocomplicadapara las rataspuesto que ninguna pudo aprenderla,se prefirió trabajaren el mássencillolaberintoenT. En lugarderotar la comidapor ochobrazos,simplementeserotó endos.La hipótesiscontinúasiendoqueexistirá una correlaciónpositiva entre el rendimientoen la tarea discriminativa en el laberintoy la rapidezde la habituacióna estímulosacústicosqueno van seguidos de consecuenciasbiológicamenteimportantes mientras se ejecuta una tarea relevantede presiónde la palanca. METODO SUJETOS Se utilizaron 18 ratasmachoadultasWistar de un pesomedio de 250 gramos. Fueronmantenidasen cajasindividualescon agua“ad libitum” racionándosela comidaen función de las fasesde la investigacion. INSTRUMENTOS Paramedir las diferenciasindividualesen la capacidadde aprendizajede las ratasse trabajóen una salainsonorizadaconun laberinto estándaren forma de T. Constabade un corredorde 1,60 metrosde largo, 15 cms.de anchoy 20 cms. de altura, y dos brazosperpendicularesopuestosal final de 50 cms. de longitud e igual ancho y altura que el corredor. Al final de cadabrazo se encontraba adosadoun comederode 3 x 1 x 1 cms.El laberintoestabaconstruidoen madera contrachapada,teníalas paredespintadasde gris y contabacon dostrampillas, manejadasa distanciapor el experimentador,que controlabanel accesoa cada brazo. Para las sesionesde habituaciónse utilizó otra habitacióninsonorizaday se emplearonlos instrumentosya reseñadosen los experimentosanteriores.La gran diferenciaes que,en estecaso,la cajaenrejadade confinamientode 22 x 18 x 18 cms. estabaprovistade una palancasimilar a las típicasde las cajasde Skinner, unida a un dispensadorde comidaLetica queproporcionabalos pellets a traves de un tubo metálico que finalizaba en el interior del cubículo. El resto de los 159 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. aparatos-generadorde audio, estabilímetro,polígrafo y ordenador-eran los mismosquesehan venidoutilizando. PROCEDIMIENTO El procedimientoconstabade dos fasesy seiniciaban tras el moldeamiento.La primera era de discriminación en el Laberinto en T y la segundaera de Habituaciónde la respuestade sobresalto.Estasdos fasesse contrabalancearon paraevitar efectosde interferencia. Iniciálmentetodoslos sujetosfueronprogresivamenteprivadosdecomidahasta llegar al 85% de su pesocorporal. A continuaciónseles moldeóla respuestade presiónde la palanca.Acabadaesta fase preparatoriase dividió a los sujetos aleatóriamenteen dos grupos iguales. El grupo LH comenzó con la fase de Laberintoy sigujo con la fase de Habituación.El grupoHL, al revés. La FasedeLaberintoseinició conunaprimerasesióndeacostnrnbramientode unos diez minutos. Durante esta sesiónlas ratasencontraban14 pelotillas de comidade 1 gramodiseminadaspor todo el laberintoy 4 en cadauno de los dos comederosen los extremosde los brazos.A partir de esemomentocomenzabala prueba,queduró 60 ensayos.En cadaensayolas ratasrecibíansólamentecomida en un brazo,y ésteiba variandosegúnuna reglafija oscilante:izquierda,derecha, izquierda,etc.Hay que reseñarque la tareaestabaplanteada,enprincipio, como unapruebade soluciónde problema.Lasratasdebíanaprenderla regladequela comida estaríadisponiblecadavez en el brazo alternativo,o dicho de otra forma, en el brazo opuesto al ensayo anterior. Sin embargo, las pruebasprevias realizadascon casiunadecenade sujetosevidenciaronquelas ratasno llegaban a aprenderla regla-al menosen 100 ensayos-.Desarrollabanunapersistenciapor cualquierade los brazos,lo que les hacia acertaren un ensayoy fallar en el siguiente.Luego, simplementeinvertíansu decisióny alcanzabanla recompensa. El acúmulodeEstímulosDiscriminativosles facilitó cláramentela elección.Pero así, la tareapasóde serun problemade aprendizajedeuna reglade respuestaa ser,fundamentálmente,un problemade discriminaciónsucesivavisual de lugar. No esdescartableque las ratasseancapacesde aprenderla reglacon unnúmero deensayossuperior,aunqueesteextremoformapartede investigacionesfuturas. Se proporcionaron a los animales tres Estímulos Discriminativos -Ed-. El primeroera un cuadradode pape] adhesivoamarillo situadosobrela puertadel 160 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. brazoconcomida.Al abrirselas puertasde los brazos-4 segundosdespuésdeque la rata hubierallegado al punto de eleccióndel corredor-podíanver otra señal amarilla idéntica, situada encima del comedero correcto, al final del brazo. Además,sólo el brazo correcto se iluminaba con una luz blanca cenitalde 100 watios y 220 voltios situada a 50 cms. de altura. Si la rata elegía el brazo incorrecto,secerrabala puerta,volvía a sercolocadaen la salidadel laberintoy podíainiciar denuevola búsqueda.El error en la elecciónsuponía,pues,ungasto superiorde tiempo y energíaparaencontrarla comida. Si la rata elegíael brazo correcto,se la dejaba comer las 3 pelotillas de comida situadasen el comedero. Transcurridosunossegundos,la rataera retirada a su caja individual, en otra habitación,y el ensayose dabapor finalizado.A continuación,se modificabael brazo de recompensay 30 segundosdespuésse volvía a colocaral sujeto en la salidadel laberinto. Se inició el procedimientopor el brazoizquierdoo el derecho aleatóriamente. En la Fasede Habituaciónseprovocó la respuestade sobresaltoa lo largo de tres sesiones.Cadasesiónconstabade 30 ensayos.Entrela primeray la segunda sesiónpasaban10minutos.Consideraremoslaprimerasesióncomodehabituación inicial y la segundasesióncomo derehabituacióna corto plazo.Entre la segunda y la tercera sesion pasaban24 horas. Consideraremosesta última como de rehabituacióna largo plazo. Los estímuloseran tonosde onda cuadrada,de 110 decibeliosde intensidad, 1.000 herziosy 0,5 segundosde duración.El intervalo interestimularduró una mediade 30 segundos,oscilandoaleatoriamenteentre5 y 55 segundos.Antes de iniciar la fase de Habituación,el experimentadorse asegurabadequelasratasrecordabanla tareade presiónde la palancaaprendida en el moldeamiento y realizaban la respuestaal menos en 50 ocasiones presionandolapalancaen la caja de Skinner.A continuaciónse asegurabadeque generalizabanla tareay presionaban,al menosen 20 ocasiones,la palancade la caja enrejada sobre el estabilímetro. Como mínimo, la primera sesión de habituaciónno seinició hastapasados10 minutosdesdesuentradaenestaúltima caja. Como respuesta se consideró la amplitud medida por el primer desplazamientoen milímetros de la agujadel polígrafo. Sólo se tomó en cuenta comorespuestade sobresaltoaquellacuyalatencia fuera inferior a 1,5 segundos desdeel comienzodel estímulohabituador. VARIABLES En la Fasede Habituaciónsetomaronmedidasde respuestade sobresaltoque se han traducido a índices de reactividad, habituación y recuperación. Concrétamente: amplitud de la respuesta, frecuencia de la respuesta, 161 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. habituacionesabsolutay relativa,recuperacionesde la respuestaa corto y largo plazo,y combinacionesentreesasmedidas.Son estos: INDICES DE HABITUACION 1_FORMULA__L DEFINICION ENSAYOS Hl Amplitud de la respuestainicial de la primerasesion. Medidadel ensayo1. 1 112 a1 Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosde la 12 sesión. 3 113 Amplitud de la respuestainicial de la segundasesion. Medidadel ensayo31. 1 H4 a2 Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosde la 2? sesión. 3 115 Amplitud de la respuestainicial de la tercerasesion. Medidadel ensayo61. 1 116 a3 Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosde la 3? sesion. 3 117 Ensayoen que respondemenosde 6 milímetros en 5 ensayosconsecutivosde la sesion. V 118 Ensayoen querespondemenosde 6 milímetros en 5 ensayosconsecutivosde la 2~ sesión. V 119 Ensayoen querespondemenosde 6 milímetros en 5 ensayosconsecutivosde la 34 sesión. V 1110 Número de sobresaltossalientes,amplitud mayora 54 milímetros, en la 12 sesión. 30 1111 Número de sobresaltossalientes,amplitud mayora 54 milímetros, en la 2? sesión. 30 162 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. 1112 Númerode sobresaltossalientes,amplitud mayora 54 milímetros,en la 3? sesión. 30 1113 Número de ensayoscon respuestabaja, amplitud menora 6 milímetros,en la 12 sesion. 30 1114 Número de ensayosconrespuestabaja, amplitud menora 6 milímetros,en la 2~ sesión. 30 1115 Númerode ensayoscon respuestabaja, amplitud menor a 6 milímetros,en la 3? sesion. 30 1116 Númerode ensayoscon respuestabaja, amplitud menora 6 milímetros, en los 15 últimos ensayosde la primerasesión. 15 1117 a1 - b1 Decrementoabsolutoen la 12 sesión. Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosmenosamplitud media de la respuestaen los 3 últimos, en la 1? sesion. 6 1118 a2 - b2 Decrementoabsolutoen la 2? sesión. Amplitud mediade la respuestaen los 3 primerosensayosmenosamplitud media de la respuestaen los 3 últimos, en la 2~ sesion. 6 Ff19 a~, - b:~ Decrementoabsolutoen la 34 sesión. Amplitud media de la respuestaen los 3 primerosensayosmenosamplitud media de la respuestaen los 3 últimos, en la 3? sesion. 6 1120 (A1 - B1)/A1 Decrementorelativo en la 12 sesión. A, = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 primerosensayosde la It sesión. 13, = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 últimos ensayosde la I~ sesión. 6 1121 (A2 - B2)1A2 Decrementorelativo en la 2? sesión. A, = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 primerosensayosde la 2? sesión. = Sumade las amplitudesde las respuestasenlos 3 últimosensayosde la 2~ sesión. 6 163 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. 1122 (A1 - B)/A3 la aDecrementorelativo en 3- sesion.A> = Sumadelas amplitudesde las respuestasen los 3 primerosensayosde la 3? sesión. 133 = Sumade las amplitudesde las respuestasen los 3 últimos ensayosde la 32 sesión. 6 Ff23 A1 - Habituaciónabsoluta. Sumade las respuestasen los 3 primeros ensayosde la 12 sesiónmenosla sumade las respuestasen los 3 últimos ensayosde la 3? sesión. 6 Ff24 (A1 - B2)/A1 Habituaciónrelativa total. A1 = Sumade las amplitudesde las respuestasenlos 3 primerosensayosde la It sesión. 133 = Sumadelas amplitudesdelas respuestasen los 3 últimos ensayosde la 32 sesión. 6 Ff25 Diferenciade respuestaal estímuloinicial 1-2. Ensayo1 menosensayo31. Amplitud de la respuestainicial de la 1~ sesiónmenosamplitud de la respuesta inicial de la 2~ sesión. 2 1126 Diferenciade respuestaal estímuloinicial 1-3. Ensayo1 menosensayo61. Amplitud de la respuestainicial de la 12 sesiónmenosamplitud de la respuesta inicial de la 34 sesión. 2 1128 a1 - a2 Diferenciasde reactividadinicial 1-2. Amplitud mediade la respuestade los 3 primerosensayosde la 12 sesiónmenos amplitud mediade la respuestade los 3 primerosensayosde la 2~. 1127 Diferenciade respuestaal estímuloinicial 2-3. Ensayo31 menosensayo61. Amplitud de la respuestainicial de la 2~ sesiónmenosamplitud de la respuesta inicial de la 32 sesión. 2 164 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. 1129 a1 - a3 Diferenciasde reactividadinicial 1-3. Amplitud mediade la respuestade los 3 primerosensayosde la 12 sesiónmenos amplitud media de la respuestade los 3 primerosensayosde la 3?~ 6 H30 a2 - a3 Diferenciasde reactividadinicial 2-3. Amplitud mediade la respuestade los 3 primerosensayosde la 2~ sesiónmenos amplitud mediade la respuestade los 3 primerosensayosde la 3?~ 6 1131 Ffabituacióndel 50%en la 12 sesión. Ensayoen que respondemenosde la mitad que en el primer ensayode la 12 sesion. V 1132 Habituacióndel 50% en la 2~ sesión. Ensayoen que respondemenosde la mitad queen el primerensayode la 2~ sesion. V Ff33 Habituacióndel 50% en la 3? sesión. Ensayoen querespondemenosde la mitad queen el primerensayode la 3? sesion. V 1134 a1-c1 = a1/2 Ensayoen quesealcanzael 50% de habituaciónen la 12 sesión. a1 = Amplitud mediade la respuestade los 3 primerosensayosen la It sesión. = Amplitud mediade la respuestade 3 ensayos consecutivoscualesquieraen la It sesión. V Ff35 a2-c2 = a2/2 Ensayoen que sealcanzael 50% de ahabituaciónen la 2- sesion. a2 = Amplitud mediade la respuestade los 3 pnmerosensayosde la 2~ sesión. = Amplitud media de la respuestade 3 ensayos consecutivoscualesquieraen la 2? sesión. V 1136 a3-c3 = a:12 Ensayoen que se alcanzael 50% de habituaciónen la 3? sesión. a, = Amplitud media de la respuestade los 3 primeros ensayosde la 3? sesión. = Amplitud media de la respuestade 3 ensayos consecutivoscualesquieraen la 3? sesión. V 165 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. Ff37 b, - a2 Recuperacióna corto plazo. b1= Amplitud mediade las respuestasen los 3 últimos ensayosde la It sesión. a.2= Amplitud mediade las respuestasen los 3 primerosensayosde la 2~ sesión. 6 Ff38 b2 - a3 Recuperacióna largo plazo. b2= Amplitud mediade las respuestasenlos 3 últimosensayosde la 2~ sesión, a3= Amplitud media de las respuestasen los 3 pnmerosensayosde la 35 sesión. 6 H39 Reactividadabsoluta. Sumatotal de las amplitudesde las respuestasen las 3 sesiones. 90 H40 Reactividadabsolutade la 12 sesión. Sumatotal de las amplitudesde las respuestasen la 12 sesión. 30 1141 Reactividadabsolutade la 2? sesión. Sumatotal de las amplitudesde las respuestasen la 2~ sesión. 30 1142 Reactividadabsolutade la 3? sesión. Sumatotal de las amplitudesde las respuestasen la 3? sesión. 30 Tabla 18. Indices de habituaciónen el ExperimentoIV. INIDICES DE ACTUACION EN EL LABERINTO EN T. En el laberinto en T se emplearonlas medidasde los aciertos,los errores perseverantesy no perseverantes,y combinacionesentreestasmedidas.Los datos se empezarona contabilizara partir de que la ratahubieracometidoun error. Se consideróaciertoa la entradadirecta en el brazoconrecompensa,error al hecho de penetrarprimero en el brazo desprovistode comiday error perseveranteal hechodepenetrarmásdeunavez enel brazodesprovistode comidaenun nusmo ensayo.Estos son los indices: 166 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. L_FORMULA Li DEFINICION j ENSAYOS 1 Ensayoapartir del cual realizó 6 eleccionesconsecutivassin error. 60 L2 Númerode aciertosdirectos. 60 L3 Númerode aciertosen los 10 últimos ensayos. 10 L4 Número de aciertosen los 20 últimos ensayos. 20 LS Erroresperseverantes. Número de ensayoscon másde des entradaserroneas. 60 L6 Fin de los erroresperseverantes. Ensayoa partir del cual ya no entramás de unavez en cadabrazo. 60 L7 Número total de entradaserróneas. Sumade erroresperseverantesy no perseverantes. 60 LS Númerode ensayoscon algunaentrada erronea. 60 L9 (A - B) Diferenciade aciertosentrelos 30 primerosy los 30 últimos ensayos. A = Aciertos en los 30 primerosensayos. 13 = Aciertos en los 30 últimos ensayos. 60 LíO Número de aciertosen los 30 últimos ensayos. 30 Lii Ensayoa partir del cual ya no cometen ningún error. 60 L12 Ensayoa partir del cualha cometidosus 3 últimos errores. 60 L13 (A - B)/A Diferenciade aciertosentrelos 30 primerosensayosy los 30 últimos dividida por los 30 primeros. A = Aciertos en los 30 primerosensayos. E = Aciertos en los 30 últimos ensayos. 60 Tabla19. Indicesde rendimientoen el laberintoen T en el ExperimentoIV. 167 Investigaciónen ratas. ExperimentoIV. RESULTADOS Las mediasen todos los indicesde los dosgruposcontrabalanceadosHL y LH no resultaronsignificativamentediferentessalvoenFf2 -mediadeamplitudde las a 3 primerasrespuestasde la 1- sesion-(t=-1.98;pcO.Ol),Ff29 -mediade amplitud de las 3 primeras respuestasde la 1? sesiónmenosmedia de las 3 primeras respuestasde la 3? sesión-(t=1.18; pcO.05)y 1140 -reactividadabsolutade la 12 sesión-(t= 1.15;p