Máster en Formación del Profesorado: aproximaciones para la evaluación de una experiencia b-learning: La especialidad Formación y Orientación Laboral. “6th INTERNATIONAL CONGRESS of EDUCATIONAL SCIENCES and DEVELOPMENT” Setúbal, 21-23 junio, 2018 Lourdes Gago, Tebelia Huertas y Patricia Villamor. Profesoras UCM. •  “El mundo educativo es altamente complejo e incierto, por lo que en él, ningún ambicioso diseño previo puede garantizar el resultado; al contrario, los avances se basan en la experimentación, en el ensayo y error, el conocimiento tácito...” Fernández Enguita, M. Mejoras educativas en España, Anaya, 2017. El marco del que hablamos (I) La especialidad Formación y Orientación Laboral en el Máster en Formación del Profesorado de la UCM •  En el curso 2016-17, se transformó el modo de impartir esta especialidad como “experiencia piloto”, pasando del elevado grado de presencialidad de todas las especialidades del Máster a una presencialidad reducida al 11%. •  La iniciativa provino del equipo docente y su diseño e implementación fueron llevados a cabo por éste, con el apoyo de la Coordinación General del Máster que se implicó plenamente en el esfuerzo. •  El motivo principal por el que las autoridades académicas impulsaron esta “experiencia piloto” fue la baja tasa de matrícula que la especialidad venía arrastrando tras la crisis, por el encarecimiento de las tasas académicas, el desconocimiento de la especialidad y la ausencia de convocatoria de oposiciones en su campo. •  La experiencia, desde esa perspectiva, fue un éxito. La matrícula se triplicó y las enseñanzas se consolidaron incorporando a dos especialidades más del Máster en la semipresencialidad, en el curso 2017-2018. El marco del que hablamos (II) Las peculiaridades de la materia Formación y Orientación Laboral (FOL) La interdisciplinariedad como entorno y la diversidad como presupuesto de trabajo •  Los módulos generales asociados a la especialidad de FOL (FOL y EIE) tienen carácter transversal, entendiendo por tal característica que se imparten en todos los ciclos formativos de grado medio y de grado superior de todas las familias de Formación Profesional. •  Concierne a distintas áreas de conocimiento de las ciencias sociales: Derecho del Trabajo y Seguridad Social, Orientación Laboral, Psicología del Trabajo y de las organizaciones, Economía y Finanzas y Prevención de Riesgos Laborales. •  El marco normativo de las enseñanzas tiene una orientación eminentemente práctica El marco del que hablamos (III) El reto de la digitalización La oportunidad de la nueva experiencia •  El equipo docente contaba con un núcleo estable de profesorado conformado desde el comienzo de estas enseñanzas, proveniente de diversas disciplinas pero con una apuesta común por la Formación Profesional y un compromiso fuerte con la misma. •  La exigencia de una mayor digitalización se asumió como una oportunidad de crecimiento en competencias digitales, así como en un filtro a través del que conformar un equipo docente capaz de diseñar y emprender un proyecto propio e innovador. •  El desafío se asumió como una oportunidad por el núcleo del equipo docente, por lo que en el diseño de las enseñanzas se trataron de resolver los problemas más evidentes diagnosticados en la modalidad presencial. El marco del que hablamos (IV) El diseño común de las enseñanzas El trabajo en equipo •  El problema central diagnosticado de partida fue el de la estanqueidad de las materias y las diferencias en las metodologías y los estilos docentes del profesorado que propiciaban la descontextualización de los aprendizajes. •  Se hacía necesario un espacio público común en el que las distintas materias pudieran comunicarse y dialogar en torno a los objetivos específicos del aprendizaje de FOL. •  La opción tenía que trasladarse a la plataforma digital con la que cuenta la UCM, MOODLE. En lugar de utilizar diferentes espacios para cada asignatura, se optó por un único espacio común, en forma de Seminario, al que todo el profesorado tenía acceso, en todos sus contenidos, con espacios individualizados abiertos y coordinados. El marco del que hablamos (V) La opción de la semipresencialidad y los tiempos presenciales La ampliación del universo de estudiantes •  Frente a la opción e-learning, se optó por la semipresencialidad, en la medida en que la comunicación directa se entendió como una condición imprescindible para cualquier ámbito de la formación del profesorado. •  Con el fin de ampliar el universo de estudiantes, se optó por una presencialidad del 11%, distribuida en el primer semestre, en clases de viernes por la tarde y sábado por la mañana. •  La consecuencia de esta opción fue la ampliación del universo de estudiantes preinscritos y matriculados, la mayor adecuación de su formación de origen a los contenidos de FOL y una mejora en las calificaciones de acceso. El marco del que hablamos (VI) A modo de síntesis Los objetivos de partida Junto al objetivo general de la Universidad para ampliar el número de estudiantes matriculados, el equipo docente se fijo los siguientes objetivos: 1.  Superar los problemas derivados de las formas de asignación de la docencia en los Departamentos para configurar un equipo docente estable y con experiencia en la especialidad de FOL, capaz de crear su propio proyecto innovador. 2.  Formarnos en competencias digitales para construir una plataforma digital colaborativa, adecuada al proyecto docente que se emprendía. 3.  Crear un proyecto docente, marcado material y metodológicamente por las competencias transversales y específicas propias de FOL, que sirviera de referente para el aprendizaje de las y los estudiantes del Máster. De dichas competencias es estableció como la principal, el aprendizaje del trabajo en equipo. El marco del que hablamos (VII) A modo de tabla de contenidos Las reflexiones que se presentan 1.  De las enseñanzas presenciales al aprendizaje B-Learning: algunas variables afectadas por la transformación del proceso de enseñanza- aprendizaje. Lourdes Gago García 2.  La formación de capital social y las redes interpersonales de aprendizaje en las enseñanzas B-Learning: la dificultad de diseñar actividades eficaces. Tebelia Huertas Bartolomé. 3.  La formación de la identidad docente en las enseñanzas semipresenciales. Patricia Villamor Manero. De las enseñanzas presenciales al aprendizaje B-Learning: algunas variables afectadas por la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje Lourdes Gago García 1. Transformación de instrumentos docentes 1.1. El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) 1.2. Nuevas metodologías de trabajo 1.3. El papel del profesorado ¿nuevo rol? 1.3.1. Algunos cambios en las funciones del profesorado 2. Algunas consideraciones finales Tabla de contenidos ¿En qué ha consistido el cambio? 30% presencialidad 11% presencialidad a efectos Triplica la matrícula Alumnado con nuevas expectativas y necesidades 1. Transformación de los instrumentos docentes RETOS 1. Uso imprescindible de herramientas TIC 2. Trabajo con nuevas metodologías 3. Cambios en el rol del profesorado El sistema de enseñanza semipresencial (blended-learning) plantea los siguientes: 1.1. El uso de las tecnologías de las información y comunicación (TIC) Nuevo instrumento de comunicación Nuestra plataforma de trabajo Moodle Cambio en el lugar y espacio de trabajo Para el profesorado y alumnado: despachos y casas sin que se vea a las personas Cambio en el tiempo de trabajo Uso del tiempo efectivo de trabajo, y además tiempo de dedicación a la conciliación familiar Ha generado en nuestra experiencia docente, entre otros, los siguientes cambios Primera página del aula virtual de la especialidad FOL 1.   Facilita el acceso a la educación a un alumnado que en otras condiciones de tiempo y espacio no podría 2.   Exige un compromiso significativo del alumnado puesto que el sistema necesita su interacción en y con la plataforma 3.   Requiere una programación precisa y secuenciada, que organice coherentemente los contenidos y los aprendizajes 4.   Obliga a coordinar las clases presenciales con el trabajo online 5.   Potencia la coordinación entre el profesorado con materias interrelacionadas 6.   Potencia la función tutorial del profesorado 7.   Impone el desarrollo de la competencia digital tanto en el alumnado como en el profesorado Ventajas de un ámbito virtual de aprendizaje Programación de la asignatura Metodología del Caso Práctico Laboral, en el aula virtual de aprendizaje Vista de la programación con contenidos y actividades de la asignatura Metodología del caso práctico laboral semana a semana El aprendizaje B-Learning favorece el desarrollo de metodologías activas y participativas 1.2. Nuevas metodologías de trabajo El método debe potenciar el desarrollo de la iniciativa y responsabilidad del alumnado que opta por este sistema, en el que tiene que construir su aprendizaje La elección de las metodologías de trabajo para el aprendizaje tienen que priorizar sistemas que motiven al alumnado a aprender de forma autónoma. El estudiante debe aprender desde su pantalla, con la principal ayuda de los materiales virtuales a los que tiene acceso Algunas metodologías que pueden contribuir a la consecución del desarrollo de la iniciativa y responsabilidad: A. Flipped classroom o clase invertida §  El aprendizaje del contenido colgado en el aula virtual se traslada a casa §  El alumnado plantea las dudas a través de foros de reflexión y consulta §  La clases de carácter presencial sirven para compartir los trabajos realizados y dar sugerencias para su mejora B. Aprendizaje basado en problemas §  El alumno tiene que dar respuesta a una batería de cuestiones que encuentra en el aula virtual planteadas por el profesorado y relacionadas con un tema. §  El profesorado ofrece en el aula virtual de aprendizaje las herramientas que se pueden consultar para dar solución a los problemas. §  El espacio de docencia presencial se utiliza para resolver dudas C. Aprendizaje colaborativo . §  El profesorado plantea una tarea a realizar y proporciona los enlaces para desarrollarla §  Se abre un espacio virtual con acceso para cada miembro del equipo en el que irán construyendo su trabajo conjunto. §  El foro de dudas permite cambiar información entre alumnado y tutor. §  El espacio de docencia presencial se utiliza para resolver dudas 1.3 El papel del profesorado ¿nuevo rol? Enseñanzas B-Learning combinan Profesorado clásico e-tutor Ha obligado en nuestra experiencia a 4 cambios profundos: a) Presentación de contenidos: de clase más bien magistral a elaborar contenidos para acceso online. b) Contenido de las clases presenciales: en la que se han mezclado contenidos al estilo tradicional de docencia con una función más de guía y tutor en la elaboración de los trabajos. c) El sistema de comunicación: ha obligado a tener una permanente relación a través del campus virtual en cualquier momento, en especial con el uso del correo electrónico. d) Instrucciones para la resolución de tareas: obligatoriamente han de ser claras, que no dejen lugar a dudas ni sobre el trabajo que el alumnado ha de realizar, ni sobre el método a utilizar para su elaboración, ni sobre el modo de evaluar. 1.3.1. Algunos cambios en las funciones del profesorado Para un alumnado responsable de su propio aprendizaje Para un medio de aprendizaje que usa fundamentalmente un ordenador Profesorado que haga un acompañamiento constante del proceso de aprendizaje Profesorado dispuesto a dedicar tiempo en elaborar materiales didácticos Profesorado que intensifica la tarea de guía u orientador de los aprendizajes Para un método de enseñanza en el que el alumnado puede sentirse aislado se requiere se requiere se requiere 1.  La enseñanza en modelo B-Learning permite el acceso al sistema educativo a alumnado que precisa conciliar su vida formativa con la familiar, personal y laboral. 2.  Obliga a incorporar herramientas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la consiguiente necesidad de formación digital del profesorado. 3.  Como consecuencia de la transformación del sistema de acceso al aprendizaje del alumnado de carácter más autónomo, se produce una transformación del rol de profesorado que impulsa nuestra función tutorial. 2. Algunas consideraciones finales Muchas gracias La formación de capital social y las redes interpersonales de aprendizaje en las enseñanzas B-Learning: la dificultad de diseñar actividades eficaces Tebelia Huertas Bartolomé. Profesora de Derecho del Trabajo y seguridad Social, UCM. TABLA DE CONTENIDOS 1.  Las hipótesis de partidas 2.  La metodología utilizada 3.  Las actividades diseñadas y sus resultados 4.  Los problemas detectados 1.- Las hipótesis de partida: 1.1.- Las tecnologías digitales y las redes de aprendizaje •  La literatura académica es casi unánime en atribuir a las tecnologías digitales una transformación radical de las formas de aprender. •  Uno de sus más repetidos atributos es el fomento del aprendizaje cooperativo: aprendizaje asincrónico, basado en relaciones de cooperación y ayuda mutua. •  “Lo que cuenta no es el contenido de la comunicación sino las redes sociales en que se asienta. La novedad está en la cooperación entre gente de igual estatus en la red pero diferentes niveles de experiencia y pericia.”(Fernández Enguita, La educación en la encrucijada, 2016). •  A partir de ahí puede inferirse su potencial para la generación de capital social. 1.2.- Sobre la teoría del capital social •  Entendido en los términos formulados por Bourdieu, Putman y Coleman, como el conjunto de redes y normas para la colaboración en beneficio mutuo. •  La teoría cuenta con amplios desarrollos en el terreno de la economía o de la medicina pero también en el terreno educativo (Meneses y Mominó en España o Alan Daly en EEUU). •  La creación de esas redes, basadas en las confianza, en beneficio de la comunidad, puede anidar en un entorno de aprendizaje especialmente adecuado como es la Formación Profesional, vinculada al territorio y a las comunidades locales. •  De ahí que el trabajo en equipo y sus metodologías (trabajo cooperativo y colaborativo), fuera la competencia en la que se quiso poner el mayor énfasis, en el diseño del nuevo proyecto formativo. 2.- Sobre la metodología •  El breve tiempo de recorrido que tiene este proyecto docente no permite por el momento una evaluación en términos cuantitativos y cualitativos de los desempeños y el cumplimiento general de sus objetivos. •  Entendemos que, por el momento, no podría sino hacerse una encuesta de satisfacción que no cumpliría las necesidades de evaluación pertinentes. •  No obstante, la observación participante del profesorado y sus interrelaciones con las y los estudiantes, a través de alguna entrevista en profundidad, sí permiten una reflexión sobre los elementos que se consideraron centrales en el diseño, a través de los cuales es posible efectuar un ajuste mutuo, de carácter metodológico, particularmente en cuanto a las actividades de aprendizaje diseñadas y sus resultados. 3.- Las actividades de aprendizaje diseñadas y sus resultados Las actividades diseñadas en el formato presencial •  En el curso 2015-2016 se propuso un trabajo colaborativo para el diseño de una unidad de trabajo sobre Seguridad Social, una de las materias más arduas y complejas en su aprendizaje y que presentaba mayores diferencias en los conocimientos de partida del grupo de estudiantes. •  Pese a que éstos nunca habían realizado un trabajo colaborativo y a que desconocían la metodología y el valor del carácter procesual del mismo, en las clases presenciales (tiempo sincrónico) pudo realizarse la función tutorial de acompañamiento del proceso regularmente. •  Desde el punto de vista del aprendizaje de una materia como esta, los resultados fueron excelentes, alcanzándose un grado de motivación inexistente en el resto de materias. Así mismo reforzó las relaciones interpersonales del grupo más que ninguna otra actividad de aprendizaje. Las actividades diseñadas en el formato semipresencial •  En el curso 2016-2017, primer curso de la semipresencialidad, se mantuvo la misma actividad. De los cinco grupos existentes, solo uno de ellos y, con un extraordinario esfuerzo, alcanzó resultados semejantes. Este grupo demandó actividades tutoriales de la profesora muy frecuentas, mientras que el resto no lo hizo en ningún caso o apenas lo hizo con este fin. •  La disposición para las tutorías presenciales fue regular y sistemática, sin embargo, solo uno de los grupos la requirió para esta actividad. •  En algunos de los grupos se puedo observar como el paraguas del equipo enmascaraba situaciones individuales de ausencia de trabajo, participación y y responsabilidad de alguno de sus miembros. •  Los resultados finales tenían que ver con los tiempos sincrónicos que sus integrantes les dedicaron, ya fuera en tutorías o fuera de las aulas. •  En el curso 2017-2018, de inicio, se diseñó y se planificó la misma actividad. Con objeto de reducir la sobrecarga de trabajo que señaló el grupo de estudiantes del curso anterior, se estableció que el resultado de dicha actividad serviría para la evaluación de dos asignaturas. •  A mediados del curso, los estudiantes, a través de sus representantes, demandaron la reducción de trabajos en equipo, argumentando la imposibilidad de buscar tiempos sincrónicos para abordarlos. •  Se suprimió la actividad inicial pero se mantuvieron otras diseñadas en forma de trabajo cooperativo. Se trataba de presentaciones de contenidos predeterminados, guiados a través de materiales también predeterminados. •  Solo un grupo presentó un trabajo cooperativo, los cinco restantes presentaron una suma de fragmentos yuxtapuestos. Igualmente se detectaron situaciones de ausencias individuales de trabajo encubiertas por el grupo. 4.- Los problemas detectados El fracaso de la actividad diseñada en términos de trabajo colaborativo tiene que ver con varios factores : 1.  El desconocimiento generalizado de los y las estudiantes de habilidades de trabajo en equipo, ya sea cooperativo o colaborativo que no se han aprendido en los grados. 2.  La necesidad de contar con tiempos sincrónicos que no se pueden sustituir por las nuevas tecnologías en proyectos colaborativos. 3.  El nivel que ocupa el Máster entre las prioridades de cada estudiante y, por lo tanto, el nivel de esfuerzo y sacrificio que están en condiciones de hacer con sus tiempos individuales. 4.  La presión de un mercado de trabajo precario que obstaculizan toda actividad sincrónica, de tiempos compartidos para el aprendizaje. 5.  Los errores en el diseño de la profesora, pretendiendo trasladar la misma actividad presencial a un entorno semipresencial sin los ajustes que requieren los escasos tiempos compartidos y los distintos perfiles de los y las estudiantes. La formación de la identidad docente en las modalidades semipresenciales del Máster del Profesorado Patricia Villamor Manero Coordinadora de materias genéricas en el Máster del Profesorado UCM •  Objetivo prioritario: acompañar a los estudiantes en la formación de su identidad profesional. •  Las reflexiones en relación a este objetivo se centran en: •  qué significa ser profesor de formación profesional, •  cuáles son las competencias imprescindibles que deben alcanzarse en el Máster, al margen de lo que se debe aprender en cada una de las asignaturas, y •  cómo trabajar en esas competencias (si es posible) en una enseñanza semipresencial. •  Pensar en qué significa ser profesor, implica pensar en qué tipo de profesor quiero ser. ¿Se puede llegar a ser docente sin experiencia educativa? En educación, la experiencia sustenta cualquier reflexión posterior. ¿Se puede vivir la experiencia educativa en un Máster on line o en un Máster semipresencial? Cuando solo las prácticas son presenciales, la experiencia se reduce a las prácticas, punto de partida para la construcción de la identidad; pero se necesitan claves para pensar en ese docente que quiero llegar a ser. ¿Qué tipo de experiencia podemos proporcionar en un Máster de nuestra características? Debemos centrarnos en proporcionar esas claves que les permitan posteriormente reflexionar sobre su ejercicio aprovechan sus prácticas y la relación con el equipo docente y sus compañeros/as. La experiencia se produce en la relación, así que hay que acompañar en esos intensos momentos. Saber experto: grandes diferencias en nuestra especialidad, pero más fácil de atajar en la semipresencialidad. Saber docente: baja competencia, difícil de definir y difícil de trabajar sin partir de la relación educativa docente-discente. -  Conocer la realidad educativa de la etapa, pero también del sistema educativo como un conjunto. -  Conocer un centro educativo, desde la perspectiva docente. Superar su visión de estudiante (único ámbito de experiencia) -  Técnica didáctica: programaciones, metodologías, sistemas de evaluación… -  Conocer al alumnado, sus características sociales, psicológicas, etc. ¿ESTO ES SUFICIENTE? Reflexión sobre la práctica, actividades de investigación sobre mi función y experiencia docente. ALGUNAS IDEAS •  Grabación en vídeo simulando una clase. •  Análisis de grabaciones de otros: expertos y noveles •  Rúbricas de docentes competentes, incorporar las claves de inclusión. •  Mi decálogo como docente (siguiendo una pauta de claves relevantes). CATEGORÍAS DE LA TABLA DE OBSERVACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS DOCENTE: Comunicación Verbal y no Verbal; Gestión de las normas; Interacción con los estudiantes individual y grupalmente; Estructura temporal de la sesión; Dominio de los contenidos. ESTUDIANTE: Actividad que realizan; Interacción con el docente; Interacción entre los estudiantes; Actitud. ESPACIO Y MEDIOS: Uso del espacio; Agrupamiento y disposición de los estudiantes; Medios didácticos del docente; Medios de aprendizaje del alumno. CATEGORÍAS DEL DECÁLOGO PRINCIPIOS EDUCATIVOS GENERALES DOCENTE: Comunicación Verbal y no Verbal; Gestión de las normas; Interacción con los estudiantes individual y grupalmente; Gestión del tiempo; Planificación de contenidos y su didáctica; Evaluación. ESPACIO Y MEDIOS: Recursos materiales y espaciales. ALGUNOS TRUCOS ¡Muchas Gracias!