entrevista Jaume Carbonell. Experto en educación reflexión Inversión en educación contra la pobreza infantil última página El lamentable balance de una legislatura ¼ w w w .f e. cc o o .e s trabajadores/as de la enseñanza. Marzo-Abril 2015 350 dossier Otras pedagogías Somos como somos Å editorial La universidad se moviliza contra las reformas. Francisco García 4  internacional Reformas educativas para la mejora escolar. Beatriz Pont 6 · actualidad educativa Por una universidad al servicio de la sociedad 8 El currículo de Religión Católica: el sesgo dentro del sesgo 10 Reemplazar docentes por becarios 11 Jubilaciones en el régimen de la Seguridad Social 12 Una de cal y una de arena 13 ¼ entrevista Jaume Carbonell. “Pese a todo, también las cuotas de innovación van a más”. Manuel Menor 14 Á práctica educativa Un herbario digital del Retiro. Isidro Vidal 26 igualdad y política social De formación, actitudes, aptitudes y realidades. Carmen Heredero 30 La angustia transversal. Inmaculada Sánchez 32 < reflexión Inversión en educación contra la pobreza infantil 34  cultura/libros Las propuestas de la izquierda para la cultura. Mónica Bergós 38 Cardito de puchero II. “Cuando cambiamos el punto y la coma por el punto.com”. Manolo Menor 40  recursos en red Isidro Vidal 41 F última página El lamentable balance de una legislatura. Javier Doz 42 EDITA Federación de Enseñanza de CCOO Pza. Cristino Martos, 4. 28015 Madrid. Teléfono: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20 E-mail: fe@fe.ccoo.es Página web: www.fe.ccoo.es DIRECTOR Pedro Badía Alcalá ADJUNTA A LA DIRECCIÓN María del Carmen Romero Carrión CONSEJO EDITORIAL Andalucía: Inmaculada Béjar Aragón: Carlos Migliaccio Asturias: Susana Nanclares Canarias: Juan Jesús Bermúdez Cantabria: J. Manuel Marañón Castilla-La Mancha: Sixto Santa Cruz Castilla y León: Amadeo Blanco Catalunya: Àngel García Ceuta: Alberto E. Gabarre Euskadi: Jaime Grande Exterior: Txema Martínez Extremadura: Cristina Ramos Galicia: Diego Bello Illes Balears: Mª Gloria Escudero La Rioja: Maite Herreras Madrid: José María Ruiz Melilla: Ricardo Jimeno Murcia: Juana Martínez Navarra: Itziar Usandizaga País Valencià: Pau Díaz CONSEJO DE REDACCIÓN Francisco García Suárez Francisco García Cruz Julio Serrano Carmen Heredero Belén de la Rosa Inmaculada Sánchez Cuqui Vera Luis Fernández José Antonio Rodríguez María Díaz Montserrat Milán DISEÑO, MAQUETACIÓN Y PRODUCCIÓN IO, sistemas de comunicación www.io-siscom.com DEPÓSITO LEGAL M. 4406-1992 ISSN 1131-9615 CONTROL O.J.D. Los artículos de esta publicación pueden ser reproducidos, total o parcialmente, citando la fuente. trabajadores/as de la enseñanza. Marzo-Abril 2015 350 dossier Otra pedagogía es posible Belén de la Rosa. Secretaría de Formación FE CCOO 18 Pedagogías trans* Lucas Platero. Docente en Intervención Sociocomunitaria y doctor en Ciencias Políticas y Sociología 19 Somos como somos: 12 inclusiones, 12 transformaciones Mercedes Sánchez Sáinz. Doctora en Educación, pedagoga y profesora de la Facultad de Educación de la UCM Melani Penna Tosso. Doctora en Educación, licenciada en Psicología y profesora   Belén de la Rosa. Secretaría de Formación FE CCOO 20 Entrevista. Jurjo Torres: “Las autoridades quieren "tontos racionales"” 22 Fotos portada: Eva Abril Chaigne. Otras Pedagogías EL GOBIERNO NO QUIERE IRSE SIN DEJAR LOS DEBERES hechos, también en el ámbito de la educación superior. Los tiempos políticos, con los procesos electorales a la vuelta de la esquina, desaconsejan abrir el debate en torno a una nueva ley universitaria. Pero nos engañaríamos si consideráramos que la ausencia de ley va a cortapisar las ambiciones reformistas del Ministerio. Porque, a través de tres Reales Decretos, se va a proceder a realizar reformas estructurales que van a tener consecuencias de hondo calado sobre nuestro sistema de educación superior. Eso sí, se ahorran el diagnóstico previo, el debate social, el control del Parlamento, la evaluación del actual sistema…, lo que les permite tratar de legitimar sus políticas con medias verdades. Así tratan de apuntalar su reforma de la estructura de las enseñanzas, con la afirmación de que el 3+2 es el modelo hegemónico en Europa, lo que desmiente un análisis mínimamente riguroso de la realidad de los países de nuestro entorno. Los estudios del profesor Guy Haug ponen de manifiesto la diversidad de modelos europeos existentes. En una conferencia recientemente pronunciada en Madrid, señalaba que no hay una preeminencia clara de un modelo en la UE y se mostraba partidario de grados “robustos” de cuatro años. EL 24 DE MARZO, LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA se movilizó contra las políticas de recorte y los decretos promovidos desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Y contó con el respaldo de la sociedad, que salió a las calles a defender el modelo de universidad pública, democrática e interclasista. La alta participación en la huelga de profesorado, personal de administración y servicios y alumnado pone de relieve el rechazo generalizado que han suscitado unas medidas que tienen la vocación de cambiar el modelo universitario en nuestro país. Å editorial La universidad se moviliza contra las reformas Francisco García Secretario General FE CCOO 4 pacogarcia@fe.ccoo.es Los decretos guardan una rigurosa coherencia entre sí, encajan como las piezas de un puzle y constituyen una reforma universitaria en toda regla llevada a cabo por la puerta de atrás. Tenemos que reiterar que estas medidas tienen consecuencias sobre la financiación de nuestras universidades que, de generalizarse los grados de tres años, perderán 1.000 millones de euros, que se sumarán a los recortes de 1.500 de los últimos cuatro años, y que esta merma gravitará fundamentalmente sobre el capítulo de gastos de personal y sobre lo poco que queda del capítulo de inversiones, lo que nos coloca ante un doble escenario: por un lado, se abre la puerta a intensificar la eliminación de puestos de trabajo (a sumar a los más de 8.000 perdidos en los últimos dos años) y al deterioro de las condiciones laborales y de la negociación colectiva de los trabajadores de las universidades; por otro, el deterioro de las inversiones (capítulo que ya ha sido esquilmado por los recortes) incapacita a las universidades públicas no solo para crecer y adaptarse a las nuevas exigencias o para crear nuevas infraestructuras para la docencia o la investigación, sino también para remozar infraestructuras obsoletas (hay que tener en cuenta la antigüedad de algunos campus). Pero los decretos tienen también un claro sesgo privatizador. Las universidades privadas se están “especializando” en la formación de postgrado. Mientras han ido experimentando un aumento lento aunque sostenido en la escolarización de alumnado de grado -epígrafe en el que alcanzan el 12% del total-, en los estudios de postgrado matriculan a más del 28% del total del alumnado. En este contexto, disminuir la duración de los grados y aumentar la de los postgrados, favorece objetivamente que las universidades privadas accedan a una parte progresivamente creciente del “pastel” de la educación superior. Para dejar las cosas más claras, uno de los decretos preparados por el Gobierno, desregula los requisitos exigidos hasta ahora para crear centros de educación superior, que pasarán a ser mucho menos exigentes. Florecerán las “universidades internacionales del garaje”. Al profesorado se le dificultará su carrera profesional, poniendo trabas a su acreditación a través de una mayor discrecionalidad de las comisiones de acreditación. Pero las consecuencias van más allá: se dibuja una universidad menos pública, menos democrática y más clasista. Los grados de tres años quedarán devaluados respecto a los actuales y solo podrán garantizar una formación muy generalista, que exigirá ser completada con un máster que no se cursa a precios públicos, lo que incrementará mucho el gasto de las familias. En un contexto de reducción de las becas y de endurecimiento de los requisitos para acceder a estas, se dibuja un modelo universitario con un creciente sesgo clasista. Para redondear la faena, tanto el ministro Wert como su secretaria de Estado, cada vez que tienen ocasión, hablan de la oportunidad de sustituir las becas universitarias por un sistema de créditos. Así hipotecaríamos a nuestros jóvenes, generaríamos una burbuja de créditos universitarios como la que estalló en EEUU y garantizaríamos que solo fueran a la universidad los hijos de las clases más favorecidas. La ocurrencia podría mover a la risa si no viniera de donde viene y no supiéramos lo que están haciendo con la educación en este país. A mí me da miedo porque “donde ponen el ojo, ponen la bala”. Y porque el modelo de universidad que se dibuja con estas reformas ni garantiza la cohesión social, ni servirá de motor del desarrollo económico y social. Por eso seguimos peleando. Desde la movilización y desde la propuesta. Å 5Marzo-Abril de 2015 | te 350 Å “Se dibuja una universidad menos pública, menos democrática y más clasista” Å editorial  internacional 6 Beatriz Pont Analista senior de Política Educativa OCDE Sección coordinada por Cuqui Vera Secretaría de Internacional FE CCOO SI BIEN ES IM- P O R T A N T E CUÁNTO SE INVIERTE EN EDUCACIÓN, representando más del 12% del gasto públi- co de los países de la OCDE, pasa- do un cierto umbral es aún más importante cómo y en qué se invierte para lograr una educación de calidad para todas las escuelas y sus alumnos. Los gobiernos de los países de la OCDE implementan reformas educativas a un ritmo importante. Entre 2008 y 2014, un nuevo estudio (OCDE, 2015, Perspectivas de Política Educativa 2015: Implementando Reformas) que analiza reformas desde una perspec- tiva comparada, ha registrado más de 450 reformas educativas en los 34 países de la OCDE, y solo una de cada diez son objeto de evaluación para medir su impacto. Es vital asegurar que las reformas educativas estén centradas en la me- jora escolar de los alumnos con una visión a largo plazo, ya que ellos son no solo el presente, sino el futuro de nuestras sociedades. Además, no solo es importante el contenido. Si no se diseñan cuidadosamente, ba- sadas en evidencia, atendiendo al contexto, involucrando a los actores clave, definiendo los procesos de im- plementación y evaluando su impac- to, es difícil que las reformas educati- vas tengan éxito. A través de la OCDE, países tan diversos y con dife- rencias tam- bién en su logro escolar como Australia, Canadá, Chile, Corea, España, Finlandia, Nueva Ze- landa o Portugal están implementando reformas que buscan la mejora, con acciones para atender a la diversidad, mejo- rar la formación y las carreras de los docentes o vincular más la formación profesional al mercado de trabajo. En general, se encuentran tendencias si- milares, así como ejemplos que pue- den ser relevantes para otros países. En los países OCDE, alrededor de uno de cada cinco estudiantes de 15 años no tiene las habilidades básicas para funcionar en nuestras sociedades, se- gún PISA, lo que supone un importante reto. Para responder a esto, aproxima- damente el 16% de las reformas se ha centrado en calidad y equidad. Muchos países priorizan políticas para atender a alumnos desfavorecidos o grupos de poblaciones diversas. Ejemplos de estas políticas son las implementadas en Nueva Zelanda para atender a su casi 25% de población Maori; el Pupil Premium Inglés o la Ley de Subvención Preferencial en Chile. Otra prioridad en muchos países, como por ejemplo Australia o Polonia, ha sido aumentar la participación y la calidad de la edu- cación infantil. www.oecd.org/edu/policyoutlook.htm @BeatrizPont La mayor proporción de reformas se ha centrado en preparar a los estudiantes para el futuro, especialmente para favorecer el acceso al empleo Reformas educativas para la mejora escolar 7Marzo-Abril de 2015 | te 350 La mayor proporción de reformas se ha centrado en preparar a los estu- diantes para el futuro, especialmente para favorecer el acceso al empleo mediante cambios en formación pro- fesional y universidades. Muchos países se han concentrado en mejo- rar la calidad y relevancia de la for- mación profesional, o en ampliar los sistemas de formación en el empleo o de aprendices. Portugal, por ejem- plo, introdujo una estrategia global de formación profesional, mientras que los países nórdicos, Dinamarca y Suecia, han reformado el conteni- do de sus programas. Casi una de cada cuatro reformas se ha centrado en la mejora escolar, que incluye políticas de docentes y directores de escuela, así como de reforma curricular. Australia creó el Instituto Australiano para la Docen- cia y el Liderazgo Escolar (Australian Institute for Teaching and School Leadership) dedicado a diseñar es- tándares de buenas prácticas, a guiar la formación inicial y continua y a resaltar el valor e importancia de la docencia en la calidad educativa. En los Países Bajos pusieron en marcha un programa de docentes destinado a la formación y al trabajo en equi- po. En Francia y Estados Unidos han Fuente: OECD, Education Policy Outlook Reform Finder, 2014. www.oecd.org/edu/reformfinder.htm Equity and quality Preparing students for the future School improvement Evaluation and assessment Governance Funding realizado esfuerzos para mejorar la formación inicial, y Finlandia tomó medidas para crear un sistema de formación continua para el personal escolar. Por otro lado, varios países nórdicos y Japón han reformado sus programas curriculares con una vi- sión de habilidades para el siglo XXI. También se han realizado reformas en el ámbito de la evaluación. Chile y México, por ejemplo, fortalecieron sus institutos de evaluación, Italia ha desarrollado un programa para apo- yar la evaluación interna y externa de las escuelas, y España ha introduci- do pruebas de evaluación para sus alumnos. Visiones y prioridades Para dirigir y gestionar sistemas educativos, muchos países han de- finido visiones y prioridades para sus sistemas e introducido amplias reformas, como la reforma completa de la escuela danesa (Folkeskole) o la definición en Canadá de estrate- gias y prioridades nacionales en un marco de política descentralizada a los estados. Muchos países han introducido reformas a través de financiación, como el modelo de incentivos a los Estados “Race to the Top” en los Estados Unidos o en Alemania “Invertir en el futuro”. Muchos países también han fortale- cido el apoyo financiero a través de becas o ayudas a estudiantes uni- versitarios en un marco de aumento del costo educativo. Por último, las reformas educativas pueden ser eficaces si se diseñan e implementan con una visión de largo plazo más allá de los plazos políticos, se basan en evidencia y se evalúan. Las políticas educativas que han de- mostrado buenos resultados se dise- ñan alrededor de los alumnos y de su aprendizaje, fortaleciendo la capaci- dad de los docentes e involucrando a los distintos actores de la política educativa, como representantes de docentes, directores, alumnos, pa- dres y organizaciones empresariales, entre otros. También es esencial me- dir el impacto de una manera riguro- sa, algo que no es habitual: solo el 10% de las políticas educativas en los países de la OCDE se evalúa para medir su impacto. Es importante atender a estos princi- pios, ya que las reformas educativas de hoy resultarán en las sociedades que nuestros hijos, hijas, niños y ni- ñas construyan en el mañana.  % 35 30 25 20 15 10 5 0 Distribución de reformas educativas por área OCDE, 2008-2014 internacional  · actualidad educativa 08 UNIVERSIDAD EL PASADO 24 DE MARZO, LA CO- MUNIDAD UNIVERSITARIA y la so- ciedad en general manifestaron un contundente rechazo a las reformas del sistema universitario español que pretende imponer el Gobierno del Partido Popular con la aproba- ción de tres reales decretos. El primero de ellos, ya aprobado, modifica la ordenación de las ense- ñanzas universitarias y cuenta con la oposición de toda la comunidad universitaria. Se elaboró sin debate político ni social, sin una evaluación previa de los nuevos grados conse- cuencia de la aplicación del proceso de “Bolonia” y no cuenta con una justificación creíble de los cambios que introduce. Recorte sobre recorte Si finalmente se implanta, el 3+2 tendrá un impacto muy negativo en la financiación de las universidades, el empleo y las condiciones labo- rales del profesorado y del perso- nal de administración y servicios, dando lugar a una reconversión del sector que no vamos a aceptar. Su aplicación implicará un nuevo recor- te de 1.000 millones, que se añadirá a los 1.500 que han perdido las uni- versidades entre 2010 y 2014. Además, el Gobierno también se plantea aprobar otros dos reales de- cretos que modificarán los requisitos para la creación de centros y univer- sidades y el sistema de acreditación del profesorado universitario funcio- nario, fundamental para el acceso a la profesión docente e investigadora. Con el primero, se pretende flexi- bilizar y desregular el sistema para facilitar el negocio en la educación superior, de acuerdo con la Ley de Garantía de la Unidad de Mercado. En la práctica, se facilitará la crea- ción de nuevos campus privados, que han proliferado desde 1997 en detrimento de las universidades pú- blicas, pasando de 13 a 33. El segundo proyecto de Real Decreto por el que se modifica la acreditación del personal docente e investigador (PDI) funcionario establece un sis- tema menos objetivo, transparente e imparcial que el actual, continúa minusvalorando la actividad docente frente a la investigación y dificultará el acceso a la profesión docente en las universidades públicas. Con la aplicación de estas reformas, se diseña una universidad menos pública, menos democrática y de menor calidad. Se devalúan los es- tudios de grado, que solo podrán garantizar una formación muy gene- ralista, y se fuerza a los estudiantes a completar su formación con más- teres, mucho más caros, lo que dis- parará el gasto de las familias. En un contexto de reducción de las becas y de endurecimiento de los requisi- tos para acceder a estas, se dibuja un modelo universitario con un cre- ciente sesgo clasista. 255 medidas El gobierno tiene en cartera, ade- más, otras iniciativas para rebajar los gastos e incrementar los ingre- sos en la universidad, recogidas en Por una universidad al servicio de la sociedad Julio Serrano Secretaría de Acción Sindical, Universidades e Investigación y Salud Laboral FE CCOO julioserrano@fe.ccoo.es @jsgracias · 09 actualidad educativa ·UNIVERSIDAD Marzo-Abril de 2015 | te 350 las 255 medidas que el Ministerio de Montoro filtró a los medios de co- municación el pasado verano: • Racionalizar el crecimiento en el número de titulaciones de grado que pueden reconfigurarse me- diante la cooperación universi- taria y la toma en consideración de factores como la exigencia de un número mínimo de alum- nos por titulación. • Introducir planes de ahorro eco- nómico en todas las actividades universitarias que no impliquen pérdida de calidad. • Vincular la fijación de los pre- cios de las matrículas universi- tarias, dentro de las horquillas previstas, al cumplimiento del equilibrio presupuestario por parte de la universidad pública correspondiente. • Establecer un sistema de crédi- tos al estudio con retorno con- tingente en renta, que permitiría igualar el precio de las matrícu- las a los costes de los estudios y generar ahorros para un progra- ma de becas a los estudiantes. En definitiva, se plantea reducir el número de titulaciones en las uni- versidades públicas exigiendo un número mínimo de alumnos por ti- tulación, imponer nuevos recortes, subir los precios de las matrículas en las universidades con dificulta- des presupuestarias, seguir acer- cando los precios de las matrículas al coste real de los estudios y esta- blecer un sistema de créditos al es- tudio imitando el fracasado modelo de los EEUU. CCOO rechazó estas nuevas inicia- tivas del gobierno popular, que pro- fundizan en el cambio de modelo del sistema universitario implantado “por la puerta de atrás”, sin deba- te, sin consenso y sin diagnóstico ni evaluación. No compartimos un modelo que pretende convertir las universidades en empresas de ser- vicios educativos al servicio de los mercados y no de las personas y, por ello, continuaremos oponiéndo- nos desde la denuncia, la moviliza- ción y la elaboración de propuestas alternativas. · 10 · actualidad educativa EL BOE DEL PASADO 24 DE FEBRERO nos sorprendió con sendas resoluciones por las que se publicaban los currículos de la enseñanza de Religión Católica. Los medios y las redes sociales se hicieron eco con rapidez y no faltaron alusiones frívolas y “ridicularizantes” sobre determi- nados contenidos. El pretendido “origen divino del cosmos” fue pasto de ese hu- mor rápido y avispado del que solemos hacer gala en nuestro país. Pero el caso es que por más que reconozcamos que muchas de las afirmaciones que allí se describen no tienen ninguna base cientí- fica, ¿acaso alguien puede sorprenderse de que en un currículo de Religión Cató- lica exista sesgo ideológico en torno al origen del universo? En ese contexto, debería resultar más preocupante el sesgo dentro del sesgo que supone, por ejemplo, la supresión del documento de las comparaciones con otras creencias como el judaísmo o el budismo, como si no existieran; o bien cómo van a resolver los centros docentes la enorme contradicción que se genera entre los contenidos que se aprenderán en Religión Católica y en Ciencias, Historia o Ética, por poner al- gunos ejemplos. Otras voces, entre ellas la nuestra, pro- pusieron situar el foco del debate en el que consideramos el verdadero proble- ma que existe tras esta publicación que, bajo nuestra óptica, no supone más que un exponente del sometimiento más ab- soluto del Gobierno y del Ministerio de Educación Cultura y Deporte a los inte- reses de la jerarquía católica, instrumen- tados convenientemente en la LOMCE. Al respecto, hacemos las siguientes consideraciones: • Era del todo innecesario que un texto que es competencia de la autoridad religiosa fuese publicado en el Boletín Oficial. No emana de ningún poder del Estado, sino de la Conferencia Episcopal. • El texto legal que organiza la forma- ción religiosa y moral de este país no es una ley educativa, sino los Acuer- dos con la Santa Sede. Estos acuer- dos garantizan que la educación im- partida en los centros públicos debe ser respetuosa con la ética cristiana, que los planes educativos deben incluir la religión católica, para quien la quiera, obligando a pronunciarse a todo el alumnado -en contra de lo establecido constitucionalmente- sobre su creencia o religión, según la elija o no, y obligando a crear una asignatura alternativa que no puede enseñar nada porque eso resultaría discriminatorio para los alumnos de religión que no la cursen. Además, establecen que la religión católica la deben enseñar aquellos que han sido autorizados por la jerarquía eclesiástica y que esta jerarquía es la que debe determinar los contenidos de la enseñanza, los libros y el ma- terial didáctico. Y que el Estado se hará cargo del coste de todo. Esta situación es incompatible con un sistema educativo que garantice el derecho a las creencias y las propias convicciones, la pluralidad demo- crática, la convivencia respetuosa, la cohesión social y la solidaridad. Por ello, CCOO exige la derogación defi- nitiva de estos acuerdos. • La actual oferta obligatoria de re- ligión y su materia alternativa no garantizan que todo el alumnado curse en algún momento de la es- colaridad obligatoria contenidos relativos a la educación ciudada- na y democrática que el sistema educativo español debería garan- tizar por ser un acuerdo de los es- tados miembros de la Unión. Por este motivo, CCOO planteó en su momento las iniciativas legales pertinentes. • Siempre hemos defendido la es- cuela laica y nos hemos opuesto con rotundidad a que la religión -cualquiera, porque somos res- petuosos con todas- se imparta dentro del horario lectivo. Nos opo- nemos a cualquier tipo de adoctri- namiento en el horario escolar. • La LOMCE satisface dos deman- das históricas: que haya una asig- natura alternativa a la religión que legitime una oferta obligatoria en horario escolar y que la religión sea evaluada (se incluye en la media de las materias cursadas en la ESO y en el Bachillerato). Un problema que solo se va a solucionar con la derogación de la ley. · El currículo de Religión Católica: el sesgo dentro del sesgo Montse Milán Secretaría de Política Educativa FE CCOO mmilan@fe.ccoo.es @montse_milan POLÍTICA EDUCATIVA actualidad educativa · Marzo-Abril de 2015 | te 350 11 DESPUÉS DE QUE EL MINISTRO WERT HAYA ERRADICADO programas exitosos como el PROA o la educación compensatoria. Después de haber eli- minado más de 30.000 puestos de do- centes. Después de la desaparición de las becas Séneca y las de colaboración o de reducir a valores de hace 15 años las becas de Formación del Profesora- do Universitario (FPU). Después de ha- ber recortado el presupuesto en becas en más de 211 millones y el de ayudas en más de 64 millones de euros. Tras recortar las becas Erasmus en más de un 70%. Después de todo esto, el Mi- nisterio inicia las tareas de maquillaje de su desastrosa política, poniendo en práctica un programa de becas dota- do con 22 millones de euros, dirigido a egresados de Magisterio y otras ca- rreras universitarias, para que realicen tareas teórico-prácticas, que hasta el momento venía desempeñando el pro- fesorado, en centros sostenidos con fondos públicos. Es decir, públicos y privados concertados. La política de Educación en estos últi- mos años para con los becarios ha sido de verdadera persecución. Incluso pre- tendió impulsar en varias ocasiones una normativa que impidiera que los beca- rios cotizaran a la Seguridad Social. Fue necesario que CCOO llevara el asunto al Tribunal Supremo para impedirlo. Ello dio lugar a que se triplicara el número de becarios que podían acogerse a las co- tizaciones a la Seguridad Social. Este programa sobre el que solo tenía- mos informaciones periodísticas, fue llevado recientemente a la Mesa de Negociación. Desde CCOO lo recha- zamos, no porque nos opongamos a las becas, sino porque se produce en un contexto de injustificables recortes y tiene un currículo oculto: el reemplazo por becarios de tareas realizadas has- ta ahora por docentes y el ensayo de un nuevo sistema de ingreso a la fun- ción pública docente basado en mucha nota y ninguna experiencia. La propuesta de este tipo de medidas por el Ministerio viene a reconocer que los recortes han dado lugar a la pérdida de un profesorado que era necesario mantener en el sistema, lo que, unido a la limitación en la tasa de reposición, ha impedido que profesionales cualifi- cados y experimentados hicieran una labor necesaria en la atención a la di- versidad. Por otra parte, Educación dejó sin concretar importantes implica- ciones del programa. Entre ellas: qué efectos puede tener sobre las listas de interinidades, en qué va a consistir la formación inicial y continua que habrían de recibir becarios y tutores, en qué tiempos recibirían los tutores la forma- ción y cómo se reconocería (además de con una “acreditación”) el trabajo que esta formación en centros requie- re de los tutores. Dado que el trabajo se realizará en Educación Primaria, nos preguntamos también qué efectos ten- dría en los méritos de oposiciones para cuerpos de Secundaria y otros. El uso fraudulento de las becas ha sido una práctica muy extendida por parte de determinadas empresas para encubrir puestos de trabajo y ahorrarse así los costes reales de estos. Esta práctica es ilegal, pero bajo un camuflaje adecuado podría ser utilizada a través de progra- mas como el propuesto por el Ministe- rio. Para CCOO, una persona que realiza prácticas debe ser formada y una perso- na titulada debe ser contratada. Ante la imposición del programa por parte de Educación, CCOO ha pro- puesto que se negocie en Mesa Sec- torial un verdadero programa de recu- peración del empleo docente y de la atención educativa de calidad como oportunidad para el aprendizaje. En cualquier caso, estaremos vigilantes en la legalidad de su ejecución y nos ponemos al servicio de las personas que puedan verse afectadas por una mala práctica del programa. · Reemplazar docentes por becarios fjgarcia@fe.ccoo.es @Paco_Garcia_C Francisco García Cruz Secretaría de Pública no Universitaria FE CCOO PÚBLICA Condiciones del programa de becas • Será de aplicación en centros de Educación Primaria sostenidos con fon- dos públicos. • Se desarrollará entre 1/09/2015 y 13/05/2016. • Los becarios y su profesorado tutor recibirán un curso de formación inicial on-line impartido por el INTEF. • Podrán participar egresados de Magisterio y de otras especialidades con un nivel de idiomas B2. Se deben limitar a la investigación e innovación di- dáctica y no podrán sustituir al profesorado tutor o especialista ni al PT-AL. • El tutor obtendrá una acreditación. PSEC 12 · actualidad educativa SON MUCHAS LAS PREGUNTAS QUE nos llegan de los compañeros y compa- ñeras referidas a su jubilación en el mo- mento actual, a sabiendas de que los cambios en esta materia han sido cons- tantes y profundos en estos años y que pudieran serlo también en los próximos. Es conveniente, previamente, aclarar qué colectivos están acogidos al Régimen General de la Seguridad Social. A este régimen están acogidos todos los traba- jadores y trabajadoras por cuenta ajena, con la siguiente vinculación con las ad- ministraciones: funcionarios de carrera posteriores a 1/1/2011; funcionarios de las comunidades autónomas, personal estatutario, personal funcionario interino; personal con contratación laboral con las administraciones públicas y personal do- cente con contratación laboral. La jubilación ordinaria - Para acogerse a la jubilación ordinaria se deben reunir las condiciones de edad y período mínimo de cotización esta- blecidos legalmente. Desde el día 1 de enero de 2013, la edad de jubilación or- dinaria y el tiempo trabajado aumentan gradualmente. En el año 2015 se pueden jubilar las per- sonas que reúnan las siguientes condi- ciones: 35 años y 9 meses cotizados y 65 años cumplidos. Si no se cumple ese requisito de cotización mínimo, se exige tener 65 años y 3 meses de edad. - Para mantener la edad de jubila- ción a los 65 años (hasta el año 2027, momento en el que finalizaría), desde 2013 se incrementa 3 meses al año el periodo de cotización exigido, hasta llegar a los 38 años y 6 meses de coti- zación en 2027. - ¿Qué situación se puede generar si no se tiene ese número de años cotizado a la edad de 65 años? Pongamos un ejemplo: partimos de 2015, con 65 años y tres meses traba- jados para acceder a la jubilación, y va- mos sumando meses: - �Año 2016: 65 años y 4 me - �Año 2017: 65 años y 5 me - �Año 2018: 65 años y 6 me - �Año 2019: 65 años y 8 m - �Año 2020: 65 años y 10 m - �A partir del año 2020, sum dos meses. - �Año 2027: 67 años de edad ma para jubilarse. Asimismo, también desde el 1 de enero de 2013, el número de años computable para el cálculo de la base reguladora se eleva de manera progresiva hasta el año 2022, momento en el que se computa- rán los 25 últimos años cotizados. En 2015, se computan 18 años; la cuantía se establece aplicando a la base regu- ladora el porcentaje que corresponde según los años cotizados. La solicitud hay que presentarla al Ins- tituto Nacional de la Seguridad Social dentro de los tres meses anteriores a la fecha de jubilación, siendo esta efectiva a partir del día siguiente de la fecha del cese de la actividad. Jubilación parcial Se considera jubilación parcial la que se inicia después del cumplimiento de los 60 años si es simultánea con un contra- to de trabajo a tiempo parcial. Existen dos tipos en función de la existencia o no de un contrato de relevo. • Parcial con o sin contrato de relevo: la reducción de la jornada será entre un mínimo de un 25% y un máximo de 50%. Requisitos: - �Edad mínima de 65 años si se nen cotizados 33 años y 9 meses. Si no se tiene ese tiempo cotizado, 65 años y tres meses. - �Periodo mínimo de cotizació 15 años, de los que 2 estarán in- cluidos dentro de los 15 años ante- riores al hecho causante, contratos a jornada completa o parcial. - �No se exige antigüedad en la emp • Parcial con contrato de relevo: la reducción de la jornada estará com- prendida entre el 25% y un máximo del 85%. Requisitos: - �Edad mínima: irá increment se entre 2013 y 2027. En 2015 la edad mínima es 61 años y 3 me- ses; cada año aumenta en un mes. - �Tiempo cotizado: el period nimo de cotización también se incrementará 3 meses cada año, siendo necesario en 2015 tener cotizados 33 años y 9 meses. Si no se tienen esos años coti- zados, se ha de tener una edad mínima que va aumentando pro- gresivamente. - �Ejemplo: en 2015 la edad mí es de 61 años y 6 meses (aumen- tando 2 meses cada año). - �Estar contratado a tiempo comp - �Que se realice un contrato de re - �Antigüedad mínima en la emp de 6 años. · Jubilaciones en el régimen de la Seguridad Social Matilde Llorente Secretaría de Personal de Servicios Educativos y Complementarios (PSEC) FE CCOO Marzo-Abril de 2015 | te 350 13 A vueltas con MUFACE DESDE HACE MESES, CCOO viene denunciando la precariedad en la asistencia de más de un millón y me- dio de mutualistas por parte de MU- FACE y la actitud de dejadez de las empresas aseguradoras contratadas para dar esa asistencia. Un buen número de funcionarios y funcionarias adscritos al seguro de salud de MUFACE deberán cambiar de hospital el próximo año, incluso pacientes en tratamiento de enfer- medades graves como el cáncer, si quieren seguir con la misma asisten- cia, lo que ha provocado numerosas quejas de mutualistas que sufren esta situación. CCOO considera, y así lo ha mani- festado en el Consejo General de MUFACE y ante la Dirección de la Mutualidad, que debe garantizarse, al menos, el nivel asistencial sani- tario prestado durante los últimos años. Y exige que todas las perso- nas mutualistas puedan ser atendi- das en los mismos hospitales en los que lo eran hasta ahora y que, si al- gún hospital desaparece de alguna de las entidades aseguradoras, se garantice su sustitución inmediata por otro de similares prestaciones y calidad. Asimismo, se pide que si alguna entidad médica cambia de hospital, los mutualistas que hayan iniciado un tratamiento puedan se- guir siendo atendidos en el mismo centro por el tiempo necesario hasta que finalice el tratamiento. Así no se producirá ningún tipo de desamparo de mutualistas y sus beneficiarios. MUFACE debe velar por el adecua- do cumplimiento por parte de las entidades concertadas de todas sus obligaciones y específicamente del principio de continuidad en la aten- ción sanitaria para los pacientes con patologías graves. CCOO se pone a disposición de to- dos aquellos mutualistas que pudie- ran verse afectados por los proble- mas que puedan surgir, en especial los derivados de los cambios de centros hospitalarios, para intentar resolver estos casos. Negociación colectiva en las administraciones públicas Por otro lado, el llamado Real Decre- to de Segunda Oportunidad, aproba- do el 27 de febrero, contempla, en relación a la regulación y coordina- ción de la negociación colectiva de las Administraciones Públicas, dar naturaleza legal a los ámbitos de ne- gociación de personal docente, es- tatutario y de justicia (se crea, entre otras, la Mesa de Negociación del Personal Docente no Universitario, en el ámbito del Ministerio de Educa- ción). Esto supone el cumplimiento de un acuerdo alcanzado por CCOO con el secretario de Estado de Ad- ministraciones Públicas en 2012. · Una de cal y otra de arena ÁREA PÚBLICA mariadiaz@fe.ccoo.es María Díaz Secretaría de PSEC y Área Pública FE CCOO · actualidad educativa · En tanto centro como ha visto en su vida profesional, ¿son muy conocidas las pedagogías de que habla? Algunas son más conocidas. Pongamos por caso trabajar por proyectos, que sería la línea de interdisciplinariedad, conocimiento integrado, globalización. Creo que eso es más conocido, viene ya de los centros de interés de Decroly, una línea de trabajo que ha evolucionado. También es muy conocida la educación inclusiva, en lucha contra la desigualdad, y basada en aprovechar la diversidad para la equidad. Hay otras quizá menos conocidas, aunque en Cataluña se están creando redes importantes, como los movimientos de pedagogía lenta y serena, que aquí también están teniendo referentes en el movimiento slow o entre los seguidores de Carl Honoré… Y luego está la pedagogía sistémica: en Cataluña se está extendiendo mucho y ahora llega a otros lugares. Es menos conocida porque solo hace una década que ha empezado a ser difundida su producción teórica. También hay muchas variaciones en lo que genéricamente he llamado inteligencias múltiples, en torno a esa vieja idea de que no toda la enseñanza es intelecto, sino también emociones, sentimientos, mucha inteligencia. Esta tendencia está recibiendo mucha atención desde la neurociencia y tendrá un largo recorrido en este siglo XXI, en la medida en que el conocimiento de nuestro cerebro se vaya desarrollando más. También es un capítulo un poco puzle el primero, cuando hablo de las pedagogías institucionales, a partir de que la formación y el aprendizaje están cada vez más fuera que dentro de la escuela. Ello me da pie para enumerar -es el capítulo más largo del libro- una larga serie de propuestas y experiencias que recogen otra vieja idea de la educación a lo largo de toda la vida. Hay desigualdad de experiencias en unos u otros lugares, y las ocho pedagogías de las que habla el libro no se aplican o entienden igual en todas las etapas educativas. En el panorama general, parece, de todos modos, que lo que predomina sea muy decimonónico todavía. Hemos pasado, en general, de hablar de la pedagogía tradicional, escolástica, transmisora, memorismo, exámenes e, incluso, castigo físico, a una crítica fuerte, aunque queden muchos residuos de todo ello. Pero también se ha introducido una pedagogía modernizadora -que no innovadora- que incluye nuevos recursos, tecnologías, nuevos sistemas de evaluación, liderazgo, excelencia, emprendimiento. Ahora hay una mezcla de pedagogía tecnocrática, del éxito a partir de la competencia, valores más individuales que colectivos: quien llega primero, terminar el programa, la ley del más fuerte, etc., que mezcla neoconservadurismo y neoliberalismo. ¼ entrevista 14 Jaume Carbonell Sebarroja. Experto en educación “Pese a todo, también las cuotas de innovación van a más” Manuel Menor Currás Profesor de Historia manolo.menor@gmail.com Jaume Carbonell es barcelonés (1947). Desde 1974, ha escrito ampliamente sobre las reformas, la innovación, la formación del profesorado o la importancia de los principales movimientos pedagógicos en la transformación social. Periodista, sociólogo y pedagogo, dirigió 16 años la revista especializada en educación Cuadernos de Pedagogía, donde la jubilación no le impide seguir colaborando. También en Escuela y otros medios. Marzo-Abril de 2015 | te 350 15 Afinando más la observación, en los centros y en el discurso hegemónico de la Administración educativa -no solo la del PP, sino también de los partidos socialdemócratas de Europa- hay mucho de determinación del examen, obsesión por la evaluación, PISA, PISA, PISA… Sin caer en la cuenta de que PISA mide algunas cosas muy bien -habilidades o resolución de problemas-, pero no la inteligencia social, las capacidades creativas, las inteligencias múltiples, etc. Y se entiende perfectamente si se sabe que está detrás la OCDE, organización preocupada por el “desarrollo económico”. No se quiere entender quién manda en la educación y la controla, quién decide unas pruebas y con qué objetivos: falta análisis crítico para desentrañar todo esto. El objetivo de la educación no es hacer personas que rindan más en el mundo productivo, sino hacer personas más sabias, cultas, libres y críticas, de modo que su desarrollo integral les permita manejarse bien en el mundo del trabajo; no solo, sino también. Por eso, hoy los centros educativos son una mezcolanza de neoconservadurismo, tecnocracia y neoliberalismo, pero también de cuotas de innovación, que, afortunadamente, van a más. Soy optimista: van a más. En bastantes sitios sigue siendo imposible hablar de “pedagogía”… Esto va por niveles educativos. Aunque no se acepte teóricamente la pedagogía, las innovaciones pedagógicas se practican mucho más en Infantil, menos en Primaria y mucho menos en Secundaria. En Postobligatoria, menos todavía, y en la universidad muchísimo menos. Con el problema añadido de que en las facultades de Educación no han abordado el problema. El problema nuclear -que no es el de si el 3+2 es o no mejor- no es cuantitativo, sino cualitativo. Y consiste en ver cómo se trabaja el pensamiento, cómo se ayuda a pensar, y cómo el pensamiento se vincula con la acción: la reflexión sobre la práctica, en definitiva. Nada nuevo, porque hace muchos años que se viene hablando de estas metodologías: las “pedagogías críticas”, cómo investigamos a partir de la acción y cómo reflexionamos. Lo he vivido en primera persona, pues he dado clase en Magisterio y procuraba hacer clases teóricas innovadoras. Pero las prácticas de los alumnos eran un paréntesis, otra vida. El estudiante percibía lo primero como rollos teóricos que meten en la universidad -mejores o peores-, pero que lo importante era el contacto con el niño y la escuela. El gran drama es que no había articulación entre la teoría universitaria y la práctica ordinaria de la escuela. Bolonia abrió una puerta -poco practicada- consistente en seminarios prácticos para reflexionar continuamente sobre la práctica y entrevista ¼ Son tiempos de cambio profundo en lo global -materias primas, energía, nuevos conflictos y nuevos liderazgos- y, localmente, con nuevos actores en el escenario político. Mientras, en el sistema educativo las soluciones hegemónicas para su “mejora” suenan a pedagogías caducas. El último libro de Jaume Carbonell -buen observador del panorama- muestra bastantes caminos nuevos por donde debiera discurrir el educar de hoy.  El objetivo de la educación no es hacer personas que rindan más en el mundo productivo, sino hacer personas más libres y críticas 16 Libre de Enseñanza, y llegó menos a otros lugares porque la República duró lo que duró. ¿Los másteres en que se forma el profesorado de Secundaria propician las pedagogías innovadoras? Lo que te dije acerca de la formación inicial de Primaria vale exactamente igual para Secundaria: la desvinculación entre teoría y práctica todavía es mayor. Destacaría, además, que ser profesor es serlo antes que especialista en un contenido específico. En algunos países, debido a ello, hacen una carrera de contenido y luego otra especializada en docencia (o al revés). Debería, por tanto, introducirse ese sistema de alternancia de prácticas con un trabajo más coordinado de tutoría en el instituto y tutoría en el máster, que para mí es fundamental. De algún modo, habría que volver a lo que se hizo en la República. Tal como se están desarrollando, estos másteres no funcionan bien porque falla la conexión entre teoría y práctica. ¼ ¿Con la LOMCE en la mano, las pedagogías que propone en su libro se van a potenciar? Evidentemente, la LOMCE no las favorece. Las políticas educativas son, más bien, condicionantes negativos. Eso sí, condicionan y no determinan; sobre todo, en la educación pública, aunque ya veremos qué pasa ahora con los nuevos sistemas de evaluación. Cierto es que las políticas públicas más democráticas, respetuosas con la igualdad y la inclusión, favorecen más la reflexión y la innovación. Pero, de todos modos, también hay que ver hasta qué punto hoy el mundo de la escuela de cada día, y la vida interior en las aulas, tiene que ver mucho con las leyes, sean estas más regresivas o más avanzadas: hay un momento en que, hartos de leyes y Administración, se nos pone una coraza ante lo que hay que cumplir. Hay mínimos que cumplir, evidentemente, pero se generan anticuerpos y espacios de autonomía. Te diría que hay pedagogías -como sucedió en la República- gracias a la Administración y que hay pedagogías muy prácticas e interesantes a pesar de la Administración. A propósito de la República. ¿No es un referente pedagógico casi inexistente oficialmente? Muchos de estos movimientos pedagógicos innovadores tienen referentes en el pasado, se fraguaron o desarrollaron en la República. Es el caso de Montessori, Decroly, la ILE, Ferrer Guardia, Dewey, David Ferrier, la Escuela Nueva, Celestin Freinet, la Escuela Activa… En el primer tercio del siglo XX, hay una gran confluencia de todos ellos: la República es un gran paraguas, potente y culturalmente poderoso, que da cabida, extensión y enriquecimiento a estas pedagogías. La cantidad de publicaciones pedagógicas que había fue muy significativa. Esta gente venía a España: Freinet, las escuelas d´Estiu… En Barcelona, el movimiento pedagógico de la República es muy avanzado, lo mismo que lo era en Madrid la Institución conectarla bien con el plan de formación. Y ese es el gran reto, porque todavía hay una gran distancia entre la universidad y la escuela Primaria. Has de añadir que muchas de estas pedagogías innovadoras no son bien conocidas, sino muy mal aplicadas: hay mucha devaluación. Por moda, hay centros que dicen que trabajan por proyectos, por ejemplo, sin que nadie sepa bien qué significa eso. E igualmente sucede que los mejores maestros pueden hacer buenas las malas pedagogías por tradicionales que sean los currículos, y que un mal profesor mata una buena pedagogía. ¼ entrevista Jaume Carbonell Sebarroja  Marzo-Abril de 2015 | te 350 No se quiere entender quién manda en la educación y la controla, quién decide unas pruebas y con qué objetivos PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXI Pedagogías del siglo XXI (Barcelona, Octaedro, 2014) tiene antecedente en unas separatas que publicó el autor en el año 2000 en Cuadernos de Pedagogía, que pronto aparecieron en un libro coordinado por él: Las pedagogías del siglo XX. Allí se contaban las innovaciones de pedagogos como Milani, Freinet, Montessori, Decroly o Dewey. Los referentes ahora -con aquellos autores como clásicos- son redes y movimientos intelectuales que a menudo provienen de escenarios no estrictamente educativos, pero que han alcanzado traducción en pedagogía, como sucede con la neurociencia, la sostenibilidad o el movimiento slow. Sintetiza así ocho tendencias pedagógicas reales -presentes en las aulas-, con cuyas teorías y experiencia Jaume dialoga, dejando siempre al lector interrogantes críticos para que reflexione y quiera saber más desde la selección bibliográfica que acompaña a cada una. dossier È 17 Hay otras maneras de ver, vivir y practicar educación. En un contexto en el que, a priori, ser diferente es algo “negativo”, “insano” y “evitable”, apostamos por otras formas de hacer pedagogía en las escuelas. Menores trans*, niñxs con diversidad funcional, gordxs, bajxs, gafotas… son solo algunos de los calificativos que se escuchan actualmente en las aulas. Sin embargo, la diversidad es la grandeza que nos une, porque cada persona es diferente, en positivo, con algo que aportar. El dossier “Otras pedagogías” pretende ser una pequeña muestra de cómo hay que abordar la gestión de emociones y la expresión de género en función de la persona y no en función de atributos culturales prefabricados en la fantasía de un ideal que no se corresponde con la realidad. Existen muchas maneras de hacer educación y estos ejemplos ponen de manifiesto que, cuando se quiere, se puede. Desde Infantil y a lo largo de todas las etapas educativas, apostar por la diversidad, es apostar por la felicidad. Otras pedagogías È È dossier Otras pedagogías Otra pedagogía es posible bdelarosa@fe.ccoo.es @girasolok 18 El Gobierno ha puesto en marcha la “máqui- na de la homogeneización”. Pudiendo tener un alumnado pusilánime, sumiso, acrítico y manipulable, ¿para qué educar de otra manera? En la actualidad, asistimos al es- pectáculo de la “robótica humanoide”, que dará lugar a niños y niñas robot, incapaces de valorar el arte y la cultura, de debatir, re- batir y hacer cuestionamientos inteligentes, inmóviles en las aulas perfectas y milimé- tricamente organizadas, jóvenes pulcros, con sus polos de cocodrilo, huecos y con el único objetivo de ser empresarios. Afor- tunadamente, el alumnado es mucho más inteligente que el propio ministro Wert y se revela permanentemente. En esta fantasía nos movemos en el pre- sente, mientras que se dinamitan las pocas posibilidades del profesorado de aspirar a una mejora en la calidad de la práctica do- cente. En la era tecnológica, también se buscan docentes robotizados, sin alma ni emoción, estancados y sin un minuto de tiempo disponible para gestionar en colectivo la vida de los centros escolares. Cuando la escuela deja de ser un proyecto de modernidad y se convierte en un en- revesado aparato de disciplina ciudadano, la educación entra irreversiblemente en retroceso. Con lo que el Gobierno no contaba es con el compromiso de la gran mayoría de los y las trabajadoras de la enseñanza, que, aun en situaciones de abso- luta opresión, siguen emocionándose con su trabajo. Otra manera de hacer educación es po- sible, tanto que hay mucha gente en los centros educativos que se deja la piel, en las peores condiciones posibles, para im- pulsar proyectos de innovación educativa, materiales nuevos para abordar la diversi- dad, otras formas de vivenciar la práctica docente, renovando, en condiciones ad- versas, su compromiso con la educación, con el papel de transformación social, con la absoluta creencia de que la educación es el motor del cambio. La formación de las trabajadoras y los trabajadores debe ser el impulso que traiga aire fresco a la profesión ante la inmutabilidad institucio- nal que nos sitúa en los vagones de cola. Nos quieren en permanente crisis, en aulas masificadas y alumnado con problemas in- cluso para desayunar, barracones sin terminar, calefacciones ro- tas, sin material, con mu- cho menos personal… Y, por supuesto, sin for- mar. Los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza somos sujetos activos del proceso. Podrán dictarnos normas para gobernar des- de el silencio y el miedo, pero noso- tros, mejor que nadie, sabemos que estamos más activos que nunca. Aún seguimos emocionán- donos porque otra pedago- gía es posible. È Belén de la Rosa Rodríguez Secretaría de Formación FE CCOO 19 dossier È Marzo-Abril de 2015 | te 350 Pedagogías trans* Lucas Platero Docente en Intervención Sociocomunitaria y doctor en Ciencias Políticas y Sociología Autor de "Trans*exualidades. Acompañamientos, factores de salud y recursos educativos" (Bellaterra, 2014). platero@cps.ucm.es @platerin El punto de partida de unas pedagogías que se pudieran tildar de trans*, con asterisco, es muy sencillo: las personas trans* no tie- nen o son un problema, ni para sí mismas ni para el contexto del aula y su disciplina, como tampoco lo son para las demás per- sonas. Lo que sí constituye un problema, sobre el cual la comunidad educativa tiene la obligación de actuar, es la discrimina- ción y la exclusión, que podemos nombrar como transfobia. Cuando propongo el uso del asterisco tras el término “trans”, quie- ro señalar la diversidad de experiencias, identidades y corporalidades que vivimos las personas, que a menudo excedemos los límites de todo aquello que entende- mos como propio de mujeres u hombres, dentro de dos “cajones” separados y dife- renciados. “Trans*” es un término positivo y autoelegido, emparentando también con otros como “trans”, “transexual”, “trans- género” o “travesti”. El asterisco hace re- ferencia a la posibilidad de un lugar para el acuerdo y la alianza, a pesar de las diversas opciones y vivencias, y que tiene en cuenta la interseccionalidad que atraviesa las vidas de todas las personas. Labor de acompañamiento “Trans*exualidades” se propone como un material trans*formador para los centros educativos, que ayude a que las familias y el profesorado puedan hacer una tarea de acompañamiento a la infancia y juventud cuyo sexo asignado en el nacimiento es discordante con su expresión de género ac- tual. El acompañamiento significa escuchar y aprender al mismo tiempo que las perso- nas trans* de todas las edades, desafiando la lógica del que sabe más (profe o familia) y el que no sabe (estudiante o hijo), para situarse en un proceso que se desarrolla al ritmo y según las necesidades propias de la persona trans*, donde ambas personas, adulta y joven, aprenden juntas. No hay dos personas iguales. Tampoco hay dos personas trans* iguales, por lo que pensar en sus necesidades es de alguna forma orientativo. Algunas de las necesida- des que pueden ir surgiendo en los centros tienen que ver con la aceptación de la ex- presión de género de esa persona, frente a la sorpresa, desaprobación o burla que pueda surgir; el reconocimiento del nombre de esa persona, que puede ser diferente al que aparece en el DNI; la rigidez en el uso de espacios habitualmente segregados (baños, vestuarios, etc.); el diálogo entre las familias, el profesorado y el alumnado, en- tre otras. Para poder atender a estas necesidades, los y las profesionales de la enseñanza te- nemos que dejar a un lado aquellas ideas que hemos adquirido en la socialización so- bre la rigidez de los roles de género, enfren- tarnos a los miedos sobre las sexualidades y expresiones de género fuera de las más aceptadas y recibir una formación que per- mita tener herramientas concretas para la intervención educativa. Este es el objetivo de “Trans*exualidades”, ofrecer unas herra- mientas teóricas, pero también prácticas, sobre cómo concebir las tareas de acom- pañamiento en el seno de la comunidad educativa. Ya no es posible decir que es un tema desconocido, que está encerrado en el tabú o que no hay materiales adaptados a cada edad. È È http://www.ed-bellate- rra.com/php/llibresInfo. php?idLlibre=1033 È dossier Otras pedagogías Somos como somos: 12 inclusiones, 12 transformaciones Melani Penna Tosso Doctora en Educación, licenciada en Psicología y profesora   Mercedes Sánchez Sáinz Doctora en Educación, pedagoga y profesora de la Facultad de Educación de la UCM  En el principio de los cuentos, Mermel no tenía pelo, ni forma de cuerpo, ni color de piel, ni ta- maño definido. En el principio de los cuentos, Mermel no tenía, solo era. Hasta que un día, con cansancio de no tener, decidió crearse. Primero decidió tener el pelo rizado. Muchas personas le gritaban: “¡Pelo bucle! ¡Estropajo! ¿Tu padre coge tu pelo para limpiar las sarte- nes?”. Otras personas querían tocarle el pelo, le decían que con ese pelo era especial. Enton- ces, Mermel, que era valiente, decidió dejarse el pelo rizado porque lo veía parecido a las olas del mar y pensaba que sobre él era muy diver- tido caminar. Luego decidió llevar gafas. Muchas personas le gritaban: “Cuatro ojos, rompetechos, en tu casa no necesitáis posavasos teniendo tus gafas, ¿no?”. Otras personas querían ver a través de sus gafas porque veían diferentes y decían que parecían mucho más interesantes. Entonces, Mermel, que era valiente, decidió llevar gafas porque así el viento no molestaba sus ojos cuan- do iba en bici y veía mejor la sonrisa de la gente. Más tarde decidió no tener un cuerpo delgado. Muchas personas le gritaban: “Gordopile, culo- gordo, ¡que no puedes moverte bien de lo que pesas!”. Otras personas aseguraban que se mantendría con solidez ante un vendaval y que sería fuerte como una roca. Entonces, Mermel, que era valiente, decidió no pasar frío en invier- no y que su cuerpo fuera como una almohada que todo el mundo quisiera abrazar. Seguidamente decidió no tener la piel ni clara ni oscura. Muchas personas le gritaban: “Caca maloliente, trapo sucio”. Otras personas ase- guraban que su piel era tostada como un pan recién horneado y que daban ganas de tocarla. Entonces, Mermel, que era valiente, decidió te- ner el color del chocolate con leche, que era muy dulce, y así podría adaptarse a cualquier clima. Finalmente, Mermel decidió no ser niña ni niño. Muchas personas le gritaban: “Marimacho, mariquita, ¿tú que eres, un niño o una niña?”. Otras personas aseguraban que se podría adaptar a múltiples situaciones y tener relacio- nes muy variadas. Entonces, Mermel, que era valiente, decidió no ser chico ni chica para po- der jugar a lo que le apeteciera sin que nadie le dijese lo que tenía que hacer (ir con falda cuan- do tuviera calor y con pantalón cuando quisiera jugar) y para poder ponerse horquillas o corba- ta en situaciones elegantes. Así, Mermel ya tenía y ya era. Solo le faltaba vivir en compañía. Entonces, Mermel, que era valiente, salió a buscar amistades y una familia. Aquí empieza su aventura. Así comienza el material de “Somos como somos”, en el que el protagonismo de todas las unidades didácticas lo tiene Mermel, una persona empoderada en su diferencia, que a lo largo de todo el material logra que las diver- sidades sean motivo de enriquecimiento y no de discriminación. El cuento de Mermel surge a raíz de una publicación de 2010 coordinada por Mercedes Sánchez Sáinz y editada por La Catarata: Cómo educar en la diversidad afecti- va, sexual y personal en Educación Infantil. El libro incluía un cuento titulado “Todos se meten con Mermel”, que servía como base para tra- bajar el acoso entre iguales, y en el que Mermel iba intentando cubrir todas las partes de su cuerpo con las que se metían sus compañer- xs. Después de cinco años de trabajo en esta línea, hemos entendido que lo importante de la diferencia es empoderarse en ella, verla como enriquecimiento humano. Ante la dejación por parte de la Administración educativa de todos los aspectos vinculados con la atención a las diversidades, y siendo cons- cientes de que cuando en el sistema educativo se habla de “atención a la diversidad” se deduce È 20 www.fe.ccoo.es Belén de la Rosa Rodríguez Secretaría de Formación FE CCOO 12 Inclusiones 12 Transformaciones Somos como somos 21 Marzo-Abril de 2015 | te 350 dossier È Somos como somos: 12 inclusiones, 12 transformaciones que es “atención a la discapacidad”, surge la idea de elaborar el material “Somos como Somos: 12 inclu- siones, 12 transformaciones”, para trabajar en Edu- cación Infantil y Educación Primaria. El título implica el contenido, es decir, cualquier motivo de diversidad es bienvenido. De esta manera, por medio de 12 uni- dades didácticas desarrolladas tomando como base de actuación el currículo oficial de Educación Infantil y Primaria, y con objetivos y contenidos propios de cada unidad, el personal docente tiene a su disposi- ción un material con variadas actividades para traba- jar tanto en el aula como con las familias, en relación con la inclusión de todas las personas en el término diversidad. Es decir, no entendemos la diversidad como lxs otrxs, todxs somos diversxs. El material consta de cuatro bloques en los que se trabajan diferentes contenidos por medio de unidades didácticas. En todas ellas aparece un cuento como centro de interés del que parten las actividades. Bloque 1. ¿Cómo somos? El objetivo es que el alumnado entienda las diversidades como enrique- cimiento de la propia vida. ( �UD1. Colores, tamaños y formas (diversidad corporales y genéricas). ( �UD2. Mi pueblo, nuestro pueblo (diversidad culturales). ( �UD3. Funcionamos distinto. ¡Qué bien! (diversi des funcionales). ( �UD4. Lo que tengo no es lo que valgo (diversi des materiales). Bloque 2. Somos iguales, somos diferentes. Pre- tendemos que el alumnado interiorice su desa- rrollo personal sin sexismo, que se entienda de manera no binaria y excluyente y que comprenda que el sexismo limita el pleno desarrollo personal y social. ( �UD5. ¿A qué me gusta jugar? (juegos y juguet sin tener en cuenta el sexo). ( �UD6. ¿Qué quiero ser de mayor? (las profesion no son sexistas). ( �UD7. Ropas, ropajes y ropillas (formas de vest sin relacionarlas con el sexo). ( �UD8. ¿Solo podemos actuar de una forma? ( sencia de roles en función del sexo). Bloque 3. Somos muchxs. Se busca que el alumna- do respete las diversidades sexo-genéricas, afecti- vas y familiares y que interiorice estrategias contra el abuso sexual. ( �UD9. Nos miramos (características sexuales d cuerpo). ( �UD10. No es no, ¿qué letra no entendiste, la “ o la “O”? (abuso sexual). ( ��UD11. Amores de colores (orientaciones sexual ( �UD12. Familias de colores (diversidad familia Con “Somos como somos” pretendemos que alumnado y docentes se cuestionen el concepto de normalidad, empezando por valorar y reco- nocer sus propias particularidades y entendien- do que nadie se ajusta a unos cánones únicos. Pretendemos compensar el vacío legal existente para la atención a las diversidades dentro del sistema educativo y estamos seguras de que con él estamos poniendo un granito de arena en la tan hablada y tan poco aplicada inclusión educativa. È Este material está en proceso de validación. Una vez finalizado, se publicará en www.fe.ccoo. es. Si te interesa, ponte en contacto con nosotras a través del correo bdelarosa@fe.ccoo.es. 22 È dossier Otras pedagogías bdelarosa@fe.ccoo.es @girasolok ¿Existe otra manera de hacer educación? Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profe- sora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya mo- delos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciu- dadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infan- cia de 1989, niñas y niños desde el nacimien- to ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles. Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía "uso de razón". La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyec- tos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar. ¿Qué entiende por pedagogías libres, peda- gogías radicales, pedagogías disruptivas? Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las pala- bras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a apren- der unos de otros, planificando e investigan- do en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que es- tán continuamente aprendiendo y actualizán- dose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estu- diantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros. ¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis? Por supuesto, el problema es que las autorida- des políticas cada vez temen más el ejercicio de Jurjo Torres. Catedrático de universidad “Las autoridades quieren "tontos racionales"” Jurjo Torres (Castro de Rei (Lugo), 1951) es catedrático de universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de A Coruña. Autor de numerosas obras y colaborador habitual en revistas especializadas, ha ejercido la docencia en las Universidades de Salamanca y Santiago de Compostela, y ha sido profesor visitante en la Universidad de Wisconsin-Madison en el Department of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies. È Belén de la Rosa Rodríguez Secretaría de Formación FE CCOO dossier È Marzo-Abril de 2015 | te 350 la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espa- cio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cí- vicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decre- tos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estánda- res de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y for- mación del profesorado. ¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad? La asepsia solo existe en situaciones artificia- les de laboratorio, en quirófanos... La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitu- cionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la liber- tad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provi- sionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con re- cursos informativos que vehiculen las distin- tas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodo- logías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración... En resumen, a apren- der a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una men- talidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización. ¿Es más de Foucault o de Bourdieu? No me gustan este tipo de disyuntivas, en es- pecial porque son autores que tienen sus pun- tos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexua- lidad, capacidades... Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wri- ght, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Hon- neth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey... ¿Qué papel juega la educación en cuestio- nes como la violencia, la discriminación o la sexualidad? Los centros escolares tienen que poner tam- bién su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que Existe otra forma de educar y hacer educación de la que Jurjo Torres es defensor acérrimo. Recuerda que hace tiempo que el espacio tradicional del aula, los horarios específicos para cada asignatura, los libros de textos e, incluso, la interacción de un grupo de clase con un único docente, tendrían que haber pasado a la historia. No lo han hecho. Torres no se rinde y propone soluciones. La LOMCE reduce al alumnado a seres obedientes que deben estudiar para pasar las reválidas externas y las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS 23  24 È dossier Otras pedagogías la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para eva- luar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las nu- merosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discrimina- ciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de re- conocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía críti- ca, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático. ¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educa- ción inclusiva? Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educati- vos justos, de justicia curricular. Una educa- ción inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la ex- clusión y de la desigualdad y, simultáneamen- te, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas. ¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emocio- nes, diversidades corporales, expresiones de género…? Es un claro y demostrado error. Pero, lamenta- blemente, con la LOMCE vamos en esa direc- ción. El ser humano pasa a concebirse exclusi- vamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a "marías" áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayu- dar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar in- justicias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a po- tenciar nuestra capacidad de amar. ¿Puede la escuela “deseducar”? Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la demo- cracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como "ciu- dadanía", seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciuda- danía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo au- toritario), a aprender a trabajar de manera co- laborativa, a construir una educación demo- crática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados. En la actualidad, desde que el propio Gobier- no socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este mo- delo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad "lógico", "inevitable", "defendible"... y que las alternati- vas aprendamos a verlas como "riesgos muy peligrosos", "imposibles", o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia. No podemos ignorar cómo se está preten- diendo que los únicos saberes, competen- cias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados Si no existe el compromiso con la diversidad, no podemos hablar de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular  25 Marzo-Abril de 2015 | te 350 a comparar y jerarquizar sistemas educa- tivos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lec- tora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en pala- bras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como "tontos racionales". ¿Dónde queda el alumnado en el actual sis- tema educativo? Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pa- sar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert). ¿Masificación en las aulas, niñxs en situa- ción de pobreza, menos profesorado, me- nos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el com- promiso docente en un contexto educativo como el actual? Es una tarea dificilísima, pero una gran par- te del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mí- nimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir. ¿Qué opinión le merece el currículo de Reli- gión recién salido del horno de los obispos? Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacio- nistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión impres- cindible para conformar mentalidades conser- vadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibi- litados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo funda- mentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación... siempre podrá tratar de convencerla argumen- tando que es una "prueba que te manda Dios", desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa... que realmente son las culpables. ¿Qué fue aquello que no le dijeron en la es- cuela sus profesores y que le hubiese gus- tado escuchar? Que confiaban en mí y que me permitían ha- blar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos. ¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales? 1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Do- tar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos. 2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo. 3. Políticas y planes para la actualización per- manente del profesorado en ejercicio. Y si me permites dos más: creo que debe- ríamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribu- yen a falsear y reducir la educación a un entre- namiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests. Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de aseso- ramiento y de evaluación formativa de progra- mas y proyectos curriculares. È dossier È È Las autoridades quieren “tontos racionales” EL OBJETIVO DEL PROYECTO ERA APROXIMAR A LOS ESTUDIANTES A LA BOTÁNICA, usando las herramien- tas digitales como medio de expresión y creatividad. De igual modo, favore- cer la elaboración de material propio y el trabajo en grupo. Para ello, mediante la investigación de un entorno cercano, Los Jardines del Buen Retiro, tuvieron que crear un herbario digital (y audiovisual) y planificar rutas dentro de este es- pacio, de manera que estuvieran a disposición de cualquier persona a través de dispositivos móviles, y por otro lado englobar los objetivos cu- rriculares de las distintas materias en las aulas. Esta iniciativa ha contado con mu- cha participación, tanto de alumna- do como del propio profesorado. Por ejemplo, durante el segundo año es- tuvieron implicados 186 alumnos y 10 profesores de distintos departamen- tos didácticos: Ciencias Naturales, In- formática, Lengua Española, Lenguas Clásicas, Lenguas Modernas, Mate- máticas y Dibujo Técnico. Fitoatocha es una experiencia educativa para acercar la bo- tánica al alumnado, realizada en 1º de Bachillerato en el Co- legio Salesianos Atocha de Madrid. Se puso en práctica por primera vez durante 2011/12 y ha continuado en cursos pos- teriores. Su valor más significativo es el empleo de metodo- logías de trabajo en equipo y la introducción de dispositivos móviles en los centros educativos. El resultado final ha sido la construcción de un herbario digital y audiovisual con las plantas más características de los Jardines del Buen Retiro, así como la planificación de rutas en dicho jardín. Objetivos 1. �Experimentar y conocer la tecn gía wiki usando este espacio pro- porcionado por Wikispaces. 2. �Realizar un trabajo colaborativo tre todos los alumnos de los dife- rentes grupos con todas sus impli- caciones: saber trabajar en grupo, compartir recursos y respetar el tra- bajo de los otros. 3. �Experimentar con las herramien que nos ofrece la web 2.0 y disposi- tivos móviles para manipular infor- mación en todas sus expresiones: texto, fotografía, vídeo, sonido, pre- sentaciones, enlaces, etc. 4. �Elaborar material de producc propia. 5. �Aproximar al alumnado a la b nica, usando las herramientas di- gitales como medio de expresión y creatividad. 6. �Fomentar el conocimiento y la cu sidad sobre la ciudad en la que viven. Á práctica educativa 26 Un herbario digital del Retiro Código QR sobre una de las fichas del árbol Araucaria araucana. Al escanear este código, se accede a la ficha correspondiente del wiki. Isidro Vidal Maestro, logopeda y asesor TIC @Isidro 27 7. �Introducción de los dispositi móviles en el aula como elementos para crear, manipular y compartir información en diferentes formatos y canales. Desarrollo del proyecto En el wiki de Fitoatocha se puede se- guir el diario de trabajo1, en el que se encuentra el desarrollo completo del proyecto a lo largo del curso, en dife- rentes meses. Las primeras sesiones se dedicaron a formar los grupos de trabajo y asignar a cada uno de ellos un tutor. Además, se fueron dando las primeras explicaciones y reparto de roles: • Asignación de rutas a los grupos. • Explicación inicial del uso del wiki. • Cada grupo debe asignar los ro- les: tutor, encargados del blog, encargados de la cuenta de Twi- tter y encargados del wiki. • Cada grupo debe asignar un nombre a su grupo y crear una cuenta de Twitter y un blog del grupo. • Alta en el wiki del proyecto. • Asignación del rol de administra- dor a los tutores de los grupos. Una vez creados los grupos, se realizó la visita al Retiro, dando las instruc- ciones y tareas a realizar en el centro antes de comenzar la salida y durante ella: • Realizar una foto del grupo en la puerta asignada. • Twittear el recorrido con el hash- tag #FitoAtocha. • Realizar una crónica de la vista para ser publicada en el blog del grupo con la ruta asignada. • Este blog colectivo debe contener una presentación del grupo. En el enlace a pie de página está el pla- neta de Fitoblogs del proyecto2. • Localización del árbol de cada alumno, que irá consignado en el blog colectivo. Utilización de la aplicación Pinterest para mos- trar los árboles asignados a cada alumno o alumna3. práctica educativa Á Marzo-Abril de 2015 | te 350  Detalle de una de las rutas por los jardines. Á 28 En total, se diseñaron seis rutas o iti- nerarios: • Ruta de O'Donnell. • Ruta de la Independencia. • Ruta de Sainz de Baranda. • Ruta del 12 de Octubre. • Ruta del Ángel Caído. • Ruta de Dante. Y se distribuyeron entre los grupos. Una vez recogido y documentado todo el material en los jardines, se de- sarrolló el trabajo en el aula: • Se plasmaron las rutas asignadas en Google Maps. Estas rutas iban acompañadas de su descripción, audioguía y fichas de cada árbol. Toda la información se condensó en un blog colectivo de grupo y se utili- zó la aplicación Symbaloo4. • Se realizaron las fichas de botáni- ca de cada árbol. • Las fichas se prepararon de ma- nera que pudieran descargarse a un dispositivo móvil mediante el correspondiente código QR para poder ser utilizadas por cualquier persona. • Se crearon los textos para la au- dioguía según las instrucciones dadas por los tutores: 1. �Partes del texto: Intro-nu cierre. 2. �En la intro: mensaje de bie nida, introducción a la planta (nombre, procedencia, hábitat que requiere...). Aquellos que se correspondan con la prime- ra parada de la ruta, tendrán que guiar a los oyentes desde la puerta al ejemplar. 3. �En el nudo: descripción de planta. Siempre haciendo partí- cipe al visitante (acércate, toca, huele, si te agachas...). Alum- nos de humanidades, el mito de la planta. También usos y propiedades, así como alguna curiosidad. 4. �En el cierre: despedida. Ind ciones para llegar al siguiente punto. Si es el último elemento de la ruta, agradecer al visitan- te su atención e invitarle a reco- rrer el jardín siempre que quiera (por ejemplo ;-)). 5. �La grabación posterior ha durar dos minutos, aproxima- damente. • Trabajo en los blogs de cada grupo. • Como trabajo final se creó una versión para dispositivos móviles con la aplicación AppsBar. Todo el trabajo de campo realizado en los jardines, así como en el aula a lo largo de todo el proyecto, está reali- zado con los dispositivos móviles que ha aportado el propio alumnado. Esta experiencia se enmarca en una de las tendencias emergentes en el uso de dispositivos móviles en educación co- nocida como Bring your Own Device, con sus siglas BYOD, que quiere decir trae tu propio dispositivo. La evaluación La evaluación del proyecto se cen- traba en comprobar cómo se habían realizado las diferentes tareas, como la portada, las fichas individuales de los árboles, el diseño de la ruta y cómo se había trabajado en el blog colectivo con el saludo inicial y la cró- nica de la primera visita como míni- mo. Por otro lado, cada árbol debía tener asociado un código QR y se de- bía comprobar que funcionaba y que estaba subido a la galería de códigos QR del proyecto5. Á práctica educativa  Á Un herbario digital del Retiro 29 También hay otros instrumentos para evaluar que ayudan a descubrir los conocimientos previos sobre el tema, la autoevaluación del alumnado para que valore su propia participación, la coevaluación y que los chicos y chicas sean capaces de valorar el trabajo de los otros compañeros y compañeras. Herramientas y aplicaciones utilizadas El proyecto tiene una serie de sopor- tes virtuales que se han utilizado en diferentes estadios, tanto por el profe- sorado como por el alumnado: • Blog colectivo para describir y documentar las rutas dentro de los jardines. • Google Maps para plasmar las ru- tas de cada grupo. • Participar como autores en el wiki colectivo del proyecto. • Crear los códigos QR con un ge- nerador como Unitag6. • Utilizar una cuenta de Twitter. • Enviar los códigos QR creados al blog correspondiente. • Crear los audios en SoundCloud7 para después insertarlos con cada ficha. • Crear una app con la aplicación Appsbar8 para poder desarrollar el proyecto en dispositivos móviles. Resultados, beneficios e impacto obtenidos Los beneficios de este trabajo son mu- chos, pero quizá los más importantes, además de los propiamente curricula- res de cada una de las materias, son: • Fomento de la creatividad y de la participación. • Trabajo en grupo. • Trabajo interdisciplinar y colabo- rativo tanto de profesores como de alumnos. • Uso de herramientas digitales di- versas en diferentes formatos y si- tuaciones, fuera y dentro del aula. práctica educativa Á Marzo-Abril de 2015 | te 350 • Incluir en la práctica docente y en el aula dispositivos móviles para la generación y edición, así como para fomentar el trabajo colaborativo. • Uso de las redes sociales como medio de enriquecimiento perso- nal seguro y responsable. Agradecimiento Hay que agradecer a la coordinadora de este proyecto, Charo Fernández Aguirre (@yalocin), su inestimable cola- boración, que ha posibilitado redactar este artículo gracias a la documenta- ción aportada del proyecto: Un herba- rio digital del Retiro. Fitoatocha. 1 �Diario de clase: http://fitoatocha.wikispaces.c Diario+de+Clase+2013 2 �Planeta de Fitoblogs del proyecto: http://fitoa cha.wikispaces.com/Planeta+de+FitoBlogs+2013 3 �Tablero de Pinterest de uno de los grupos: https www.pinterest.com/blueskyD1bach/pins/ 4 �Ruta Sáinz de Baranda: http://www.symbal com/mix/rutasainzdebarandad2 5 �Galería de códigos QR: http://qrfitoatocha.blo pot.com.es/ 6 �Generador de códigos QR Unitag: https://w unitag.io/es/qrcode 7 SounCloud: https://soundcloud.com/ 8 Appsbar: http://www.appsbar.com/ Detalle de las tareas a realizar durante la visita al Parque de El Retiro. 30 Comencemos por abordar los aspec- tos que, en estos ámbitos, muestran diferencias entre chicas y chicos en nuestro país: en primer lugar, las chi- cas sacan mejores notas y tienen ni- veles más altos de formación que los chicos. Unos pocos datos: • En todas las edades de la esco- larización obligatoria, la tasa de idoneidad -correspondencia cur- so-edad- siempre es más alta para las chicas. Solo un ejemplo: en el curso 2012/13, las chicas de 15 años tuvieron una tasa de 67,3, mientras que la de los chicos fue de 57,9. • En cuanto al abandono educativo temprano -población de 18 a 24 años que no ha completado la Se- cundaria y no sigue formándose-, en el año 2013, la tasa femenina fue mucho menor que la masculi- na: 19,8 frente a 27,2. 1 �Presentación organizada por el Ministerio de Educación en Madrid el pasado 5 de marzo, en la q también intervino la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. De formación, actitudes, aptitudes y realidades igualdad y política social “SI LOS RESULTADOS ACADÉMICOS SON MEJORES, también serán me- jores los rendimientos económicos”. Con esta frase comenzaba Stefan Kapferer, secretario general adjunto de la OCDE, su exposición sobre la parte específica referida a la igual- dad de género del informe PISA de la OCDE del año 20121. Relacionando ambos aspectos -for- mación y remuneración-, la misma or- ganización nos daba hace poco datos contrarios a la afirmación de Kapferer: hay más mujeres con estudios supe- riores entre la población de jóvenes de 25 a 34 años, pero hay más hombres que, con el mismo nivel de titulación, obtienen un trabajo, mientras que ellas tienen más paro. Esto ocurre, además, en todos los países de la OCDE. Y, sin embargo, muy posiblemente nuestras experiencias y percepciones confirman ambas afirmaciones. ¿Cuál es enton- ces la situación? cheredero@fe.ccoo.es Carmen Heredero Secretaría de Mujer, Igualdad y Política Social FE CCOO OECD Programme for international Student Assessment (PISA) A la edad de 15 años, el, 60 % de los alumnos de bajo rendimiento en matemáticas, lectura y ciencias son chicos, el 40 % son chicas EL ABC DE LA IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN 2 DE CADA 3 CHICAS FRENTE A 1 DE CADA 2 CHICOS, informan que a menudo se preocupan porque temen que las clases de matemáticas les resulten difíciles Alrededor de un 75 % de chicas dicen que leen por diversión, frente a un 50 % de chicos Cuatro veces más chicos que chicas se plantean seguir una carrera profesional de ingeniería o informática No obstante, las actitudes de las chicas varían enormemente entre los diferentes países chicas de Finlandia son mejores que las chicas en Estonia y, sin embargo, sólo 1 de cada 50 chicas en Finlandia se plantea seguir una carrera de ingeniería o informática comparado con 1 de cada 9 chicas en Estonia LOS PADRES ASPIRAN A QUE SUS HIJOS, MÁS QUE SUS HIJAS, SIGAN UNA CARRERA EN CIENCIAS, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA O MATEMÁTICAS 50 % de los padres en Chile, Hungría y Portugal esperan que sus hijos sigan una carrera en esos campos, mientras que sólo 20 % esperan que sus hijas lo hagan. En lectura, las chicas son mejores que los chicos en todos los países En 6 de cada 10 países, LOS CHICOS SIGUEN TENIENDO MEJORES RESULTADOS EN MATEMÁTICAS QUE LAS CHICAS 20 % de los chicos usan juegos de ordenador en grupo cada día, frente a 2 % de las chicas A LAS CHICAS – INCLUSO A LAS MEJORES ESTUDIANTES – LES FALTA CONFIANZA EN LAS MATEMÁTICAS PARA SABER MÁS > PISA 2012: Informe de Généro www.oecd.org/pisa variaciones, y también se dan en casi todos los países de la OCDE. Universitarios Parece, pues, que chicas y chicos tienen habilidades diferentes para las diferentes materias, lo que, por otra parte, podemos comprobar si ob- servamos la composición por sexo del alumnado universitario de grado: según datos de Educación, el cur- so 2012/13 las mujeres suponían el 60,9%, el 61,6% y el 70,1% en las ra- mas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Artes y Humanidades y Ciencias de la Salud, respectivamente, mientras que solo eran el 26,1% en Ingeniería y Ar- quitectura. Y, en el caso de la FP, con una fuerte segregación por sexo de las diferentes especialidades, las chi- cas eligen mayoritariamente Imagen Personal, Textil, Confección y Piel, Servicios Socioculturales, Sanidad, Administración y Gestión y Comer- cio y Telemarketing, mientras que los chicos ocupan una variedad mucho mayor de especialidades, asociadas a diferentes ramas de la industria, de la informática, la electricidad, la elec- trónica, la tecnología… Las elecciones masculinas, tanto en la formación universitaria como en la pro- fesional, están vinculadas con las ma- temáticas y las ciencias físicas, ramas que son la base de la economía del fu- turo y les proporcionarán más salidas al mercado laboral y mejor colocación en él, mientras que las femeninas lo están con las humanidades, la salud y las ciencias sociales, que tienen menor prestigio social y menor oferta laboral y, por tanto, menor remuneración y me- nores posibilidades de empleo (aunque la crisis ha empeorado la situación la- boral de todos y de todas). No creemos que haya factores gené- ticos en ello. De lo que no tenemos ninguna duda es de la existencia de múltiples factores sociales que favo- recen esos distintos comportamientos según los sexos. Se trata de aspectos de la socialización primaria que inciden en niños y niñas desde el nacimiento y que suponen diferentes actitudes que desarrollarán distintas aptitudes y ca- pacidades, ligadas al sexo. Y de ello nos da muestras también el Informe PISA que comentamos: • Los chicos tienen más confian- za que las chicas en sus habili- dades en ciencias y en matemá- ticas, mientras que las chicas muestran más ansiedad que los chicos frente a esas asignatu- ras, se ponen más nerviosas, más inseguras. • Más chicos que chicas esperan hacer una carrera en Ingenie- ría o Informática. En España, el 24% de ellos frente al 6% de ellas. Lo contrario ocurre en el sector sanitario. • Los padres esperan con mayor probabilidad que sus hijos varo- nes hagan carreras de Ciencias, Ingeniería o Matemáticas, incluso a igual rendimiento académico entre chicos y chicas. • Y muy importante: si chicos y chicas con mejores rendimien- tos tuvieran igual de confianza en sus habilidades matemáticas, la brecha de género se reduciría e incluso desaparecería. Así pues, la importancia de una edu- cación sin estereotipos, de una educa- ción para la igualdad, como venimos reclamando, es nuevamente puesta de manifiesto. Por aquí vendrán las medidas contra las brechas de género, señora Gomendio, y no por la LOMCE, que fomenta justo lo contrario. igualdad y política social 31 • En las enseñanzas universitarias, las mujeres son mayoría ya des- de hace algunos años. El curso 2012/13, en las enseñanzas de grado, las chicas representaban el 54,3%, y en las de máster, el 54,1%. Pero las mujeres ganan menos que los varones. Como señala la Encues- ta de Estructura Salarial del INE, en el año 2012 las mujeres cobraron, de media, un 76,1% del salario mascu- lino. ¿A qué se debe, si tienen más formación que los varones? Causas Como sabemos, las causas tienen que ver con la situación de inferioridad en que las mujeres se insertan en el merca- do laboral: más parcialidad, menos an- tigüedad, segregación vertical, segre- gación horizontal… y que las empresas siguen valorando muy prioritariamente la plena disponibilidad del trabajador, lo que, dada la estructura social, las men- talidades y la propia legislación en ma- teria de permisos, pueden garantizar los varones y no las mujeres. Lejos de resignarnos a esperar que el tiempo haga el trabajo y poco a poco la situación vaya igualándose me- diante la evolución de las mentalida- des, estamos empeñados en “echar una mano” al cambio y, para ello, la encuesta PISA 2012 nos da algunos datos de interés que nos pueden per- mitir afrontar vías de solución. Los resultados del PISA 2012 para Es- paña nos muestran una brecha de 29 puntos a favor de las chicas en lectura, de 16 puntos a favor de los chicos en matemáticas y sin diferencias signifi- cativas en ciencias. Esas diferencias entre géneros vienen repitiéndose en todas las ediciones de las pruebas PISA, desde el año 2000, con ligeras Marzo-Abril de 2015 | te 350 32 O habiendo sido objeto su especiali- dad de oferta de empleo público, lo ha sido en un número tan ridículo que no han tenido la mínima opción de optar a una de esas plazas. Presente y futuro Igualmente sufren esa angustia, pende sobre ellos como una espada que pue- de cortarles su presente y su futuro, quienes, por necesidades del sistema, han sido contratados como personal interino. Durante un tiempo, por no ha- berse celebrado oposiciones y, ahora que las hay, por una oferta tan mise- rable que no solo no les va a permitir transformar su condición de interino por la de funcionario de carrera, sino que hay que añadirles la angustia de la rebaremación en aquellos territorios en los que CCOO no ha conseguido evitarlo. Es una angustia que comien- za cada 1 de septiembre y se mantiene viva mientras se decide, en cada co- munidad autónoma, la convocatoria de oposiciones o no y en qué número y especialidad. Por otro lado, tenemos a quienes no tienen posibilidad de em- pezar a trabajar hasta una fecha inde- terminada en el calendario escolar. No es una angustia vivida en soledad. Se traslada a las familias de esas per- sonas, opositores y opositoras, que ven cómo se ha privado y se priva de futuro a sus hijos, a sus hijas, a sus fa- miliares, que los ven un día estudian- do porque se esperan oposiciones, y, al otro, dejándolo de lado porque se rumorea que, o no hay oposiciones, o no habrá plazas de su materia, o tan pocas que dará lo mismo. La angustia transversal igualdad y política social AL LEER EL TÍTULO ALGUIEN SE PRE- GUNTARÁ qué pinta la palabra “angus- tia” en la revista de la Federación de En- señanza de CCOO. La respuesta es sen- cilla. En CCOO, la negociación colectiva y la defensa de los derechos laborales de los trabajadores y de las trabajadoras son nuestra obligación, lo primero. Pero no podemos abdicar de la responsabi- lidad de los efectos que por acción u omisión se derivan de ellos. También he- mos de tener presentes las consecuen- cias que nuestras actuaciones en esos ámbitos tienen en las personas -ya sean afiliadas o no-. La angustia que en estos momentos padecen miles de personas relacionadas con la educación nos pre- ocupa porque es transversal, al afec- tar a más de un sector de personas en concreto, a más de un territorio, a más de un tramo de edad. Es una trans- versalidad que modifica el plan de vida de cada persona afectada. Es una angustia transversal que afecta a las chicas y a los chicos que estudiaron con ganas y entusias- mo una carrera; sobre todo a quienes hicie- ron Magisterio, hace años o acabaron sus estudios a partir de 2010, porque desde entonces han esperado en vano la con- v o c a t o r i a de oposi- ciones de su espe- cialidad. inmasanchez@fe.ccoo.es Inmaculada Sánchez Secretaría de Empleo FE CCOO educación les cierran las puertas y los expulsa lejos de la enseñanza”. Esa misma angustia también afecta a las personas que, desde FE CCOO, nos dedicamos a trabajar por una edu- cación con los suficientes recursos humanos en nuestras aulas, para al- canzar una educación de calidad y que permita la excelencia de nuestro alum- nado gracias a una atención más indi- vidualizada, pero para todos y todas. Una educación que apoye y acompañe tanto a quienes tienen problemas de aprendizaje como a quienes poseen unas capacidades más elevadas. Esa angustia que nos atenaza cuando en la negociación colectiva chocamos contra el muro de una Administra- ción insensible a lo público y con un concepto de la educación puramente mercantilista, sin importarles lo más mínimo que en nuestros centros edu- cativos está el futuro de nuestro país. Quizás, también, el de miles de oposi- tores y opositoras. Esa angustia es transversal, alcanza a todos y todas. Ataquemos lo que la causa. igualdad y política social 33 Entusiasmo por enseñar La angustia de los del norte y de los del sur, la de los del este y los del oeste. Miles y miles de ciudadanos y ciuda- danas de este país que ven cómo su futuro pende de un hilo o, más bien, de una decisión política traspasada al pa- pel escrito, diario oficial que la consa- gra. La angustia de saber que, mientras no cambie el gobierno de derechas por uno de izquierdas, la enseñanza, sus condiciones laborales y pedagógicas se irán deteriorando, frustrando todo su entusiasmo por enseñar. Me permito utilizar una frase del profe- sor Ángel Gabilondo, que ha pronun- ciado recientemente y que puede resu- mir la angustia de la que se habla: “El problema no es que nuestros jóvenes vayan al extranjero a trabajar, el pro- blema es que no pueden volver por- que aquí no tienen un trabajo”. O pa- rafraseándola: “El problema no es que nuestros jóvenes hayan estudiado, es- tén sobradamente preparados y quie- ran demostrarlo; el problema es que a esos jóvenes unas políticas educativas cicateras y una muy mala gestión de la La angustia de los del norte y de los del sur, la de los del este y los del oeste. Miles y miles de ciudadanos y ciudadanas de este país que ven cómo su futuro pende de una decisión política Marzo-Abril de 2015 | te 350 < reflexión 34 www.savethechildren.es Inversión en educación contra la pobreza infantil Andrés Conde Director General Save the Children EN NUESTRO PAÍS, EL PROBLEMA MÁS GRAVE al que se enfrenta la infancia es la pobreza. Los datos públicos muestran al- tas tasas de pobreza infantil, en torno al 32,6%. Es decir, 2.735.000 niños y niñas españoles viven en riesgo de pobreza o exclusión social. Uno de cada tres niños y niñas. La pobreza no es exclusivamente una si- tuación de insuficiencia o falta de recursos materiales. Es, de acuerdo con las Nacio- nes Unidas, una situación que se caracte- riza por la privación continua o crónica de los recursos, la capacidad, las opciones, la seguridad y el poder necesarios para dis- frutar de un nivel de vida adecuado y de otros derechos civiles, culturales, económi- cos, políticos y sociales. Es decir, un esta- do que propicia la aparición de una serie de obstáculos para el disfrute y ejercicio de los derechos humanos. La pobreza infantil es un fenómeno multi- dimensional que vulnera un amplio espec- tro de derechos de los niños y las niñas. Un niño, un profesor, un libro y una pluma pueden cambiar el mundo. La educación es la única solución. Malala Yousafzai, estudiante, activista y bloguera pakistaní. Premio Nobel de la Paz en 2014. reflexión =  Marzo-Abril de 2015 | te 350 35 Más allá de la falta de cobertura de las necesidades básicas -como alimentación, ropa o vivienda- y de acceso igualitario a servicios, la pobreza constituye muchas veces una barrera infranqueable para que el niño o la niña se relacione o participe activamente en la comunidad en eventos socioculturales con sus iguales. La pobre- za limita el desarrollo personal y social del niño o la niña y le provoca una sensación de estigmatización y aislamiento. Crisis económica Hasta el año 2008, las tasas de pobreza in- fantil de España eran inferiores a la media de la Unión Europea. Pero, a partir de 2008, mientras en Europa la media de población en riesgo de pobreza o exclusión social disminuía casi un punto, en nuestro país se incrementaba año a año. La situación de crisis económica puso fin al proceso de co- hesión social que se venía experimentando desde hacía décadas, y el incremento de la pobreza y la desigualdad ha dado lugar a menos posibilidades de movilidad social. En la actualidad, las familias ya no tienen la misma capacidad para invertir en el fu- turo de sus hijos que antes del inicio de la crisis. El impacto de esta y el aumento de la pobreza han sido especialmente graves en la población menor de 18 años, y para la población infantil de entre 12 y 17 años alcanza diferencias de hasta 7 puntos por- centuales respecto a la media europea. Prácticamente cuatro de cada diez jóvenes de entre 12 y 17 años están en riesgo de pobreza o exclusión social. Las características específicas de la pobre- za en España pueden resumirse en: • El empobrecimiento de la población “normalizada” por la pérdida del em- pleo o por su precarización. • La ineficacia de las políticas públicas de lucha contra la pobreza. • El desbordamiento de los servicios so- ciales, que han visto un aumento expo- nencial de la demanda. • La dependencia de las redes informales y de los ingresos de la familia extensa. • La creciente desigualdad y la transmi- sión intergeneracional de la pobreza. • La mayor vulnerabilidad de la pobla- ción infantil a la pobreza y la exclusión social. En lo que se refiere a la pobreza infantil, en España hay tres grupos en especial situa- ción de riesgo: • Familias cuyos padres no alcan- zaron la Educación Secundaria: un 57,6% de las niñas y los niños en es- tas familias vive en riesgo de pobreza o exclusión social. • Familias en las que al menos uno de sus progenitores es de origen ex- tranjero: un 49,2% de los niños en es- tas familias vive en riesgo de pobreza o exclusión social. • Familias monoparentales: un 45,6% de los niños en estas familias vive en riesgo de pobreza o exclusión social. La lucha contra la pobreza infantil es una de las grandes prioridades de Save the Children en todos los países en los que la organización trabaja. Además de nuestros programas en la mayoría de los países en desarrollo, llevamos 20 años desarrollando programas de atención a la infancia en España. Cada día, la organización atiende en nues- tro país de manera integral a más de 5.000 niñas y niños en riesgo de pobreza o ex- clusión social, para que la circunstancia en la que viven no les impida alcanzar su máximo potencial. Creemos que, para un niño, crecer en una situación de pobreza no puede afectar de ninguna manera a sus oportunidades en la vida. La experiencia de Save the Children en el trabajo diario con niños en riesgo de po- breza y exclusión corrobora que la educa- La falta de acceso a una educación en igualdad de oportunidades pone en riesgo el futuro de los niños y niñas españoles < reflexión 36  ción es sin duda la estrategia fundamental para romper el ciclo de transmisión interge- neracional de la pobreza. Los datos que ofrece Eurostat revelan que existe una evidente y perversa relación entre pobreza y educación/formación. En todos los países europeos, incluido el nuestro, el riesgo de pobreza o exclusión social entre las niñas y niños está fuertemente ligado a su nivel educativo y al de sus padres. Como decíamos, en las familias españolas cuyos padres no alcanzaron la Educación Secun- daria, el 57,6% de los niños vive en riesgo de pobreza o exclusión social. El progreso y el éxito educativo de los ni- ños en estas circunstancias es la mejor estrategia para lograr que no se vean lle- vados a reproducir las situaciones de ca- rencia, privación y falta de oportunidades que han sufrido sus padres. Por este motivo, Save the Children acaba de publicar el informe: Iluminando el futu- ro. Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil. En él analizamos la situa- ción de equidad en la educación en las dis- tintas comunidades autónomas, así como el grado de eficacia que están teniendo las diversas políticas educativas para aumen- tar la equidad, para actuar de mecanismo real de compensación para las niñas y los niños en situación de desventaja. La crisis económica deja como peor lega- do en España un aumento preocupante de la desigualdad social. En este contexto, el reto de los sistemas educativos es asegu- rar que la educación no acentúa las dife- rencias, sino que contribuye decisivamente a compensarlas. Lograr una educación equitativa debe ser uno de los pilares fundamentales de una sociedad avanzada, orientada a la cohe- sión social y económica. Una educación equitativa parte de que todas las perso- nas, independientemente de las diferen- cias socioculturales y socioeconómicas, deben tener igual acceso a la adquisición de conocimientos y destrezas. La equidad educativa debe servir como instrumento para compensar las diferencias y permitir que todas las personas puedan disfrutar de su derecho a la educación en igualdad de oportunidades. La falta de acceso a una educación en igual- dad de oportunidades, un acceso justo e in- clusivo, pone en riesgo el futuro de los niños y niñas españoles: de un lado, perpetuando la exclusión social de quienes en la actuali- dad la sufren, y de otro, arrastrando a aque- llos niños y niñas que por no acceder a una educación de calidad aumentarán el riesgo de ser adultos excluidos socialmente. El disfrute del derecho a la educación es esencial porque de él depende el ejercicio de muchos otros derechos humanos. En el marco de la Estrategia Europa 2020, que plantea como uno de los objetivos la re- ducción del número de personas en riesgo de pobreza y exclusión social, la Recomen- dación de la Comisión Europea del 20 de febrero de 2013 Invertir en la infancia, rom- per el ciclo de las desventajas, establece el marco europeo para el desarrollo de políti- cas nacionales de lucha contra la pobreza infantil y la promoción del bienestar de las niñas y los niños. Una de las iniciativas para abordar y prevenir la pobreza infantil debe ser la de garantizar un acceso a los servi- cios asequible y de calidad. Dañina e injusta La pobreza infantil es la más dañina, la más injusta, y la que más inequidad provoca en la sociedad. Para reducir las desigualdades, es mucho más efectivo invertir en la infancia que en cualquier otro grupo de edad. La Reco- mendación de la UE insta a los países a me- jorar el impacto de los sistemas educativos en la igualdad de oportunidades para romper el ciclo de las desventajas, garantizando que todos los niños puedan beneficiarse de una educación inclusiva y de alta calidad, que promueva su desarrollo emocional, social, cognitivo y físico. Por lo tanto, y en el marco de esta estrategia europea de lucha contra la exclusión, es esencial aumentar la inversión en educación como medida eficaz de lucha contra la pobreza infantil. En nuestro país, la universalidad de la edu- cación es un éxito real, pero un objetivo in- suficiente, si tenemos en cuenta que muchas niñas y niños se están quedando atrás. Hay datos muy preocupantes que advier- ten de desigualdades en el aprovecha- miento de los procesos educativos: Inversión en educación contra la pobreza infantil 37 Una sociedad que no invierte en su educación condena a sus miembros más débiles y compromete seriamente su futuro reflexión = Marzo-Abril de 2015 | te 350 • Uno de cada tres escolares a los 15 años (35%) ha repetido al menos una vez un curso. • Alrededor del 30% de los estudiantes de Secundaria no obtiene el graduado en la ESO. • El abandono escolar temprano es del 23,6% (duplica la media europea, que es del 12%). • 1 de cada 2 jóvenes menor de 25 años no desarrolla actividad laboral ninguna (51,8%). • 1 de cada 5 jóvenes de entre 15-29 años ni estudian ni trabaja (porcentaje muy por encima de la media europea, que es del 15,9%). A pesar de estos datos, el informe de Save the Children denuncia que, en el período en- tre 2007 y 2013, la inversión consolidada en políticas de educación de la Administración General del Estado y de las comunidades au- tónomas disminuyó en un 10,94%. Las cifras actuales de inversión en educación sitúan a España por debajo de la media de los países de la OCDE y de la Unión Europea. En el período 2010-2013, se ha producido una disminución en las becas y ayudas al es- tudio que ha afectado a 500.000 personas. Inversión La inversión en el sistema educativo en to- dos sus niveles, incluyendo la formación y la investigación, se presenta como un fac- tor decisivo para el progreso de los colec- tivos en situación más vulnerable, y para el futuro de la sociedad en su conjunto. Una sociedad que no invierte en su educación condena a sus miembros más débiles y compromete seriamente su futuro. Desde su realidad de contacto diario y directo con 5.000 niñas y niños espa- ñoles en riesgo de exclusión, Save the Children reclama urgentemente un au- mento de la inversión en educación, con un foco muy especial en las niñas y los niños en riesgo. Un aumento de la inversión económica, pero también de la inversión en términos de atención pública, de esfuerzo, de inte- ligencia colectiva para acabar con uno de los mayores problemas sociales de nuestro tiempo: la pobreza infantil. =  cultura 38 EL SECTOR DE LA CULTURA, DEL QUE VIVEN MÁS DE 600.000 TRABAJADORES, se encuentra en estado de coma. La crisis económica, unida a los recortes draconianos de las aportaciones públicas, la piratería cre- ciente y el hachazo de la subida del IVA cultu- ral, han generado heridas profundas en la in- dustria y en la situación de sus profesionales, que sufren tasas de paro y de precariedad la- boral elevadísimas. El presente año viene car- gado de citas electorales y una recuperación económica en el horizonte. ¿Los partidos que desde la izquierda aspiran a arrebatarle el poder al Partido Popular podrán mejorar la salud del paciente? ¿Qué medidas preparan para reactivar su ritmo cardiaco? Hemos consultado los programas electora- les del PSOE, Izquierda Unida y Podemos. Aunque los textos definitivos todavía están en proceso de elaboración, los partidos ya cuentan con documentos marco, en base a los que están trabajando y dialogando con los diferentes sectores de la industria. De manera unánime, los partidos coinciden en la necesidad de rebajar el IVA cultural que el Partido Popular elevó del 8 al 21%, una medida insólita en los países de nuestro en- torno y que provocó que en 2013, el primer año de aplicación del “ivazo”, el sector su- friera un descenso del 30% de espectado- res y un 22% menos de recaudación, según datos de la Unión de Asociaciones Empre- sariales de la Industria Cultural Española. Medida electoralista Ante la proximidad de las elecciones, Rajoy ha insinuado que está planeando rebajar el impuesto al 10%, pero ni siquiera ha fijado fecha para la medida, que ha sido califica- da de electoralista. “Claramente actúa mo- tivado por la presión de los comicios, y en cualquier caso, la bajada sería a todas luces insuficiente”, valora Marga Ferré, secretaria de Programas de Izquierda Unida. El partido propone un descenso de hasta el 4% del IVA para bienes y servicios culturales, una cifra que consideran “racional” teniendo en cuenta que en Francia, país referente en cuanto a la protección y promoción de su cultura, se encuentra actualmente en el 5%. Esa misma cifra del 5% existente en Francia es a la que se compromete el PSOE. Pode- mos no da una cifra concreta, pero sí indica la necesidad de adoptar un “IVA superredu- cido común a todos los productos y mani- festaciones culturales”, para conseguir, por Las propuestas de la izquierda para la cultura Mónica Bergós Periodista @Monicabergos Hemos consultado los programas electorales de los principales partidos progresistas de ámbito estatal: PSOE, Izquierda Unida y Podemos, para conocer qué medidas estudian para mejorar la situación del sector y la de sus trabajadores, golpeados por altos niveles de precariedad. 39 cultura  un lado, “una mayor facilidad de acceso a la ciudadanía, por la reducción de precios, y por otro, unos mayores ingresos por par- te de los profesionales de la cultura, por el aumento de los márgenes y del consumo”. Estatuto del Artista y el Creador Las tres formaciones mencionan la impor- tancia de mejorar las condiciones sociola- borales de los creadores y artistas, grave- mente golpeados por la precariedad laboral. El PSOE apuesta por impulsar un Estatuto del Artista y el Creador con medidas que promuevan “la estabilidad laboral y la posi- bilidad para estos profesionales de vivir ín- tegramente de su profesión”, señala Pablo Uruburu, coordinador de la Secretaría de Educación y Cultura del partido. La formación está trabajando en la búsque- da de mecanismos de cotización a la Segu- ridad Social que den cabida a las situacio- nes de intermitencia de los trabajadores del sector, inspirándose en el modelo francés. Se están estudiando a su vez modelos de cómputo para el cálculo de las pensiones basados en horas trabajadas y no en días, para que pueda albergar las carreras labora- les desiguales de intérpretes y artistas. Izquierda Unida también habla de la crea- ción de un “Estatuto laboral y fiscal del crea- dor y del actor y artista, que mejore sus con- diciones de vida y de trabajo”. Propone a los sindicatos que representan a estos trabaja- dores la negociación de un convenio marco para promover el pleno empleo, hacia una jornada máxima de 35 horas semanales. En relación a este aspecto, Podemos seña- la en el documento elaborado por el Círculo de Cultura de la formación a partir del cual se está elaborando el programa electoral, la necesidad de combatir la precariedad labo- ral con medidas que promuevan “la eman- cipación económica y la autofinanciación para hacerla menos dependiente de recur- sos externos”. Considera la cultura un asun- to de Estado, que debe tener un “marco reglamentario adecuado para los diferentes sectores culturales”. Apuesta por “trans- formar los modelos actuales que priorizan la mercantilización, la instrumentalización y el clientelismo” en sistemas nuevos que cuenten con una mayor participación de la ciudadanía en la planificación, gestión, crea- ción y evaluación de las políticas, espacios y manifestaciones culturales. Prioridad política La importancia de otorgar a la cultura un ca- rácter prioritario para la sociedad también está recogida en los textos de Izquierda Uni- da y del PSOE. Los socialistas proponen un Pacto de Estado por la Cultura que haga de la misma una “prioridad política”. Se compro- meten a elaborar una nueva ley de propiedad intelectual y de los derechos del creador desde el diálogo con el sector, y subrayan la relevancia de que los autores vean reconoci- dos sus derechos. Mientras, Izquierda Unida señala que los modelos tradicionales de pro- tección de la creación han servido para bene- ficiar a las grandes empresas y apuesta por gestionar de manera pública los derechos de autor para que, de esta manera, se beneficie un mayor número de creadores y se posibilite que la cultura sea más accesible para la ma- yor parte de la ciudadanía.  La crisis económica, unida a los recortes draconianos de las aportaciones públicas, la piratería creciente y el hachazo de la subida del IVA cultural, han generado heridas profundas en la industria Marzo-Abril de 2015 | te 350 40  cultura CARDITO DE PUCHERO II es un libro poco común sobre pedagogía social en su vertiente de educación de adultos. Sus lectores preferen- tes son al mismo tiempo el objeto de la atención narrativa de Juan Luis Rincón: quienes, por azares vitales, han perdido las oportunidades de la enseñanza formal, se sentirán reconfortados al verse representados. También los demás sentirán un grato placer, con garantía de regusto y complaciente sonrisa. El cocinero de esta delicia ha mezclado sabiamente en su puchero una pizca de picardía, una parte importante de humor y una gran dosis de ob- servación sobre los frutos de su dedicación alfabetizadora a quienes han vuelto a darse otra oportunidad. Cada ingrediente tiene su propio sabor, especialmente los capítulos uno y séptimo -con la atención centrada en protagonistas del aprendizaje adulto-, pero también los otros cinco en que desgrana las peripecias de la educación de adultos, sus objetivos y cam- bios de estos casi últimos 20 años. Al final, la mezcla de sabores deja un consistente y sabroso conocimiento afectivo hacia los logros indiscutibles que, calladamente, logran estos trabajadores de la enseñanza. En el transcurso de la degustación de este Cardito, se ven muchos de los problemas que gravitan sobre el mundo actual y, como fondo cons- tante, el tránsito de la alfabetización funcional hacia la instrumental, en el afán de que este alumnado adulto pueda estar a la altura de sus pro- pios nietos, nacidos ya en la órbita digital. Desde 1996, también a este crecido grupo social de candidatos a la exclusión les han ido llegando, cada vez con más fuerza, avisos de todo tipo en soporte electrónico. Son muchos más ahora los necesitados de controlar nuevos códigos de co- municación para poder seguir el ritmo exigente de esta sociedad. Juan Luis Rincón ha hecho un buen servicio recordándonos de manera amena cuál haya sido, en estos años, el periplo recorrido por los educadores de adultos para acompañarles en el nuevo sistema y por dónde van sus nuevos retos. De ahí el subtítulo del libro: Cuando cambiamos el punto y la coma por el punto.com.  Cardito de puchero II Cuando cambiamos el punto y la coma por el punto.com Juan Luis Rincón Aresa Manuel Menor Profesor 41 Es una app de retoque fotográfico gratuita, disponible para IOS y Android. Permite aplicar diferentes filtros y trabajar el contraste, la luminosidad, el brillo, cambiar la orientación, convertir la fotografía en blanco y negro y otras muchas más posibilidades. Con Snapseed se puede comenzar a transformar una fotografía inmediatamente y realizar trabajos artísticos realmente interesantes con una gran facilidad de uso. Una vez finalizados los cambios que se deseen hacer, se puede guardar la fotografía en la biblioteca del smartphone, enviarla por correo electrónico, abrirla en otra aplicación distinta, como Instagram, si se tiene instalada en el móvil, compartirla en las redes sociales más importantes como Twitter, Facebook o Google+ e incluso imprimirla.  Es el blog de Lucía Álvarez (@luciaalvarez), profesora de Educación Plástica y Visual, dibujo y afines en el IES Valle de Aller de Moreda (Asturias). En la descripción del blog figura una frase que ya nos da unos datos sobre la temática: Ideas y recursos TIC para la Educación Artística. El blog es el escaparate a través del que muestra su experiencia de trabajo en la Educación Artística y proporciona varios enlaces a otros proyectos impulsados por esta profesora -como, por ejemplo, la Wiki Plástica, el blog dedicado exclusivamente al mobile learning, CreApps, o su colaboración en el proyecto colaborativo InfoEDUgrafías abierto a la participación de todo el profesorado de educación- e incide en el poder visual y didáctico de las infografías.  recursos en red  aplicación móvil Snapseed blog de profesora Las TIC en plástica aplicación móvil Flipboard red social flippedEABE Marzo-Abril de 2015 | te 350 Es una aplicación multiplataforma que ofrece la posibilidad de recibir las suscripciones de las webs, blogs y redes sociales que más nos interesen. Gracias a un diseño espectacular y muy visual, este lector de “feeds” o noticias se está convirtiendo en una de las aplicaciones más interesantes para la consulta y el tratamiento de información relevante en la web 2.0. Permite crear revistas propias con los artículos más destacados de entre las suscripciones que se tengan. Se aconseja instalar una extensión para el navegador Google Chrome para poder añadir artículos a las revistas propias mientras se navega en la web, desde un ordenador de sobremesa o portátil. Además, cuenta con la posibilidad de compartir la información en cualquier red social y guardarla en otras aplicaciones como Pocket.  Isidro Vidal Maestro, logopeda y asesor TIC @Isidro FlippedEABE es una comunidad de Google+, moderada por Manuel Jesús Fernández Naranjo (@manueljesusF), una iniciativa que se hizo realidad después de participar en el grupo de trabajo Flipped Classroom que se desarrolló en el Encuentro Andaluz de Blogs Educativos (EABE) celebrado en Algeciras en 2013. Está compuesta por 387 miembros que publican con cierta periodicidad alrededor de este nueva tendencia educativa que supone el concepto de la clase al revés o la Flipped Classroom. Su intención es la de provocar cambios o “trabajar de otra manera para aprender mejor”, en sus propias palabras. Es una comunidad abierta que se puede visitar sin ninguna restricción o bien solicitar unirse para aportar la experiencia propia.  http://www.luciaalvarez.com/ https://plus.google.com/u/0/com- munities/109884545472617380981 CUANDO NOS ESTAMOS ACERCANDO AL FINAL DE LA LEGISLATURA, el ministro Wert ha querido protagonizar una nueva “reforma” educativa, la de ordenación de los ciclos de estudios superiores o “reforma 3+2”. Y consigue lo que parecería buscar: el rechazo completo de toda la comunidad universitaria, de los agentes sociales y de la totalidad de la oposición política. ¿Lo busca en el fondo? ¿Actúa desde la ignorancia de los efectos de sus decisiones? ¿O es demasiado fuerte el poder de los intereses a los que sirve? Sin descartar del todo responder afirmativamente a las dos primeras preguntas, las claves principales de la pertinaz insistencia del ministro Wert en tomar el camino equi- vocado creo que están en la tercera cuestión. Las acciones ejecutivas y presupuestarias, las leyes y decretos del gobierno de Mariano Rajoy han estado orientadas a reducir sustancialmente el gasto público en educación, concentrando los recortes en la educación pública; sir- viendo a los intereses privados -ideológicos y materiales- en la educación; y favoreciendo la desigualdad. La desigualdad se ha promovido mediante el recorte del gasto público: dis- minución de las becas; aumento brutal de las tasas universitarias; y despidos de miles de profesores y reducción de los gastos de funcionamiento de los centros públicos. Todo ello ha afectado a las capas de la población con menos recursos, cuando más necesitaban compensar la disminución de sus ingre- sos por el paro o la reducción de los salarios. Pero también se promueve la desigualdad ayudando a la ex- pansión de la enseñanza privada y resucitando la pedagogía más ran- cia y barreras selectivas -como las reválidas- en el desarrollo curricular. Este compromiso con la desigual- dad y contra lo público llega a su paroxismo en la Comunidad de Ma- drid, que regala prácticamente los terrenos para la construcción de casi un centenar de centros privados -por cierto mediante procedimientos de los que parece lucrarse el cabeza de la “red Púnica” y, entonces, secretario general del PP madrileño, Francisco Granados- mientras que decreta severos recortes y despidos de profesores de la pública. O, manteniendo deducciones fiscales a las familias con recursos, por enviar a los hijos a escuelas privadas, mientras reduce drásticamente el gasto en becas comedor o para libros a las familias más necesitadas. Estos negativos vectores de la política educativa del PP aparecen en la pro- puesta del “3+2”: reducirá la financiación de las universidades públicas al re- ducirse la duración de los grados; favorecerá a las privadas; y producirá más desigualdad. Si Wert, antes de irse, completa su reforma y sustituye las becas por un sistema de créditos, completará su ciclo de ofrendas al dios neoliberal de la desigualdad. Al tiempo, la Conferencia Episcopal hacía publicar el nuevo currículo de la asignatura de religión que la LOMCE elevó de rango. El balance de estos cuatro años en educación es tan lamentable que lleva a exigir a los partidos políticos y a los gobiernos que salgan de las elecciones de mayo y noviembre que, como primera medida, desanden todo lo andado. Y que convoquen a los integrantes de la comunidad educativa para hacer de la educación pública y de la igualdad en la educación una de las principales prioridades de la política española. F F última página 42 El lamentable balance de una legislatura El compromiso llega a su paroxismo en la Comunidad de Madrid Javier Doz Presidente de la Fundación 1º de Mayo Marzo-Abril de 2015 | te 350 Primer grupo asegurador certificado en gestión ética y solidaria: sello EthSI. Invertimos sin ánimo especulativo y con criterios éticos. Fondo de Solidaridad para clientes y organizaciones benéfico-sociales. Garantía gratuita de protección de seguros por desempleo. 24 millones de clientes en Europa avalan nuestra forma de entender el seguro. Somos una aseguradora diferente: Calidad, precio y compromiso social El servicio asegurador de ATLANTIS es filial de MAIF, mutua francesa creada y gestionada por profesores, especializada en servicios y seguros para los trabajadores del sector docente. Ventajas exclusivas para profesores/as Puedes informarte de las condiciones de las promociones en www.atlantis-seguros.es, o bien en nuestras oficinas. 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