UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación TESIS DOCTORAL Cultura e intención emprendedora en educación superior MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR María Ximena Fernández Delucchi Directora Isabel Inmaculada Asensio Muñoz Madrid, 2016 © María Ximena Fernández Delucchi, 2015 1 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN CULTURA E INTENCIÓN EMPRENDEDORA EN EDUCACIÓN SUPERIOR MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR María Ximena Fernández Delucchi Bajo la dirección de la Doctora Isabel Inmaculada Asensio Muñoz Madrid, 2015 2 3 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN CULTURA E INTENCIÓN EMPRENDEDORA EN EDUCACIÓN SUPERIOR MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR María Ximena Fernández Delucchi Bajo la dirección de la Doctora Isabel Inmaculada Asensio Muñoz Madrid, 2015 4 5 A mi familia, impulso y sostén 6 7 Agradecimientos Un trabajo de estas características depende de múltiples actores para su consecución, en tal sentido, desearía reconocer en primer lugar la dirección académica de este proyecto por parte de Inmaculada Asensio Muñoz, a quien estoy profundamente agradecida por su dedicación, el gran valor de sus aportes e incluso el ánimo que me ha trasladado en los momentos difíciles. Mencionar también a Francisco Liñán y Ana Lanero quienes han cedido con gusto sus instrumentos de medida para conformar gran parte de la base de la que se ha partido en este trabajo, igualmente lo ha hecho Zelmir W. Todorovic, cuyo trabajo ha servido de inspiración a nuestra investigación. A todos ellos gracias por sus contribuciones metodológicas. A continuación, deseo expresar mi sincera gratitud a las autoridades de la Universidad ORT Uruguay, quienes han permitido la materialización del proyecto, especialmente a los decanos Gastón J. Labadie y Mario Fernández Citera, grandes impulsores del mismo junto al entusiasta Enrique Topolansky, Director del Centro de Innovación y Emprendimiento; gracias por el contraste permanente de ideas, especialmente al Dr. Labadie, pivot institucional del proceso, por el tiempo dedicado a dar feedback de mis notas y sus aportes significativos en el permanente devenir del estudio; vuestro compromiso ha permitido la realización de la presente investigación. Esta tesis, no obstante, no vería la luz sin la participación en la misma de docentes y alumnos; para ello han jugado un papel clave los Directores Académicos de las carreras participantes. Por tanto vaya mi agradecimiento a Enrique Kramer y Lourdes Volpi de la Facultad de Administración y Ciencias Sociales y Nora Szasz y Helena Garbarino de la Facultad de Ingeniería, quienes a través de sus coordinaciones de cursos a cargo de Ricardo Hartmann y Daniel Pereyra, han posibilitado movilizar a sus Cátedras y equipos de trabajo, en toda la instancia de recolección de datos, al igual que el equipo del CIE; gracias por su involucramiento en el proyecto. A todos mis colegas académicos, especialmente con los que hemos compartido el camino del doctorado, Nicolas Gambetta y Gustavo Rubinsztejn y quienes me han acompañado, codo a codo, participando en diferentes etapas del proyecto, Christian Keen, Norma Pontet, Marcel Mordezki y Daniela Lejtreger, gracias por el “aguante”. Asimismo a los compañeros de toda la Universidad, Carlos Zapater, Yesika Padrón y su equipo; personal de Biblioteca, Verónica Rodríguez, Natalia Arnesto, etc. y a Ma. Eugenia Luna por sus aportes clave en la sistemación de la información. A mi familia y amigos, agradecerles el infinito apoyo, comprensión y cariño de siempre. A mis padres, por formarme en el respeto, la responsabilidad y el libre albedrío, quienes muy orgullosos estarían de verme finalizar esta anhelada etapa. A mis socios incondicionales, mis hermanos, Julio, Ana Laura y Diego. Por último y lo más importante, a mi esposo Marcelo y mis hijos Luca y Federica, protagonistas del alcance de este trabajo, quienes han cedido sus espacios para brindarme el tiempo necesario para dedicarme a este proyecto, este logro es nuestro. 8 9 ÍNDICE Resumen 17 Abstract 21 25 29 41 Introducción Presentación del marco del problema de investigación y su relevancia Objetivos de Investigación Estructura General del trabajo 42 47 47 55 62 71 79 PARTE I. MARCO TEÓRICO Capítulo I. Gestión Estratégica en la Universidad: Hacia una universidad emprendedora. 1. 1. Surgimiento, evolución y misión de las universidades. 1. 2. La misión de la Universidad en el siglo XXI. 1. 3. La universidad emprendedora. 1. 4. Iniciativas europeas para la innovación. 1. 5. Innovación desde la universidad en el contexto latinoamericano. 1. 6. Características de la universidad emprendedora. 97 117 117 121 Capítulo II. Cultura organizacional emprendedora en educación superior. 2.1. La especificidad de las instituciones de educación superior. 2.2. Gobernanza y modelos organizacionales de educación superior. 2.3. El concepto de cultura 134 2.3.1. El hombre como ser social. 136 2.3.2. Sociedad y cultura. 138 2.3.3. Sistema Social y Sistema Cultural. 140 2.3.4. Funciones de la cultura. 145 2.3.5. Natura – Nutritio. 146 2.3.6. Etimología y orígenes del concepto. 152 2.3.7. Diferentes paradigmas y definiciones. 157 2.4. Cultura y entrepreneurship. 167 2.5. El concepto de cultura organizacional. 175 2.5.1 Origen y funciones. 175 2.5.2. Perspectivas de investigación y definiciones. 180 2.5.3. Dimensiones e instrumentos de medida. 189 2.5.4. Modelo configuracional de la cultura organizacional. 193 2.6. Cultura organizacional emprendedora. 196 2.7. El estudio de la cultura organizacional en instituciones de educación superior. 211 2.8. Cultura emprendedora en educación superior. 219 2.8.1. Emprendedurismo académico. 226 2.8.2. Emprendedurismo académico y la visión institucional 229 2.8.3. Educación emprendedora. 233 241 241 247 256 271 273 279 281 291 301 302 Capítulo III. Hacia una visión ampliada del concepto de emprendedor. 3.1. El concepto de emprendedor. 3.2. Importancia de la función empresarial. 3.3. Enfoques de estudio del proceso emprendedor. 3.4. Visión ampliada del emprendedor. 3.5. Conclusiones con relación al concepto. Capítulo IV. La intención emprendedora. 4.1. Modelos de intención emprendedora. 4.2. Críticas a los modelos fundacionales. 4.3. Futuras líneas de investigación. 4.4. La actitud hacia el emprendimiento de los estudiantes universitarios. 4.5. Escalas de actitud emprendedora. 311 10 317 317 PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO. Capítulo V. Metodología. 5.1. Problema de investigación. 5.2. Objetivos de investigación. 320 5.2.1. Objetivos Generales. 320 5.2.2. Objetivos Específicos. 320 5.3. Formulación de Hipótesis 321 5.4. Diseño y variables. 322 5.5. Construcción de los instrumentos de medida. 325 5.6. Sujetos, población objeto de estudio y muestra. 335 5.7. Plan de recogida de datos. 337 5.8. Plan de análisis de datos. 338 341 341 Capítulo VI. Resultados. 6.1. Actitudes e intención emprendedora de los estudiantes universitarios. 6.1.1. Perfil general de la muestra. 341 6.1.2. Descripción de la muestra de estudiantes en algunas variables relevantes. 346 6.1.2.1 Puntuaciones más altas y bajas de las medidas obtenidas. 346 6.1.2.2. Descripción de la intención emprendedora. 348 6.1.2.3. Descripción de viabilidad estimada. 351 6.1.2.4. Orientación emprendedora temprana 351 6.1.2.5. Formación emprendedora. 355 6.1.3. Diferencias entre carreras y entre facultades 355 6.1.3.1.. Orientación laboral. 357 6.1.3.2. Actitud hacia la conducta emprendedora. 358 6.1.3.3. Conocimiento empresarial. 359 6.1.3.4. Norma social y barreras contextuales percibidas. 359 6.1.3.5. Autoeficacia y capacidad empresarial percibida. 362 6.1.3.6. Características individuales. 368 6.1.3.7. Entorno universitario. 371 6.1.3.8. Conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en la universidad. 375 380 384 386 391 395 406 406 406 410 415 417 420 425 425 429 6.1.4. Fiabilidad y validez del instrumento de medida intención emprendedora de los estudiantes. 6.1.5. Análisis factorial exploratorio. 6.1.6. Análisis de componentes principales para el primer constructo: Características del sujeto emprendedor. 6.1.7. Análisis de componentes principales para el segundo constructo: Cultura y formación emprendedora. 6.1.8. Perfil del emprendedor y efecto universidad. 6.2. Orientación emprendedora de los docentes universitarios. 6.2.1. Perfil general de la muestra. 6.2.2. Análisis descriptivo. 6.2.3. Diferencias entre carreras. 6.2.4. Fiabilidad y validez del instrumento orientación de la cultura organizacional de los docentes. 6.2.5. Análisis Factorial Exploratorio instrumento orientación de la cultura organizacional de los docentes. 6.2.6. Orientación emprendedora de la cultura organizacional. Capítulo VII. Conclusiones, aportaciones, limitaciones y futuras líneas de investigación. 7.1. Conclusiones. 7.2. Aportaciones del presente trabajo. 7.3. Limitaciones del estudio y prospectiva de investigación. 432 BIBLIOGRAFÍA 437 497 501 503 ANEXOS Anexo 1. Cuestionario estudiantes: intención emprendedora y otras variables Anexo 2. Cuestionario docentes: orientación emprendedora de la cultura organizacional Anexo 3. Análisis de la fiabilidade de la encuesta de intención emprendedora de los estudiantes Anexo 4. Análisis de la fiabilidadel instrumento de orientación emprendedora de la cultura organizacional 505 Anexo 5. Comunalidades instrumento orientación emprendedora de la cultura organizacional 507 Anexo 6. Matriz componentes rotados. Escala orientación emprendedora cultura organizacional 508 11 Anexo 7. Análisis descriptivo del cuestionario de estudiantes. 509 Anexo 8. Resultados significativos mediante ANOVA: encuesta alumnos entre carreras 513 Anexo 9. Prueba Kruskal Wallis encuesta docentes: entre carreras 515 Anexo 10. Prueba “t”: Diferencias por Facultad en el cuestionario de docentes 518 ÍNDICE DE TABLAS Tablas Pag. 1 Cualidades emprendedoras ……………………………………………………………….. 34 2 Siete perspectivas sobre la naturaleza de entrepreneurship................................................. 37 3 Marco para el ambiente emprendedor…………………………………………………….. 38 4 Factores intención emprendedora MIT……………………………………………………. 39 5 Expansión de la misión de la universidad…………………………………………………. 52 6 Desafíos mundiales de la educación superior……………………………………………... 56 7 Ocho características básicas de la sociedad del conocimiento……………………………. 58 8 Principales definiciones de universidad emprendedora…………………………………… 63 9 Atributos del Modo 1 y Modo 2 de producción de conocimiento………………………… 66 10 Implicaciones de las nuevas demandas para las universidades y las regiones…………….. 72 11 Concentración del esfuerzo científico tecnológico……………………………………….. 79 12 Tipología de univesidades, tensiones y alternativas polares……………………………… 84 13 Tasa Bruta Matrícula Educación Superior en América Latina según predominio público/privado…………………………………………………………………………….. 86 14 Evolución número de instituciones de educación superior y porcentaje en el sector privado en América Latina 1960-2002……………………………………………………. 86 15 Contribución de las actividades universitarias emprendedoras……………………………. 101 16 Elementos de Arquitectura Emprendedora: definidos e identificados…………………….. 102 17 OCDE Guía de Autoevaluación para la universidad emprendedora………………………. 103 18 Características de la universidad emprendedora y la universidad tradicional…………… 104 19 Requerimientos y barreras para la universidad emprendedora……………………………. 110 20 Rasgos únicos de las instituciones de educación superior……………………………….. 118 21 Comparación entre universidades y empresas……………………………………………. 121 22 Comparación de tres modelos de gobernanza universitaria……………………………….. 122 23 Evolución de modelos organizacionales de educación superior………………………….. 125 24 Variables pauta polares entre las que pueden optar los individuos para el desempeño de su conducta………………………………………………………………………………… 144 25 Disputas en “las guerras de la cultura”………………………………………………………. 160 26 Paradigma funcionalista frente a interpretativo…………………………………………… 163 27 Conceptos de cultura………………………………………………………………………. 165 28 Complementariedad de las tres perspectivas teóricas……………………………………... 185 29 Definiciones de cultura organizacional……………………………………………………. 188 30 Modelo de valores en competencia……………………………………………………….. 191 31 Variables empleadas en la medición de la cultura organizacional según diferentes autores 192 32 Investigación en normas de innovación, clima de innovación e intrapreneurship……….. 197 33 Dimensiones iniciales McGuire Cultura Organizacional Emprendedora…………………. 200 34 Definiciones de cultura emprendedora…………………………………………………….. 202 35 Atributos y características de una cultura emprendedora desde la literatura pasada……… 203 36 Síntesis de cultura emprendedora en el Modelo de Cinco Sub dimensiones de Wong…… 204 37 Componentes de la cultura emprendedora, tres perspectivas……………………………… 209 38 Escala Orientación Emprendedora a nivel de la firma de Miller (1983), traducción al español por Etchebarne (2007)…………………………………………………………….. 210 39 Escala Orientación empresarial de Naman y Slevin (1993), basada en Covin y Slevin (1988); traducción al español por Gómez Villanueva (2007)……………………………... 210 40 Marco para la Cultura Organizacional…………………………………………………….. 213 41 El foco del aprendizaje…………………………………………………………………….. 234 42 Competencias emprendedoras: conocimientos, habilidades y actitudes…………………... 236 43 Acepciones idiomáticas del término emprendedor………………………………………... 243 12 44 Elementos más mencionados en las definiciones sobre el término “entrepreneur”………. 244 45 Empresarios, directivos y capitalistas……………………………………………………... 245 46 Las funciones empresariales……………………………………………………………….. 246 47 Clasificación del emprendedor…………………………………………………………….. 251 48 Resumen de las diferencias entre emprendedor y dueño-gerente de pequeño negocio…… 252 49 Clasificación de emprendedores…………………………………………………………… 252 50 Etapas de entreprenurship como campo de estudio……………………………………….. 260 51 Contribución de las disciplinas al entrepreneurship……………………………………… 261 52 Enfoques teóricos sobre el estudio de la función empresarial y la creación de empresas 262 53 Entrepreneurship – Definiciones de libro de texto………………………………………... 263 54 Resumen de la investigación en entrepreneurship………………………………………… 270 55 Respuestas utilizadas para inferir actitudes………………………………………………... 282 56 Correspondencia entre los modelos de Shapero y Sokol y Ajzen…………………………. 290 57 Tipos de oportunidad………………………………………………………………………. 299 58 Entrepreneurial Support Model (ESM) Turker y Sonmez ………………………………... 304 59 Visión tradicional y actual de la enseñanza……………………………………………….. 310 60 Escala actitud e intención emprendedora estudiantes universitarios……………………… 330 61 Escala orientación emprendedora de la cultura organizacional docentes universitarios….. 334 62 Población y tasas de respuesta…………………………………………………………….. 337 63 Distribución antecedentes emprendedores por carrera…………………………………….. 344 64 Medidas más altas obtenidas en la muestra intención emprendedora……………………... 347 65 Medidas más bajas obtenidas en la muestra intención emprendedora…………………….. 348 66 Orientación laboral. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis………………………… 357 67 Actitud hacia la conducta emprendedora. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis….. 358 68 Conocimiento empresarial…………………………………………………………………. 359 69 Norma social, imagen del empresario. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis……... 360 70 Barreras contextuales percibidas. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis…………... 362 71 Autoeficacia percibida. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis…………………….. 363 72 Autoeficacia percibida por experiencia previa, familiar emprendedor y condición de actividad……………………………………………………………………………………. 365 73 Capacidad emprendedora percibida. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis……….. 366 74 Características personales. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis…………………. 369 75 Anova complementaria para Dimensión Características Individuales…………………….. 370 76 Entorno universitario. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis………………………. 372 77 Entorno universitario por facultad…………………………………………………………. 374 78 Conocimientos adquiridos en la universidad. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis 376 79 Experiencia curricular habilidades. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis………… 378 80 Actitudes desarrolladas en la universidad. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis…. 380 81 Ámbitos de uso de los tests (AERA, APA, NCME, 1999)……………………………… 382 82 Coeficiente alpha y escala final intención emprendedora alumnos………………………... 383 83 Prueba de KMO y Bartlett primera subdimensión………………………………………… 386 84 Comunalidades primera subdimensión…………………………………………………….. 387 85 Varianza total explicada primera subdimensión…………………………………………… 388 86 Primer constructo. Matriz de componentes rotados. Escala Intención Emprendedora Estudiantes…………………………………………………………………………………. 390 87 Prueba de KMO y Bartlett segunda subdimensión………………………………………… 391 88 Comunalidades segunda subdimensión……………………………………………………. 392 89 Varianza total explicada, segunda subdimensión………………………………………….. 392 90 Segundo constructo. Matriz de componentes rotados. Escala Intención Emprendedora Estudiantes…………………………………………………………………………………. 393 91 Ranking Importancia de variable independiente…………………………………………... 399 92 Principales variables explicativas orientación profesional emprendedora………………… 401 93 Ranking método CART, primeras veinte variables dimensión cultura y formación emprendedora………………………………………………………………………………. 403 94 Ranking método CART, primeras veinte variables explicativas intención emprendedora 405 95 Tasa de respuestas docentes por carrera…………………………………………………… 406 96 Medidas máximas encuesta docentes……………………………………………………… 407 97 Medidas mínimas encuesta docentes………………………………………………………. 407 98 Medidas fiabilidad y validez escala Orientación Emprendedora Cultura Organizacional…………… 416 99 Prueba KMO y prueba de Bartlett escala docentes………………………………………… 417 13 100 Componentes principales escala docentes…………………………………………………. 417 101 Dimensiones e ítems escala Orientación Emprendedora Cultura Organizacional………… 419 102 Ranking variables diferencias carreras por docentes……………………………………… 422 ÍNDICE DE FIGURAS Figura Pag. 1 El triángulo de la sociedad del conocimiento……………………………………………... 60 2 El paradigma cambiante de la universidad………………………………………………... 66 3 Modelo lineal del proceso de innovación…………………………………………………. 67 4 Modelo III Triple Hélice…………………………………………………………………... 69 5 Ciencia e Innovación en España…………………………………………………………... 74 6 Mecanismos formales en las relaciones entre ciencia e industria: la punta del iceberg…... 80 7 América Latina y Europa Occidental: Capital de conocimiento comparado…………….. 81 8 Elementos que afectan la producción de conocimiento en América Latina……………… 90 9 Prácticas emprendedoras en los países latinoamericanos………………………………… 91 10 Marco conceptual de la universidad emprendedora………………………………………. 100 11 Espectro de actividades universitarias emprendedoras…………………………………… 100 12 Aplicación de los planteamientos de North sobre las instituciones y organizaciones para los factores que condicionan la creación de empresas…………………………………….. 108 13 Factores que afectan a la creación y desarrollo de universidades emprendedoras………... 109 14 La universidad como una organización emprendedora…………………………………… 113 15 Un simple modelo político………………………………………………………………… 122 16 Regímenes de gobernanza configurados sobre los ejes de legitimidad y efectividad………………………………………………………………………………… 124 17 Diagrama de los factores que afectan al individuo concreto……………………………… 138 18 Una tipología de los conceptos de cultura………………………………………………… 162 19 Desarrollo de experiencias críticas………………………………………………………... 174 20 Niveles de cultura y su interacción………………………………………………………... 177 21 Intersecciones de la teoría de la cultura y la teoría organizacional……………………….. 182 22 Perspectivas sobre la cultura organizacional en el esquema de los cuatro paradigmas…… 184 23 Cultura organizacional. Ejes conceptuales de diferenciación……………………………... 187 24 Elementos objetivos y subjetivos de la cultura……………………………………………. 189 25 Modelo cultural desde la perspectiva de valores en competencia………………………… 190 26 Modelo configuracional de cultura emprendedora………………………………………... 195 27 Marco conceptual de la orientación emprendedora………………………………………. 208 28 La universidad emprendedora: dimensiones de responsividad…………………………… 222 29 Medios y estilos de desarrollo de culturas emprendedoras……………………………….. 223 30 Propuesta de clasificación del academic entrepreneurship……………………………….. 226 31 Representación de las diferentes unidades universitarias en las que la cultura emprendedora puede ser estudiada………………………………………………………... 228 32 Spin offs académicas como subgrupos de empresas basadas en nuevas tecnologías……… 229 33 Pensamiento crítico y creativo…………………………………………………………...... 236 34 Marco conceptual de educación emprendedora en una universidad con orientación emprendedora……………………………………………………………………………… 240 35 El proceso emprendedor y las definiciones operativas del GEM…………………………. 254 36 Marco para vincular entrepreneurship y crecimiento económico………………………… 256 37 Dominios conceptuales de entrepreneursihp como campo……………………………….. 257 38 La jerarquía de la terminología en el entrepreneurship corporativo……………………… 264 39 Cómo funciona realmente la innovación………………………………………………….. 265 40 Fuentes de emprendimiento social………………………………………………………… 268 41 Proceso de creación de una empresa……………………………………………………… 275 42 El modelo y las definiciones del GEM……………………………………………………. 277 43 Teoría del comportamiento planificado…………………………………………………… 283 44 El modelo TPB de Ajzen representado por Krueger, Reilly y Carsrud…………………… 284 45 Modelo de Ajzen representado por Alonso y Galve………………………………………. 285 14 46 Modelo de “Teoría de la conducta empresarial” según Alonso y Galve………………….. 287 47 Modelo original de “Teoría de la conducta empresarial” (EES) de Shapero y Sokol……. 287 48 Modelo del potencial empresarial de Krueger y Brazeal…………………………………. 289 49 Modelo de intención informada…………………………………………………………… 294 50 Modelo emprendedor específico en contexto……………………………………………... 295 51 Cambiar creencias profundas: desarrollar experiencias críticas…………………………... 296 52 Modelo y unidades para la teoría de identificación y desarrollo de oportunidades………. 298 53 Modelo de decisión de creación de empresa. Factores condicionantes…………………… 300 54 Modelo de intenciones emprendedoras en la universidad………………………………… 306 55 Proceso de aprendizaje del estudiante emprendedor……………………………………… 308 56 Distribución por sexo……………………………………………………………………… 309 57 Distribución por edad……………………………………………………………………... 313 58 Distribución de las respuestas por carrera………………………………………………… 342 59 Distribución por condición de actividad………………………………………………….. 343 60 Distribución por antecedentes familia emprendedora…………………………………….. 343 61 Distribución por antecedentes emprendedores……………………………………………. 344 62 Motivos de elección de carrera……………………………………………………………. 343 63 Preferencia laboral profesional……………………………………………………………. 346 64 Deseabilidad………………………………………………………………………………. 349 65 Intención emprendedora…………………………………………………………………... 350 66 Tiempo estimado………………………………………………………………………….. 350 67 Viabilidad percibida………………………………………………………………………. 351 68 Asistencia a conferencias o cursos para formarse como emprendedor…………………… 352 69 Han comenzado a trabajar en su propia idea de negocios………………………………… 352 70 Está reuniendo recursos para un emprendimiento propio…………………………………. 353 71 Está implicado en las actividades de puesta en marcha de una empresa………………….. 353 72 Ha cursado Emprendimiento y Sociedad………………………………………………….. 354 73 Ha cursado Nuevos Emprendimientos …………………………………………………... 354 74 Ha cursado Actitud Emprendedora …………………………………………………….. 355 75 Autoeficacia emprendedora percibida por semestre y carrera Cr…..…………………….. 364 76 Autoeficacia emprendedora percibida por semestre y carrera Gr……………………….. 364 77 Autoeficacia emprendedora percibida por semestre y carrera Ing……………………….. 365 78 Autoeficacia capacidad emprendedora percibida por semestre y carrera Contador Público 367 79 Autoeficacia capacidad emprendedora percibida por semestre y carrera Licenciatura en Gerencia y Administración ……………………………………………………………….. 367 80 Autoeficacia capacidad emprendedora percibida por semestre y carrera Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas……………………………………………………… 368 81 Locus de control por carrera………………………………………………………………. 371 82 Entorno universitario por carrera………………………………………………………….. 373 83 Habilidades desarrolladas en la universidad por carrera………………………………….. 377 84 Actitudes desarrolladas en la universidad por carrera……………………………………. 379 85 Modelo de IE emergente del AFE a partir de los datos de los estudiantes………………... 394 86 Clasificación de las técnicas de Data Minning…………………………………………… 395 87 Árbol explicación de la intención emprendedora…………………………………………. 398 88 Árbol explicación de la orientación profesional emprendedora………………………….. 400 89 Árbol explicación de la respuesta dicotómica a intención emprendedora………………… 402 90 Árbol explicación intención emprendedora descontando los que ya tienen empresa propia……………………………………………………………………………………… 404 91 Composición muestra docentes por carrera………………………………………………. 406 92 Actitud individual hacia la conducta emprendedora……………………………………… 408 93 Percepción docentes ambiente externo……………………………………………………. 409 94 Docentes viabilidad percibida…………………………………………………………….. 409 95 Creencias y sistema de valores……………………………………………………………. 410 96 Estrategia y sistema estructural…………………………………………………………… 411 97 Estrategia y sistema estructural (cont.)……………………………………………………. 412 98 Actividades organizacionales, operaciones, acciones…………………………………….. 413 99 Metodologías de enseñanza - aprendizaje emprendedoras……………………………….. 414 100 CART Orientación emprendedora diferencias por carrera……………………………….. 420 15 16 RESUMEN 17 RESUMEN Las actividades emprendedoras constituyen una de las principales fuerzas de la economía a nivel mundial, lo que ha llevado a los gobiernos a promover medidas de impulso a la innovación y creación de empresas, entre las que se incluyen la incorporación de competencias emprendedoras clave a desarrollar por el sistema educativo. Son principalmente las universidades, las que además de atender a las múltiples demandas que tienen encomendadas, han asumido la iniciativa de la promoción del espíritu emprendedor. No obstante, adaptar la universidad a este nuevo rol, requiere no solo un cambio en su infraestructura, sino también en su misión y cultura (Jacob et al., 2003). Si bien presenciamos un uso permanente en la literatura sobre educación superior del concepto de cultura emprendedora, su alcance y contenido está escasamente sistematizado. Los instrumentos de medida existentes son muy limitados y se centran en destacar aspectos de la universidad relativos a los resultados generados por la comercialización de conocimiento o a los mecanismos de interacción universidad – empresa, dejando de lado la influencia de la cultura universitaria en la generación de las competencias emprendedoras en los alumnos y olvidando el rol de los docentes universitarios en ello. El presente trabajo tiene como objetivo determinar los rasgos clave de la cultura organizacional emprendedora en educación superior, así como proponer un instrumento para su medida, enfatizando el rol de los docentes y la utilización de metodologías de enseñanza aprendizaje emprendedoras, como vehículos clave para el desarrollo de competencias emprendedoras en los estudiantes universitarios. Asimismo, se busca analizar la influencia de la educación emprendedora y la cultura organizacional, en la conformación de la intención emprendedora de los estudiantes de cuatro carreras de la Universidad ORT Uruguay, con el propósito de determinar si difiere la intención emprendedora de los estudiantes de las titulaciones que tienen 18 formación emprendedora obligatoria, de los que no la tienen y examinar si es más alta la orientación emprendedora de la cultura organizacional entre los docentes de los alumnos con mayor intención emprendedora. Mediante un diseño no experimental, ex post facto, se comparan las actitudes e intención emprendedora en una muestra intencional de 670 alumnos correspondientes a dos Facultades diferentes en la misma universidad, en las siguientes carreras: Gerencia y Administración, expuesta a educación obligatoria emprendedora desde el primer semestre, frente a alumnos de Contador, Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas, que no reciben formación sobre emprendimiento de carácter obligatorio. Para la medida de la intención emprendedora de los estudiantes de educación superior, se utilizó un cuestionario adaptado de múltiples medidas, pero basado fundamentalmente en el Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) de Liñán, Urbano y Guerrero (2011) y Liñán, Rodríguez y Rueda (2011). En él se incluyen ítems para la medida de la percepción que los alumnos tienen de la orientación emprendedora del entorno universitario (Lüthje y Franke, 2003, 2004), los apoyos extracurriculares a la actividad emprendedora, así como de los conocimientos, habilidades y actitudes emprendedoras clave que consideran que han desarrollado en la universidad, basados, éstos últimos en Lanero (2011). Para recabar la percepción sobre la orientación emprendedora de la cultura organizacional por parte del personal docente investigador (PDI), si bien al comienzo se consideró utilizar en este estudio el cuestionario Entre-U de Todorovic (2011), tras una extensiva revisión de la literatura, se optó por la propuesta de un instrumento de medida, más centrado en la docencia, que en la investigación. Dicho instrumento se ha elaborado a partir de las aportaciones de múltiples autores y contiene un conjunto de ítems de elaboración propia. En este caso, los ítems referidos a metodologías de enseñanza aprendizaje emprendedoras, elemento central en el que deseamos reparar, se basan en una investigación realizada por Seikkula-Leino et al. (2015). Mediante análisis descriptivos y la aplicación de pruebas no paramétricas, a través de IBM Statistics SPSS versión 22, los hallazgos indican que los alumnos que tienen educación emprendedora obligatoria poseen una mayor intención emprendedora. Por 19 otra parte, la encuesta en la que han participado 138 docentes de las cuatro carreras, demuestra que los docentes con una mayor orientación emprendedora, se desempeñan en la carrera que posee formación emprendedora obligatoria y mayores índices de intención emprendedora. El instrumento de medida de la intención y percepción de la cultura organizacional de los alumnos, con 74 elementos, alcanzó un alpha de Cronbach de 0,952. A su vez en el Análisis Factorial Exploratorio (AFE), en el que se utilizó el método de factorización de componentes principales y el método de rotación Varimax, se llegó a la conclusión de que el constructo es bidimensional, con una dimensión referida a las “características del sujeto emprendedor”, en la que subyacen ocho factores que llegan a explicar un 63,1% de la varianza total y una segunda dimensión que hemos denominado “cultura y formación en emprendimiento”, con seis factores que explican un 65,497% de la varianza. Este hallazgo apoya el presupuesto de partida. Por último se utilizó el análisis de segmentación jerárquica, con el método CRT (Classification and Regression Trees), con el fin de identificar los rasgos de los emprendedores. Los resultados a los que se llega, que van en línea a lo aportado por otras investigaciones, son fundamentales desde el punto de vista de la influencia de la universidad en el emprendimiento: la orientación estratégica, la detección de oportunidades y las habilidades sociales profesionales. El instrumento de cultura organizacional aplicado a docentes universitarios, con 36 ítems, alcanzó un alpha de Cronbach de 0,935. Mediante AFE con el método de extracción de componentes principales y rotacion Varimax, se llega a una solución de ocho factores que explica un 68,12% de la varianza. El análisis con la metodología CART demostró una clara segmentación entre las carreras más y menos emprendedoras, a la vez que identificó que la variable que más explica las diferencias por carrera es el “trabajar en proyectos que obligan a los estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas”. Palabras clave: Educación superior, cultura organizacional, orientación emprendedora, intención emprendedora, árboles de regresión y clasificación. 20 21 ABSTRACT Entrepreneurial activities are one of the main forces of the global economy, which has led governments to promote measures to boost innovation and entrepreneurship, including the incorporation of key entrepreneurial skills to be develop by the education system. Are mainly universities, in addition to meeting the multiple demands that are entrusted, the ones how have taken the initiative of promoting entrepreneurship. However, college adapt to this new role requires not only a change in infrastructure but also in their mission and culture (Jacob et al., 2003). While witnessing a permanent use in higher education literature on the concept of entrepreneurial culture, its scope and content is poorly systematized. The existing measurement tools are very limited and focus on highlighting aspects of the university on the results generated by the commercialization of knowledge or interaction mechanisms between university - business, neglecting the influence of university culture in generating the entrepreneurial skills in students and forgetting the role of university teachers in it. The present study aims to determine the key features of entrepreneurial organizational culture in higher education, and to propose an instrument for it is measurement, emphasizing the role of teachers and teaching methodologies using entrepreneurial learning as key vehicles for development of entrepreneurial skills in college students. It also seeks to analyze the influence of entrepreneurial education and the organizational culture in shaping the entrepreneurial intention of students in four careers of the Universidad ORT Uruguay, in order to determine if there is higher entrepreneurial intention in the students where compulsory entrepreneurship training it is provided, and examine whether the higher the entrepreneurial orientation of organizational culture among teachers of students there is higher entrepreneurial intention of students. 22 Using a non-experimental design, ex post facto, attitudes and entrepreneurial intention are compared in a sample of 670 students corresponding of two different faculties at the same university, in the following careers: Management and Administration, entrepreneurial exposed to compulsory education since the beginnig of the career, compared to students in Accounting and Engineering. To measure entrepreneurial intention of students we used adapted measurements from multiple authors mainly based on the Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ) from Liñán, Urbano and Guerrero (2011) and Liñán, Rodríguez y Rueda ( 2011); Lüthje and Franke (2003, 2004 ) for the ítems related to the perception that students have of the entrepreneurial orientation of the university environment and we used Lanero (2011) to the measures related to entrepreneurial extracurricular support and the key entrepreneurial competences knowledge, skills and attitudes who student believe they have developed at the university. To gather perceptions of the entrepreneurial orientation of organizational culture by teaching and research staff, although at the beginning it was considered use in this study the Entre- U questionnaire develop by Todorovic (2011), after an extensive review of the literature, we choose the proposal of a new measuring instrument, more focused on teaching than on research. This measure has been developed from the contributions of many authors and contains a set of ítems own develop. In this case, the ítems related to entrepreneurial learning teaching methodologies, a central element in which we want to repair, was based on an investigation made by Seikkula - Leino et al. (2015). By descriptive analysis and application of non-parametric tests, through IBM SPSS Statistics version 22, the findings indicate that students who have compulsory entrepreneurial education courses possess higher entrepreneurial intention. Moreover, the survey which involved 138 teachers from four career, shows that teachers with greater entrepreneurial orientation, work in the career that has mandatory entrepreneurship training and higher rates of entrepreneurial intention. The measuring instrument of intention and organizational culture of the students, with 74 elements, reached a Cronbach's alpha of 0.952. The Exploratory Factor Analysis (AFE), with a varimax rotation, led to the conclusion that the construct is bi- 23 dimensional, with one scale referring to the "characteristics of the entrepreneur" which shows eight underlying factors arriving an explanation of 63.1% of the total variance and a second dimension that we call "culture and entreprenurial education" in which six factors explain 65.497% of the variance. This finding supports the theoretical points of departure. Finally hierarchical segmentation analysis with the CRT method (Classification and Regression Trees), was used in order to identify features of the entrepreneurs. The findings added to the basis provided by other investigations that there are essential from the point of view of the influence of the university: the strategic orientation, identifying opportunities and the building of professional social skills. The scale of entrepreneurial organizational culture applied to university teachers, with 36 ítems, reached a Cronbach's alpha of 0.935 and AFE using the extraction method of principal components, with a Varimax rotation get to a solution of eight factors that explains 68.12 % of the variance. The analysis with the CART methodology showed a clear segmentation between the more and less entrepreneurial careers, and identified that the variable that explains the most amount of differences by career is related to "work on projects that require students to investigate the reality of the market and / or the companies". Key words: Higher education, organizational culture, entrepreneurial orientation, entrepreneurial intention, classification and regression trees. 24 25 Introducción [El Emprendimiento] “constituye un tema en boga, por lo que los gobiernos intentan promoverlo, los individuos aspiran practicarlo, las organizaciones buscan desesperadamente recapturarlo y la academia aspira estudiarlo” (Toca, 2010). Aunque la literatura contemporánea está colmada de referencias acerca de la necesidad de promover las competencias emprendedoras en los estudiantes universitarios e impulsar una cultura emprendedora en educación superior, los rasgos de una cultura organizacional emprendedora a nivel universitario se encuentran poco sistematizados y su medida se orienta principalmente a identificar los antecedentes de los outputs relativos al emprendimiento académico y a la transferencia del conocimiento. Este estudio apunta a definir las características clave de la cultura organizacional emprendedora en educación superior y a realizar una primera aproximación hacia la validación de un instrumento de medida que pone énfasis en la orientación emprendedora del cuerpo docente y sus metodologías de enseñanza aprendizaje. A su vez, se busca determinar la interacción de dicho concepto con la educación emprendedora, en la configuración de la intención emprendedora de los estudiantes, comparando la orientación emprendedora de la cultura organizacional y las actitudes e intención emprendedora en determinadas carreras con y sin formación emprendedora obligatoria de una universidad privada de Montevideo, Uruguay. En la investigación que sirve de base a esta tesis doctoral, los rasgos que definen al emprendedor se han abordado fundamentalmente desde el campo de la administración, la economía y la psicología, pero apenas desde un enfoque pedagógico que permita no sólo identificar las principales características de una cultura de orientación emprendedora en la Universidad, sino también determinar qué variables del entorno universitario llegan a ser más relevantes en la formación de emprendedores. Un avance en la identificación de los elementos de la formación universitaria que más se relacionan 26 con un posible emprendimiento puede contribuir al diseño de programas formativos más eficaces y funcionales, en lo que se refiere a la consecución de uno de los grandes desafíos que tiene por delante la educación superior en el siglo XXI. De acuerdo con Grigg (1994), se hace necesario la evolución de la universidad para adaptarse al cumplimiento de su rol en la sociedad, el cual hoy en día es promover la creatividad y la respuesta responsable al cambio en las dimensiones, ética, científica, tecnológica y económica Para ello, la universidad ha de plantearse, desde los primeros cursos (Rodrigo, García y Rodrígo, 2014), proyectos y programas educativos para el desarrollo del emprendimiento. Pero, según Rotharmel et al. (2007), los académicos deben reconciliar visiones opuestas, ya que la universidad de hoy requiere un balance entre sus roles tradicionales y los más novedosos, entre los que se encuentra la formación de emprendedores (Etzkowitz et al., 2000; Van Looy et al., 2004), que pueden ser simplemente funciones complementarias a las más comúnmente aceptadas por todos (Siegel et al., 2004) o que pueden llegar a ser tan importantes que transformen la esencia funcional de la Universidad. Para estos autores el balance consecuente puede llevar a una división de trabajo entre la industria y la universidad, de modo que las universidades se ocupen más de la investigación básica, mientras que la industria lidere el desarrollo y comercialización de tecnología (Rosenberg y Nelson, 1994). Una solución conciliadora puede ser, no intentar que los académicos se conviertan en expertos comerciales, sino que la gobernanza universitaria adquiera una estrategia paraguas, mediante la que pueda brindar apoyo a actividades emprendedoras, sin que la Universidad pierda su identidad original y su libertad académica. Para ello la universidad debe generar lineamientos de comportamiento, sobre los cuales crear las condiciones para la innovación en límites definidos (Grigg, 1994). Tal como indican Aubert et al. (Banco Mundial 2007), el conocimiento ha sido una fuerza decisiva en la evolución del modo de vida del hombre. Es evidente que la capacidad de utilizar el conocimiento de forma efectiva por parte de individuos, organizaciones y comunidades aumenta su bienestar y contribuye a su desarrollo. No obstante, la simple exposición al conocimiento no garantiza su utilización eficaz. Hay que ser capaz de seleccionar la forma de conocimiento adecuada, dominar su aplicación, 27 ser capaz de adaptarlo a las circunstancias específicas, mantenerlo actualizado en los cambios y realizar las mejoras oportunas. Lo cierto es que, cuando un país, empresa o industria adquiere una ventaja competitiva basada en el conocimiento, éste se transforma en una renta que sustituye las rentas derivadas de recursos previos. Estos autores, agregan en su informe, que las sociedades han entrado en las últimas décadas claramente a una era postindustrial, en la que el desarrollo de la microelectrónica ha llevado a la generalización de la automatización. Internet ha cambiado los aspectos de la comunicación y el desarrollo de las telecomunicaciones ha acelerado las tendencias de globalización. El rol de las manufacturas ha disminuido, a la vez que el de los servicios ha aumentado. Esto es, estamos ante una sociedad de conocimiento, altamente tecnificada, y comunicada, que se caracteriza por la globalización y el valor de los intangibles. En línea a estos cambios, la educación terciaria se ha extendido y el desarrollo de una nueva categoría de trabajadores del conocimiento ha emergido (Drucker, 1996), transformando la fuerza de trabajo hacia el pensamiento en símbolos, lo cual llega a ser evidente tanto en desarrolladores de software, como en enfermeros o en granjeros. A medida que los robots alcanzan a realizar más y más tareas humanas, la necesidad de habilidades rutinarias, tanto cognitivas como manuales, está decreciendo, mientras que la demanda por expertise en habilidades de comunicación de todo tipo, está creciendo (Aubert et al., 2007, p.11) En la transición hacia una economía de servicios, en mercados cada vez más abiertos, las preocupaciones por el empleo son el telón de fondo contra el que se proyectan los gobiernos en su debate acerca de la competitividad, “ello ha llevado a la Unión Europea a situar el espíritu emprendedor entre uno de sus objetivos cruciales en sus políticas de empleo, educación y economía” (…) impulsando dentro del grupo de competencias básicas necesarias para todos para vivir, “las siguientes cinco nuevas cualificaciones: tecnologías de la información, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu emprendedor y habilidades para la socialización” (Hernández y Moreno, 2007, pp. 12-16). En este contexto podemos considerar que el fomento del espíritu emprendedor es clave en la creación de empleo y en la mejora de la competitividad y el crecimiento económico, y la 28 educación puede contribuir enormemente a la creación de una cultura emprendedora, empezando por los más jóvenes y la escuela. Porque impulsando las actitudes y capacidades emprendedoras, se beneficia a la sociedad, incluso más allá de la aplicación de éstas a nuevas iniciativas empresariales. En un sentido amplio, el espíritu emprendedor se debería considerar una actitud general que puede resultar útil en todas las actividades laborales y en la vida cotidiana. Por lo tanto, entre los objetivos de la educación, debe estar siempre presente el fomentar entre los jóvenes las cualidades personales que constituyen la base del espíritu emprendedor: la creatividad, la iniciativa, la responsabilidad, la capacidad de afrontar riesgos y la autonomía en el trabajo. (Hernández y Moreno, 2007, pp.12-16). En Europa la definición del espíritu empresarial queda resumida en la propuesta por el Libro Verde del Comité Económico y Social Europeo, (2003, p.7), como “la actitud y el proceso de crear una actividad económica combinando la asunción de riesgos, la creatividad y la innovación con una gestión sólida, en una organización nueva o en una ya existente”. Se trata, en suma, de la competencia emprendedora, que se enmarca dentro de las competencias clave definidas por Unión Europea (Manso y Thoilliez, 2015). Zhang, Duysters y Cloodt (2015, p. 624) señalan, que hasta la fecha se han descubierto diferentes determinantes de la intención emprendedora, tales como rasgos individuales de personalidad (Ciavarella et al. 2004), propensión al riesgo, autoeficacia (Zhao et al. 2005), exposición previa a actividad emprendedora (Krueger 1993; Matthews y Moser 1996) y género (Eccles 1994; Wilson et al. 2007; Marlow y McAdam 2011). Entre ellos la formación emprendedora aparece como un importante antecedente ya que estudios como el de Gorman et al. (1997), Henderson y Robertson (2000), Galloway y Brown (2002) demuestran un vínculo claro entre la educación e la intención emprendedora, definida según Mclntyre y Roche (1999, p. 33), como “el proceso de proveer a los individuos con los conceptos y habilidades para reconocer oportunidades que otros puedan haber pasado por alto y poseer el insight y la autoestima de actuar donde otros pueden haber dudado”. Pero, según los resultados de la Encuesta sobre Espíritu Empresarial en la educación superior en Europa (Dirección General de la Empresa, 2008b), se estima que más de la mitad de los estudiantes de este nivel no tienen acceso a ningún tipo de educación en temas de autoempleo y creación de empresas, lo que supone que cerca de once millones 29 de estudiantes no tienen oportunidades de participar en actividades formativas, dentro o fuera del currículo oficial, que puedan estimular su espíritu emprendedor. Ello ha llevado a plantear la necesidad de extender la educación emprendedora, más allá de las carreras más tradicionalmente vinculadas a empresa. En América Latina, Kantis et al. (2014), señalan que uno de cada tres emprendedores (67%) es graduado universitario o tiene educación profesional, proporción que aumenta al 78% en la clase alta y desciende al 45% en la más baja. Asimismo apuntan, en relación a los contextos de aprendizaje, que la mayoría de los emprendedores de clase media adquiere sus habilidades emprendedoras en el trabajo, mientras que el contexto familiar y universitario es más relevante en el segmento de clase alta, en el que se encuentran más modelos de rol para empresarios y una mayor exposición a programas universitarios. Son especialmente las universidades privadas las que cuentan con cursos de entrepreneurship en los que la proporción de estudiantes de clase alta es mayor significativamente. Según el informe del BID “Evaluación del empresariado juvenil en Latinoamérica y el Caribe” (2004, p. 19), la importancia del desarrollo del espíritu emprendedor en Latinoamérica ya ha sido asumida e implantada con excelentes resultados en algunos países. No obstante el informe concluye que “la promoción y apoyo al emprendimiento juvenil en la subregión 1: Argentina, Bolivia, Chile, Paraguay y Uruguay prácticamente apenas está empezando. Se observa que en la actualidad los mayores esfuerzos en este desafío están siendo asumidos por la sociedad civil, con un menor aporte del sector privado y una casi inexistente labor por parte del sector público. En la sociedad civil destaca el trabajo de las universidades, no sólo por ser de lejos la mayor cantidad de instituciones que apoyan el desarrollo del emprendimiento juvenil, sino también por la cantidad y variedad de los programas que ofrecen”. En consecuencia, tanto en Europa como en América, es evidente el compromiso de la universidad con el desarrollo de la competencia emprendedora. En esta investigación se parte de este postulado y se pretende ahondar en el estudio de los elementos que intervienen en la formación de personas con vocación emprendedora, entre los que están aspectos relacionados con la investigación y la docencia universitaria. Esta tesis, a diferencia de otros estudios, se centra especialmente en la faceta más netamente 30 docente, viene, por tanto, a complementar una línea de investigación que ha dado preponderancia a las facetas de investigación, desarrollo e innovación (I+D+I) universitarias. La tesis que defendemos es que, en la consideración al impulso de la cultura universitaria emprendedora, debe considerarse igualmente, no solo aspectos vinculados a la investigación y la interacción universidad – empresa, sino también el rol de los docentes y las metodologías de enseñanza y aprendizaje emprendedor en la formación de estudiantes y egresados emprendedores, preparados para la sociedad en la que les ha tocado vivir. Se trata por tanto de delimitar qué elementos de los programas formativos y de la cultura, percibida por estudiantes y docentes, están más relacionados con las actitudes e intención emprendedora de los estudiantes. Este conocimiento debe estar en la base del diseño de las estrategias formativas más eficaces. PRESENTACIÓN DEL MARCO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SU RELEVANCIA. La presente tesis doctoral se fundamenta, por tanto, en la preocupación por determinar la naturaleza e importancia de la cultura emprendedora en educación superior y su influencia en la intención emprendedora de estudiantes universitarios. El interés por el tema viene determinado por razones de diferente índole. Por una parte, nos encontramos ante la necesidad de clarificar la forma en que la universidad puede incidir en el emprendimiento de manera más eficiente y eficaz a través de la cultura emprendedora. Por otra parte, está la necesidad de delimitación del mismo concepto de “emprendimiento” y de sus elementos constituyentes. Y por último, el interés por profundizar en las relaciones entre los procesos educativos y los outputs relacionados con el emprendimiento. En la definición de la cultura emprendedora y en la identificación de los elementos que perfilan la orientación emprendedora de la cultura organizacional de las universidades, intervienen múltiples factores, entre los que cabe destacar la gestión de las mismas, que depende de sus objetivos estratégicos, que, en gran medida, están condicionados por su titularidad, pública o privada. En cualquier de los casos, la gestión estratégica ha ido imponiéndose como una necesidad en la dirección contemporánea de la universidad, en su tránsito desde la burocracia mixta hacia la tecnópolis (Solé Parellada y Llinás-Audet, 31 2011). Por otra parte hay que tener en cuenta que un tercio del total mundial de estudiantes de grado asiste a universidades privadas, cifra que en América Latina llega al 50% según Levy (2011). Este dato, junto a tendencias como el aumento de la matrícula en todo tipo de universidades; la creciente especialización del conocimiento vinculada a una oferta formativa múltiple, variada y muy diversa; la necesidad de estandarizar niveles mínimos de garantía de calidad; el aumento de movilidad de estudiantes, docentes y programas la expansión del sector privado tanto en la oferta de servicios; la formación permanente, en un planteamiento del aprendizaje entendido como actividad que ha de desarrollarse a lo largo de la vida (LLL Long Life Learning); las nuevas tecnologías, la concentración de la investigación y su confluencia hacia modelos de triple hélice (Etzkowitz et al. 2000) con el sector corporativo y el Estado, son factores que han llevado al surgimiento de nuevas formas de gestión universitaria, más complejas y alineadas al modelo de universidad emprendedora, entendida según indican Guerrero (2008), Guerrero et al. (2011), Guerrero y Urbano (2011a) y Kirby et al. (2011), como “una organización productora y difusora de conocimiento, adaptable a entornos competitivos, con una estrategia común orientada a ser la mejor en todas sus actividades”, Guerrero y Urbano (2012, p. 109). En consecuencia, una universidad emprendedora no es sólo promotora de múltiples medidas de apoyo al emprendimiento, sino que también desarrolla técnicas administrativas, estrategias o posturas competitivas (Barnett, 2000; Antoncic e Hirsch, 2001) y cultura emprendedora (Kirby, 2005; Kirby et al, 2011). Con base en ello las universidades emprendedoras se involucran en asociaciones, redes y otras relaciones con organizaciones públicas y privadas al amparo de las cuales se producen interacción, colaboración y cooperación, y entre los elementos nucleares de un sistema nacional de innovación, en el cual pueden existir muchas interacciones diferentes (Inzelt, 2004). Esto significa que la universidad emprendedora pone en práctica varias estrategias para trabajar junto con el gobierno y la industria a fin de alcanzar una meta común: la generación y la explotación de actividades emprendedoras. (Guerrero y Urbano, 2012, p. 109). Según Rothaermel et al. (2007) las universidades son reconocidas por ser uno de los elementos claves de la innovación (Von Hippel, 1988). Por tanto el incremento de la universidad emprendedora se relaciona claramente con la creciente demanda por innovación tecnólogica, especialmente desde el ámbito de la biotecnología (Zucker et al., 1998) o nanotecnología (Darby y Zucker, 2006), reduciendo la inversión pública en investigación (Thursby y Thurysby, 2002). En este sentido, hay que tener en cuenta, no 32 obstante, el valor social de las innovaciones, en el entendimiento que la educación superior es algo más que una formación profesional de alto nivel que habilita para el ejercicio de una profesión. En este punto, uno de los elementos que se deben considerar en el desarrollo de la competencia emprendedora es el código ético, según el cual el emprendimiento a forjar en el estudiante ha de ser compatible con el respeto a las personas y a la naturaleza (Martínez y Carmona, 2009). Desde la puesta en vigencia del acta Bayh –Dole (que se desarrollará más adelante), en Estados Unidos en 1980, más de 5.000 compañías han sido creadas en dicho país desde las universidades (Jensen y Jones, 2011). Rothaermel et. al (2007) analizan artículos publicados en revistas científicas dedicados al emprendimiento universitario entre 1981 y 2005, llegando a la conclusión que se ha desarrollado un crecimiento exponencial de la literatura, especialmente a partir del año 2000, fuera del circuito de las publicaciones líderes dedicadas al management o la estrategia de mercado, debido a que antes de la puesta en vigencia de dicha acta, el fenómeno básicamente no existía, por lo que la mayoría de los artículos han sido publicados en revistas de nicho, asociado a lo que denomina el “estadio embriónico” de la disciplina. La intención emprendedora entendida como “el estado mental que dirige la atención, experiencia y acción hacia un concepto de negocio” (Bird, 1988, p. 442), ha sido promovida en Europa a partir de la reunión del Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000, desde la que se impulsó el proyecto denominado “Estrategia de Lisboa” con el fin de aumentar la productividad y competitividad europea y “conseguir un crecimiento económico continuado, pleno empleo y cohesión social” (Clavero, 2005, p. 173). Acorde a un informe de expertos de la Comisión Europea (2008, p. 4): “para que la estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo tenga éxito es necesario que Europa estimule la mentalidad emprendedora de los jóvenes, fomente la creación de empresas innovadoras y potencie una cultura más favorable a la iniciativa emprendedora y al crecimiento de las pequeñas y medianas empresas”. Tomando en cuenta estas iniciativas, España incorpora el espíritu emprendedor como una competencia básica que los alumnos habrán de desarrollar a lo largo de toda su educación, desde primaria hasta el bachillerato a partir de la Ley Orgánica 2/2006 del 3 33 de mayo de Educación (LOE), con antecedente en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 23 de diciembre de 2002. En la publicación “El espíritu emprendedor motor del futuro. Guía del Profesor” (2003) de la Dirección General de Política de la Pequeña y Mediana Empresa, de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional de Madrid, se detallan los artículos de la Ley en los que se desarrolla la enseñanza del espíritu emprendedor, que se recoge en los principios y en los fines del sistema educativo como una competencia básica que los alumnos habrán de alcanzar: Artículo 2. Fines: 1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: f).- El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. Asimismo, el objetivo se introduce en todos los niveles educativos en función del proceso de maduración de los alumnos y se evalúa la adquisición de esta competencia al finalizar cada ciclo: CAPÍTULO II. Educación primaria. Art. 17.- Objetivos de la educación primaria. La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: (…) b).- Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. CAPÍTULO III. Educación Secundaria Obligatoria. Art 23.- Objetivos. La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: (…) g).- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el espíritu críico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. CAPÍTULO IV. Bachillerato. Art 33.- Objetivos.- El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: (…) k).- Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de 34 creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. CAPÍTULO V. Formación Profesional. Art 40.- Objetivos. La formación profesional en el sistema educativo contribuirá a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan: (…) f).- Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales. Según el mismo documento, “el espíritu emprendedor es una actitud que puede promoverse desde la enseñanza y la educación de ciertas cualidades y habilidades” y se cita el siguiente cuadro (DGPYME, 2003, p. 13): Tabla 1 Cualidades emprendedoras Cualidades personales Habilidades sociales Habilidades de dirección Iniciativa Autonomía Espíritu de superación Perseverancia Autocontrol Confianza en sí mismo Sentido crítico Creatividad Asunción del riesgo Flexibilidad Espíritu investigador e innovador Responsabilidad Motivación de logro Espíritu positivo Capacidad de decisión Autodisciplina Trabajo en equipo Actitudes tendientes a la cooperación Capacidad de comunicación Capacidad para relacionarse con el entorno Sensibilidad ante las necesidades de los otros Capacidad para exponer y defender las propias ideas ante los demás Planificación, toma de decisiones y asunción de responsabilidades Capacidad para enfrentar los problemas y encontrar soluciones Capacidad de persuasión Capacidad de liderazgo Capacidad para la organización y optimización de recursos Fuente: Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Madrid, (2003, p. 13) La investigación sobre el tema se desarrolla paralela al interés por el fomento del emprendimiento desde la política institucional y educativa. Sirvan como indicadores tres ejemplos: 1) Una consulta reciente 1 en la base de datos ERIC (Education Resources Information Center), entrando con el término entrepreneurship, aporta más de 4000 documentos a nivel internacional; 2) una consulta, igualmente reciente, a la base de datos TESEO del Ministerio de Educación Cultura y Deporte, en la que se indexan las tesis doctorales realizadas por universidades españolas, aporta que, desde 1998 se han 1 Septiembre de 2015 35 defendido 100 trabajos de investigación en cuyo título aparece el término “emprendedor” y seis en las que además aparece el término “educación”, la más antigua de 2008, p. 2) por otro lado, una consulta realizada en el mismo momento en la base de datos bibliográficos de investigación en ciencias sociales ISOC, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de España con el descriptor “emprendedor” aporta 342 documentos siendo el más antiguo uno de 1995 y el resto a partir de 1997, de los cuales 108 son de los últimos 3 años. Con el descriptor “educación emprendedora” aparecen 32 artículos de investigación, el más antiguo de 2002. Respecto al concepto de emprendedor, para Carsrud (2011, p. 10), el emprendedor se caracteriza básicamente por ser un innovador, un creador, para Shumpeter (1934) y un implementador de ideas a través del ejercicio del liderazgo para Baumol (1968). Otros, como Kirzner (1973, 1979), ven al emprendedor como el actor que demuestra deliberadamente ciertos comportamientos, mientras que ciertos autores, conciben al emprendedor como el poseedor de determinado conocimiento idiosincratico, que le permite el reconocimiento de oportunidades (Shane y Venkataraman 2000) Gaglio y Katz (2001); Shane (2003); Eckhart y Shane (2003). Según Hébert y Link (1989, p. 41), la literatura económica brinda al menos 12 identidades relativas a lo que es un emprendedor: 1. El emprendedor es una persona que asume los riesgos asociados con la incertidumbre. 2. El emprendedor es una persona que brinda capital financiero. 3. El emprendedor es un innovador. 4. El emprendedor es un tomador de decisiones. 5. El emprendedor es un líder industrial. 6. El emprendedor es un manager o superintendente. 7. El emprendedor es un organizador o coordinador de recursos económicos. 8. El emprendedor es el dueño de una empresa. 9. El emprendedor es un empleador de factores de producción. 10. El emprendedor es un contratista. 11. El emprendedor es arbitrageur. 12. El emprendedor es un asignatario de recursos entre usos alternativos. 36 Ahora tal como afirma Gedeon (2010, p. 17), para muchos autores, como Sexton y Smilor (1986); Carsrud, Olm y Eddy (1986); Gartner (1988, 1990); Mitton, (1989); Bygrave y Hofer, (1991); Cunningham y Lischeron, (1991); Bull y Willard, (1993); Shane y Venkataraman (1997); Venkataraman (2000), “existe amplio acuerdo en el campo de conocimiento en que el concepto no cuenta con una definición consensuada”. Para Sharma y Chrisman (1999, p. 11), se hace necesario clarificar el concepto de entrepreneurship y sus actividades. Ya Gardner afirmaba en 1990, que entrepreneurship significa diferentes cosas para diferentes personas. Después de llevar a cabo su estudio Delphi sobre el concepto, en el que participaron investigadores y practitioners, llegó a dos clusters de resultados, uno orientado a las características y otro a los outputs o resultados de entrepreneurship (Cuervo et al. 2007, p. 84). Siguiendo a Gedeon (2010. p. 21), “clasificar entrepreneuship en términos de creación de nuevos negocios, provee una definición muy simple y clara. Esta es una de las razones por las que uno de los más grandes estudios sobre entrepreneurship en el mundo, el Global Entrepreneurship Monitor (GEM), crea medidas de actividad emprendedora basadas en la tasa de creación de nuevas empresas y el grado de propiedad involucrado”. No obstante para otros autores como Toca (2010), a pesar del trabajo del GEM, “no existe un acuerdo internacional sobre cómo medir el nivel de emprendimiento que toma lugar en un país” y cita a Davis (2006), quien identifica como indicadores para medir la actividad emprendedora el número de empresas existentes, la longevidad de las mismas, el número de empleos independientes generados y el número de pequeñas y medianas empresas. Para la autora, a pesar de que el emprendimiento es reconocido como un asunto importante en todos los países, “todavía no se ha dicho la última palabra en torno a este campo disciplinar, demandándose mayor precisión en su definición, comprensión de sus posibilidades o formas de difusión y consolidación como área de conocimiento, y reafirmarlo como asunto prioritario para la formulación e implementación de políticas públicas, por lo que se hace necesario considerar el carácter transversal y transdisciplinario que viene adoptando como campo del conocimiento. Y eleva la 37 apuesta aún más cuando afirma que “es evidente la necesidad de explorar el emprendimiento evitando su reducción a conceptos como empresa, empresarismo o empresariado” (Toca, 2010, pp. 43-44). Morris, Lewis y Sexton (1994), quienes describen la trayectoria histórica del concepto, realizan una revisión de palabras clave en más de 77 definiciones presentes en artículos publicados entre 1982 y 1992, en la que, si bien ha habido cientos de diferentes perspectivas, señalan los siguientes siete temas, que presentamos en la Tabla 2, como los más prevalentes: Tabla 2 Siete perspectivas sobre la naturaleza de entrepreneurship Creación de riqueza Entrepreneuship involucra asumir los riesgos asociados con la facilitación de la producción, a cambio de una ganancia económica. Creación de empresa Entrepreneuship implica la fundación de un nuevo emprendimiento de negocios donde no existía uno previo. Creación de innovación Entrepreneuship se ocupa de la combinacón única de recursos que hacen obsoletos productos o métodos existentes. Creación de cambio Entrepreneuship involucra crear cambio mediante ajuste, adaptación o modificación del repertorio propio, habilidades y aproximaciones para enfrentar las oportunidades disponibles en el ambiente. Creación de empleo Entrepreneuship se ocupa del empleo, la administración y desarrollo de los factores de producción, incluyendo la fuerza de trabajo. Creación de valor Entrepreneuship es un proceso de crear valor para los clientes, mediante la explotación de oportunidades inexploradas. Creación de crecimiento Entrepreneuship se define como una fuerte y positiva orientación hacia el crecimiento en ventas, activos y empleo. Fuente: Morris, Lewis y Sexton (1994, p. 22). Para estos autores, existen dos hechos claves que marcan la trayectoria de la definición hacia la comprensión que tenemos del mismo hoy en día: a) un hecho clave fue la conceptualización de entrepreneurship como proceso, mediante la aportación de Gartner (1985); b) el otro tiene que ver con la afirmación de que entrepreneurship podría aplicarse a una organización de cualquier tipo o tamaño (Brandt, 1986; Kao, 1989; Pinchot, 1985), asociándose las organizaciones emprendedoras a aquellas que buscan proactivamente el crecimiento, sin sentirse limitadas por los recursos disponibles a su alcance, tal como indican Sexton y Bowman-Upton (1991). Ello los lleva a plantear la siguiente definición: Entrepreneurship es una actividad de proceso que generalmente involucra las siguientes entradas (inputs): una oportunidad, uno o más individuos proactivos, un contexto 38 organizacional, riesgo, innovación y recursos. Puede producir los siguientes resultados (outcomes): valor, una nueva empresa, nuevos productos o procesos, ganancia o beneficio personal y crecimiento. (Morris et al., 1994, p. 24). A su vez, el rol del ambiente en el que se desarrollan los emprendedores ha sido abordado en la literatura fundamentalmente desde el punto de vista ecológico, por el cuál se analiza el ecosistema en el que se desempeñan los emprendedores, orientándose a dimensiones tales como: Tabla 3 Marco para el ambiente emprendedor Políticas y procedimientos del gobierno Restricciones a importaciones y exportaciones Provisión de leyes sobre quiebra Barrerras de entrada Procedimientos requeridos para registro y licencias Número de instituciones a reportar por los emprendedores Reglas y regulaciones para la actividad emprendedora Leyes de protección a los derechos de propiedad Condiciones socioeconómicas Actitud pública hacia el emprendedurismo Presencia de emprendedores experienciados Modelos de rol exitosos Existencia de personas con características emprendedoras Reconocimiento del desempeño emprendedor ejemplar Proporción de pequeños negocios en el porcentaje de empresas Diversidad de actividades económicas Grado de crecimiento económico Habilidades de negocios y emprendedoras Educación técnica y vocacional Educación en negocios Programas de entrenamiento emprendedor Programas de entrenamiento técnico y vocacional Disponibilidad de información Asistencia financiera Capital de riesgo Fuentes alterntivas de financiación Préstamos de bajo costo Disposición a financiar a pequeños emprendedores Programas de garantía de crédito para start-ups Competición entre instituciones financieras Asistencia no financiera Servicios de apoyo y consultoría Redes de emprendimientos Incubadoras Programas del gobierno de contratación a pequeñas empresas Apoyos del gobierno a investigación y desarrollo Incentivos fiscales y exenciones Fuente: Sadeghi et al. (2013, p. 362) En relación con nuestro interés en educación superior, Ruiz Navarro, Vázquez y LLorens (2008, p. 19) plantean la importancia de las propias instituciones de educación superior como generadoras de intenciones emprendedoras en los estudiantes, “entendiendo por tal las estrategias y acciones que la universidad despliega en pos de la creación de empresas, y que influye sobre los restantes factores que intervienen en el proceso de generación de intenciones emprendedoras”. En su estudio, elaborado sobre una muestra representativa de la población de estudiantes universitarios del sistema 39 público andaluz, proponen un modelo integrado para explicar la intención emprendedora que contempla el efecto de la universidad. En misma línea Lüthje y Franke (2003) estudiaron los factores que generan la intención emprendora entre 516 estudiantes de Ingeniería del MIT, reduciendo la influencia del entorno a variables relativas a los apoyos y obstáculos percibidos, utilizando los siguientes ítems: Tabla 4 Factores intención emprendedora MIT Constructo Ítems Propensión al riesgo “Cuando viajo tiendo a utilizar nuevas rutas” “Me gusta probar cosas nuevas (ejem. comida exótica o ir a nuevos lugares)” “He tomado un riesgo en los últimos 6 meses” Locus de control (escala inversa) “Frecuentemente siento que así es como son las cosas y que no puedo hacer nada respecto a ello” “Cuando todo va bien, pienso que es principalmente por la suerte” Barreras percibidas “Los bancos no dan crédito rápidamente a start-ups” “Las leyes del estado (regulaciones y reglas) son adversas para dirigir una empresa” “Es difícil encontrar una idea de negocios, para un negocio que no se hizo ya” Factores de apoyo percibidos “Los emprendedores tienen una imagen positiva en la sociedad” “Existen consultores calificados y personal de servicio disponibles para nuevas compañías” “La atmósfera creativa del MIT inspira al desarrollo de nuevas ideas” Actitudes hacia el emprendimiento “Prefiero ser mi propio jefe que tener un trabajo seguro” “Sólo puedes hacer gran cantidad de dinero, si trabajas por tu cuenta” “Prefiero fundar una compañía nueva, que ser el gerente de una ya existente” Intención emprendedora “Tienes planeado ser emprendedor en el futuro próximo a tu graduación en el MIT” “¿Actualmente eres autoempleado?” Fuente: Luthje y Franke (2003, p. 147) Respecto a cómo se genera la intención emprendedora, Cabana Villca et al. (2013) señalan que el estudio del emprendedor puede analizarse desde tres perspectivas: la psicológica, la demográfica y la actitudinal. La psicológica incluye, según Cross y Travaglione (2003), tres teorías: la motivación (Mc Clelland, 1961), la personalidad o el rasgo (Busenitz, 1999), (Mc Carthy, 2003), (Stewart y Roth, 2001) y la teoría cognitiva (Neck et. al., 1999). La perspectiva demográfica, está asociada principalmente a variables que condicionan las capacidades emprendedoras (Cano, García, y Gea, 2003) como los antecedentes familiares, la existencia de familiares emprendedores, estado civil, edad, nivel educacional, experiencia laboral, status socioeconómico, entre otros; por último señalan la perspectiva actitudinal, entendida como la predisposición a responder de cierta manera a un determinado acontecimiento, constituyendo ésta el componente principal del perfil emprendedor, además de tener la cualidad de ser 40 modificable tanto por el paso del tiempo como por la interacción con el entorno (Robinson et al. 1991). Los autores miden la capacidad emprendedora potencial entendida como “la capacidad del alumno para implementar intraemprendimientos y/o desarrollar las oportunidades de negocios identificadas durante el pregrado” y la capacidad emprendedora efectiva, “alumnos que han materializado una oportunidad de negocio, lo que da como resultado la ejecución o implementación de un emprendimiento” en una muestra de 389 alumnos de CES 2 de Coquimbo y La Serena, utilizando 16 variables individuales. Moreno y Legato (2010:6) señalan que “se ha constatado (Carayannis, Evans y Hanson, 2003) que los factores de tipo macroeconómico, socioculturales y político- legales (incluyendo la existencia o no de políticas institucionales activas para la creación de empresas), que definen las diferentes dimensiones del entorno, tienen un alto impacto en la intención empresarial” y agregan a ello la influencia de la formación en emprendimiento: Diferentes investigaciones han evidenciado la relación existente entre la realización de actividades divulgativas y formativas en creación de empresas y una mayor propensión a crear una empresa con posterioridad (Kolvereid y Moen, 1997; Luthje y Franke, 2003). De ello podemos deducir que la educación en cultura y valores emprendedores, en general, y la formación técnica en creación de empresas, en particular, pueden afectar positivamente a generar una percepción más favorable de la deseabilidad y de la factibilidad de crear la propia empresa (Peterman y Kennedy, 2003). Esta relación se establece entendiendo que la educación emprendedora recibida mejora la autoeficacia percibida (Chen et al., 1998; Botha, Nieman y van Vuuren, 2006) y ayuda a desencadenar el posterior proceso necesario para crear la propia empresa como una alternativa profesional, tal y como planteábamos en la anterior cadena causal. Se ha observado que esta relación en algunos casos (Wilson, Kickul and Marlino, 2007) incluso llega a tener un efecto algo mayor en mujeres. (Moreno y Legato 2010, pp. 6-7). Se hace necesario, por tanto, indagar en los efectos de la educación emprendedora y las variables que influyen en la conformación de las actitudes en intención emprendedora, tomando en cuenta especialmente el entorno institucional que brindan las organizaciones de educación superior. 2 Universidades tradicionales, universidades privadas, institutos de formación técnica y centros de formación técnica. 41 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Dado que, como se deduce de la presentación del marco en el que se sitúa el problema de investigación, está justificado por su interés teórico y su interés práctico, el estudio de la educación emprendedora y los conceptos “cultura con orientación emprendedora” de la universidades, “características del emprendedor”, con énfasis en el estudio “intención emprendedora” y las relaciones entre ellos, en la presente tesis doctoral se pretende lograr los siguientes objetivos generales, cuya formulación más detallada la podrá encontrar el lector en el capítulo quinto: A.- Estudiar la influencia de la educación emprendedora y la cultura organizacional emprendedora, en la intención emprendedora de los estudiantes universitarios. B.- Validar un instrumento de medida de la orientación emprendedora de la cultura organizacional, percibida por los docentes. Para la consecución de estos objetivos generales será necesaria la realización de una serie de tareas o trabajos de investigación que se pueden concretar en: 1. La delimitación del estado de la cuestión, mediante un estudio documental acerca de la función de la universidad en la sociedad actual, la formación de emprendedores, las características de la universidad emprendedora y la cultura emprendedora en educación superior y las características diferenciales de los emprendedores. 2. La construcción de unos instrumentos de medida aplicables a estudiantes y docentes universitarios para la cuantificación de los niveles de cultura de orientación emprendedora percibida por los dos colectivos y de los niveles de intención emprendedora de los estudiantes. 3. El estudio de las características técnicas de los instrumentos, a través de la obtención de los índices de homogeneidad de los ítems y de los coeficientes de fiabilidad de las escalas y mediante la obtención de evidencias acerca de la estructura interna de los constructos estudiados, así como acerca de la relación de éstos con otras variables. 42 4. El estudio de la influencia institucional en las características de los estudiantes en cuanto a emprendimiento. 5. La identificación de perfiles del estudiante emprendedor y la cultura emprendedora. ESTRUCTURA GENERAL DEL TRABAJO Este trabajo de investigación está estructurado en dos partes, de modo que en la primera parte se presenta un resumen del estado de la cuestión, elaborado fundamentalmente a partir de un estudio documental, y en la segunda parte, se presenta el resumen la investigación empírica realizada. El trabajo termina con la aportación de unas conclusiones, la bibliografía y unos anexos. En esta tesis se parte de una descripción de la universidad en tanto que organización, y su cultura organizacional, para llegar a una definición teórica y operativa de lo que se entiende por una “cultura organizacional con orientación emprendedora”. Este concepto alcanza relevancia por si mismo y como elemento formativo y configurativo de la intención emprendedora de los jóvenes, quienes, además de disponer de unos rasgos distintivos, han de reunir unos conocimientos, habilidades y destrezas como resultado de su paso por la Universidad. La primera parte del trabajo resume el marco teórico en el que se sitúa la investigación. En el primer capítulo se presentan las características singulares de las instituciones de educación superior y se aborda la importancia de la cultura organizacional en la gestión estratégica de la universidad actual, para cerrar el apartado presentando los rasgos de la universidad emprendedora; en el capítulo dos abordamos el concepto de cultura organizacional y en particular el de cultura organizacional emprendedora en educación superior, mientras que el capítulo tres se ocupa del concepto de emprendedor y el cuarto del desarrollo de la intención emprendedora, especialmente en estudiantes universitarios. En la segunda parte, constituida por un capítulo metodológico y otro de resultados, se presenta el estudio empírico, en el se aplican dos instrumentos de medida, uno a estudiantes y otro a docentes, con el fin de recabar información acerca de las 43 percepciones que ambos colectivos tienen del emprendimiento. La muestra de estudiantes asciende a 670 participantes de las carreras de Contador Público, de la Licenciatura en Administración, de la Licenciatura en Sistemas y de Ingeniería en Sistemas de dos facultades pertenecientes a la Universidad ORT, situada en Montevideo Uruguay El número de docentes que han participado en la investigación asciende a 138. Se trata de carreras que se diferencian en cuanto a la formación en emprendimiento que incorporan en sus planes curriculares, de modo que la Licenciatura en Gerencia y Administración tiene formación emprendedora obligatoria desde el primer semestre; los Contadores, de la misma Facultad, son considerados como grupo de control no equivalente, gracias al cual podemos contrastar los efectos de la educación emprendedora, en un diseño no experimental. A su vez incorporamos al estudio los estudiantes de la Licenciatura en Sistemas e Ingeniería en Sistemas, dada la importancia de los emprendimientos tecnológicos y las iniciativas que se vienen realizando en dichas titulaciones en relación a la promoción del emprendimiento, cuyo impacto nos interesa también revelar. Se ha utilizado por tanto un diseño de investigación ex post-facto con una muestra de sujetos intencional. Con los datos recogidos, se ha realiza un estudio estadístico dirigido a describir la muestra, estudiar las características técnicas de los instrumentos de medida y las relaciones entre las variables objeto de estudio. Para el análisis se ha utiliza la hoja de cálculo Excel 2010 y el paquete IBM Statistics SPSS versión 22. Además de las técnicas descriptivas convencionales, se ha empleado en análisis factorial exploratorio, como medio para la reunión de evidencias acerca de la estructura interna de los constructos estudiados. También se recurre al coeficiente alpha de Cronbach para el estudio de la fiabilidad de las escalas, entendida como consistencia interna y se hace un análisis de los ítems mediante el estudio de la relación de cada uno con el total de la escala corregida (IH). Como técnica más novedosa, para complementar a las pruebas de contraste de hipótesis más convencionales, ANOVA y Kruskal-Wallis, como alternativa no paramétrica, se utiliza el análisis de segmentación a través de árboles de clasificación, con el algoritmo 44 CART, destinado a identificar las variables que mejor discriminan a) entre los sujetos más extremos en cuanto a intención emprendedora, b) entre las carreras analizadas y c) entre las culturas organizacionales más extremas en cuanto a orientación emprendedora. En el capítulo quinto exponemos de manera más detallada la metodología de investigación seguida, partiendo de la formulación del problema y de los objetivos de investigación, las características de la población objeto de estudio y de la muestra, los mecanismos de muestreo, el alcance del proyecto y los instrumentos de recolección de datos y el plan de análisis de datos. En el capítulo sexto se presentan los resultados obtenidos. En el capítulo final se discuten dichos resultados de acuerdo al marco teórico presentado en la parte primera del trabajo y se presentan las conclusiones de la investigación. Este capítulo culmina con la valoración del estudio realizado, sus aportaciones y sus limitaciones, y con la definición de las principales vías por las que se considera que ha discurrir la investigación futura en este campo, esto es, la prospectiva de investigación. A continuación se ofrece la bibliografía y los anexos. 45 PARTE I MARCO TEÓRICO 46 47 PARTE I: MARCO TEÓRICO En esta primera parte del trabajo, constituida por tres capítulos, se sientan las bases teóricas del estudio empírico que se presenta en la segunda parte. En el primer capítulo se trata acerca de la universidad emprendedora. En el capítulo segundo se presenta el marco teórico del constructo “cultura emprendedora”, como un atributo de la universidad percibido por estudiantes y docentes. En el capítulo tercero se trata sobre el tema de emprendemiento y las características del emprendedor, entre las que cabe destacar las actitudes y el capítulo cuarto se centra en la intención emprendedora, constructo que alcanza especial interés en estudiantes universitarios que todavía no han tenido, en su mayoría, oportunidad de iniciar un proyecto emprendedor. CAPÍTULO 1. GESTIÓN ESTRATÉGICA EN LA UNIVERSIDAD. HACIA UNA UNIVERSIDAD EMPRENDEDORA. En el presente capítulo se hace un recorrido histórico en el que se pretende poner de manifiesto la diversidad de funciones que le han sido atribuidas a la universidad en cada momento, como medio para idenficar la misión que se le encomienda a la institución en el siglo XXI. Las características que definen a las sociedades actuales han provocado que la universidad de hoy tenga que afrontar tareas de formación, de investigación y de innovación, en una interacción constante con la administraciónes y con las empresas. Se resumen las principales políticas e iniciativas que se han diseñado para estimular la innovación en Europa y en Latinoamerica y se resumen las características que se considera que definen a una universidad emprendedora. 1.1. SURGIMIENTO, EVOLUCIÓN Y MISIÓN DE LAS UNIVERSIDADES. Todas las civilizaciones avanzadas han desarrollado formas de entrenamiento a sus élites gobernantes, militares y sacerdotes; pero sólo en la Europa medieval del siglo XII se erigieron las bases de la universidad actual caracterizada por su autonomía y libertad de pensamiento (Perkin, 2007). 48 La palabra universitas 3 en su aplicación a la universidad fue utilizada originariamente como societàs, comunidad o «ayuntamiento» de profesores y alumnos, en las que se reunía todo el saber, como así llamara Alfonso X el Sabio a la antigua universidad de Salamanca (Böhm, 1986, p. 25). La palabra universitas servía para designar a los gremios, corporaciones o fraternidades integradas por personas dedicadas a un mismo oficio, entre quienes cabía distinguir los maestros (magistri) de los discípulos (discipulí). La totalidad o corporación de los maestros y discípulos dedicados al oficio de aprender los saberes constituyó la “universitas magistrorum et scholarium”, o sea el gremio de los maestros y discípulos, considerados en su conjunto, con privilegios y fueros propios. Posteriormente el término universitas sirvió para referirse a la institución como tal y sólo bastante tardíamente para aludir a la universalidad de la enseñanza en todas las ramas del conocimiento. (Tünnermann, 2006, p.17). Las universidades en su configuración actual, surgen en el siglo XII en Italia y Francia, con el fin de preservar el conocimiento y transmitirlo, impartiendo estudios sobre artes, teología, filosofía, derecho y medicina, principalmente en el seno de la Iglesia: “a la universidad concurrían clérigos, monjes y laicos, en igualdad de derechos, perteneciendo, como Tomás de Aquino dice en 1255, no a un collegium eclesiasticum sino a un collegium scholasticum” (Böhm y Schweizer, 2009, p. 20). Desde sus orígenes la universidad ha defendido su autonomía frente a los poderes civiles, políticos y eclesiásticos, si bien sólo el Papa, el emperador o el rey podían otorgar a las universidades el ius ubique legendi o docendi que les permitían emitir grados y licencias de validez universal, las corporaciones o gremios de maestros y estudiantes se empeñaron en ampliar y defender sus inmunidades frente a cualquier intento de limitación (Tünnermann, 2006). Según Tünnermann (2006), estos gremios y corporaciones de maestros y discípulos, comienzan a acumular privilegios por parte de las jerarquías superiores (Papa o Emperador) frente a las comunas en las cuales estaban instaladas, tales como exoneración de impuestos y servicios a los que estaban obligados el resto de los ciudadanos, libre movilidad, jurisdicción especial sometida a la interna de la 3 De universum, totalidad, “reunido en un todo”. Ernout A, Meillet A (1779). Dictionaire Etymologique de la Langue Latine. Histoire des Mots. Klincksieck, Paris. 49 universidad, etc. De hecho como no disponían de edificios propios, amenazaban con la dispersio o secesión, amenaza de trasladarse a otra ciudad, de no cumplirse sus prerrogativas, lo que redundó en una de las causas de la creación de nuevas universidades: .. de un éxodo de estudiantes y maestros ingleses de la Universidad de París, surgió la Universidad de Oxford (1167), la que, a su vez por igual vía, engendró a Cambridge (1209), una secesión de estudiantes de Bologna dio lugar al nacimiento de la Universidad de Padua (1222); otra surgida de la Escuela de Salerno condujo a la creación de la Universidad de Nápoles (1224), etc. (Tünnermann, 2006, p.18). Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos (2007) explican que hasta el siglo XV la universidad experimenta una etapa de auge durante la que se extiende por toda Europa, promovida por nobles y monarcas; no obstante entre los siglos XVI y XVII entra en una etapa de declive debido al conservadurismo reinante, el cual favorece la aparición de las sociedades científicas y academias. De hecho, descubrimientos científicos como el heliocentrismo (Copérnico), las órbitas de los planetas (Kepler), la gravitación universal (Newton), la oxidación (Lavoisier) y el descubrimiento del wolframio (Elhúyar) fueron realizados fuera de las universidades, en academias, gabinetes reales, laboratorios privados, sociedades científicas, seminarios, etc. (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos, 2007, p. 26). En 1810 se funda la Universidad de Berlín en el nuevo modelo impulsado por Van Humboldt basado en la organización por disciplinas y la combinación de la investigación con la enseñanza. Dicho modelo se vuelve fuente de inspiración para llevar a cabo cambios en toda Europa (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos, 2007) e impulsa, a su vez la libertad de cátedra entendida como “la facultad de que disponen los académicos para investigar, enseñar y publicar sobre cualquier tema que consideren de interés profesional; sin riesgo ni amenaza de sanción alguna, excepto inexorable incumplimiento de la ética profesional” (Andreescu, 2009; en Madrid, 2013, p. 356). Ya desde la Edad Media podían observarse dos modelos de enseñanza: uno orientado hacia el desarrollo del máximo potencial en cada estudiante y otro orientado hacia el entrenamiento de personas con el conocimiento y las habilidades necesarios para la 50 realización de trabajos útiles en la sociedad. Esto se acompañó de la evolución hacia dos tipos de académicos: uno orientado hacia la creación de nuevo conocimiento per se en su “torre de marfil” 4 por oposición a los orientados a la enseñanza y el desarrollo del conocimiento aplicado (Martin y Etzkowitz, 2000). Tünnermann (2006), distingue dos arquetipos clave que dieron lugar a dos tradiciones diferentes: el modelo de Bologna (universitas scholarium) y el modelo de la Universidad de París (universitas magistrorium). La Universidad de Bolonia se formó bajo el influjo de los estudiantes que buscaban profesores y acudían a Bologna a escuchar a los comentaristas del corpus juris romano, de allí que en este modelo tenga tanta influencia la participación estudiantil en el gobierno universitario. Este fue el modelo imitado por la Universidad de Salamanca el cual inspiró a la mayoría de las universidades de Hispanoamérica y se extendió en general por las universidades de Europa meridional. Por otra parte “el origen de la Universidad de París fue la gran universidad teológica, nacida en el seno de las escuelas catedralicias de Notre Dame, al servicio de las necesidades doctrinales de la Iglesia Católica”. (Tünnermann, 2006, p. 18). En este modelo los pontífices se reservaron la vigilancia de su actuación y enseñanzas, garantizando las necesidades doctrinales de la Iglesia, correspondiendo al Canciller de la Catedral la designación del Rector y la vigilancia de los estudios. Este esquema influyó en la estructura de las universidades de Europa septentrional. Todo esto nos muestra la tensión existente desde sus orígenes “entre la autonomía de la comunidad universitaria, como institución con fines propios, y las fuerzas sociales, principalmente los poderes públicos y religiosos, deseosos de controlarla” (Tünnermann, 2006, p. 19). 4 El término “torre de marfil”, ha sido utilizado desde el siglo XIX para designar una atmósfera en la que intelectuales realizan actividades de enseñanza e investigación que se hallan desconectadas de las preocupaciones prácticas de la vida cotidiana. Definición tomada de Padfield y Ginés Mora, 2008, Material de Consulta. Consorcio del proyecto LIBRO VERDE, Universidad de Cambridge. 51 Tradicionalmente la misión de la universidad -entendida como el nivel general de expectativas y aspiraciones, muchas veces inexplícitas que la sociedad mantiene en torno a las universidades (Fenske, 1980)– ha sido asociada a enseñanza e investigación. No obstante Ortega y Gasset señala en 1930, la necesidad de una tercera misión que tiene que ver con la transmisión de la cultura. Scott (2006), distingue entre la misión previa a la fundación de los estados naciones, representada por los modelos de la Universidad de París y Bologna en lo que se refiere a la enseñanza y de la Universidad de Berlín, en lo que se refiere a la investigación; para reseñar luego la misión nacionalizante o de servicio al gobierno encarnada por Inglaterra, Francia y España en el 1500; años en los que las monarquías nacionalizaron las universidades para que sirvieran mejor a los intereses del gobierno. La misión democratizadora emergería a partir del 1800 en Estados Unidos, que reclamaba la satisfacción de las necesidades del individuo y la sociedad, para orientar la universidad al servicio público a partir del acta de Morrill en 1862, impulsándolo como un objetivo central a la par que la enseñanza y la investigación. Castro Martínez y Vega Jurado (2009), establecen que a lo largo de la historia, la universidad ha cambiado tanto su finalidad como sus rasgos estructurales. Citan una primera gran transformación a mediados del siglo XIX cuando la universidad medieval, asumió el rol de generadora de conocimientos a través del principio de unidad entre docencia e investigación: Esta transformación, denominada por algunos autores como la “primera revolución académica” (Etzkowitz, 1990), supuso para la universidad cambios organizacionales importantes, como la adopción de una estructura disciplinar definida en función de los diferentes campos existentes del conocimiento y la adquisición de un estatus legal de carácter nacional (Geuna, 1999). Asimismo, la universidad alcanzó un alto grado de independencia para definir tanto las normas y valores académicos como la agenda de investigación a desarrollar. En este sentido, la vinculación de la universidad con su entorno socioeconómico fue endeble y se fundamentó en los principios de autonomía y financiamiento público de las actividades científicas. Estos principios guiaron el desarrollo de la universidad durante más de un siglo y constituyeron la directriz general del “contrato social” establecido entre la universidad y el estado en la mayor parte de los países desarrollados. (Castro Martínez y Vega Jurado, 2009, p. 72). 52 Etzkowitz (2003) en su análisis de la expansión de la misión de la universidad, señala dos grandes revoluciones; la “primera revolución académica” la ubica avanzado el siglo XIX, cuando la investigación es añadida a la tarea de la enseñanza. A su vez una “segunda revolución académica” transforma la universidad en una empresa de enseñanza, investigación y desarrollo económico. Esta transición tiene lugar para el autor inicialmente en el Massachussets Institute of Technology (MIT) fundado en 1862 como una “land grant university” 5 , para ser luego transferida a Stanford en la mitad del siglo XX donde el emprendedurismo fue introducido con la cultura de las artes liberales. Tabla 5 Expansión de la misión de la universidad Enseñanza Investigación Entrepreneurial Preservación y diseminación del conocimiento Primera revolución académica Segunda revolución académica Nuevas misiones generan controversias y conflictos de intereses Dos misiones: enseñanza e investigación Tercera misión: desarrollo económico y social; continuidad de las misiones pasadas. Fuente: Etzkowitz (2003, p. 10). Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos (2007) analizan la evolución de la misión de la universidad, desde las relaciones universidad – empresa. Para ello señalan una división de tres períodos basados en Rosenberg y Nelson (1994) y Shane (2004). En el primer período que va desde el 1800 a la segunda Guerra Mundial, se observa “el surgimiento de las universidades técnicas que realizan investigación orientada hacia la empresa, para impulsar las invenciones y aplicaciones técnicas de hallazgos científicos (Beise y Stahl, 1999) que obtienen financiación empresarial en disciplinas básicas como química y farmacia y en otras de carácter más aplicado como la Ingeniería mecánica (Meyer-Krahmer y Schmoch, 1998)”. En Francia aparecen les grandes écoles, con un énfasis en al investigación de carácter utilitarista, al servicio de los intereses nacionales durante el período napoleónico, en el que hacia finales del siglo XIX y principios del XX predomina una clara división entre escuelas y universidades y un control burocrático estatal (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos 2007, pp. 27- 28). 5 Universidades designadas por el Estado de Estados Unidos para recibir los beneficios del acta Morrill de 1862 y 1890. The Morrill Land Grant Act, promulgada por Abraham Lincoln el 2 de junio de 1862 preveía la cesión de tierras para universidades (Williams, 1991). 53 En el Reino Unido surgen las llamadas civic universities, orientadas a la investigación y educación profesional, más sensibles a las necesidades tecnológicas y científicas del país. Éstas cuentan con profesores de las propias universidades, no del Estado y se caracterizan por un alto grado de independencia institucional y heterogeneidad. En Estados Unidos existen antecedentes de financiamiento privado a la investigación agrícola como paso previo a la promoción del sistema land grant; así como en áreas relativas a la Ingeniería eléctrica, Ingeniería química e Ingeniería aeronáutica: En concreto, el establecimiento a finales del siglo XIX por el gobierno federal de universidades estatales bajo el sistema land grant fue el primer intento de diseminar los resultados de la investigación para el desarrollo económico y social, y formar a los agricultores y trabajadores en las nuevas tecnologías (Golob, 2003). Los esfuerzos por comercializar tecnología en las universidades estadounidenses comenzaron a crecer a comienzos del siglo XX. Precisamente a raíz de la obtención de una serie de patentes de tecnología electrostática en 1907, el profesor de la Universidad de California Frederick Cottrell fue el impulsor de la creación en 1912 de la Research Corporation, una institución sin ánimo de lucro con el objeto de explotar comercialmente dichas patentes. (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos 2007, p. 29). En el período que va desde la 2ª Guerra Mundial a 1969, EEUU pasó a financiar públicamente costosos programas de I + D orientados a necesidades militares, esta situación de dependencia del presupuesto público siguió con el inicio de la Guerra Fría, cayendo la financiación privada de la investigación académica en EEUU durante la década de los sesenta y los setenta (Mowery y Sampat, 2001). En esta etapa se consolida la separación entre investigación básica e investigación aplicada y la asunción por parte de la universidad del rol de investigación básica como un paradigma de la investigación pública (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos, 2007, pp. 30-31), en lo que Castro Martínez y Vega Jurado (2009) denominan el “contrato social” entre universidad y Estado. A partir de 1960 el National Institutes of Health es el órgano federal que más fondos aportó a la investigación universitaria, lo que produjo un impulso de la investigación en las ciencias de la vida, en concreto en las áreas de medicina y agricultura (…) Esta preponderancia de la investigación básica financiada públicamente no se produjo exclusivamente en las universidades estadounidenses, sino que también se dio en otros muchos países industrializados. (Beise y Stahl, 1999, p. 8). 54 A su vez, en Europa se vive en esta etapa un incremento demográfico y de nivel de vida, que conduce a la demanda de la democratización de la universidad, el establecimiento de nuevas universidades y nuevos institutos de educación superior, lo que va asociado a una disminución de la calidad y un aumento de la burocratización (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos, 2007). Al terminar la Guerra aparece en EEUU el informe titulado Science, the Endless Frontier que Vannevar Bush presentó al entonces presidente de los Estados Unidos, Franklin D. Roosevelt (Bush, 1945) con el objetivo de que la ciencia fuera financiada en tiempos de paz. El informe representa una de las expresiones de lo que posteriormente sería denominado el “modelo lineal de innovación”, más específicamente de “technology push”. “En él, Bush resaltaba la dependencia del progreso industrial de la producción de conocimiento científico básico. Según esta concepción, los avances en el campo científico conllevan a posteriores desarrollos tecnológicos que se traducen en innovaciones, las cuales estimulan el desarrollo industrial y el posicionamiento competitivo internacional”. Este proceso se desarrolla de una forma secuencial, de modo que la ejecución de cada etapa depende del cumplimiento de la actividad precedente (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos 2007; Castro Martínez y Vega Jurado, 2009, p. 72). Las características principales del contrato social derivado de dicho informe se pueden expresar de la siguiente forma: primero, un nivel alto de autonomía; segundo, libertad de elección del área de investigación por los mismos científicos; y tercero, la creencia cada vez más generalizada de que el presupuesto asignado para la investigación básica sería mejor utilizado en las universidades que en el gobierno o en las empresas de laboratorios. (Martin, 2003, en Castro Martínez y Vega Jurado, 2009, p. 72). El período que va desde 1970 a la actualidad, está marcado en Estados Unidos por la ralentización de la economía, la pérdida de competitividad y el fin de la Guerra Fría, situación que trajo como consecuencia la disminución del financiamiento público a las universidades, provocando la búsqueda de fuentes de financiación alternativas y la competencia por fondos de investigación. Esto cuestionó el modelo lineal de investigación básica e innovación planteado por Bush (1945). 55 La respuesta de la administración pública estadounidense fue exigir a la ciencia una nueva vía de legitimación, como la contribución al desarrollo económico y social, a escala nacional y regional. Este cambio provocó un incremento de la financiación de la industria a la investigación universitaria y una reducción, en términos relativos, de la financiación pública en los años siguientes. (Mowery y Sampat, 2001, en Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos 2007, p. 33). A su vez, en este período, la necesidad de las empresas de incrementar las tareas de investigación, debido al auge de la biotecnología, los nuevos materiales y las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), lleva a romper la dicotomía investigación básica vs aplicada, potenciando la relación universidad – empresa en base a la transferencia de conocimiento científico tecnológico a la industria. El nuevo enfoque necesitaba un sistema de protección de los datos académicos, que garantizara a las empresas su desarrollo y comercialización, por lo que nacen en esta etapa las Oficinas de Transferencia de Tecnología (OTT) para gestionar las patentes. A este proceso contribuyó en Estados Unidos la promulgación del Acta Bayh – Dole que autorizaba a las universidades a patentar, incluso en forma exclusiva, desarrollos obtenidos con financiamiento total o parcialmente público. En Europa el proceso ha sido similar pero más lento, debido al contexto menos favorable para la relación universidad-empresa (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos, 2007, pp. 32-34). En cambio, en Europa el papel de las universidades ha sido contribuir al conocimiento para su propio bien y la preservación de su propia cultura. En muchos países los investigadores de las universidades han tenido prohibido trabajar directamente con la industria, y ha estado mal visto que desarrollen actividades comerciales. Las universidades europeas van muy por detrás de la experiencia y prácticas de las universidades estadounidenses en términos de colaboración con la industria y comercialización de la investigación. (Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos, 2007, p. 36). 1.2. LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI Tal como expresara el documento “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción” de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, llevada a cabo en octubre de 1998; la segunda mitad del siglo XX vivió una gran expansión de la educación superior, en la que el número de estudiantes 56 matriculados pasó de 13 millones en 1960 a 82 millones en 1995. Esto sumado a los cambios demográficos, sociales y económicos vinculados a la “era del conocimiento”, trae aparejado diversos nuevos desafíos a la enseñanza superior, que Brunner (2005) describe los siguientes desafíos mundiales de la educación superior: Tabla 6 Desafíos mundiales de la educación superior a) Servir como un pilar de la competitividad de los países, apoyando su inserción en un sistema económico global que usa el capital humano y el conocimiento avanzado como principales factores de producción. b) Aumentar las oportunidades de formación en favor de los jóvenes que se gradúan de la educación media y de la población en su conjunto, en la perspectiva de la educación a lo largo de la vida. c) Diversificar su oferta y plataforma de proveedores para responder a las dinámicas de expansión, diferenciación y especialización del conocimiento avanzado d) Diferenciarse institucionalmente, dando cabida a una división y organización cada vez más especializadas del trabajo de producción, transmisión y transferencia del conocimiento avanzado. e) Ser evaluada externamente, con participación de pares académicos y representantes de gobiernos y del sector productivo, como manera de asegurar la calidad de sus procesos y productos, la efectividad de sus resultados y la eficiencia de su operación, al tiempo que se busca elevar su transparencia y responsabilidad frente a diversos actores interesados (stakeholders). f) Aumentar la relevancia y pertinencia de sus funciones; esto es, incrementar su contribución a la profesionalización y tecnificación de la economía, alinearse con las cambiantes demandas del mercado laboral, participar en la frontera del conocimiento y alimentar el continuo proceso de reflexión y análisis mediante el cual las sociedades modernas conducen sus asuntos públicos. g) Ampliar y diversificar sus fuentes de financiamiento y así poder hacer frente a la espiral de costos desencadenada por la masificación de la matrícula, las exigencias de calidad y pertinencia, la producción del conocimiento avanzado, la complejidad de las funciones de gestión, la incorporación de las tecnologías de información y, en general, la carrera competitiva por reputaciones y prestigio académico en el mundo global. Fuente: Adaptado de Brunner, (2005, p. 2). Los retos mencionados a su vez generan, siguiendo a Brunner (2005:3), las siguientes transformaciones que pueden agruparse en siete tendencias: 1. Masificación de los sistemas, producto de la oferta cada vez mayor de oportunidades de acceso. 2. Diferenciación horizontal y vertical de los sistemas e instituciones. 57 3. Aseguramiento de la calidad de los servicios y productos a través de procedimientos de responsabilización pública de las instituciones. 4. Demandas crecientes dirigidas hacia las instituciones y los sistemas de elevar la relevancia y pertinencia de las funciones de conocimiento. 5. Diversificación y racionalización de las fuentes de financiamiento de la educación superior. 6. Adopción de culturas organizacionales centradas en la innovación y el emprendimiento. 7. Desplazamiento del centro de gravedad de los mecanismos de coordinación de la educación superior desde la esfera del estado y del poder corporativo hacia la esfera del mercado y la competencia. Como sintetiza Tünnermann (2003, p. 191), la nueva visión de la educación superior se basa en los principios siguientes:  La igualdad de acceso.  El fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres.  La promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados.  La orientación a largo plazo de la pertinencia.  El reforzamiento de la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad.  La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades.  La introducción de métodos educativos innovadores, pensamiento crítico y creatividad.  La conformacion del personal y los estudiantes como principales protagonistas de la educación superior. El término “economía global del conocimiento” es utilizado cada vez más para reflejar la economía mundial contemporánea (Roberts, 2009). El mismo autor hace referencia a la dependencia de las economías avanzadas por la “creación, explotación y difusión del conocimiento y la información”, ya que tal como expresan autores como Drucker (1993); Lundvall, (1992) y Reich, (1992), “el conocimiento se ha transformado en la única fuente capaz de crear una ventaja competitiva sostenible para una empresa o una nación” debido a su naturaleza típicamente escasa como apuntara Stiglitz en 1999 (Roberts, 2009, pp. 285-287). Powell y Snellman (2004:199), definen la economía del conocimiento como “la producción y servicios basados en actividades intensivas de conocimiento, que contribuyen a un desarrollo acelerado de los avances científicos y técnicos, así como a 58 una rápida obsolescencia de los mismos”. Roberts (2009) resume en ocho las características clave de la sociedad del conocimiento, en base a Roberts y Armitage (2008): Tabla 7 Ocho características básicas de la sociedad del conocimiento 1. Importancia creciente del conocimiento como insumo de la economía 2. Creciente importancia de las comunicaciones y tecnologías de la información (TIC`s) 3. El aumento creciente del conocimiento como un resultado de la economía 4. La creciente comercialización del conocimiento, a través de, por ejemplo, los derechos de propiedad intelectual 5. La proporción creciente de trabajadores del conocimiento. 6. El creciente impacto del conocimiento en todos los sectores de la economía 7. El aumento de las prácticas de gestión del conocimiento 8. La globalización como fuerza que lidera la expansión de la economía del conocimiento Fuente: Roberts y Armitage (2008) en Roberts (2009, p. 289). Para Drucker (1996) la aparición de la sociedad del conocimiento tiene profundas consecuencias políticas: El conocimiento se ha convertido en el recurso clave para la fuerza militar de una nación, lo mismo que para su fuerza económica, y es conocimiento que sólo se puede adquirir en un proceso formal, esto es mediante escolaridad. El conocimiento como recurso clave es fundamentalmente distinto de cualquiera de los recursos claves tradicionales, es decir de la tierra y el trabajo, y hasta del capital. No está atado a ningún país. Es transnacional. Es portátil. Se puede crear en cualquier parte, rápidamente y a poco costo. Finalmente es necesariamente cambiante. El conocimiento siempre se vuelve obsoleto en un período corto de tiempo. Lo único que se puede predecir acerca de una ventaja competitiva basada en conocimientos – bien sea de un país, una industria, de una institución (un negocio, una universidad) o de un individuo – es que esa ventaja pronto será desafiada y probablemente por un competidor totalmente nuevo. (Drucker, 1996, p. 252). Bueno y Fernández de Navarrete (2007) expresan q ue al final del siglo XX se vive una corriente revisora del papel de la universidad en lo referente a la Investigación y Desarrollo (I+D), que surge inicialmente en el ámbito académico y en el sistema de Ciencia y Tecnología anglosajón. Este nuevo pensamiento plantea, lo que comenzó a denominarse como “la tercera misión” de la Universidad, impulsado por autores como Gibbons et al. (1994), Slaughter y Leslie (1997) y Clark (1998), quienes presentaron las 59 primeras ideas que fueron asumidas luego por la Comisión Europea (1995 y 2000), para formular la estrategia de la Unión Europea del Conocimiento 2020, en la “era de los intangibles”. Según estos autores, Ortega y Gasset ya planteaba la cuestión en 1930, “¿En qué consiste esta enseñanza superior ofrecida en la Universidad? En dos cosas: La enseñanza de las profesiones intelectuales. La investigación científica y la preparación de futuros investigadores” (Bueno y Fernández de Navarrete, 2007, p. 366). Martin y Etzkowitz (2000) en su revisión sobre la función de la universidad, establecen que sobre las universidades recae hoy en día la expectativa de contribuir mucho más al desarrollo de tecnologías críticas que las naciones necesitan para mantenerse en la frontera del conocimiento o aquellas que identifican como prioridades nacionales; ello hace que estemos ante un cambio significativo en el contrato social, que hace que existan más expectativas explícitas y directas sobre la educación superior en retorno a la financiación pública, de las que sostuvo la universidad en el período entre 1945-1980. En dicho artículo, desarrollado a puertas del siglo XXI, Martin y Etzkowitz (2000) reseñan dos visiones antagónicas sobre el futuro de la universidad, una más pesimista se centra en la amenaza que recae sobre la institución, tanto desde los gobiernos en relación a la autonomía, como desde las expectativas de la sociedad en su conjunto que debe satisfacer, referidas a productos, como realizar “cosas más útiles”, más conocimiento aplicado, habilidades útiles en los estudiantes, y a procesos, como ir hacia nuevas figuras emergentes en la educación superior, conocimiento a distancia, etc. Para los autores existe a su vez una tesis más optimista sobre el futuro de la universidad, desarrollada a partir del concepto de “economía basada en el conocimiento”, en la que las universidades adquirirían un rol central en la generación de conocimiento, incluso mayor al de laboratorios, firmas de investigación y gobierno, en tanto su función de enseñanza les garantiza un flujo continuo de capital humano, en contraste con el ambiente estático de los otros tipos de instituciones. Tal como expresan Bueno y Fernández de Navarrete (2007), insistiendo en la «tercera misión» de la universidad, la Comisión Europea presentó en 2005 su compromiso de pasar del 2% a un 3% por ciento de media nacional en la Unión Europea de inversión en 60 I+D sobre el PIB para el año 2010. Este compromiso se explicitó con el lema «Construir la Europa del Conocimiento para el Crecimiento» y se concretó en la metáfora gráfica del «triángulo de la sociedad del conocimiento en Europa», que representamos a continuación: Figura 1: El triángulo de la sociedad del conocimiento. Fuente: Potocnik (2005) y Bueno, (2006b) en Bueno Campos y Fernández de Navarrete (2007, p. 47) No obstante, el término “tercera misión” no está exento de polémica. Tal como expresan Görason, Maharajh y Schmoch, (2009), para muchos autores la denominada “tercera misión” es un término residual que encapsula muchas de las demandas que se le realizan a la universidad, fuera de la docencia y la investigación y que responden tanto al desarrollo económico, como a aspectos culturales y sociales. De hecho la interpretación de lo que representa la tercera misión, varía según los países y los contextos. Roper y Hirth (2005), trazan la evolución de la tercera misión desde el “servicio” hasta el “compromiso” en Estados Unidos. Acorde a su revisión, la primera acepción de tercera misión en tanto “extensión”, surge en Oxford y Cambridge según Thompson y Lamble (2000), hacia el 1800 el concepto de universidad estatal se asoció a la promoción del desarrollo social y la felicidad individual. Con la aprobación del Acta de Morril, como ya mencionáramos, se establece la misión de “servicio público”, contribuyendo al desarrollo de la agricultura, la mecánica y los cambios tecnológicos. Hasta que en la década de 1980 – afirman las autoras – la tercera misión emerge asociada a un nuevo rol, el de promover el desarrollo económico, en lo 61 que Ewell (1997) describe, como un giro hacia un “rol corporativista” a partir de la aprobación del Acta Bayh – Dole en 1980. Por último las autoras citan a Boyer (1996), autor del artículo “The scholarship of engagement”, a quien responsabilizan por introducir el término “compromiso” como una evolución de la extensión y servicio; aludiendo a la interacción de dos vías universidad – comunidad. Brabant y Braid (2009), consideran también que se debe a Boyer el despertar de las universidades a partir de la década de los noventa dirigido a reexaminar su responsabilidad sobre cuestiones sociales, políticas y económicas. Recogen una frase significativa de Boyer (1996, p. 16) en este sentido, cuando afirma apelando a los académicos de compromiso: “A cierto nivel, la escolaridad del compromiso significa conectar los ricos recursos de la universidad con nuestros problemas sociales, cívicos y éticos más urgentes”. Lo cierto es que este cambio de rol de la universidad, a convertirse en un actor clave de los procesos de desarrollo social y económico, a través de su vinculación con el entorno, se ha manifestado en casi todos los países, especialmente del mundo desarrollado, con diferente velocidad y el proceso no ha estado exento de reticencias de la propia comunidad universitaria, que ve la comercialización de los resultados de su investigación, como una amenaza a la autonomía, que puede restringir la agenda de investigación a actividades con uso económico en detrimento del desarrollo de la ciencia, (Castro Martínez y Vega Jurado, 2009). Estas preocupaciones han sido, si cabe, más acusadas en el caso latinoamericano, debido a la propia dinámica que ha seguido la institución universitaria en este contexto. El Movimiento de Reforma Universitaria (MRU) que tuvo lugar en América Latina durante la primera mitad del siglo XX dio origen a una “idea original de universidad” que aún hoy tiene derivaciones importantes. De hecho, su influencia ha sido tal, que algunos investigadores no dudan en denominar al MRU la primera y única “revolución académica” latinoamericana (Arocena y Sutz, 2005). Como resultado de este movimiento, la universidad latinoamericana se autodefinió como una entidad de democratización y de reforma social, guiada por las actividades de enseñanza, investigación y “extensión” (ésta última entendida como la colaboración directa con los sectores de la población menos favorecidos, a través de la difusión cultural y de la asistencia técnica). De esta forma, las universidades latinoamericanas adoptaron desde hace varias décadas su particular “tercera misión” (la “extensión”), la cual difiere en varios aspectos con la que ha emergido más recientemente en los países desarrollados. Así, mientras que en el 62 Norte la “tercera misión” impulsa a las universidades a participar de forma directa en el desarrollo económico de su región a través de una vinculación más estrecha con el sector productivo, en América Latina la adopción de la “extensión” como actividad académica llevó a las universidades a participar más activamente en el desarrollo social de los pueblos, cubriendo, no pocas veces, los vacíos dejados por un Estado deficiente. (Castro Martínez y Vega Jurado, 2009, p. 74). Para ciertos autores como Subotzky (2000:66), esta orientación al mercado y a los intereses privados es lo que caracteriza la denominada “marketización” de la educación superior (Slaughter y Leslie, 1997; Tierney, 1997, Dill, 1997), caracterizada por una intensa cooperación con la industria de alta tecnología y un modo Gerencial de gobierno institucional. Esto genera tensiones con los valores colegialistas, democráticos, ya que “servir las necesidades de mercado del sector privado, tiende a dominar las preocupaciones de la educación superior, frente a las preocupaciones sobre el desarrollo de la comunidad, la equidad social o el bien público”. En 1997 Slaughter y Leslie publicaron “Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University”, trabajo en el que planteaban la necesidad búsqueda de financiamiento externo de las universidades en base a conductas asociadas a lógicas de mercado. También según Fischman (2008), podemos encontrar referencias en Rhoads y Torres, (2006) para referirse a la «marketización» de las universidades, en Hayes y Wynyard, (2002) con el término «McDonalización» o el triunfo de un modelo de «capitalismo académico» en Slaughter y Rhoades, (2004). Lo cierto es que tal como afirman Fayolle y Redford (2014:2-3), “existe cada vez más una necesidad de universidades emprendedoras, vistas como aquellas capaces de formular una dirección estratégica capaz de plantearse objetivos académicos y de convertir conocimiento producido en la universidad, en valor social y económico” (Etzkowitz, 2003). 1.3. LA UNIVERSIDAD EMPRENDEDORA. En el marco del entendimiento de la tercera misión de la universidad como la contribución al desarrollo económico, a partir del surgimiento de financiación privada para desarrollos académicos y la capacidad de las universidades de transferir conocimiento al entorno mediante la comercialización de patentes y derechos 63 comerciales; surge la figura de las universidades emprendedoras, con nuevas configuraciones organizacionales asociadas a características de unidades de negocios. Según Etzkowitz (2003), la academia se ha vuelto emprendedora por su propia dinámica interna, a la vez que por las conexiones externas realizadas con firmas de negocios ya sea por contratos o por la transferencia de conocimiento y tecnología. Guerrero, Urbano y Kirby (2006) identifican más de diez definiciones de universidad emprendedora: Tabla 8 Principales definiciones de universidad emprendedora Año Autor Definición 1983 Etzkowitz Universidades que consideran nuevas fuentes de recursos, como patentes, investigación bajo contratos y entrada en sociedad con firmas privadas. 1995 Chrisman, Hynes y Fraser La creación de nuevos proyectos empresariales por parte de profesores, técnicos o estudiantes de la universidad. 1995 Dill La transferencia de tecnología desde la universidad es definida como los esfuerzos formales por capitalizar la investigación universitaria mediante la transformación de los resultados de investigación en proyectos comerciales. Esfuerzos formales son definidos como unidades organizacionales con responsabilidad explícita en promover la transferencia de tecnología. 1998 Clark Busca innovar en lo que refiere a los negocios. Busca dar un giro significativo en su carácter organizacional, para brindar una postura más prometedora hacia el futuro. Stand – up universities, actores significativos en sus propios términos. 1998 Röpke La universidad en sí misma se vuelve emprendedora; sus miembros, académicos, estudiantes, empleados, se vuelven emprendedores; y la interacción de la universidad con el entorno, entre la universidad y la región, “el acoplamiento estructural” sigue patrones emprendedores. 1999 Subotzky Está caracterizada por la sociedad cercana entre universidad –empresa, una mayor responsabilidad por acceder a fuentes externas de financiamiento y un ethos Gerencial en la gobernanza, el liderazgo y la planificación institucional. 2002a Kirby Tienen la habilidad de innovar, reconocer y crear nuevas oportunidades, trabajar en equipo, tomar riesgos y responder a los desafíos. 2003 Etzkowitz Una incubadora natural que provee soporte y estructura a profesores y estudiantes, para iniciar nuevos proyectos comerciales: intelectuales, comerciales y conjuntos“ 2003 Jacob, Lunkqvist y Hellsmark Comercialización (cursos a medida, educación continua, servicios de consultoría, actividades de extensión) y comoditización (patentes, licencias, start -ups fundados por estudiantes). Fuente: Guerrero, Urbano y Kirby (2006, p. 4). Castro Martínez y Vega Jurado, (2009:75), señalan como una de las transformaciones más importantes de la universidad emprendedora, los cambios de gobernanza e institucionales que llevan al surgimiento de unidades específicas para gestionar las relaciones universidad – empresa y los procesos de comercialización de los resultados de investigación: “la adopción de la “tercera misión” por parte de las universidades ha conllevado a cambios importantes en las estructuras de gobernanza de las universidades, así como a la creación de nuevas estructuras para promover y gestionar la cooperación con los agentes sociales y económicos y la explotación económica de su 64 conocimiento, algunas híbridas con otros agentes (parques científicos y tecnológicos y institutos mixtos, entre otros) que trascienden la frontera institucional universitaria”. Para Gibb, Haskins y Robertson, (2013), existe hoy en día un gran volumen de literatura internacional referida a la “universidad emprendedora” que incluye a Wasser 1990; Clark 1998; Currie 2002; Barsony, 2003; Jacob et al. 2003; Etzkowitz 2004; Gibb y Hannon 2006; Kirby 2006; Lazzeroni y Piccaluga 2003; Wong et al. 2007; Guerrero - Cano 2008; Mohrman et al. 2008; Lehrera et al. 2009. Por otra parte, con relación a la universidad emprendedora se tratan diversidad de temas, que según Gibb et al. (2013:10) abarcan: • la “idea básica de universidad” y como ha cambiado a lo largo del tiempo (Coaldrake y Stedman 1999; Smith y Langslow 1999; Maskell y Robinson 2001; De Ziwa 2005) y la cultura de la universidad (Daumard 2001; Davies 2001; Mendoza y Berger 2005); • la comercialización del saber universitario (Cook et al. 2008); • el proceso de intercambio y transferencia de tecnología (CVCP 1999; Leydesdorff y Meyer 2003; Sainsbury 2007; Mittelstädt y Cerri 2008; Zhou 2008); • la asociación entre universidad, industria y tomadores de decisiones (Owen-Smith et al. 2002; Charles 2006; CIHE 2008); • el movimiento hacia el modelo de ‘Triple Hélice” entendido como cooperación o sociedad entre el gobierno, la industria y las instituciones de educación superior (Etzkowitz y Leydesdorff 2000; Leydesdorff y Etzkowitz 2003; Thorn y Soo 2006); • la empleabilidad y el desarrollo de habilidades de los graduados y su preparación para el mercado de trabajo (HEFCE 2003; European Commision 2005; ESECT 2005; Leitch 2006); • la respuesta estratégica a la masificación de la demanda en educación superior (Smith 1999; Shattock 2000); • la internacionalización de las universidades (Noir sur Blanc 1999; Kwiek 2000, 2001; Knight 2003; Altbach 2005; Altbach y Knight 2006; OECD 2004) y sus estrategias para lidiar con la competitividad internacional (oportunidades y amenazas); 65 • la naturaleza cambiante de la sociedad del conocimiento y los desafíos que ello implica para la organización del conocimiento en la educación superior (Barnett 2000; Viale y Etzkowitz 2005; Becher y Trowler 2007; Senges 2007); • las presiones de la universidad para responder a los problemas sociales y económicos, así como al desarrollo local y regional en un contexto global (Charles 2003; AUQA 2005; Smith 2007; Arbo y Benneworth 2008); • la presión central sobre la educación superior, desde el gobierno central, hasta promover la innovación y demostrar relevancia en las agendas de competitividad nacional e internacional (Lambert 2003; Williams y Kitaev 2005; Mittelstädt y Cerri 2008); • la autonomía y la financiación futura de la universidad (Darling et al. 1989: Greenaway y Haynes 2003; Li-Chuan 2004; Moses 2005; Bridgman 2007; Armbruster 2008; • reflexiones en torno al valor público de las instituciones de educación superior (Moore 1995; Weerts 2007). Según estos autores, factores como la masificación de la educación superior, el énfasis en la empleabilidad de los graduados y las propias demandas de los estudiantes, son los que han llevado a las universidades la responsabilidad de desarrollar habilidades emprendedoras en sus estudiantes, haciéndose eco de las demandas de los gobiernos de equipar a los estudiantes con capacidades emprendedoras para lidiar con mayores niveles de incertidumbre, tanto en su trabajo como en su vida personal en un contexto de globalización y creciente internacionalización de las sociedades. Gibb et al. (2013) plantean un cambio de paradigma de la universidad actual, tal como se presenta en la figura 2, mediante el cruce de los ejes simple/complejo y certeza/incertidumbre; la naturaleza de las tareas planteadas por el entorno a las universidades ha evolucionado. Si el concepto de emprendedurismo implica lidiar con incertidumbre y complejidad, en su propia esencia según Schumpeter (1934), ello corresponde a lidiar con nuevas o innovadoras combinaciones de “factores de producción” y “formas de hacer las cosas”. 66 Figura 2. El paradigma cambiante de la universidad Fuente: Gibb et al. (2013, p. 13). De esta forma, se estaría pasando desde la excelencia basada en el interés en la curiosidad individual, el conocimiento puro y la investigación básica (con un financiamiento puramente público), hacia un paradigma en el que adquiere relevancia el valor público del conocimiento, en la que la excelencia pasa por valoración del conocimiento compartido, con alto grado de apoyo en su aplicación emprendedora y la innovación. Todo esto se relaciona con el modo de producción del conocimiento y los sistemas de innovación, temas clave en el desarrollo de la literatura acerca de universidad emprendedora. Respecto a la creación de conocimiento, en 1994 Gibbons et al. introducen el concepto de “Modo 2” de creación de conocimiento. Con él se refieren a un cambio en el que la generación del conocimiento, que estaba alojada en instituciones científicas, estructurada por disciplinas, pasa hoy en día su locación a formas de producción mucho más heterogéneas, tal como se representa en la Tabla 9: Tabla 9. Atributos del Modo 1 y Modo 2 de producción de conocimiento Modo 1 Modo 2 Contexto académico Disciplinario Homogeneidad Autonomía Control de calidad tradicional (revisión por pares) Contexto de aplicación Transdiciplinario Heterogeneidad Reflexividad/rendición de cuentas social Novel control de calidad Fuente: tomado de Hessels y Van Lente, (2008, p. 741). 67 A su vez algunos de los modelos orientados a explicar el proceso de innovación, han servido de marco para propiciar arreglos institucionales y gubernamentales que fomenten la creación de conocimiento ya la interacción con la industria. Si bien en los años cincuenta la discusión sobre la innovación se realizaba a partir de un modelo lineal, en el que tanto el “science push” –tirón de la ciencia- como la demanda de mercado “market pull”, con indiferencia de dónde se generaba el estímulo, explicaban linealmente la generación de la innovación, hoy en día esta visión lineal está superada por modelos de carácter interactivo como el de Rosenberg (1976), Kline y Rosenberg (1986), Sábato y Botana (1968) y el más renombrado el de la Triple Hélice de Etzkowitz y Leydesdorff (1998, 2000). Figura 3. Modelo lineal del proceso de innovación Fuente: Cortés Aldana (2006, p.97). Según González de la Fé (2009), el modelo de Triple Hélice “adopta como punto de partida que la “la innovación no es una unidad estable de análisis, sino una unidad de operación en un interfaz” (Leydesdorff, 2001, p. 2). De esta forma, en el modelo en su mejor funcionamiento, la innovación se produce en los intersticios de gobierno, empresa y sociedad, los tres subsistemas implicados; esto permite la superación de las fronteras nacionales y “considerar los sistemas de innovación emergentes (caracterizados por resultados) en términos de una hiper red sobre las redes que lo constituyen (disciplinas, industrias y gobiernos nacionales)” (Leydesdorff y Etzkowitz, 2001 en González de la Fé, 2009, p. 743). Ingeniería básica Mercado Ingeniería aplicada Desarrollo Producción Comercialización 68 En tal sentido González de la Fé (2009, p. 743) cita como para Leydesdorff y Etzkowitz (2001a, p. 20) en la metáfora de Neurath 6 “la economía del conocimiento transforma el barco mientras la tormenta ruge en mar abierto”. En su publicación del año 2000, Etzkowitz y Leydesdorff explican cómo en este modelo las universidades adquieren un rol destacado en la innovación de las sociedades basadas en el conocimiento. Etzkowitz y Leydesdorff (2000) van más allá de los modelos de Lundvall, (1988, 1992); Nelson, (1993), que consideran a las empresas como los líderes de la innovación y más allá del “Tríangulo” de Sábato (1975) en el cuál lidera el estado. El modelo de Etzkowitz y Leydesdorff (2000, p. 109) plantea una “red solapada de expectativas y comunicaciones, que dan nueva forma a los arreglos institucionales entre universidad, industria y agencias gubernamentales”. Los autores distinguen entre un Modelo I, en el que el estado nación engloba a la academia y la industria y dirige la relación entre ellos (ejemplificado en la antigua Unión Soviética); un Modelo II en el que esferas institucionales divididas, circunscriben relaciones entre ellas, como puede ser el de Suecia, (a este modelo le denomina “laissez-faire” porque cada esfera puede tomar el rol de otra), y por último el Modelo III de la Triple Hélice, un modelo no lineal de innovación, una red iniciativas tri-laterales en permanente reconstrucción, alentadas pero no controladas por el gobierno, a nivel local, regional, nacional, organizacional o multinacional. La hipótesis que subyace a este modelo, es que el “la infraestructura de las economías intensivas en conocimiento, implica una transición sin fin”. Cuando el conocimiento es utilizado en forma creciente como fuente de producción y sistema de distribución, la “reconstrucción puede llegar a prevalecer como modo de destrucción creativa” como en Schumpeter, 1939, 1966 y Luhmann, 1984. La dinámica de innovación por tanto, puede suponer la colaboración creciente entre investigadores de distintas esferas e incluso naciones (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000, p. 113). 6 Otto Neurath (1882-1945), cientista social y filósofo científico para quien “la adquisición de conocimiento científico se asemeja a un marino que tiene que reconstruir su nave en alta mar, placa por placa, sin disponer de un puerto seco y firme en el cuál anclar su barco”, ver Ávila Cañamares, A. (2003, p.163). 69 Figura 4. Modelo III Triple Hélice Relación universidad – industria - gobierno Fuente: Tomado de: Cortés Aldana (2006, p. 98). La tesis de la triple hélice (TH) postula, que en una sociedad basada en conocimiento, la relación universidad–empresa–estado, es la clave para generar la innovación en la sociedad; a partir de esto Etzkowitz (2003, pp. 296-299) genera 10 supuestos, que describimos a continuación en base a González de la Fé (2009:745): 1) La fuente de la innovación descansa en las redes y acuerdos entre las tres esferas institucionales de la triple hélice. 2) La invención de innovaciones organizativas, de nuevos ordenamientos sociales y de nuevos canales para la interacción llega a ser tan importante para acelerar la innovación como la creación de dispositivos físicos, del tipo de las incubadoras de empresas, los parques de la ciencia o las redes, que llegan a ser fuentes de actividad económica, de formación de comunidad y de intercambio internacional. 3) El modelo interactivo de innovación es resultado de la interacción entre la dinámica lineal y lineal inversa de transferencia de conocimiento. Cuando la tecnología se produce en la academia se da el modelo lineal, cuando sucede en el modelo lineal inverso la innovación comienza en las industrias o los problemas sociales, que proporcionan el punto de partida para nuevos programas de investigación y nuevas disciplinas. 4) La “capitalización del conocimiento” sucede en paralelo con la “cognitivización del capital”, lo que significa que los procesos de creación de conocimiento y de creación de capital van en tándem, a medida que se inventan 70 nuevas medidas de financiación de investigaciones arriesgadas y a medida que las empresas anidadas que transforman el conocimiento en capital dan origen a innovaciones organizativas. 5) La formación de capital sucede en dimensiones nuevas, se crean diversas formas de capital que se transmutan en otras: financiero, social, cultural e intelectual. Las nuevas formas de capital se crean sobre la base de la interacción social (“a quién conoces”) o las actividades intelectuales (“qué sabes”) y son intercambiables. 6) La globalización se descentraliza y tiene lugar a través de redes regionales entre universidades así como a través de corporaciones multinacionales y organizaciones internacionales. 7) Los países en desarrollo y las regiones tienen la posibilidad de hacer progresos rápidos basando sus estrategias de desarrollo en la construcción de nichos de fuentes de conocimiento apoyados por la economía local. Los ordenamientos políticos y sociales basados en principios de equidad y transparencia son la base para un rápido desarrollo en un entorno estable. Las universidades y las redes de incubadoras pueden usarse a la vez para adaptar tecnologías avanzadas para solucionar problemas locales y para avanzar las fronteras de la investigación en áreas especiales y transferir al exterior las innovaciones locales. 8) Las reorganizaciones entre esferas institucionales, sectores industriales y estados-nación son inducidas mediante oportunidades en nuevas tecnologías. Éstas emergen en un flujo constante desde síntesis entre innovaciones interdisciplinares previas. 9) Las universidades se convierten de forma creciente en la fuente de desarrollo económico regional y las instituciones académicas se reorientan o se crean con este fin. 10) Lo que distingue a una región Triple Hélice es la capacidad para hacer una transición de un paradigma tecnológico a otro cuando el anterior régimen se agota. Las interacciones Triple Hélice institucionalizadas y renovadas a través de generaciones de tecnologías son la base de redes aparentemente autoorganizadas de innovación. 71 1.4. INICIATIVAS EUROPEAS PARA LA INNOVACIÓN Uno de los ejemplos de aplicación del modelo triple hélice es el programa europeo “Regiones del Conocimiento”, diseñado para apoyar la formación de clusters de investigación que reúnan autoridades nacionales, empresas, universidades y centros de investigación. Inspirado en ejemplos como la experiencia de Sillicon Valley en el área de San Francisco, EEUU, donde se agrupan naturalmente las empresas de tecnología, y los distritos industriales de Prato, Italia, especializados en producción de textiles para la industria de la moda; el programa promueve proyectos y planes de acción para impulsar el crecimiento y la competitividad regional con un enfoque de desarrollo regional, en la que regiones más avanzadas cooperan con regiones menos avanzadas. Tal como indica el documento “Mobilising Regions for Growth and Jobs: Regions of Knowledge and Research Potential”, publicado por la Comisión Europea en 2014, se ejecutaron 235 proyectos entre 2007 y 2013 dentro de este programa, estando vigente ahora la iniciativa “Horizonte 2020”. El programa se asegura de que las universidades jueguen un rol más prominente en el desarrollo económico, trabajando de cerca con la industria y el gobierno para promover el conocimiento y la innovación. “Horizonte 2020”, es el nombre del Programa marco para la Investigación y la Innovación en la Unión Europea periodo 2014-2020, basado en la “Estrategia Europa 2020” y la iniciativa “Unión por la innovación”. Cuenta con un presupuesto de casi 80 billones de euros para financiar iniciativas y proyectos de investigación, desarrollo tecnológico e innovación, en base a tres pilares: a) crear una ciencia de excelencia, b) desarrollar tecnologías y sus aplicaciones para mejorar la competitividad europea y c) investigar en las grandes cuestiones que afectan a los ciudadanos europeos 7 . Acerca de la relevancia de la universidad en la economía del conocimiento y concretamente en el proyecto “Regiones del Conocimiento”, Reichert publica en 2006 el siguiente cuadro, en el que señala las nuevas y diversas demandas que enfrenta la universidad y que le obligan a) al desarrollo de nuevas competencias en profesores y administradores, b) a disponer de recursos adicionales y c) especialmente, a generar nuevos procesos de comunicación que faciliten nuevas formas de cooperación. 7 Información disponible en http://www.eshorizonte2020.es/ 7 2 T a b la 1 0 Im p li ca ci o n es d e la s n u ev a s d e m a n d a s p a ra l a s u n iv er si d a d es y l a s re g io n es N u ev a s d e m a n d a s Im p li ca ci o n es p a ra l a s u n iv e rs id a d es Im p li ca ci o n es p a ra l a s re g io n es E d u ca r es tu d ia n te s e in v es ti g a d o re s: M ás a te n ci ó n a l as h ab il id ad es d e in v es ti g ac ió n , in te rd is ci p li n ar ie d ad ; h ab il id ad es i n te rn ac io n al es d e co m u n ic ac ió n y t ra b aj o e n e q u ip o d em an d ad as p o r em p le ad o re s co m p it ie n d o a n iv el g lo b al . A te n ci ó n a l as h ab il id ad es : ¿e st án l as u n iv er si d ad es g en er an d o e l ti p o a d ec u ad o d e g ra d u ad o s? C o m p et en ci as c o m o e l p ri n ci p io e st ru ct u ra d o r d e la ed u ca ci ó n s u p er io r. In cr em en ta r el d iá lo g o c o n e m p le ad o re s ac er ca d e la s n ec es id ad es d em an d ad as a n iv el d e ár ea d e co n o ci m ie n to y a n iv el i n st it u ci o n al . A d ap ta r lo s p ro g ra m as u n iv er si ta ri o s, i n cl u ir p ro y ec to s, m ét o d o s q u e p ro m u ev an l a tr an sf er en ci a d e h ab il id ad es , ex p o si ci ó n t em p ra n a a p ro ce so s d e in v es ti g ac ió n e i n tr o d u cc ió n d e la d im en si ó n em p re n d ed o ra d e la i n v es ti g ac ió n . D ef in ic ió n r eg io n al y n ac io n al d e n ec es id ad d e h ab il id ad es , co n l a ay u d a d e in st it u ci o n es r eg io n al es y g ru p o s d e in te ré s. L as r es p u es ta s in st it u ci o n al es v ar ia rá n d ep en d ie n d o d el t ip o d e in st it u ci ó n . L as r es p u es ta s d if er en ci al es d e la s in st it u ci o n es p u ed en s er c o o rd in ad as m ás f ác il m en te a n iv el r eg io n al , d e m o d o d e o fr ec er v ar ie d ad d e p ro g ra m as c o n u n a m p li o r an g o d e o p ci o n es p ar a d if er en te s p er fi le s d e es tu d ia n te s. C o n d u ci r, a d m in is tr a r y b ri n d a r a p o y o a l a i n v es ti g a ci ó n : P ó li ti co s y h ac ed o re s d e p o lí ti ca s, e st án s ie n d o c o n sc ie n te s d e la c o m p et ic ió n g lo b al p o r re cu rs o s m ó v il es d e co n o ci m ie n to ( n eg o ci o s, e st u d ia n te s, i n v es ti g ad o re s, g er en te s) y e sp er an q u e la s u n iv er si d ad es s ea n c ap ac es d e co m p et ir . E n t an to l as i n st it u ci o n es d e in v es ti g ac ió n i n te n si v a so n a lt am en te r ec o n o ci d as y m ás f ác il m en te ab as te ci d as d e re cu rs o s, l as i n st it u ci o n es c o m p it en p o r au m en ta r su c ap ac id ad d e in v es ti g ac ió n . A tr a er f u en te s co m p et it iv as d e in v es ti g ac ió n , es tu d ia n te s b ri ll an te s, c an d id at o s a P h .D . e in v es ti g ad o re s, s e v u el v e es en ci al p ar a q u e la in st it u ci ó n s o b re v iv a en u n a al ta c o m p et it iv id ad . L a in fr ae st ru ct u ra d e in v es ti g ac ió n d eb e se r co m p ar ti d a lo m ás p o si b le y l as i n v e rs io n es c o st o sa s d eb en s er b ie n e st u d ia d as ( p re si ó n e n l as b u en as d ec is io n es e st ra té g ic as ). L as i n fr ae st ru ct u ra s d e in v es ti g ac ió n d eb en e st ar b as ad as e n p ro y ec to s re g io n al es , ej em . p u ed en b en ef ic ia rs e d e u n a es tr u ct u ra r eg io n al , ta n to u n iv er si d ad es p ú b li ca s co m o p ri v ad as . D ic h as i n fr ae st ru ct u ra s p u ed en s er a l a v ez p la ta fo rm as d e en cu en tr o p ar a in v es ti g ad o re s d e d if er en te s in st it u ci o n es , p er o c o n n ec es id ad es co m u n es , ex p er ti se c o m p le m en ta ri a e in te re se s co m p at ib le s. L as re g io n es p u ed en v o lv er se a s í m is m as m ás a tr ac ti v as , in st al an d o in fr ae st ru ct u ra t éc n ic a ac o rd e al e st ad o d el a rt e, i n st al an d o p re si ó n p ar a b ri n d ar e l ap o y o a s ec to re s p ro m et ed o re s. L as p la ta fo rm as r eg io n al es p ar a em p re sa s d e co n o ci m ie n to i n te n si v o (e je m . p ar q u es d e te cn o lo g ía ) y d e se ct o re s p ar ti cu la re s (c lu st er s) p u ed en a y u d ar a l a ca p ac id ad d e in n o v ac ió n r eg io n al . T ra n sf er ir c o n o ci m ie n to y t ec n o lo g ía : L o s re su lt ad o s d e in v es ti g ac ió n h an d e se r tr an sf er id o s en p ro ce so s d e d es ar ro ll o d e p ro d u ct o e i n n o v ac ió n , o p ti m iz an d o e l fl u jo d e co n o ci m ie n to d e la u n iv er si d ad e n cr ea ci ó n d e v al o r b as ad a en e l co n o ci m ie n to . L a ed u ca ci ó n e i n v es ti g ac ió n d e la u n iv er si d ad t ie n e m ás q u e o fr ec er a l a so ci ed ad q u e la s n u ev as t ec n o lo g ía s o e l d es ar ro ll o d e re su lt ad o s d e in v es ti g ac ió n r el ev an te s p ar a p ro d u ct o s. D es d e la a ct u al iz ac ió n d e h ab il id ad es n ec es ar ia s p o r lo s em p le ad o s en e m p re sa s d e co n o ci m ie n to i n te n si v o , T o d as l as u n iv er si d ad es d e in v es ti g ac ió n i n te n si v a h an cr ea d o y e x p an d id o s u s o fi ci n as d e tr an sf er en ci a d e te cn o lo g ía e n l a ú lt im a d éc ad a (a lg u n as a n te s) . L as o fi ci n as d e tr an sf er en ci a d e te cn o lo g ía h an ex p an d id o s u p o rt af o li o d e co m p et en ci as c en tr al es y ta re as d es d e la p ro te cc ió n d e p ro p ie d ad i n te le ct u al , ap o y o a l a ap li ca ci ó n d e li ce n ci as y p at en te s y a y u d a co n c o n tr at o s d e co la b o ra ci ó n c o n l a in d u st ri a, a ex p lo ra ci ó n d e te cn o lo g ía s, m ac h eo d e ex p er to s L a co la b o ra ci ó n e n tr e la u n iv er si d ad y l a in d u st ri a d eb e su p er ar d if er en ci as d e in te re se s, v al o re s y c u lt u ra s, t o d o l o c u ál p u ed e se r su p er ad o c o n st ru y en d o u n a b as e d e co n fi an za , co n a y u d a d e en cu en tr o s re g u la re s d e n iv el r eg io n al . L a tr an sf er en ci a d e co n o ci m ie n to s e co n st ru y e so b re l a b as e d e co m u n ic ac io n es y c o n ta ct o s, q u e p u ed en s er m ej o r p ro m o v id o s d es d e la p ro x im id ad g eo g rá fi ca . 7 3 h as ta l a so lu ci ó n d e p ro b le m as s o ci al es ; la e xp er ti se u n iv er si ta ri a es n ec es ar ia e n f o rm a cr ec ie n te e n u n a m p li o ra n g o d e ám b it o s p ro fe si o n al es y p o lí ti co s. u n iv er si ta ri o s y e m p re sa s, m o v il iz ac ió n d e in te re se s d e lo s in v es ti g ad o re s u n iv er si ta ri o s en c o n tr at o s y ac ti v id ad es d e in v es ti g ac ió n . L a co m u n ic ac ió n y t ra n sf er en ci a d e co n o ci m ie n to , es tá ca d a v ez m ás i n te g ra d a a la s fu n ci o n es c en tr al es d e lo s p ro ce so s d e la u n iv er si d ad . N o s o lo l a u n iv er si d ad j u st if ic a su e x is te n ci a d es d e su im p ac to e n l a so ci ed ad s in o q u e ta m b ié n n ec es it a es te ú lt im o a p o y o . C o m p ro m e te r a o tr o s e n l a c re a ci ó n d e co n o ci m ie n to : U n a so ci ed ad y e co n o m ía b as ad a en e l co n o ci m ie n to , d eb e v al o ra rl o l o s u fi ci en te c o m o p ar a in v er ti r ti em p o , im ag in ac ió n y d in er o e n e ll o . L as u n iv er si d ad es d eb en m o st ra r, n o s ó lo e l v al o r d el co n o ci m ie n to p ar a la e co n o m ía y l a so ci ed ad , si n o l a co n v en ie n ci a y r ec o m p en sa s d el p ro ce so d e ay u d ar a lo s ci u d ad an o s a id en ti fi ca rs e co n l a cr ea ci ó n d e co n o ci m ie n to y l a at ra cc ió n d e m ás g en te j o v en h ac ia d ic h o s p ro ce so s cr ea ti v o s. E x h ib ic io n es d e ci en ci a a p u er ta s ab ie rt as , p ro y ec to s en tr e es cu el as y u n iv er si d ad , p o n en ci as o d is cu si o n es p ú b li ca s so b re t em as c en tr al es d e in te ré s, s o n t o d as ex p re si o n es d e es ta p re o cu p ac ió n . E st e ti p o d e co m u n ic ac io n es , p ro y ec to s o e v en to s, s o n m ej o r o rg an iz ad o s p ar a u n a au d ie n ci a re g io n al . C re a ci ó n d e u n e n to rn o a tr a ct iv o d e co n o ci m ie n to : P ar a se r co m p et it iv as , la s so ci ed ad es y e co n o m ía s d el co n o ci m ie n to , ag en ci as r eg io n al es , em p re sa s y u n iv er si d ad es b as ad as e n c o n o ci m ie n to ; d eb en t ra ta r d e cr ea r en to rn o s q u e p ro m u ev an i n d iv id u o s cr ea ti v o s y p u ed an a p o y ar se m u tu am en te e n e st o s in te n to s. C ad a v ez m ás l as u n iv er si d ad es e st án s ie n d o co n sc ie n te s d e la c o m p et en ci a in te rn ac io n al p o r el ta le n to , ta n to a n iv el s en io r co m o a n iv el d e lo s g ra d u ad o s y q u e d eb en o fr ec er p ar a at ra er a l o s m ej o re s. L o s in d iv id u o s ca li fi ca d o s n o s o n a tr aí d o s so la m en te p o r b u en o s re cu rs o s e in fr ae st ru ct u ra , si n o ta m b ié n p o r el e n to rn o i n te le ct u al , ca ra ct er iz ad o p o r co le g as e n d ic h a in st it u ci ó n y p o si b le m en te o tr as in st it u ci o n es e n e l ár ea ; as í co m o p o r la c u lt u ra d e co m u n ic ac ió n e n e l am b ie n te . L o s ac to re s re g io n al es p u ed en h ac er m u ch o p o r p ro m o v er l o s “a m b ie n te s cr ea ti v o s” i n st it u ci o n al es , m ed ia n te e l im p u ls o d e in te rc am b io s in st it u ci o n al es , au m en ta n d o p o r ta n to l a ca n ti d ad d e ac to re s re le v an te s p o r se ct o r, o rg an iz an d o e v en to s q u e p er m it an ap re n d er a l o s ex p er to s u n o s d e o tr o s y c o m p ro m et er se e n a p re n d iz aj es co m p ar ti d o s (n u ev as á re as c ie n tí fi ca s) o p re v ee r ac ti v id ad es . E l d es ar ro ll o u rb an o p u ed e as im is m o c o n tr ib u ir h ac ia e l es tí m u lo d e la m ez cl a d e d if er en te s g ru p o s d e in d iv id u o s cr ea ti v o s. R ei ch er t (2 0 0 6 , p p . 2 0 -2 1 ). 74 En el caso de España, actualmente se están poniendo en marcha políticas relativas a dos documentos estratégicos: la Estrategia Española de Ciencia, Tecnología e Innovación (2013-2020) y el Plan Estatal de Investigación Científica, Técnica y de Innovación (2013-2016). Tal como se señala en el último informe sobre ciencia, tecnología e industria de la OCDE citado en la figura 5, se ha creado: una nueva estructura de gobernanza y financiación para el sistema español de investigación de Ciencia, Tecnología e Innovación, un órgano de financiación, la Agencia Estatal de Investigación y un sistema de información tratando de mejorar la comunicación y coordinación entre la administración central y las administraciones regionales. A su vez, se han reformado las instituciones públicas de investigación y en 2012 el nuevo Ministerio de Economía y Competitividad asumió las tareas del Ministerio de Ciencia e Innovación. Figura 5. Ciencia e Innovación en España Fuente: OCDE (2014, p. 48). El informe señala a partir del análisis de los indicadores de ciencia e innovación de España (Figura 5), comparados con la media de la OCDE, los siguientes temas de máxima actualidad: a) mejorar los recursos humanos, las competencias y capacidades la población en CTI; b) fortalecer la capacidad e infraestructura de I&D pública, incrementar el efecto internacional de las universidades y centros de investigación; c) 75 fomentar la innovación en las empresas y dar apoyo a emprendimientos y PYMES (en 2013 se aprobó una ley de incentivos fiscales a emprendedores); d) innovar para afrontar los retos sociales, entre ellos la inclusión; e) abordar los retos de la globalización de CTI y aumentar la cooperación internacional. A su vez dentro de los retos emergentes señala: la innovación verde, en todo lo que respecta al desarrollo de tecnologías de energías renovables; la innovación en las empresas, debido a que el BERD 8 está por debajo de la mediana de la OCDE (por tanto una de las metas de la Estrategia Española de Ciencia, Tecnología e Innovación, es elevarlo del 0.69% del PBI en 2012 a 1.20% en 2020); el emprendimiento innovador, ya que la tasa de patentes de empresas jóvenes españolas se encuentra la parte inferior del rango medio; infaestructura de TIC e Internet, a través de la Agenda Digital para España 2013-2020; y la transferencia y comercialización de tecnología: ..las instituciones públicas de investigación y universidades españolas son muy activas en cuanto a patentes se refiere, el reto es ampliar la aportación de la investigación pública a la economía y la sociedad, para ello el programa Campus de Excelencia Internacional, apunta a fomentar la transferencia de tecnología mediante el flujo de conocimientos y la co-creación basada en asociaciones de largo plazo público-privada, así como el impulso a la movilidad de investigadores entre los centros públicos y privados. (OCDE, 2014, p. 49-50). En lo que respecta al apoyo a emprendedores e impulso a la cultura emprendedora, la Ley 14/2013 de 27 de septiembre BOE núm. 233, fundamentada en la reciente crisis económica española, brinda apoyo a los emprendedores, intenta simplificar las cargas administrativas vinculadas a la creación de empresas, promueve la contratación pública de emprendedores, facilita la movilidad de emprendedores y profesionales altamente cualificados, así como fomenta la internacionalización de las empresas: España viene atravesando una grave y larga crisis económica con agudas consecuencias sociales. Entre 2008 y 2012 se han destruido casi 1,9 millones de empresas en España, más del 99,5 por ciento de ellas con menos de 20 asalariados, frente a la creación de 1,7 millones de empresas, a pesar de la grave situación del desempleo en España. Teniendo únicamente en cuenta a los jóvenes empresarios, la situación de España se vuelve especialmente dramática 8 Gasto realizado por empresas en I&D, BERD por sus siglas en inglés: Bussiness Enterprise expenditure on R&D. 76 durante la crisis, habiendo el número de empresarios de 15 a 39 años registrado una caída de más del 30 por ciento desde 2007 a 2012. Esta situación justifica por sí misma la necesidad de emprender reformas favorables al crecimiento y la reactivación económica. (BOE 28/09/13). Respecto a la alta tasa de desempleo de los más jóvenes - que duplica la media de la Unión Europea entre los menores a 25 años-, la ley establece la importancia de impulsar la actitud emprendedora entre los jóvenes, especialmente a partir del sistema educativo. Las causas [del desempleo] hay que buscarlas, además de en algunas deficiencias que han venido caracterizando a nuestro modelo de relaciones laborales, en la ausencia de una mayor iniciativa emprendedora entre los más jóvenes que haya llevado, ante la falta de oportunidades de trabajo por cuenta ajena, a unos mayores niveles de autoempleo capaces, a su vez, de generar más empleo. Para invertir esta situación, es necesario un cambio de mentalidad en el que la sociedad valore más la actividad emprendedora y la asunción de riesgos. La piedra angular para que este cambio tenga lugar es, sin duda, el sistema educativo. (BOE 28/09/13). El art. 4 y 5 de la ley destacan el rol clave de los apoyos universitarios y los docentes de educación superior, que deben tener las competencias y habilidades necesarias para informar y asesorar en orden a que los estudiantes se inicien en el emprendimiento. Para fomentar la cultura del emprendimiento resulta necesario prestar especial atención a las enseñanzas universitarias, de modo que las universidades lleven a cabo tareas de información y asesoramiento para que los estudiantes se inicien en el emprendimiento. A efectos de promover a través del sistema educativo la cultura del emprendimiento es esencial que el profesorado reúna las competencias y habilidades necesarias para cumplir de forma eficaz tal objetivo. A tal efecto, se contemplan medidas que inciden tanto sobre la formación inicial, como sobre la formación permanente del profesorado, siempre en colaboración con las Comunidades Autónomas. (BOE 28/09/13). Para garantizar esto, la ley establece que los docentes deberán recibir formación en emprendimiento, iniciativa empresarial, igualdad de oportunidades del entorno y creación y desarrollo de empresas, en su formación inicial o permanente. Por último, respecto al ámbito educativo y alineado a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la ley establece que los currículos de de Educación Primaria, Media, Bachillerato y Profesional, “incorporarán objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación de la formación 77 orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial” fomentando aptitudes como “la creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”. A partir de “The Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe” de 2006, se viene trabajando a nivel de la Unión Europea a través de redes como Eurydice 9 y la European Entrepreneruship Education Network, en el apoyo a la implementación de estas medidas, a partir de una serie de reportes que indican el grado de implementación de la estrategia en cada país, establecen medidas de impacto de la educación emprendedora y brindan resultados de aprendizaje para el monitoreo. En uno de ellos y relativo al rol de los docentes, McCoshan et al. (2010, p. 41) señalaban como resultados de uno de los paneles de estudio sobre cómo promover la cooperación y coherencia en la educación emprendedora en Europa, que “si los profesores van a ser el vehículo principal para la educación emprendedora, hay que impulsar estrategias para brindarles apoyo en la transición hacia familiarizarse con el concepto y aceptar el marco conceptual de la educación emprendedora; por tanto deben modificarse las actitudes y para ello es necesario formar a los docentes situándoles en el centro del cambio cultural al que nos estamos refiriendo”. A su vez el reporte “Effects and impact of entrepreneurship programmes in higher education” publicado por la Comisión Europea para la Industria y la Empresa en 2012, se enfoca en la medida del impacto de los programas universitarios de educación en entrepreneurship en cuatro dimensiones: − Impacto en competencias clave emprendedoras − Impacto en intención emprendedora − Impacto en la empleabilidad individual − Impacto en la sociedad y la economía 9 Red de información sobre las estructuras, los sistemas y las mejoras a nivel europeo en el ámbito educativo con el objetivo de mejorar la cooperación educativa entre los Estados miembros, así como a facilitar la preparación de las iniciativas a escala nacional. 78 En dicho estudio se concluye que la educación emprendedora tiene un impacto positivo en el desarrollo de una manera de pensar emprendedora (entrepreneurial mindset), la intención emprendedora, la empleabilidad y el rol de los graduados en la sociedad y la economía. Se obtiene que es más fácil encontrar empleo dependiente inmediatamente después de la graduación, para los alumnos emprendedores (78% alumnos que habían recibido formación emprendedora, frente a 59% grupo de control), así como experimentan menores períodos de desempleo. Más recientemente el reporte preparado para la Comisión Europea por ICF Consulting "Entrepreneurship Education: A Road to Success", que presenta 91 estudios sobre 23 países en relación al impacto de la educación emprendedora, agrega que los egresados que han obtenido educación emprendedora son empleados más exitosos y con mejores ingresos. Finalmente, según señalan Burguete, Gutiérrez Rodríguez, Lanero y García Miguélez (2009:44), “ciertamente, la creación de una empresa propia como opción laboral comporta una serie de ventajas frente al empleo por cuenta ajena en un mercado de trabajo complejo, principalmente”: • Supone una nueva forma de incorporación al mercado laboral que genera empleo para uno mismo y para otros. • Evita el problema de la “sobreeducación”, al garantizar un mayor ajuste entre el nivel de cualificación de la persona y el puesto en función de criterios de elección personal. Así, García Espejo (1989) apunta que, al no pasar por procesos de selección que requieran resaltar la capacidad personal ante ningún empleador, los empresarios gozan de un mayor control en sus procesos especialización profesional. • Permite libertad en el trabajo, en cuanto a ser el propio jefe de uno mismo, poder elegir equipo de trabajo, tomar las decisiones individualmente, etc. • Ofrece flexibilidad laboral, por lo que permite compaginar la vida familiar y profesional, y se adapta especialmente a las necesidades de las madres trabajadoras. • Se asocia con un mayor grado de desarrollo profesional y satisfacción personal que el empleo por cuenta propia. 79 1.5. INNOVACIÓN DESDE LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO Sobre las asimetrías de países en diferentes estadíos de desarrollo, Arocena y Sutz (2001, p. 9) señalan respecto a la economía global del conocimiento que, “los “países centrales” y las “sociedades de aprendizaje” no constituyen conjuntos idénticos, pero seguramente tienen importantes puntos en común. En cambio, las naciones o regiones que no están lejos de ser “sociedades de aprendizaje” constituyen las periferias o semiperiferias de una nueva división internacional del trabajo y la riqueza”. Dicha diferencia queda clara en el cuadro siguiente de Bas, Amorós y Kunc (2008), en el que se señalan algunos ejemplos de países, relativos a patentes por millones de habitantes e inversión en investigación y desarrollo como porcentaje del PBI. Tabla 11 Concentración del esfuerzo científico tecnológico País Patentes/millones de habitantes Inversión en I&D por % del PBI EEUU 220 2.5 Japón 184 3 Corea del Sur 100 2.8 Argentina 1 0.4 Brasil 0.4 0.8 Chile 0.3 0.7 Fuente: Bitrán, 2001 citando a Brunner s/fecha; en Bas, Amorós y Kunc (2008, p. 54). Según (Brunner, 2010, p. 92) existe consenso en que los sistemas de ciencia y tecnología de América Latina presentan los siguientes problemas en común: • Escasa inversión en I & D, que en promedio no supera un 0,5 % del PBI; • Reducida incidencia del gasto de las empresas, lo que refleja la escasa participación del sector productivo privado en el desarrollo de capacidades tecnológicas y de investigación; • Relativo aislamiento de los centros de investigación respecto de los demás componentes de la innovación, en particular del sector productivo; y exigua renovación y lento crecimiento del plantel de científicos e ingenieros debido a la escasez de programas de excelencia, a la falta de apoyo para la formación de investigadores en el exterior y al bajo dinamismo del mercado de posiciones para el personal de I & D. 80 Para Brunner y Elacqua (2003), de la calidad de los vínculos entre la infraestructura común de innovación y los clusters industriales, resulta finalmente la capacidad innovativa de un país, como muestra la siguiente representación de la OECD, que busca captar las relaciones entre ciencia e industria: Figura 6. Mecanismos formales en las relaciones entre ciencia e industria: la punta del iceberg Fuente: Tomado de Brunner y Elacqua (2003, p. 105) adaptado de OECD (2000ª, p. 65). Según dichos autores diversos factores influyen en esta situación en América Latina, uno de ellos es la separación entre universidad y empresa, cuya brecha con Europa occidental puede verse en la figura 7 y que ha sido explicada en la literatura por autores como Melo (2002), Katz (2000), Gibbons (1998), Brunner (2002), Arocena y Sutz (2000) y Sutz (1998), aludiendo a los siguientes factores (Brunner y Elacqua, 2003, p. 110):  Baja demanda de conocimientos por parte de las empresas.  Preferencia de éstas por contratar servicios rutinarios o de consultoría, con las instituciones universitarias. 81  Creciente dependencia de las empresas, en economías abiertas, de la importación de tecnologías, junto al progresivo peso de las multinacionales, cuyas labores de I&D, se desarrollan fuera del país.  Incentivos de financiamiento no conducentes a una mayor colaboración entre universidad y empresas.  Desarrollo de culturas organizacionales adversarias en ambos sectores, marcadas por la desconfianza mutua y la incomprensión respecto de sus respectivos modos de funcionamiento.  Escasa especialización de la investigación académica en términos de desarrollo de clusters específicos y/o ausencia de éstos.  Predominio en las universidades de la investigación académica como fuente de prestigio de los investigadores y rezago en incorporar nuevos modos de producción orientados a la resolución de problemas. Figura 7. América Latina y Europa Occidental: Capital de conocimiento comparado Fuente: Brunner, (2002, p. 39). Citando datos más actuales, un estudio de 2014 de la OCDE, Naciones Unidas y Corporación Andina para el Desarrollo (CAF), señala que “los Estudios de la OCDE sobre las Políticas de Innovación en América Latina – Colombia, Perú, México y Chile– muestran que la participación del sector empresarial en los sistemas nacionales 82 de innovación es relativamente reducida en los cuatro países analizados. El gasto de las empresas de la región en I+D (el gasto corporativo en I+D - R&D-BERD, por sus siglas en inglés-) se mantiene muy por debajo del promedio de la OCDE. Esto se debe fundamentalmente a las condiciones marco que limitan que la innovación sea una inversión rentable para las empresas, incluyendo la estructura de los mercados que éstas enfrentan, su posicionamiento a lo largo de las cadenas globales de valor, la capacidad de las empresas para apropiarse de los beneficios de invertir en innovación, la escasez de recursos humanos calificados y la incapacidad a largo plazo de las empresas para acumular las capacidades de innovación internas” (OCDE, 2014, p. 145). Arocena y Sutz (2001, pp. 105-106) se han referido a la interacción de la universidad con el sector productivo en América Latina como “una actividad incipiente y bastante solitaria (…) tanto por la todavía muy escasa vinculación entre empresas y universidades, como porque estas últimas dan cuenta de una proporción de la investigación regional que es mucho mayor que la que se observa en los países desarrollados” debido a la “pasividad tecnológica” del empresariado del continente, ya que “la producción endógena de conocimiento no es altamente valorada por la élite política y económica de latinoamérica” (Arocena y Sutz, 2005. p. 585). A su vez, es imprescindible para comprender este apartado, abordar el rol diferencial de las instituciones de educación superior en América Latina, quienes estuvieron activamente involucradas en luchas y reivindicaciones políticas y sociales, en un marco de una amplia demanda por su autonomía y autodeterminación. El denominado “Movimiento de Reforma Universitaria” (MRU), con antecedentes a partir de 1908, en la primer reunión de las asociaciones estudiantiles universitarias llevada a cabo en Montevideo, Uruguay, incorpora en 1918 con la revuelta en la Universidad de Córdoba, Argentina, la representación estudiantil en lo que comenzaría a llamarse el “cogobierno” de la universidad, “desde donde configurarían una de las principales vertientes antioligárquicas de la democratización latinoamericana” (Arocena y Sutz, 2001, p. 26). En tal sentido, también es pertinente señalar que la típica acepción occidental de “desarrollo”, como crecimiento económico; tiene en América Latina una tradición 83 asociada a “desarrollo humano”, “entendida como una expansión de las capacidades productivas, tanto como a una transformación de las relaciones sociales, que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las desigualdades étnicas, de clase, de género o de cualquier otro tipo” (Arocena y Sutz, 2001, p. 11). Además de la escasa relación con el sector empresarial, la falta de financiación es otro de los temas señalados en relación a la capacidad de innovación desde la universidad. Al respecto y en relación a la utilización del modelo de la triple hélice, Arocena y Sutz (2001, p. 203) hacen notar que para actuar como “empresarios del conocimiento” las universidades en Estados Unidos por ejemplo, cuentan con recursos financieros, que además tienen en el Estado el principal impulsor de la universidad como factor de crecimiento económico. Para los autores, la metáfora de la triple hélice desliza una impresión de simetría que no es así, al menos en América Latina, donde la universidad siente que pierde legitimidad en la definición de la orientación de sus actividades “con total autonomía y escasa rendición de cuentas (…) forzada a transformarse, en el marco de la "cruzada por la competitividad" liderada por empresas y gobiernos”. Por tanto, si bien hasta ahora las funciones de producción y transmisión de conocimiento, habían sido los ejes principales del desarrollo en la educación superior; hoy en día se adiciona de una nueva función de transferencia de conocimientos a la sociedad, que implica vincularse a los actores sociales y económicos relacionados con el uso y la explotación del conocimiento (Didriksson y Medina, 2008, p. 41). En consecuencia puede decirse que América Latina enfrenta de forma contemporánea dos tipos de tensiones, vinculadas a la “idea de universidad” asociada a la alta valoración de un activismo institucional asociado al progreso social; i) una tensión entre la dinámica interna de la universidad y la emergencia de nuevos tipos de relaciones externas, que puede observarse en EEUU y Europa y ii) una tensión específicamente regional entre la noción de “tercera misión” o involucramiento externo asociada a la tradición del MRU, y la noción de involucramiento externo sostenida por la promoción de un conjunto nuevo de relaciones dominadas por el mercado, con gobiernos y empresarios. (Arocena y Sutz, 2005, pp. 581-582). Estas tensiones, con sus alternativas polares, pueden ser representadas a través del siguiente cuadro resumen, en base a tres ejes fundamentales: relación de la universidad con el trabajo, el estado y la sociedad: 84 Tabla 12 Tipología de universidades, tensiones y alternativas polares Ejes Tensiones Alternativas polares 1) Universidad y mundo del trabajo Especialización profesional vs. Formación básica ·Universidad polivalente ·Universidad restringida 2) Universidad yEstado Autonomía y libertad académica vs. Responsabilidades sociales ·Organización burocratizada ·Comunidad académica 3) Universidad y Sociedad Usos de la significación estratégica y del potencial político de universidades ·Universidad militante ·Univesida académica Fuente: Arocena y Sutz (2001, p. 266), en base a Pérez Correa y Steger (1981). Es así que para Brunner (2002), si durante las décadas del sesenta y setenta del siglo XX, las universidades latinoamericanas tuvieron un fuerte rol como agente del cambio y revolución; si en los años ochenta, perdieron su autonomía, fueron intervenidas y disminuyó el gasto público en educación superior (en la etapa denomindada la década perdida) y la década del noventa -en el marco de la recuperación democrática y el establecimiento de nuevas políticas-, encuentra a las universidades latinoamericanas incapaces de adquirir una nueva autocomprensión de su misión e incapaces de satisfacer un conjunto de nuevas demandas que giran, básicamente, en torno a la necesidad de volver competitivas las economías de la región para su desarrollo en un mundo globalizado, tales como:  construir recursos humanos altamente calificados,  formar el contingente de futuros científicos e ingenieros que se dedicarán a labores de investigación y desarrollo experimental,  generar los diagnósticos y contribuir a formar una visión compatible con las nuevas coordenadas económicas, políticas, sociales, intelectuales e ideológicas del mundo contemporáneo,  abordar la formación de las nuevas élites nacionales que requiere el desarrollo, tanto en el sector público como en el privado,  formar los administradores de establecimientos escolares y hospitalarios, especialistas en regulaciones y fiscalización, personal medio de gestión pública, personal directivo y Gerencial para organismos del tercer sector,  el mal desempeño de los sistemas escolares latinoamericanos, que confronta a las IES, y a los institutos formadores de maestros en particular,  la transferencia tecnológica. 85 Todo lo esto hace afirmar a Brunner (2002, p. 32), la inexistencia de universidades emprendedoras o innovativas en el contexto latinoamericano, en la forma que las describiera Clark en 1988. No es extraño, por lo mismo, que la universidad latinoamericana, especialmente su sector público más antiguo, viva en un constante estado de malestar, mirando hacia un pasado que se ha ido y sin una visión de futuro. Atrapadas en este vacío, que es el de la nostalgia, se debaten frente a las nuevas demandas que plantea el desarrollo de la región. Dicho en otras palabras, no hay un modelo desarrollista de universidad como hubo a mediados del siglo pasado, coincidente con el modelo de desarrollo hacia dentro, ni hay un modelo de universidad militante como existió en los años sesenta y setenta, solidario con las ideologías de transformación político-social imperantes en ese momento. Según algunos, predominaría hoy un modelo de universidad tecnocrática, neoliberal o mercantil—de “capitalismo académico” para usar los términos de Slaughter y Leslie 10 —compatible y convergente con el modelo de desarrollo sustentado en el Consenso de Washington 11 . (Brunner, 2002, p. 25) Para complementar esto, es necesario mencionar el gran peso que un conjunto limitado de instituciones públicas de educación superior - de larga historia y en algún caso compartida - sigue teniendo en el panorama educativo hispanoamericano (Arocena y Sutz, 2001, p. 89). Como mencionan dichos autores, Brunner afirmaba en 1994 (p.26) en relación a las universidades de América Latina, que “no más de cincuenta poseen una estructura de investigación realmente diversificada.”. A mediados de los años noventa, 65 universidades públicas latinoamericanas, reunían el 54% de todos los estudiantes; de las cuales 48 ya existían en 1950 y 36 en el siglo pasado, “lo que nos sugiere que un limitado conjunto de instituciones de historia larga y en algunos aspectos compartida, siguen teniendo gran peso en el panorama educativo hispanoamericano” (Arocena y Sutz, 2001, p. 89). 10 Slaughter, S. y L.L. Leslie (1999) Academic Capitalim: Politics, policies and the entrepreneurial university; The Johns Hopkisn University, Baltimore and London. 11 Denominado así por el economista inglés John Williamson, el llamado «Consenso de Washington», refiere a un listado de medidas de política económica para orientar a los gobiernos de países en desarrollo y a los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo (FMI, BM y BID)) a la hora de valorar los avances en materia económica de los primeros al pedir ayuda a los segundos; ejem: liberalización comercial, privatizaciones, apertura a la inversión extranjera. En Casilda Béjar (2004, p. 19). 86 Ahora, diversos indicios revelan que este panorama está cambiando aceleradamente. Guadilla (2007, p. 52), analiza el crecimiento y la diversificación de la educación superior latinoamericana, que ha pasado de 1 millón de estudiantes en la década del sesenta a más de 12 millones en los noventa, observándose también un crecimiento del sector privado. La autora distingue entre los Megasistemas (más de dos millones de estudiantes): Brasil; Sistemas grandes (entre uno y dos millones) Argentina, México; Sistemas medianos (entre un millón y 500 mil estudiantes): Chile, Colombia, Perú y Venezuela; Sistemas pequeños (entre 500 mil y 150 mil estudiantes): Bolivia, Cuba, Ecuador, Guatemala, República Dominicana y Sistemas muy pequeños (menos de 150 mil estudiantes): Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Uruguay. Tabla 13 Tasa Bruta Matrícula Educación Superior en América Latina según predominio público/privado Sistemas de educación superior según tamaño y predominio, público /privado Tasa Bruta de Mátricula de Educación Superior Acceso universal (>35%) Acceso de masas (entre 35% y 15%) Acceso de élite (< 15%) Grande pred. público Argentina México Grande pred. privado Brasil Med./gr. pred. público Perú, Venezuela Med./gr. pred. privado Colombia Mediano pred. público Cuba, Ecuador Mediano pred. privado Chile Peq./med. pred. público Bolivia Peq./med. pred. privado Rep. Dominicana, El Salvador Pequeño pred. público Uruguay, Costa Rica, Panamá Muy pequeño pred. público Paraguay, Nicaragua, Honduras Fuente: Arocena y Sutz (2001, p. 88) y Guadilla, Carmen García (1996, p. 97). Tabla 14 Evolución número de instituciones de educación superior y porcentaje en el sector privado en América Latina 1960-2002 Instituciones TOTAL Universidades Otras IES AÑO Nº Privado % Nº Privado % Nº Privado % 1960 164 31.1 - - - - 1970 272 46.0 - - - - 1985 467 45.6 - - - - 1995 5,438 54.0 812 16.8 4.626 52.5 1960-2003 7,514 65.1 1.213 69.2 6.301 64.3 Fuente: Guadilla, Carmen García (2007, p 53). 87 Rama (2011), de Mello y Etzkowitz (2008), también afirman que se observan cambios en las características anteriormente mencionadas: “reconociendo que el desarrollo no es exclusivamente ni un proceso industrial y económico, ni un proceso liderado únicamente por el Estado, y que las universidades tienen un significativo rol que cumplir en el desarrollo; es importante aproximarnos a los cambios que América Latina ha atravesado durante las décadas recientes” (de Mello y Etzkowitz, 2008, p 195). Rama (2011, p. 16), en su revisión de los ocho ejes centrales del análisis de la década 2000-2010 a nivel universitario en América Latina, señala como la expansión de las economías latinoamericanas en la última década, demandó recursos humanos altamente capacitados; el sector universitario amplió su matrícula, mejoró su infraestructura y brindó una mayor atención a la calidad y la internacionalización. A su vez el sector público aumento su regulación “las universidades públicas estructuraron nuevas alianzas políticas y se constituyeron en actores sistémicos y no marginales a la alta política, tal como se habían posicionado en las décadas anteriores”, contribuyendo en ese proceso el triunfo de partidos de izquierda. Por último el sector privado pasó a ser cada vez más regulado, presentando procesos de concentración bajo grupos empresariales en algunos casos y convirtiéndose en un importante actor político, por su peso en la matrícula. Para de Mello y Etzkowitz (2008, p. 194), la universidad en América Latina es la principal candidata a asumir la tarea del desarrollo basado en el conocimiento, ya que según Thorn y Soo (2006), en países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México, más del 60% de los investigadores estás empleados en las universidades, por tanto “el desafío es como poner en uso esta capacidad de investigación”. A su vez existen ejemplos como la ley de Innovación de Brasil de 2004, estimulando la creación de Oficinas de Transferencia de Tecnología (TTO), expandiendo el movimiento de Parques Científicos, promoviendo la experimentación organizacional en las universidades y la inversión de empresas en I&D; de allí surgen iniciativas como el Parque de Ciencias de la Universidad Católica Pontificia de Río Grande do Sul, cuyos investigadores reparten su jornada entre tareas de negocios y académicas; otro ejemplo son la creación de Espacios de Conocimiento en Brasil y México, que muestran que una 88 nueva “síntesis entre objetivos económicos y sociales está emergiendo”, como el caso de la educación emprendedora brindada en la Universidad Católica Pontificia de Río de Janeiro (PUC-Río), con variedad de incubadoras para instituciones económicas y sociales (de Mello y Etzkowitz, 2008, pp. 199-200). Para Rama (2008), analizando la educación superior en América Latina en la primera década del siglo XXI, hay ocho ejes centrales que lideran la agenda y han marcado la dinámica del desempeño del sector en esta última década; ellos son: - Aumento de la regulación pública, que sentó las bases de la educación superior como “un bien público social”, la universidad pública autónoma latinoamericana, buscó alianzas para regular la educación privada, lo que sumado a sus demandas de mayores transferencias públicas, le llevó a aceptar una nueva regulación pública desde nuevos aparatos del Estado (Rama, 2008, p. 16). - Aumento continuo de expansión de la matrícula, tanto del sector público como del privado, que implicó un salto desde el 23,8% de la cobertura que representaba a 11.3 millones de estudiantes en el 2000, a probablemente 41% de la cobertura con más de 22 millones de estudiantes en 2010. “Este fue comparativamente el mayor crecimiento a escala mundial y permitió a la región ser la tercera en cobertura luego de Estados Unidos y Europa Occidental con 70%, y Europa Central y Oriental con 64%. Siendo la media mundial 26% de cobertura bruta, la región la superaba en el 2008 en 46%” (Rama, 2008, p. 17). - Instauración de estructuras para el aseguramiento de la calidad, en el inicio de la transición en el eje de la atención de la política pública y de las universidades desde la cantidad hacia la calidad, se generalizó el proceso de creación de agencias de evaluación y acreditación iniciada en los noventa en México y Argentina. La ausencia de un marco regional mostró una alta dispersión de modelos de organización institucional, más allá de la dominancia del paradigma evaluativo caracterizado por procesos de voluntarios de autoevaluación, evaluación externa y acreditación. “Se comenzaron a conformar más fuertemente los niveles comparativos de la calidad a escala global con la irrupción de varios rankings que han comenzado a colocar la dimensión de la universidad latinoamericana en el contexto mundial” (Rama, 2008, p. 17). 89 - Debilidad y privatización en la expansión del posgrado, continuó a tasas menores la expansión de los posgrados, constituyendo cerca del 5% de los estudiantes terciarios, un indicador muy inferior al existente en los países desarrollados. La incidencia del sector privado es mayor en el posgrado, aunque en los doctorados sigue siendo altamente dominante el sector público. Se crearon ofertas de posdoctorado exclusivamente públicos. “En general, se ha ampliado el enfoque profesional altamente articulado a las demandas de los mercados laborales que se reafirma bajo una dinámica donde los posgrados son de tiempo parcial y pagantes” (Rama, 2008, p. 17). - Internacionalización: expansión autárquica de las universidades, ingreso por compra y expansión de instituciones internacionales, tales como los grupos Apolo y Laureate, que a finales de la década alcanzaron una matrícula total cercana a un millón de estudiantes equivalente al 5% de la matrícula. Se observa también una expansión de la acreditación internacional, como parte de la estandarización que caracteriza a la globalización y aumento de la movilidad e inicio de la internacionalización de algunas universidades de la región (Rama, 2008, pp. 18-19). - Equidad: mayor atención en el ingreso, se mostró en la década un aumento de atención a los problemas de la equidad en el acceso y el egreso a través de políticas proactivas de compensación, como la creación de universidades indígenas —Bolivia y México—sistemas de becas para indígenas —Brasil, Chile, Venezuela—y el aumento de los niveles de gratuidad del sector público (Rama, 2008, p. 19). - Mercado: menor expansión y mayor concentración de la educación privada, las limitaciones a la expansión de la educación privada, el aumento de las ofertas públicas y el encarecimiento relativo de la oferta privada, favorecieron la declinación de su tasa de crecimiento. La desaparición, cierre, venta o fusión de universidades en la región, unido a la menor creación de instituciones, ha hecho que el crecimiento de la matrícula privada haya sido más intenso en unas instituciones que en otras (Rama, 2008, p. 19). - Nuevas tecnologías: expansión diferenciada de la educación a distancia, se produjo un aumento de la educación a distancia bajo la forma de blended learning y el inicio de la oferta de educación superior totalmente virtual (Rama, 2008, p. 19). 90 Del resumen que hace el autor, destacamos la incipiente y aún débil génesis de políticas de apoyo a la innovación: La década, en materia de política pública, consolidó un formato regulador ampliamente generalizado apoyado en el concepto de la educación como un bien público. En esta década las políticas novedosas desde el Estado se han concentrado en la génesis de políticas de apoyo a la innovación, pero aún sus dimensiones y sus impactos son muy poco significativos. La década mostró la falta de una agenda real a escala regional y, aunque se produjeron mejorías, se observó un aumento de la distancia respecto a las grandes reformas universitarias que se acometieron en otras regiones del mundo, fundamentalmente en Europa, Estados Unidos y Asia. Desde un punto de vista global, nuestros sistemas universitarios continúan siendo débiles, están más focalizados en la cobertura que en la calidad, mantienen bajos niveles de regulación y de incentivos sistémicos, mantienen estructuras curriculares y pedagógicas tradicionales, así como bajos indicadores de investigación con excepción de unas pocas universidades localizadas fundamentalmente en México, Brasil y Colombia. (Rama, 2011, p. 20). Una síntesis de avances y desafíos aún presentes en la producción de conocimiento de América Latina, puede verse en la figura siguiente: Figura 8. Elementos que afectan la producción de conocimiento en América Latina Cambios Continuidades - El “nuevo contrato” entre el Estado y las universidades públicas - Cambios en el discurso de la universidad - El patrón productivo “de industrialización” y la “neo inserción periferica” en la economía mundial - La privatización, “extranjerización” de empresas públicas - La construcción de relaciones institucionales entre la universidad y el sector productivo - Programas gubernamentales para promover la relación industria - universidad - Baja importancia a la producción endógena de conocimiento y bajo involucramiento de la industria en I&D - Universidades públicas como principales productoras del conocimiento - Rechazo de las universidades públicas a la “marketización” de la educación superior - La soledad del actor universitario Fuente: Arocena y Sutz (2000b, p. 1222). El “estructuralmente inalcanzado” SNI Impactos a nivel universitario Una visión prospectiva 91 En relación a las iniciativas incipientes de apoyo al emprendimiento, Anzola y Farías (2011, p. 192-193) publican un estado del arte acerca de América Latina, en la que afirman que “se está experimentando una lenta pero incesante transición hacia una nueva cultura emprendedora” como indicara Kantis (2007) “que permite vislumbrar las recientes dinámicas en cuanto a prácticas de políticas y programas de nuevos emprendimientos. Países latinoamericanos como Colombia, El Salvador, Bolivia, Chile, México, han incorporado en sus estrategias de desarrollo programas emprendedores”. Para los autores han surgido diferentes programas hacia todos los ámbitos empresariales, educacionales e institucionales, con frecuencia desarrollados por entidades privadas que cuentan con el apoyo público, que indican los esfuerzos para fortalecer el liderazgo y desarrollo emprendedor, como lo muestra la Figura 9. Figura 9. Prácticas emprendedoras en los países latinoamericanos. Fuente: Anzola y Farías (2011, p.193) Los autores recorren todos los países de centro y latinoamérica, incluido Brasil y México, para concluir que “se necesita una cultura emprendedora regional más intensa y audaz para construir mejores países en los ámbitos político, económico, social y cultural. La aproximación a la situación emprendedora de cada uno de los países nos 92 muestra que el emprendimiento podría fomentar su crecimiento si partimos de uno de los factores más importantes: el fomento del espíritu emprendedor en los jóvenes para aprovechar sus cualidades creativas e innovadoras” (Anzola y Farías, 2011, p.214). Para los autores hay que fortalecer la cultura la emprendedora a través de programas de emprendimiento, ya que existen instituciones que trabajan desde hace años fomentando la creación de empresas y la mayoría de los países cuentan ya con programas y proyectos educativos y de desarrollo para fomentar la cultura emprendedora, como la inclusión en planes de estudio de las carreras profesionales de materias optativas u obligatorias relativas al emprendimiento. Al respecto, los autores destacan las siguientes universidades: En el plano de las universidades resaltan el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (sus 33 campus en todo México); el Instituto Tecnológico Autónomo de México; la Asociación Nacional de Facultades y Escuela de Contaduría y Administración de México (que agrupa a más de 150 Universidades mexicanas); el Politécnico Nacional y el gobierno de Sinaloa (México) con su programa de Jóvenes Emprendedores que apoya a más del 60% de los jóvenes del estado, la Secretaría de Economía de Mèxico y Nacional Financiera (México); la Universidad Rafael Landívar (Guatemala); la Escuela Superior de Economía y Negocios (El Salvador); la Universidad Americana (Nicaragua); la Universidad Tecnológica Centroamericana (Honduras). En Colombia: Universidad ICESI, el Colegio de Estudios Superiores en Administración, la Corporación Universitaria Unitec, la Universidad de San Buenaventura, la Universidad Santiago de Cali, la Escuela de Administración de Negocios, la Fundación Carvajal, la Fundación Corona. La Universidad Tecnológica de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia). En Chile: la Universidad Adolfo Ibáñez; la Universidad Santiago Portales, la Universidad de Talca y la Universidad del Pacífico. (Anzola y Farías, 2011, p. 214). Más precisamente, en 2014 el Banco Mundial publica un reporte sobre clase media y emprendedurismo en América Latina. En él Kantis, Federico y Trajtenberg (2014) concluyen que América Latina tiene ciertos factores económicos, sociales y culturales que influyen negativamente en el desarrollo del emprendedurismo, entre ellos señalan:  limitado número de empresas innovadoras orientadas al crecimiento, la mayoría son microempresas con escasas expectativas de crecimiento,  falta de capital humano emprendedor,  escasa propensión al riesgo (Hofstede, Hofstede y Minkov, 2010), 93  capital humano e índice general de educación bajo (UNDP, 2010),  alta fragmentación social que afecta el capital social accesible a los individuos o el acceso a redes de negocios,  las estructuras y las estrategias de las firmas no están orientadas a la innovación,  baja inversión en Investigación y Desarrollo,  patrones de consumo asociados más a precio que a calidad que inhiben la demanda de firmas innovadoras;  factores sociales, culturales y financieros imponen barreras a ya sea a través de ineficiencias que generan altos costos de transacción o barreras para acceder a capital financiero; la mayoría de los países se encuentra entre los lugares má bajos del índice de facilidad de negocios (World Bank, 2010).  pobres servicios de asistencia al emprendedor, las organizaciones de apoyo al emprendedor tienden a ser técnica y financieramente débiles, además el número de proyectos que se desarrollan es bajo, por lo que el impacto también es bajo. En definitiva concluyen, “los factores estructurales en América Latina, no son conducentes hacia el desarrollo de emprendimientos dinámicos que contribuyan al crecimiento económico, la diversificación de la industria o la movilidad del ingreso” (Kantis et al., 2014, p. 56). A partir de la combinación de paneles de datos sobre dos investigaciones Entrepreneurship in Emerging Economies (Kantis, Ishida y Komori, 2002) y Developing Entrepreneurship: Experience in Latin America and Worldwide (Kantis, Moori y Angelelli, 2005), los autores analizan las características de los emprendedores para concluir que: en general, los emprendedores de clase media en América Latina lanzan su emprendimiento alrededor de los 30 años (31,3 de media), pero comienzan a explorar la idea a los 27; con excepción de la clase alta en la que lo hacen a los 29 y comienzan a explorar la idea en el entorno de los 25. Esto se explica por el acceso a redes de influencia en el ámbito de la empresa o la presencia de familia emprendedora. “La mitad de los emprendedores de clase media en América Latina, provienen de familias en las que el padre trabajaba por su cuenta (autoempleado o profesional independiente)”. Un tercio tiene padres que eran emprendedores, ejecutivos o gerentes, porcentaje que en la clase alta es significativamente más alto (63%): “En otras 94 palabras, las familias de los emprendedores de clase media están menos expuestas al mundo de los negocios de lo que lo están las más privilegiados”, esta diferencia es más profunda en la clase baja, dónde sólo un 13% de los emprendedores tiene un padre que fue emprendedor o ejecutivo. (Kantis et al. 2014, p. 59). Respecto al nivel educativo, 1 de cada 3 emprendedores (67%) es graduado universitario o tiene educación profesional, pero esta proporción aumenta al 78% en la clase alta y desciende al 45% en la más baja. Respecto a la situación de empleo, antes de crear el emprendimiento un 57% de los emprendedores de clase media trabajaba como empleado dependiente, mayormente en pequeñas o medianas empresas. Respecto a la experiencia emprendedora previa, la misma es del 43% en la clase media y asciende al 50% en la clase alta. En relacion a la orientación vocacional, el 50% de los emprendedores de clase media, adquiere la motivación en el trabajo, seguido por la familia (38%), influencia esta última que en la clase alta asciende al 48%. El rol de la universidad en contribuir a generar la aspiración emprendedora, es menos significativo en la clase media (14%) que en la alta (19%). En definitiva el contexto familiar y universitario es más significativo para las clases más altas, a lo que se suma el hecho de la existencia de menor cantidad de graduados en las clases más bajas. En lo relativo a las motivaciones para emprender un negocios, las primeras cinco mencionadas fueron: autorrealización (87); deseo de aplicar el conocimiento (81%); deseo de aumentar sus ingresos (76%); deseo de ser independiente (60%) y deseo de contribuir a la sociedad (59%). Los autores señalan que si bien estos motivos son importantes para todas las clases sociales, continuar con la tradición familiar, es un motivo más frecuente entre la clase más alta que la media; por lo que los modelos de rol familiares, son más importantes en la clase alta que en la media. Es relevante señalar, que en relación a los contextos de aprendizaje y la capacidad emprendedora, el estudio identifica que la mayoría de los emprendedores de clase media adquiere sus habilidades emprendedoras en el trabajo, mientras que el contexto familiar y universitario es más relevante en el segmento de clase alta; en el que se encuentran más modelos de rol empresarios y exposición a programas universitarios que brindan 95 formación en Gerencia, marketing, administración, planificación; especialmente universidades privadas que cuentan con cursos de entrepreneurship, en las que la proporción de estudiantes de clase alta es más significativa. Mientras que los empresarios de clase media que antes eran empleados o profesionales tienden a adquirir su motivación empresarial y la mayor parte de sus habilidades empresariales en el trabajo, los segmentos más ricos tienen una ventaja debido a su mayor exposición a enlaces con el mundo empresarial proporcionado por sus familias. Además, las universidades juegan un papel más importante como plataformas de aprendizaje, entre los empresarios de la clase alta que entre los empresarios de clase media y baja. Este hallazgo sugiere que las universidades podrían desempeñar un papel importante en el fomento de la motivación empresarial y el desarrollo de habilidades empresariales, dado que dos de cada tres empresarios de clase media son titulados universitarios. (Kantis, et al. 2014, pp. 62-64). El estudio concluye que los emprendedores de clase media en América Latina, tienden a ser empleados de pequeñas o grandes empresas y graduados universitarios, que comienzan su proceso más tarde que los emprendedores de clase alta, debido a su escasa experiencia previa y exposición a modelos de rol; a diferencia de la clase alta que tiende a acumular mayor experiencia emprendedora Los autores destacan la importancia del rol de la universidad en la promoción de la motivación emprendedora y el desarrollo de habilidades emprendedoras, en relación a estos hallazgos, especialmente al momento de señalar que uno de cada tres emprendedores es graduado universitario. Por último luego de analizar los datos relativos al proceso emprendedor, el financiamiento, los problemas más relevantes que enfrentan en los primeros años de operación (conseguir mano de obra especializada, clientes y contar con flujo de caja); los autores determinan que los emprendedores de clase media en América Latina, están en desventaja en relación a sus pares de países más desarrollados, ya sea por su falta de experiencia previa o exposición previa al mundo de los negocios, contar con redes menos calificadas, escasez de apoyo, dificultades para obtener financiación, los problemas que enfrentan en las primeras etapas del negocio y especialmente porque el tipo de emprendimientos que crean, es menos dinámico que en otras regiones más desarrolladas, en lo que se refiere a innovación, exportación y creación de empleo. 96 Esto los lleva a plantear las siguientes recomendaciones (Kantis et al., 2014, pp. 73-74): • Mejorar la educación. Desarrollar las habilidades empresariales en todos los niveles del sistema de educación (empezando por la escuela primaria y secundaria) como una forma de evitar o reducir las desventajas asociadas con orígenes sociales al inicio de la carrera de un empresario. A nivel universitario, esto implica especialmente a las instituciones públicas, a las que relativamente más estudiantes de clase media asisten. • Mejorar la asistencia técnica. Implementar una plataforma institucional de asistencia técnica de apoyo a proyectos empresariales. Esta plataforma podría ayudar a todos los empresarios, pero podría ser especialmente útil para ayudar a compensar las desventajas que los empresarios de clase media enfrentan comparado con empresarios de una clase social más alta y otras regiones del mundo. • Mejorar las redes. Promover estrategias para desarrollar redes de emprendedores, para superar posibles desventajas que los empresarios de clase media enfrenten. En particular, se necesitan contactos globales y relaciones más estrechas con los propietarios de PYME, los ejecutivos de las grandes empresas, y otros en el mundo de los negocios para crear nuevas empresas dinámicas. • Mejorar la financiación. El acceso a la financiación para los empresarios es un tema clave en cualquier esfuerzo para igualar las oportunidades para la clase media en lo que se refiere a crear y hacer crecer su negocio. En particular, se necesita el capital empresarial, y los mecanismos para conectar este financiamiento con los emprendedores que lo necesitan. Es pertinente afirmar para cerrar este apartado que la inclusión de habilidades emprendedoras en todos los niveles educativos, ha sido abordada de forma desigual por los países latinoamericanos, teniendo casos como el de Colombia, donde existen claras reglamentaciones a este respecto, y otros países como Uruguay, donde aún no se han incorporado dichos objetivos en las currículas oficales, para ninguno de los niveles; es más, tal como afirma Raso Delgue, (2014, p. 216), “los Estados latinoamericanos, en términos generales, no han sabido adecuar la enseñanza y capacitación a las necesidades del mercado”. 97 1.6. CARACTERÍSTICAS DE LA UNIVERSIDAD EMPRENDEDORA En su seminal trabajo “Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathway of Transformation”, Burton R. Clark (1998, pp. 137-144), reconocido como uno de los grandes sociólogos de la educación superior, profesor emérito de la Universidad de California, Los Angeles, sienta las bases de las características de la universidad emprendedora, las cuales reproduciremos en base a Brunner (2002, pp. 32-34): Existencia de un núcleo fortalecido de conducción institucional: • Gobernabilidad institucional se fortalece, bajo diversos modelos con distintos grados de centralización y descentralización; • Se conforma un liderazgo que actúa como agente del cambio; • Líneas internas de autoridad se clarifican y fortalecen; • Hay una nueva combinación de valores académicos y manageriales; • Núcleo de conducción crea nuevas fuentes de financiamiento institucional y se reduce la dependencia de los recursos fiscales; • Se abren espacios de maniobra para el cambio, mediante políticas de inversión y de subsidios cruzados; • Gobierno institucional se preocupa de establecer vínculos con agentes externos; • Realiza “decisiones duras” como cortar y crear programas, y redistribuir recursos. Una capacidad de desarrollo institucional mejorada: • Se crean unidades administrativas para promover investigación y docencia contratadas y actividades de consultoría; • Se establecen centros inter y transdisciplinarios para abordar problemas y asuntos de significación; • Se genera una activa interfase entre la institución y su entorno; • Los departamentos disciplinarios tradicionales son complementados por nuevas unidades que operan con equipos de tarea y de proyecto, personal temporal y parcial; • Hay mayor transferencia desde el exterior al interior de la institución; • La institución se hace cargo de generar y apoyar nuevas modalidades de producción de conocimiento, más próximos al sector productivo, al mercado y a los contextos de aplicación. 98 Una base diversificada de financiamiento: • La institución promueve activamente una diversificación de sus ingresos; • Los recursos adicionales, no-tradicionales, abren nuevas posibilidades de inversión e innovación; • Se promueve una activa política de subsidios cruzados a fin de evitar la separación de la institución entre sectores tradicionales, que no generan recursos, y sectores emprendedores que sí lo hacen; • La institución redefine los límites de legitimidad para la búsqueda y obtención de recursos; • Se vuelve necesario resolver problemas de distribución y redistribución de recursos una vez que los mecanismos y las inercias previamente existentes empiezan a ceder. Una estructura interior estimulada: • La acción emprendedora irradia desigualmente hacia el interior de la institución; esto es, hacia las estructuras y unidades académicas tradicionales; • Habitualmente las áreas de ciencias e Ingenierías son las primeras en sumarse a las iniciativas innovadoras. En el campo de las ciencias sociales, los departamentos o escuelas de economía y administración; • El gobierno institucional se preocupa para que no se provoque un abismo entre sectores innovadores y sectores tradicionales; • Se difuminan los límites entre actividades académicas “puras” y “aplicadas”; • Los departamentos tradicionales se ven forzados a hacer elecciones respecto a qué tipo de demandas acoger y en qué mercados participar, preocupándose de no perder su prestigio tradicional. Clima emprendedor o innovador: • Es la parte más difícil de la transformación institucional; • Implica un proceso de cambio de la cultura organizacional; • La identidad de las instituciones debe redefinirse gradualmente; • Hay una idea o proyecto estratégico que moviliza el cambio y va generando nuevas motivaciones y legitimando la acción transformadora. Tal como expresa en su tesis Alonso Galicia, (2012, p. 91), citando a O'Shea, Allen, O'Gorman y Roche (2004) y Powers y McDougall (2005), “en el discurso académico, 99 consideradas como líneas de investigación paralelas, los conceptos “universidad emprendedora”, “emprendimiento académico” y “transferencia de tecnología en la universidad” se intercambian frecuentemente”. Para la autora la utilización de diversas conceptualizaciones y aproximaciones teóricas para explicar el fenómeno de las universidades emprendedoras, “ha resultado en una diversificación en la utilización de terminología y marcos conceptuales, que abordan un amplio rango de fenómenos, incluyendo áreas de investigación como: el capitalismo académico (i.e. Mars, 2007; Mars et al., 2008; Slaughter y Leslie, 1997; Slaughter y Rhoades, 2004), la transferencia de tecnología (i.e. Bercovitz et al., 2001; Bercovitz y Feldman, 2006; Colyvas y Powell, 2007; Colyvas, 2007) y la universidad emprendedora (i.e. Etzkowitz, 2002; Geiger, 2004)” Alonso Galicia, (2012, p. 91). Respecto al marco conceptual de la universidad emprendedora, en la elaboración de una taxonomía de la literatura, Rothaermel et al. (2007), realizan un análisis de 173 artículos de investigación sobre la universidad emprendedora, a partir de ediciones especiales de revistas científicas arbitradas entre 2001 y 2005; detectando cuatro áreas de investigación: a) la universidad de investigación emprendedora,: con estudios acerca de incentivos, status, locación, cultura, agentes intermediarios, roles e identidades; b) la productividad de las TTO`s, ; c) la creación de nuevas empresas y d) los contextos ambientales, incluyendo las redes de innovación. Las conexiones entre las cuatro líneas interrelacionadas y complementarias, están representadas en la figura 10, donde la universidad, al centro, genera transferencia de tecnología y conocimiento a través de sus oficinas de tecnología/incubadoras/parques científicos y actividades de comercialización como la creación de nuevas empresas. Al mismo tiempo las universidades están insertas en un contexto determinado, en marco de ciertas políticas e influencias culturales; “a medida que se expande el alcance de la universidad, el núcleo del sistema se auto-organiza para renovar y transformar su misión, y moverse hacia el cumplimiento del mandato de desarrollo económico. Sucesivamente, las interacciones con el sistema universitario en sí mismo y con el sistema y la industria, afectan significativamente la influencia social de la academia hacia la sociedad y viceversa, como se muestra en los circuitos de retroalimentación de la figura” Rothaermel et al. (2007, p. 708). 100 Figura 10. Marco conceptual de la universidad emprendedora Fuente: Rothaermel et al. (2007, p. 707) Tal como se muestra en la figura 11, podríamos trazar un continuum de actividades llevadas a cabo por una universidad emprendedora, que van desde el rol más cercano a la universidad tradicional hasta el paradigma emprendedor. Dichas actividades representan una forma de contribución más directa o indirecta al desarrollo económico y a la realización de la tercer misión de la universidad. Ampliamos su descripción en la Tabla 15 en base a Philpott, Dooley, O'Reilly y Lupton (2011). Figura 11. Espectro de actividades universitarias emprendedoras Fuente: Philpott et al. (2011, p. 162) en Alonso (2012, p. 102). 101 TABLA 15 Contribución de las actividades universitarias emprendedoras Formas de emprendimiento académico Descripción Contribución al desarrollo económico Contribución a la ventaja financiera Creación de un parque tecnológico Dotar de un sitio formal en donde los hombres de negocios (generalmente de una naturaleza de alta tecnología) puedan localizar e interactuar con la universidad misma. Semillero para el desarrollo de múltiples nuevas iniciativas que contribuirán al desarrollo regional en grupo y estimula el empleo a nivel nacional. La infraestructura contribuye a la capacidad investigadora de la universidad al atraer a individuos altamente cualificados y recursos tecnológicos a la región. La universidad generalmente genera un bajo ingreso bajo su papel de “propietario”. Sin embargo la contribución financiera principal es indirecta, en donde los vínculos entre las empresas llevarán a oportunidades en investigación y educación, junto con el potencial de otorgamiento de licencias y transferencia de tecnología. Formación de Spin- Offs Creación de empresas basadas en la investigación universitaria. La creación de nuevas iniciativas emprendedoras en una economía transfiere tecnología desde un laboratorio al mercado, explota la propiedad intelectual y genera empleo para la región. Universidad, a través de la posesión de una parte del capital, generará un flujo de ingresos para las actividades comerciales de la empresa y su eventual venta mediante una oferta pública inicial. Patentes y licencias El aseguramiento de los derechos de propiedad intelectual sobre los descubrimientos y el “know-how” desarrollado dentro de la universidad. La protección de la propiedad intelectual documenta la contribución de la universidad y permite la transferencia controlada de la misma a contrapartes industriales adecuadas que puedan explotar su carácter novedoso para lograr una ventaja competitiva así como la generación de riqueza. Flujo de ingresos generado directamente a través de un acuerdo de licencia y las regalías en curso. El asegurar los derechos de propiedad intelectual también proporciona la base para crear nuevas iniciativas. También proporciona la base de un “escaparate” para los resultados de investigación universitarios que atraiga la atención de la industria. Contratos de investigación Realizar proyectos específicos de investigación con la industria; muchos de estos proyectos tienen un fuerte foco comercial. Los contratos de investigación facilitan los vínculos con la industria al resolver problemas prácticos que mejoran la productividad empresarial. Involucrarse en un contrato de investigación también contribuye a fortalecer las relaciones sociales entre la universidad y la industria lo cual puede llevar en un futuro, a una interacción más profunda en la investigación. Flujo de ingresos generado por la investigación conjuntamente financiada por la industria. Sin embargo, el apoyo financiero indirecto asociado a los contratos (en la forma de equipamiento, recursos humanos, tecnológicos y materiales) también puede mejorar la capacidad de investigación de una universidad. Cursos de entrenamiento industrial Enseñanza de estudiantes provenientes de la industria. Estos cursos pueden incluir educación en gestión. Mejorar la capacitación en las fuerzas de trabajo nacionales o regionales, en relación al estado del arte en las prácticas y tecnologías emergentes. Flujo de ingresos desde la industria o Gobierno para llevar a cabo el entrenamiento. Beneficios indirectos en los vínculos con la industria que pueden dar lugar a oportunidades para futuras actividades emprendedoras. Consultoría Vender directamente experiencia a organizaciones externas para resolver problemas prácticos. La provisión de asesoría personalizada puede mejorar el desempeño empresarial. Esto puede también desarrollar vínculos entre la universidad y la industria que puedan explotarse en un futuro. Flujo de ingresos desde la industria o Gobierno para llevar a cabo el entrenamiento. Beneficios indirectos en los vínculos con la industria que pueden dar lugar a oportunidades para futuras actividades emprendedoras. Recaudación de fondos (proyectos de investigación) Obtener fondos de investigación a gran escala de fuentes externas para investigación básica. Mejora la reputación de la universidad, lo cual atrae industrias a la región y puede dar lugar a producción de formas más intensas de emprendimiento académico Beneficio financiero a partir de los costos subvencionados por organismos externos de de financiamiento. Beneficios indirectos de la contribución de otras actividades emprendedoras (i.e. los descubrimientos de estas investigaciones financiadas pueden ser patentados y convertirse eventualmente en la base de una licencia o una spin-off). Publicar resultados de investigación Publicación de libros, capítulos o artículos. Mejora la reputación de la universidad, lo cual atrae industrias a la región y puede dar lugar a producción de formas más intensas de emprendimiento académico (Powers, 2004; Di Gregorio y Shane, 2003; Van Looy et al., 2004). Beneficio financiero indirecto que establece a la universidad como de clase mundial y atrae a la industria para interactuar con ella (i.e. la publicación alerta a la industria sobre la capacidad de la universidad lo cual puede resultar en un contrato de investigación o una licencia). Formar graduados altamente cualificados Dotación de fuerza de trabajo con graduados y posgraduados cualificados. Producción de graduados con habilidades adecuadas para la fuerza de trabajo regional y nacional, capaz de cumplir con las demandas actuales y futuras de la industria. Asegura que la industria nacional tenga la capacidad de absorción para comprometerse con la universidad como una parte del modelo de la triple hélice. Desarrollo de nuevos y relevantes programas que atraen estudiantes a la universidad generando ingresos por matriculas. Beneficio indirecto de las redes de contactos a partir de que los graduados accedan la industria y mantengan vínculos con la universidad. Fuente: Philppot et al. (2011, p.163), adaptado de Klofsten y Jones-Evans (2000) y Louis et al. (1989) en Alonso Galicia (2012, pp.102-103) 102 A su vez, en uno de los trabajos más citados, Nelles y Vorley (2010), identifican los siguientes cinco elementos de la arquitectura de una universidad emprendedora, en una aproximación holística muy similar a la que se observa en la Guía de la OCDE. Tabla 16 Elementos de Arquitectura Emprendedora: definidos e identificados Elemento emprendedor: Definido como: Referenciado en la literatura existente por: ESTRUCTURAS Infraestructura emprendedora, incluídas las TTO`s, incubadoras, parques científicos, portales de negocios, etc. Del Campo et al. (1999); Collins y Wakoh (2000); Friedman y Silberman (2003); Owen-Smith y Powell (2003); Powers y McDougall (2005); Siegel et al. (2003, 2004) SISTEMAS Redes de comunicación y la configuración de enlaces entre estuucturas y departamentos, administración, etc. Bercovitz et al. (2001); Etzkowitz y Klofsten (2005); Powers y McDougall (2005); Siegel et al. (2003, 2004); Wright et al. (2004) ESTRATEGIAS Metas institucionales elaboradas en documentos de planificación; incluye la estructura formal de incentivos, determinada internamente. Del Campo et al. (1999); Henrekson y Rosenberg (2001); Jensen et al. (2003); Markman et al. (2004); Owen-Smith y Powell (2003); Powers y McDougall (2005); Schmiemann y Durvy (2003); Siegel et al. (2003, 2004); Thursby y Kemp (2002); Thursby y Thursby (2004); Wright et al. (2004) LIDERAZGO Calificación y orientación de los líderes clave (administración, junta directiva, jefes de departamento, científicos “estrella”) en relación a la Tercera Misión Clark 2001; Siegel et al. (2004) CULTURA Actitudes y normas individuales, departamentales e institucionales, respecto a la tercera corriente. Clark 2001; Jacob et al. (2003); Kenney y Goe (2004); Krücken 2003; Siegel et al. (2003, 2004) Fuente: Nelles y Vorley (2010, p. 169). A finales de 2012, la OCDE publica una guía para la autoevaluación de instituciones de educación superior, con el fin que las mismas puedan diagnosticar su nivel respecto a siete factores característicos de universidades emprendedoras; el documento procura ser un marco de referencia, un instrumento de inspiración y aprendizaje, para gestionar el cambio cultural; el mismo y responde a las múltiples definiciones existentes de universidad emprendedora a lo largo de Europa, los factores e ítems seleccionados a completar en una escala del 1 al 10 son los siguientes: 1 0 3 T a b la 1 7 - O C D E G u ía d e A u to ev a lu a ci ó n p a ra l a u n iv er si d a d e m p re n d ed o ra 1 . G o b er n an za y li d er az g o - E n tr ep re n eu rs h ip e s u n a sp ec to c la v e d e la e st ra te g ia d e la u n iv er si d ad . - E x is te c o m p ro m is o a l m ás a lt o n iv el , p ar a im p le m en ta r u n a es tr at eg ia e m p re n d ed o ra . - L a u n iv er si d ad p o se e u n m o d el o p ar a co o rd in ar e i n te g ra r ac ti v id ad es e m p re n d ed o ra s en t o d o s lo s n iv el es a l o l a rg o d e la u n iv er si d ad . - L as f ac u lt ad es y u n id ad es p o se en a u to n o m ía p ar a ac tu ar . - L a u n iv er si d ad e s u n a fu er za i m p u ls o ra p ar a el d es ar ro ll o d e la a ct iv id ad e m p re n d ed o ra , en e l m ás a m p li o a m b ie n te s o ci al , d e la c o m u n id ad y l a re g ió n . 2 . C ap ac id ad o rg an iz ac io n al , p er so n as e i n ce n ti v o s - L o s o b je ti v o s em p re n d ed o re s d e la u n iv er si d ad e st án s o st en id o s p o r u n a am p li a v ar ie d ad d e fu en te s d e fi n an ci ac ió n /i n v er si ó n , in cl u y en d o i n v er si ó n d e st a ke h o ld er s ex te rn o s. - L a u n iv er si d ad p o se e u n a es tr at eg ia f in an ci er a so st en ib le p ar a so st en er s u d es ar ro ll o e m p re n d ed o r. - E x is te n m ec an is m o s en f u n ci o n am ie n to p ar a so rt ea r lo s lí m it es t ra d ic io n al es y p ro m o v er n u ev as r el ac io n es , u n ie n d o s ta ke h o ld er s in te rn o s (s ta ff y e st u d ia n te s) y c o n st ru y en d o s in er g ia s en tr e el lo s. - L a u n iv er si d ad e st á ab ie rt a a re cl u ta r y c o m p ro m et er se c o n i n d iv id u o s q u e p o se en a ct it u d es , co m p o rt am ie n to s y e x p er ie n ci a em p re n d ed o ra . - L a u n iv er si d ad i n v ie rt e en e l d es ar ro ll o d e su s m ie m b ro s p ar a so st en er s u a g en d a em p re n d ed o ra . - E x is te n i n ce n ti v o s cl ar o s y r ec o n o ci m ie n to s p ar a lo s m ie m b ro s q u e ac ti v am en te a p o y an l a ag en d a em p re n d e d o ra d e la u n iv er si d ad . - L a u n iv er si d ad b ri n d a p re st ig io y r ec o n o ci m ie n to h a ci a o tr o s st a ke h o ld er s q u e co n tr ib u y en a l a ag en d a em p re n d ed o ra u n iv er si ta ri a. 3 . D es ar ro ll o d e la o ri en ta ci ó n em p re n d ed o ra e n l a en se ñ an za y e l ap re n d iz aj e - L a u n iv er si d ad e st á es tr u ct u ra d a d e ta l fo rm a q u e es ti m u la y a p o y a el d es ar ro ll o d e h ab il id ad es y m en ta li d ad e m p re n d ed o ra s. - L o s d o ce n te s to m an u n e n fo q u e em p re n d ed o r h ac ia l a en se ñ an za e n t o d o s lo s d ep ar ta m en to s, p ro m o v ie n d o l a d iv er si d ad e i n n o v ac ió n e n l a en se ñ an za y e l ap re n d iz aj e. - E l co m p o rt am ie n to e m p re n d ed o r es a p o y ad o a l o l ar g o d e to d a la e x p er ie n ci a u n iv er si ta ri a, d es d e la c re ac ió n d e co n ci en ci a y e l es tí m u lo d e n u ev as i d ea s, h as ta e l d es ar ro ll o y l a im p le m en ta ci ó n . - L a u n iv er si d ad v al id a lo s re su lt ad o s d e ap re n d iz aj e so b re e n tr ep re n eu sh ip . - C o la b o ra r y c o m p ro m et er se c o n s ta k eh o ld er s ex te rn o s es u n c o m p o n en te c la v e d e la e n se ñ an za – a p re n d iz aj e en u n iv er si d ad es e m p re n d ed o ra s. - L o s re su lt ad o s d e in v es ti g ac ió n s o n i n te g ra d o s en l a ed u ca ci ó n y f o rm ac ió n e m p re n d ed o ra . 4 . S en d er o s p ar a em p re n d ed o re s - L a u n iv er si d ad s en si b il iz a so b re e l v al o r/ im p o rt an ci a d e d es ar ro ll ar h ab il id ad es e m p re n d ed o ra s en tr e p ro fe so re s y e st u d ia n te s. - L a u n iv er si d ad i m p u ls a ac ti v am en te a l o s in d iv id u o s a co n v er ti rs e en e m p re n d ed o re s. - L a u n iv er si d ad p ro v ee o p o rt u n id ad es p ar a ex p er im en ta r la i n ic ia ti v a em p re sa ri al . - L a u n iv er si d ad p ro v ee a p o y o s a in d iv id u o s y g ru p o s p ar a co n v er ti r en a cc ió n i d ea s so b re e m p re n d im ie n to s. - E l m en to ra zg o a t ra v és d e ac ad ém ic o s y p er so n al d e la i n d u st ri a es tá d is p o n ib le . - L a u n iv er si d ad f ac il it a el a cc es o a f in an ci am ie n to p ri v ad o a s u s p o te n ci al es e m p re n d ed o re s. - L a u n iv er si d ad p ro v ee a cc es o a f ac il id ad es d e in cu b ad o ra s d e n eg o ci o s. 5 . R el ac ió n u n iv er si d ad -e m p re sa p ar a el i n te rc am b io d e co n o ci m ie n to - L a u n iv er si d ad e st á co m p ro m et id a en l a co la b o ra ci ó n e i n te rc am b io d e co n o ci m ie n to c o n l a in d u st ri a, l a so ci ed ad y e l se ct o r p ú b li co . - L a u n iv er si d ad d em u es tr a ac ti v am en te s u i n v o lu cr am ie n to e n s o ci ed ad es y r el ac io n es c o n u n a m p li o r an g o d e g ru p o s d e in te ré s. - L a u n iv er si d ad p o se e fu er te s v ín cu lo s co n i n cu b ad o ra s, p ar q u es d e ci en ci as y o tr as a ct iv id ad es e x te rn as , cr ea n d o o p o rt u n id ad es p a ra d in ám ic as d e in te rc am b io d e co n o ci m ie n to . - L a u n iv er si d ad p ro v ee o p o rt u n id ad es a s u s es tu d ia n te s y s ta ff p ar a to m ar p ar te e n a ct iv id ad es e m p re n d ed o ra s co n n eg o ci o s/ am b ie n te e x te rn o . - L a u n iv er si d ad a p o y a e sp ec íf ic am en te l a m o v il id ad d e es tu d ia n te s y s ta ff e n tr e la a ca d em ia y e l am b ie n te e x te ri o r. - L a u n iv er si d ad v in cu la l a in v es ti g ac ó n , la e d u ca ci ó n y l a in d u st ri a (c o m u n id ad m ás a m p li a) p ar a im p ac ta r en t o d o e l ec o si st em a d e co n o ci m ie n to s. 6 . In te rn ac io n al iz ac ió n - L a in te rn ac io n al iz ac ió n e s u n a sp ec to c la v e d e la e st ra te g ia e m p re n d ed o ra d e la u n iv er si d ad . - L a u n iv er si d ad a p o y a en f o rm a ex p lí ci ta l a m o v il id ad i n te rn ac io n al d e su s d o ce n te s y e st u d ia n te s (i n cl u y en d o e st u d ia n te s d e d o ct o ra d o ). - L a u n iv er si d ad b u sc a y a tr ae m ie m b ro s d e su s ta ff i n te rn ac io n al es e m p re n d ed o re s ( in cl u y en d o e n se ñ an za , in v es ti g ac ió n y P h .D `s ). - L a u n iv er si d ad d em u es tr a in te rn ac io n al iz ac ió n e n s u a p ro x im ac ió n a l a en se ñ an za . - L a u n iv er si d ad , su s d ep ar ta m en to s y f ac u lt ad es , p ar ti ci p an a ct iv am en te e n r ed es i n te rn ac io n al es . 7 . M id ie n d o e l im p ac to d e la u n iv er si d ad em p re n d ed o ra - L a u n iv er si d ad e v al ú a el i m p ac to d e su e st ra te g ia e m p re n d ed o ra y l a es tr at eg ia e s se n si b le a l ca m b io . - L a u n iv er si d ad e v al ú a el n iv el d e co m p ro m is o e n l a en se ñ an za y a p re n d iz aj e em p re n d ed o r a lo l ar g o d e la i n st it u ci ó n . - L a u n iv er si d ad e v al ú a re g u la rm en te e l im p ac to d e la e n se ñ an za y a p re n d iz aj e em p re n d ed o r. - L a u n iv er si d ad e v al ú a y m o n it o re a la s ac ti v id ad es d e in te rc am b io d e co n o ci m ie n to d e la u n iv er si d ad . - L a u n iv er si d ad l le v a a ca b o u n a ev al u ac ió n y m o n it o re o r eg u la r d el i m p ac to d el a p o y o a s ta rt -- u p s. F u en te : el ab o ra ci ó n p ro p ia en b as e a: O C D E “ A G u id in g F ra m ew o rk f o r E n tr ep re n eu ri a l U n iv er si ti es ” (2 0 1 2 ). 104 En la misma línea en la Tabla 18, Salazar et al. (2013), resumen cinco factores que explican el éxito en la cooperación universidad- empresa y la diferencian de la universidad tradicional: las estructuras de interacción, la orientación estratégica, los sistemas y las políticas, la capacidad de la dirección y la cultura, elementos que en las universidades emprendedoras representan instituciones que: (a) poseen ciertos mecanismos para facilitar la comunicación y la interacción de los investigadores dentro (entre miembros) y fuera (con socios) de la universidad, así como la gestión de las relaciones exteriores, (b) aplican una orientación estratégica proactiva buscando liderazgo académico, económico y social, (c) establecen prioridades entre los valores de los miembros, como la eficiencia, la excelencia, la iniciativa personal y la innovación, (d) sus dirigentes utilizan un estilo de liderazgo transformacional basado en una destacada trayectoria académica y experiencia de gestión previa correspondiente, (e) incentivan una cultura de apertura y flexibilidad hacia el exterior de la universidad contraria a la llamada cultura de la “torre de marfil” característica de la universidad tradicional. Tabla 18 Características de la universidad emprendedora y la universidad tradicional Tipo de Universidad DIMENSIONES Tradicional Emprendedora Investigación Orientación Difusión Incentivos Ciencias Básicas e intereses de los investigadores - Centrada en la oferta. Abierta: publicaciones y presentaciones en congresos. Productividad científica por publicaciones. Ciencias básicas, aplicadas, y acorde con las demandas del mercado. Abierta: publicaciones y congresos. Restringida: patentes, licencias, confidencialidad. Productividad científica por publicaciones, patentes, regalías y apoyo para la creación de nuevas empresas. Formación Grado y nivel Orientación Formación de pregrado y postgrado. Diversidad de disciplinas. Centrada en la oferta de acuerdo al perfil de los profesores. Orientada al postgrado. Diversidad de disciplinas. Centrada en la demanda, requerimientos de capital humano de las empresas. Tercera misión Orientación Aporte al desarrollo Alianzas Formación de capital humano Asistencia social y difusión cultural Aporte al desarrollo regional mediante la creación de empresas. Cooperación con entidades publicas. Comercialización de los productos de la investigación. Aporte al desarrollo regional mediante la creación de empresas. Cooperación con las empresas y el estado. Gestión institucional Financiación Estrategia y Liderazgo de la dirección Estructura Cultura Concentrada : Publica o matriculas. Escasa capacidad de respuesta a los cambios; Isomorfismo institucional. Liderazgo transaccional. Burocrática, rígida, centrada en el soporte a la formación y la investigación. Cerrada, “torre de marfil”. Desconfianza hacia el mercado Diversificada: pública, privada, donaciones, actividades empresariales propias. Flexibilidad y capacidad de adaptación al cambio. Diferenciación y competencia creciente. Liderazgo transformacional Flexible, autónoma, estructuras de interfaz con el mercado. Mayor apertura para la cooperación exitosa con las empresas, asunción de las actividades comerciales como legitimas. Fuente: Salazar y Suescun (2013, p. 6). 105 A su vez Tijssen (2006, p. 1583), elabora un marco conceptual para la medida de la investigación universitaria aplicada. Restringe su trabajo a los resultados de las actividades orientadas a la investigación; excluyendo las actividades de enseñanza, formación y consultoría con valor comercial. Los indicadores que propone, de relación universidad –empresa y de orientación emprendedora de la universidad, basada en la ciencia, son los siguientes:  Contactos informales con usuarios (potenciales) en consejos asesores  Comités científicos, ferias industriales, exhibiciones, conferencias  Supervisión conjunta con investigadores industriales de tesis de Maestría y Doctorado  Contratos de investigación y consultoría  Licencias de patentes universitarias a empresas  Compra de servicios de consultoría o productos o prototipos desarrollados por universidades  Utilización de las instalaciones de investigación de la universidad por la industria  Asistencia a cursos de entrepreneurship por estudiantes o staff  Organizar charlas, encuentros, talleres, cursos de entrenamiento, conferencias, con contribuciones desde la industria y otros usuarios externos del conocimiento universitario  Investigación colaborativa y programas conjuntos de investigación  Movilidad de investigadores con la industria, estancias temporales, sabáticos  Investigaciones y publicación conjunta con la industria  Investigación de la universidad citando publicaciones de investigación corporativas  Publicaciones de investigación corporativa citando publicaciones de investigación universitaria  Cita de una publicación de investigación universitaria en una patente corporativa  Patentes universitarias  Presencia de oficinas de liaison industrial o instituciones de transferencia de tecnología  Presencia de incubadoras o parques de ciencias Lo cierto es que tal como afirman Farsi, Imanipour y Salamzadeh (2012, p. 194), existen muchos modelos teóricos disponibles en la literatura que explican el fenómeno de la universidad emprendedora. Además de los ya señalados de Clark (1998) y Rothaermel et al. (2007), los autores mencionan a Sporn (1999, 2001) - quien considera la misión, objetivos, estructura, gobernanza y liderazgo, redes, conglomerados y alianzas estratégicas, así como la cultura entre sus elementos determinantes – a Etzkowitz (2004); Kirby (2006); O'Shea et al. (2005, 2007, 2008); Guerrero et al. (2006); Gibb et al., 2013; Guerrero y Urbano, 2012; Salamzadeh et al. 2011; Sooreh et al. 2011). 106 Etzkowitz (2004), a quien ya mencionamos en el punto anterior, considera como elementos centrales de la universidad emprendedora, la interdependencia con la industria y el gobierno, las formas organizacionales híbridas y la renovación y capitalización del conocimiento. O`Shea (2005, 2007 y 2008) en sus célebres trabajos de anatomía del MIT, concluye que la misión de la facultad, su historia y tradición, la locación geográfica, la calidad del capital humano, las redes con la industria, habilidad para atraer grandes recursos de la para la investigación en la frontera de la ciencia e Ingeniería (64% de los académicos, correspondían a ciencias e Ingeniería al momento del estudio) y su cultura son los elementos clave del desempeño del MIT. En el caso de la cultura, señala que la misma únicamente reconoce la construcción de una excepcional reputación académica, no obstante –aclara- se espera de los académicos que sustenten económicamente sus investigaciones, prácticamente sin soporte institucional, ello implica que llevar adelante su investigación con una compañía no está visto de forma negativa, sino como una oportunidad de conducir proyectos importantes con alta visibilidad (O`Shea, Allen, Morse, O'Gorman y Roche, 2007, p. 9). En el caso de Kirby (2006, p. 601), en un estudio de caso en Gran Bretaña, acerca de la University of Surrey, identifica los siguientes elementos centrales: el patrocinio y ejemplos de rol desde los niveles superiores; las prácticas de incorporación a la facultad; la implementación de objetivos monitoreados; la comunicación y diseminación de la estrategia, el amplio apoyo e impulso mediante infraestructura (laboratorios de empresa, incubadoras, parque científico, etc.) a la transferencia de conocimiento; los reconocimientos y premios, la investigación transdisciplinaria a la investigación, un Centro de Emprendimientos multidisciplinario y la promoción de la competición de planes de negocio, casos, premios. Mención aparte merecen los trabajos de David Urbano y Maribel Guerrero quienes han continuado el trabajo del Profesor José María Veciana (1932-2009), Catedrático de Economía de la Empresa de la Universitat Autònoma de Barcelona, universidad en la cual creó en 1989 el European Doctoral Programme in Entrepreneurship and Small Business Management , pionero en los estudios sobre creación de Empresas y gestión de Pymes en España y referencia internacional en el campo del Entrepreneurship. 107 En relación a su carácter pionero López Agraz (2010, p. 57) señala en su tesis: “según Aponte (2002), los primeros que utilizaron los conceptos de “deseabilidad” de creación de una empresa e “intencionalidad” en la ejecución de la conducta fueron Genescá y Veciana (1984). Posteriormente, varios autores (Finnerty y Krzystofic, 1985; Bull y Winter, 1991; Sexton y Bouman-Upton, 1991) han corroborado la influencia de diversos factores que afectan en la percepción de deseabilidad en la creación de una empresa”. Como señala la autora, el profesor Veciana y su equipo han sido pioneros en la aplicación de la nueva Teoría Económica Institucional de North (1990), al estudio de la creación de empresas, estudiando la influencia de elementos formales (leyes, reglamentos, programas, medidas de apoyo, etc.) e informales (ideas, creencias, actitudes, valores, etc.) en la intención emprendedora. Veciana (1999, p. 25) plantea que “la teoría institucional es, sin duda, la teoría que actualmente proporciona un marco conceptual más consistente y apropiado para el estudio de la influencia de los factores del entorno en la función empresarial y la creación de empresas”. Douglass North (1990), economista norteamericano que obtuvo su Premio Nobel en Economía junto a Robert Fogel en 1993, enfatiza el marco institucional, como condicionante de la economía, entendiendo las instituciones como “cualquier fuerza o factor ideado por el hombre para configurar o guiar la interacción y el comportamiento humanos” (Veciana, 1999, p. 25). Concibiendo a las instituciones como los límites que fijan las reglas de juego en la sociedad, el autor intenta entender el desempeño diferencial de la economía, asociado a aspectos culturales e históricos de los distintos países, tal como citan Díaz Casero, Mogollón y Urbano (2005), en una detallada revisión de dicha teoría. Tal como indica en su tesis Mira (2006, pp. 33-34); Díaz Casero (2003, pp. 77-78) y Urbano (2003, pp. 34-39) realizan (también ambos en sus tesis), una aplicación del enfoque institucional de North en el ámbito de la creación de empresas: 108 Figura 12. Aplicación de los planteamientos de North sobre las instituciones y organizaciones para los factores que condicionan la creación de empresas. Fuente: Urbano (2003, p. 35) en Mira (2006, p. 34) Siguiendo a Mira (2006), los factores formales corresponderían a políticas gubernamentales, normas y legislaciones, incentivos fiscales y trámites administrativos para la creacion de empresas; medidas de apoyo a la creación de empresas y medidas específicas de apoyo a los nuevos empresarios (información, asesoramiento, formación, capital, etc.). Mientras que los factores informales, representan los factores socioculturales relativos a la formación de empresas, tales como la cultura y espíritu empresarial de la comunidad; la legitimación de la función empresarial, el prestigio social del empresario, el miedo al fracaso, el proceso de socialización del empresario y las actitudes de la sociedad hacia la creación de empresas. Volviendo a las características de las universidades emprendedoras, en 2006, Guerrero, Kirby y Urbano, publican un trabajo que sería desarrollado más en profundidad en la tesis de Guerrero (2008) dirigida por Urbano, en el que asocian las características de las universidades emprendedoras según estos criterios, el cuál mostramos en su versión más contemporánea en la figura 13: 109 Figura 13. Factores que afectan a la creación y desarrollo de universidades emprendedoras. Fuente: Kirby, Guerrero y Urbano (2011, p. 312). Estos autores han trabajado mucho en la identificación de elementos de entrada y salida de universidades emprendedoras, cuáles son los elementos clave necesarios para su desempeño y qué tipo de resultados o outcomes podemos identificar, en tres dimensiones: enseñanza, investigación y actividades emprendedoras. En la investigación que originó el modelo presentado en la figura precedente, los autores consultan a un conjunto significativo de informantes calificados, investigadores activos asistentes a una conferencia sobre entrepreneurship, qué definición consideran más representativa de universidad emprendedora, cuáles son los elementos clave en las universidades emprendedoras y las principales barreras para el desarrollo de los mismos; para luego centrarse en los resultados de universidades emprendedoras a partir de respuestas de académicos de la Universidad Autónoma de Barcelona. 110 En tal sentido, en el ranking elaborado en base a las respuestas obtenidas acerca de qué elementos son necesarios para hacer universidades más emprendedoras; es interesante señalar que lidera el ranking en la posición número uno de respuestas, un elemento informal, el desarrollo de actitudes favorables del staff hacia entrepreneuship, seguido por los lazos con la industria, la estructura organizacional flexible, los cursos de entrepreneurship para estudiantes, el apoyo a la transferencia de tecnología, el apoyo al desarrollo de start-ups y las actitudes favorables de estudiantes hacia entrepreneurship (Kirby et al., 2011. p. 306). Estos resultados son similares a los obtenidos por Guerrero en 2008, que resumimos en la Tabla 19. Tabla 19 Requerimientos y barreras para la universidad emprendedora Requerimientos Ranking Barreras Actitudes favorables del staff hacia el emprendimiento 1 Estructura organizacional y gobierno universitario Enlaces con la industria 2 No es una función primaria de la universidad Estructura organizacional flexible 3 Inadecuados lazos con los negocios Cursos de entrepreneurship para estudiantes 4 Choque con objetivos de investigación Apoyos a la transferencia de tecnología 5 Falta de experiencia Medidas de apoyo a start-ups 6 Valores culturales inadecuados Actitudes favorables de los estudiantes hacia el emprendimiento 7 Métodos de enseñanza tradicionales Modelos de rol emprendedores 7 Mecanismos de recompensa inadecuados Mecanismos de recompensas adecuados 8 Choque con objetivos de enseñanza Incubadoras 9 Falta de financiamiento Reglas claras de propiedad intelectual 10 Falta de recursos físicos Mínima regulación para la creación de nuevas empresas 11 Financiamiento/dependencia del Estado Financiación inicial 12 Parques científicos 13 Cursos de emprendedurismo para el staff 14 Fuente: Guerrero (2008, p. 29) Esta visión de proceso, asociada a determinados input- output de la universidad emprendedora, está muy alineada a la conceptualización de entrepreneurship de Morris (1994) que mencionáramos anteriormente. La visión de entrepreneurship de Morris (1994), como proceso de cierta frecuencia e intensidad, que cuenta con determinados elementos de entrada (inputs) y genera diferentes tipos de resultados (outcomes), positivos y/o negativos, aporta una visión amplia del proceso y sus resultados, que además puede aplicarse a individuos u organizaciones (Morris, Lewis y Sexton, 1994). 111 Esta misma visión ampliada sobre el concepto de universidad emprendedora asociada a creación de valor, es la que destacan Gibb, Hofer y Klofsten (2012) en el trabajo de revisión del concepto que prepararan para HEInnovate 12 , la herramienta de Autoevaluación para la Universidad Emprendedora, patrocinada por la OCDE. Allí señalan que el concepto de entrepreneurship aplica tanto a individuos como a organizaciones y se refiere a una utilización de recursos enfocada a la creación de valor, innovadora y orientada al futuro. En tal sentido una organización emprendedora está comprometida con “la creación de valor a partir de la innovación, ya sea valor económico, social, cultural y/o tecnológico”, esto trasladado al marco universitario representa que: En una organización de educación superior emprendedora, la enseñanza, la investigación y el compromiso social están entrelazados. El liderazgo, la gobernanza y el involucramiento de las partes interesadas (stakeholders) externas crean un intercambio dinámico y una sinergia continua entre éstas. (Gibb et al. 2012, p. 3). Para los autores, el principio distintivo de una universidad emprendedora, es que “empodera a todos sus miembros, estudiantes, partes interesadas externas y comunidades, hacia el logro de un cambio significativo en el mundo que les rodea”, comprometiéndose directamente en ese cambio a partir de sus propias actividades, de esta manera llegan a plantear la siguiente definición de universidad emprendedora: Las instituciones de educación superior emprendedoras están diseñadas para empoderar a los estudiantes y su personal para demostrar iniciativa, innovación y creatividad en la enseñanza, investigación, desarrollo y uso del conocimiento a través de fronteras. Ellas constribuyen de manera efectiva hacia la mejora del aprendizaje en un entorno social caracterizado por altos niveles de complejidad e incertidumbre y están dedicadas a crear valor público mediante procesos de compromiso abierto, aprendizaje mutuo, descubrimiento e intercambio con los stakeholders del ámbito social, a nivel local, nacional e internacional. (Gibb et al., 2012, p. 3). Esto tal como indican Jameson y O'Donnell (2015, p. 72), se conecta con la visión de universidad emprendedora que ya planteaban Gibb y Hannon en 2006 en “Towards the Entrepreneurial University”, acerca de que “las universidades ya no pueden reclamar 12 https://heinnovate.eu/intranet/main/ 112 ser la única o incluso principal fuente de propiedad intelectual. Retener dicha posición, requiere la asociación con otros stakeholders en la sociedad”, debido a que las características del Modo 2 (socialmente distribuído, orientado a la aplicación, trans- disciplinario, sujeto a múltiples rendiciones de cuentas) y Modo 3 de conocimiento (la universidad conectada), “requieren que la universidad sea un socio proactivo en la co- creación y uso del conocimiento en el apoyo a las metas sociales”, convirtiendo a la universidad en un agente de cambio económico y social, que empoderar y transforma, de colaboración, colisión y colaboración como describe Morris (2013). De esta forma, tal como indican Gibb, Haskins y Robertson (2013, p. 24), ciertamente debe distinguirse el concepto del modelo emprendedor de otras aproximaciones que se han introducido recientemente en la academia, como el “new managerialism” (Deem 1998, 2001), el “corporate business model”, “professionalism” (Blackmore y Blackwell 2006; Kolsaker, 2008) y “marketisation” (Bok 2003). Especialmente debe diferenciarse del de marketisation, ya que no se trata de que la universidad “venda” su know-how, desde un punto de vista comercial, para alcanzar consumidores. Para ellos la universidad emprendedora es una organización caracterizada por iniciativas que surgen desde la base (bottom up development), que empodera a los individuos para que utilicen su iniciativa y brinda libertad de acción; donde el parámetro dominante es la existencia de confianza, misión, valores y cultura compartida y donde el desafío sería moverse desde una comunidad de académicos hacia una comunidad de prácticos tal como indican Todorovic et al. (2005) y (Wenger 1998). Por tanto y en relación al proceso de cambio hacia ello, si la universidad es un ámbito plural, en la que los individuos y académicos disfrutan de libertad; dicha libertad puede aprovecharse para construir el cambio hacia la universidad emprendedora, generando una agenda y campeones de la innovación por departamento. Es así como a partir del modelo presente en la figura 14, los autores resumen los desafíos de desarrollo organizacional de la universidad emprendedora. 113 Figura 14. La universidad como una organización emprendedora Fuente: Gibb et. al . (2013, p.25) Los autores proponen por tanto, estimular la iniciativa académica, a partir del impulso a la flexibilidad en el pensamiento estratégico, la integración de la acción con la estrategia, con diseños organizacionales flexibles que permitan el aumento de la interdependencia y solapamientos entre diferentes departamentos, proyectos e individuos; ajustando las demandas de la sociedad por nuevas combinaciones de conocimiento, alineando ello a un sistema de reconocimientos que premie la innovación, la integración exitosa de conocimiento y la relevancia para la comunidad (Gibb et al. 2013, p. 26). Aquí es relevante señalar el rol de los académicos emprendedores en el desarrollo de relaciones propias. En tal sentido es importante destacar la apreciación que realizan Jameson y O'Donnell (2015), relativa a la importancia de las actividades individuales de los académicos y la necesaria visión de apoyo desde la cultura institucional, tal como sugirieran Louis et al. (1989), quienes afirmaban que diseñar una política de emprendimiento universitario a partir de la dimensión institucional, es mucho más difícil de lograr si no se cuenta con las actividades emprendedoras de los propios académicos. Por último Gibb et al. (2013) sostienen, que si estimular la iniciativa académica puede para algunos autores ir en contra de la excelencia y la investigación; incorporar el Unido por valores/misión compartidos, sin sistemas de control detallados Incentivos para innovar y aprender de los errores Provee amplias oportunidades para la gestión integral de proyectos Sistemas de recompensas orientados a la credibilidad con stakeholders y éxito con clientes Maximizando autonomía y propiedad de iniciativas Pensamiento estratégico flexible en oposición a alta planeación formal Alto estímulo al staff para desarrollar relaciones externas “propias” Responsabilidad delegada para ver las cosas a través de Permitir solapamiento e integración informal desde dentro y fuera de la organización Alentar y reconocer el aprender haciendo y desde los stakeholders Auténtico liderazgo emprendedor con amplio compromiso compartido hacia el emprendimiento y la innovación y gestión de la interdependencia con todos los stakeholders 114 concepto de “bien público”, bien puede llevar a la universidad a sus objetivos originales, de acuerdo a la definición del nuevo ADN del conocimiento de Viale y Etzkowitz. (2005), caracterizado como algo polivalente, que fusiona las dimensiones teóricas, prácticas e interdisciplinarias y que rescata además la dimensión cívica del trabajo académico desde el concepto de Cherwitz (2005) de “citizen acholar”, (Gibb et al. 2013, p. 26). Respecto a ello Richard Cherwitz, fundador y director del “Intellectual Entrepreneurship Consortium” de la Universidad de Texas, Austin, en un artículo relativo a la educación de postgrado, señala que los académicos exitosos y resilientes son “emprendedores intelectuales, que lo mismo en el interior que en el exterior de la Universidad, corren riesgos y dimensionan las oportunidades, descubren y crean conocimiento, innovan, colaboran y solucionan problemas en una amplia gama de ámbitos sociales: corporativos, sin ánimo de lucro, gubernamentales, educativos” Cherwitz y Sullivan (2002, p. 25). Para el autor crear riqueza material es sólo una expresión del emprendedurismo; el cuál no es sinónimo de negocios, sino una actitud para comprometer al mundo en un proceso de innovación cultural. Cherwitz (2002) afirma que así como el mundo intelectual no está limitado a la academia, tampoco el emprendedurismo está limitado al mundo de los negocios. Lo mismo afirma Etzkowitz (2013), cuando plantea que una universidad orientada a la enseñanza (teaching university), puede ser emprendedora; si expandemos el concepto en una concepción más amplia que involucre formas comerciales, sociales, culturales y cívicas de entrepreneurship. Igualmente Foss y Gibson (2015), en la introducción al libro del cuál son editores “The entrepreneurial university. Context and Institutional Change”, afirman que existen dos vías en que la universidad puede ser emprendedora, a partir de la investigación y a partir de la enseñanza: “…acorde a la literatura reciente, hay dos principales maneras en que la universidad puede ser emprendedora. Primero el emprendimiento académico, que se enfoca en la comercialización de 115 los hallazgos de conocimiento e investigación (Klofsten y Jones-Evans, 2000; Roessner et al., 2013). De esta forma las universidades relacionan la tercer misión con la investigación, convirtiéndose en centros de conocimiento (Youtie y Shapira, 2008) y enfocan su interés en los desafíos y oportunidades asociados a la transferencia de conocimiento (Mowery et al., 2002; Owen-Smith y Powell, 2003). Segundo, la educación emprendedora (Gibb y Hannon, 2006) vincula la tercer misión con la misión de enseñanza de la universidad y la construcción de la competencia emprendedora (Altmann y Ebersberger, 2013)”. (Foss y Gibson, 2015, p. 2). A modo de resumen vamos a centrarnos en Guerrero, Urbano y Gajón (2014:92) cuando afirman de acuerdo a Audretsch (2013) que “en la sociedad emprendedora del siglo XXI, el rol la universidad es mucho más amplio que un simple facilitador de tecnología”, la universidad emprendedora debe cumplir tres misiones en forma simultántea, enseñanza, investigación y entrepreneurship. Para ello debe convertirse en una organización emprendedora, con miembros emprendedores. En tal sentido, Guerrero et al. (2014, p. 93) señalan respecto a investigaciones previas que los elementos clave del desarrollo de un entorno institucional emprendedor involucran: a) Una estructura organizacional y de gobernanza flexible, con formas innovadoras que reduzcan los niveles de burocracia y permita las interacciones fluídas con otros actores del sistema. b) Mecanismos y medidas de apoyo a la creación de nuevas empresas, ya sea facilidades de investigación, centros de creación de empresas, oficinas de intermediación, TTO`s, incubadoras, etc. c) Programas educativos adecuados, tanto para estudiantes como para académicos, orientados a impulsar las habilidades y comportamientos orientados al desarrollo del pensamiento crítico y creativo. d) Actitudes favorables de los miembros de la comunidad hacia entrepreneurship, para facilitar el desarrollo de potenciales emprendedores en todos los niveles. e) La existencia y difusión de emprendedores exitosos, que se conviertan en modelos de rol entre sus pares. f) Adecuados sistemas de reconocimiento y recompensas, tanto monetarios como no monetarios. 116 117 2. CAPÍTULO II. CULTURA ORGANIZACIONAL EMPRENDEDORA EN EDUCACION SUPERIOR. En el presente capítulo se trata de la especificidad de las universidades como organizaciones y de los modelos de gestión que caracterizan a las instituciones de educación superior, como introducción al concepto de cultura organizacional emprendedora, que es uno de los temas centrales de esta tesis. 2.1. LA ESPECIFICIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Las universidades son organizaciones complejas que representan uno de los sectores industriales más grandes del mundo, cuyos objetivos principales incluyen la creación y diseminación de conocimiento a través de la enseñanza y la investigación además de responder a las necesidades de las comunidades en las que están insertas (Mainardes et al. 2011, Birnbaum 1988, Clark, 1983). Algunas de las características propias de la universidad son reseñadas por Maassen y Van Vught (1992, p. 1486). • Actividades principales basadas en el menejo de conocimiento, como indica Clark 1983a. • Alta fragmentación en la estructuración por departamentos, debido a la división por campo de conocimiento. • Proceso de toma de decisiones altamente difuso a través de diferentes actores, con diferentes subunidades con sus propias metas y públicos objetivos, no alineados a la estrategia organizacional. • Altamente resistente al cambio desde el punto de vista estructural, ya que si bien en cada campo del saber la Universidad puede ser innovadora y adaptable, la mayor cantidad de las innovaciones son incrementales, los grandes cambios repentinos son infrecuentes y extremadamente difíciles debido a la alta fragmentación y difusión del poder. • Estas características organizacionales no pueden ser disociadas de las condiciones del entorno que afecta a la universidad. En 2001 Adrianna Kezar realiza una síntesis en base a Bergquist (1992); Birnbaum, (1988), Clark, (1983a) y Sporn (1999) acerca de por qué las universidades no pueden ser tratadas como cualquier otra organización, sino que son organizaciones únicas que 118 tienen aspectos distintivos que deben ser tomados en cuenta al momento de plantearse el cambio organizacional, allí señala las siguientes características: Tabla 20 Rasgos únicos de las instituciones de educación superior • Organizaciones interdependientes • Relativamente independientes del entorno, • Distintiva cultura académica • Status institucional • Orientadas a valores • Múltiples estructuras de poder y autoridad • Sistemas débilmente estructurados • Anarquía organizada en la toma de decisiones • Gobierno compartido • Valores profesionales y administrativos • Carrera de largo plazo y compromiso de los empleados • Ambigüedad de metas • Énfasis en la imagen y el prestigio Fuente: Elaborado en base a Kezar (2001, p. 8) Hecha la salvedad que muchas de estas características no aplican a universidades con fines de lucro, que tienden a operar más como corporaciones, la autora cita a Alpert (1991) para describir a las instituciones de educación superior como organizaciones interdependientes por su alta interacción con el gobierno, las sociedades profesionales y otras fuerzas significativas, no obstante relativamente independientes del entorno, ya que en términos de vulnerabilidad ambiental estarían a mitad del continuum entre los extremos representados por corporaciones y las escuelas públicas. Esta vulnerabilidad varía entre instituciones privadas tendientes a ser más afectadas por el mercado y las instituciones públicas, más dependientes de los cambios legislativos (Alpert, 1991; Berdhal, 1991; Birnbaum, 1988). Respecto a la posesión de una distintiva cultura académica, Bolman y Deal (1991) proponen cuatro marcos de interpretación cultural identificados en el mundo de los negocios pero aplicables a cualquier organización: el modelo estructural, de recursos humanos, político y simbólico. No obstante Birnbaum (1988) analiza organizaciones de educación superior para describir su cultura como sistemas políticos colegiados 119 mediante formas de anarquía organizada y burocracia, en tanto Bergquist (1992) identifica cuatro culturas en universidades: colegial, gerencial, desarrolladora y de negociación. Respecto al status institucional, Kezar (2001) afirma que los centros de educación superior corresponden a una forma distintiva de organización denominadas como “institución”, los cuáles responden a misiones de largo plazo que tienen que ver con las necesidades vinculadas al desarrollo de la sociedad. A ello se suma que las universidades son conocidas por sus complejos sistemas de valores que guían y dan forma a su estructura y cultura (Clark, 1983a, 1983b), tales como la importancia de la investigación, el gobierno colegiado, libertad de enseñanza, integridad académica, el acceso a la educación superior, el valor de la especialización, etc. Al mismo tiempo poseen múltiples fuentes de poder y autoridad (Birnbaum 1988) ya que descansan más en el poder experto que en el coercitivo como el de las prisiones, el de incentivos o recompensas, o el legítimo que se promueve en las corporaciones. A la vez citando a Clark (1991), encontramos diferentes tipos de poderes y autoridades: autoridad académica basada en el poder experto, autoridad de empresa correspondiente a quienes tienen el derecho de firmar o actuar en nombre de la universidad, autoridad basada en el sistema que comprende el relacionamiento con el mundo político y autoridad basada en el carisma, asociada al seguimiento de un individuo por sus características inusuales. En relación a la caracterización de las universidades como sistemas débilmente estructurados, Kazar (2001) explica citando a Weick (1991) que si los sistemas altamente estructurados son centralizados, no diferenciados y altamente coordinados con estrictas divisiones del trabajo, los débilmente estructurados como las universidades públicas poseen mayor diferenciación, descoordinación entre las partes, alto grado de especialización entre los trabajadores y escasa predictibilidad de las acciones futuras, incluso el cambio. La sumatoria de un sistema débilmente estructurado junto a múltiples fuentes de poder y autoridad, es lo que genera según Weick (1976), una anarquía organizada para la toma de decisiones. Las anarquías organizadas resultan de la convivencia de estos elementos 120 con metas ambiguas, tecnologías poco claras, participación fluida y poder ambiguo, ya que en un sistema colegiado es inaceptable desplegar poder (Birnbaum, 1988). El gobierno compartido surge entonces de la toma descentralizada de decisiones, los consejos o representantes de la institución tienen la autoridad última sobre ciertas áreas como la financiera, pero las decisiones clave son compartidas entre los académicos y los administrativos, mediante órganos colegiados en los que es valorado el consenso. Otro aspecto clave de las instituciones de educación superior es la convivencia de los grupos profesionales y administrativos, los cuáles tienden a tener diferentes sistemas de valores. El poder administrativo está basado en jerarquías, estatus, normas y estructura; valora el sistema burocrático, la racionalidad y el control en la coordinación de actividades. La autoridad profesional en cambio, está basada en el conocimiento y su sistema de valores enfatiza la colegialidad, el diálogo, el poder compartido, la autonomía y la revisión de pares, el poder incluso está dividido entre las sociedades disciplinares y los campos profesionales (Kazar, 2001, p. 72, citando a Birnbaum, 1988 y Sporn, 1999). Respecto al grado de compromiso y permanencia de los empleados, la carrera académica se caracterizan por una baja rotación y la ocupación de puestos permanentes por períodos prolongados con contratos de duración indefinida. En relación a la ambigüedad de metas, el compromiso de las instituciones de educación superior hacia objetivos tales como el impulso del conocimiento y el desarrollo social, el mejoramiento de la calidad educativa y el acceso a la educación superior junto a la promoción de valores individuales como el aprendizaje y la inserción profesional, así como el cumplimiento de las expectativas de los empleadores, llevan a estas instituciones a manejar diversos grupos de referencia y múltiples dimensiones de objetivos. En tal sentido Kazar (2001) cita la reseña de Bowen (1977) y Bess (1999) acerca de los objetivos de la educación superior, todos ellos complejos, multifacéticos y muchos de ellos difíciles de medir. Por último el énfasis en la imagen y el prestigio asociado al mundo universitario para medir el éxito, añade una última característica específica a este tipo de organizaciones. 121 Mainardes et al. (2011) realizan un resumen de estas características y las comparan con las de una empresa: Tabla 21 Comparación entre universidades y empresas Características Universidad Empresa Objetivos Múltiples Prestadora de servicios (pública/ sin fines de lucro) Variables Definidos Económicos (fines de lucro) Consensuados Tecnología Produce conocimiento y no tecnología Definida Estructura Burocracia centralizada (universidades pequeña escala) Burocracia descentralizada (universidades más grandes) Jerarquías basadas en el criterio de meritocracia Jerárquica Claramente definida Propiedad y poder Estructura centralizada (pequeñas compañías) Estructuras descentralizadas (compañías más grandes) Participantes Líderes rotativos Profesores Estudiantes y empleados Accionistas Administradores Empleados y personal técnico Clientes Estudiantes Comunidad en general Comunidad académica Compañías Población Producto Difícil de medir Cuantificable Administración Recientes estándares de desempeño Utilización limitada de principios administrativos Menor racionalidad en el uso de recursos disponibles Escaso foco en sistemas de evaluación organizacional Estándares de desempeño definidos Alta utilización de principios administrativos Uso intensamente racional de recursos disponibles Desempeño organizacional medido en variables (instrumentos analíticos) Retorno de la inversión Costo/Beneficio Proceso de toma de decisiones Racional política/científica Decisión basada en interés social /político/científico Unidades autónomas de toma de decisiones Racionalidad económica Decisión basada en factores económicos y cuantitativos Sistemas integrados de toma de decisiones Entorno Altamente competitivo (actualmente) Menos vulnerable a los factores del entorno Resultados creativos y transformadores Altamente competitivo Altamente vulnerable al entorno Algunas veces innovador Fuente: Mainardes et al. (2011, p. 127), adaptado de Meyer Jr. (1982, p. 61) 2.2. GOBERNANZA Y MODELOS ORGANIZACIONALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. En 1971 Baldrige -a partir de un estudio realizado en el año 1968 en la Universidad de Nueva York sobre la gobernanza universitaria - señala las limitaciones de los modelos burocrático y de collegium para el análisis de los procesos de toma de decisión en las instituciones de educación superior y propone el modelo político o de “arena política” como fuera denominado posteriormente, para la comprensión del management a nivel universitario. 122 En sus observaciones el autor establece que lejos de la calma del consenso colegiado o los rígidos aspectos de la burocracia, las universidades lidian permanentemente con el conflicto, las demandas de los estudiantes, sindicatos y huelgas de los profesores, los administradores defendiendo sus posiciones ante el gobierno y grupos de interés intentando imponer sus puntos de vista. Estas actividades que emergen desde la compleja y fragmentada estructura social de la universidad, pueden ser entendidas como actos políticos, dando forma a los intereses divergentes de cientos de subculturas que intentan incidir en la toma de decisiones a través del poder y la influencia (Baldrige, 1971, p. 12). Figura 15. Un simple modelo político Fuente: Baldrige (1971, p. 14). Tabla 22. Comparación de tres modelos de gobernanza universitaria Modelo político Modelo burocrático Modelo colegiado Imagen básica Sistema político Burocracia jerárquica Comunidad profesional Fundamento teórico básico Teoría del conflicto Teoría de los grupos de interés; Teoría de sistemas abiertos; Teoría del poder de la comunidad Modelo burocrático de Weber Modelos clásicos de sistas formales Aproximación de las relaciones humanas a las organizaciones Literatura en profesionalismo Proceso de cambio Preocupación primaria Preocupación menor Preocupación menor Conflicto Percibido como normal; clave para analizar la influencia política Percibido como anormal; a ser controlado por sanciones burocráticas Percibido como anormal; eliminado en una “verdadera comunidad de académicos” Estructura social Pluralística, fracturada por subculturas y diversos grupos de interés Unitaria: integrada por la burocracia formal Unitaria: unida por la “comunidad académica” Proceso legislativo Negociación, regateo y procesos de influencia política Racionalista, procedimientos formales burocráticos Compartido, decisiones colegiadas Política Énfasis en la formulación Énfasis en la ejecución Poco clara, probablemente énfasis en la ejecución Fuente: Baldrige (1971, p. 17) Procesos de feedback Generación de nuevos conflictos políticos 123 En 1978 Mintzberg plantea cinco modelos para el estudio de las estructuras organizacionales y sus métodos de coordinación y la división del trabajo. Allí propone: a) la estructura simple, b) la burocracia mecanicista, c) la organización divisional, d) la adhocracia y e) las burocracias profesionales, utilizando para estas últimas el ejemplo de hospitales y universidades. En tal sentido, Manning (2013, p. 8), afirma que las universidades tienen más en común con hospitales que con corporaciones, debido a la presencia de colaboradores altamente calificados, lo que les brinda autoridad profesional similar a la de los médicos que les sitúa en el rol de expertos. En su explicación de las características clave que separan a las universidades de las corporaciones privadas, la autora agrega: presencia cosmopolita, dada la pertenencia a entidades profesionales y disciplinares de los profesores, que genera lealtades potencialmente divididas; múltiples estructuras organizacionales; debido a que coexisten diversas estructuras en forma simultánea; conflictos acerca del producto apropiado de la educación superior; ya que a pesar de todos los esfuerzos legislativos aún no hay consenso acerca de como medir los resultados de la educación superior; por último múltiples roles conflictivos, profesores, administradores, staff, estudiantes y grupos de interés externos. En lo que respecta específicamente a la evolución de los modelos de gestión universitaria, Brunner (2011) identifica cuatro tipos ideales de gobierno y gestión universitaria a través de dos ejes: de gestión y de gobierno y según la adaptación de las universidades a su entorno: a) un modelo burocrático presente tanto en la tradición napoleónica de la Universidad de París como en la universidad humboldiana, en el que hay un principal externo que toma las decisiones estratégicas, b) un modelo colegial enraizado en el propio espíritu de la academia, por el cual la universidad como comunidad de eruditos (scholars) toma sus decisiones en forma comunitaria, c) un régimen de stakeholders o “partes interesadas”, en el que el gobierno se ocupa tanto de los intereses de los partícipes tanto internos como externos, combinado con sus tradiciones colegiales y de auto gobierno y d) el modelo emprendedor, reservado al emprendimiento privado, con un claro núcleo de conducción que mandata posiciones ejecutivas fuertes, que cuenta también con un mínimo de colegialidad. 124 Figura 16. Regímenes de gobernanza configurados sobre los ejes de legitimidad y efectividad Fuente: Brunner (2011, p.140) Peterson (2007) clama por nuevos modelos de gestión universitaria, a la vez que elabora una reseña de los diferentes modelos organizacionales en distintivas etapas históricas: de 1950 a 1972 identifica la etapa tradicional hacia la educación de masas; de 1972 a 1995 la era Postsecundaria caracterizada por la escasez de recursos y la búsqueda de la calidad y equidad y a partir de 1995 el nuevo modelo vinculado a la emergente industria del conocimiento. El autor hace notar, que fueron McConnell y Henderson, en artículos separados publicados en 1963, ambos al frente de centros de estudio de educación superior en Berkeley y Michigan, respectivamente; quienes señalaron la falta de desarrollo conceptual e investigación sobre la organización y administración de universidades. Una década después, ya se contaba con 500 artículos publicados, 200 de los cuáles se basaban en investigación. Es a partir de los años `70, cuando se incorpora el modelo de sistema abierto para estudiar las organizaciones en general y las instituciones de educación superior, por tanto el siguiente cuadro adopta el enfoque de contingencia, por el cual el contexto es la principal fuerza que moldea los cambios (Peterson, 2007, p. 150). 125 Tabla 23 Evolución de modelos organizacionales de educación superior Etapa Presiones dominantes del ambiente Desafíos institucionales primordiales Modelos emergentes de organización Autores y fuentes ejemplares 1950-1964 Crecimiento y expansión Dirección y accountability Comunidad Racional o burocrático Clark (1960) Goodman (1962) Corson (1960) Stroup (1966) 1965-1972 Disrupción y demandas de las minorías Orden, control y acceso Saga Político Conglomerado Sistemas débilmente estructurados Anarquía organizada Clark (1970) Baldrige (1971) Lee y Bowen (1971) Weick (1974) Cohen y March (1974) 1972-1985 Demanda decreciente, recesión económica, restricciones Presión del mercado, eficiencia y productividad Teoría institucional de mercado Dependencia de los recursos Tecno management Estratégico Kotler (1975) Meyer y Rowan (1977) Pfeffer y Salancik (1978) Lawrence (1977) Hopkins y Massy (1981) Peterson (1980) Keller (1983) Chaffee (1985) 1985-1995 Calidad, acceso y equidad Efectividad, complejidad, reestructura y reIngeniería Cultural Matriz Cibernética Masland (1985) Tierney (1990) Berquist (1992) Peterson y Spencer (1993) Simsik y Louis (1994) Alpert (1985) Birnbaum (1988) 1995-2005 Turbulencia, impredecible, cambios rápidos, altas expectativas Diversidad, telemática, nuevos mercados, calidad, productividad económica, globalización y restricción de recursos Rediseño institucional Redefinición, redirección, reorganización y renovación Adaptativo Contextual Emprendedor Virtual Alianzas, partnerships, joint ventures, redes cros-nacionales Gumport y Sporn (1999) Sporn (1999) Gumport y Pusser (1999) Peterson (1997) Slaugher y Leslie (1997) Clark (1998) Carchidi y Peterson (1999) Se necesitan nuevos modelos Fuente: Peterson (2007, pp.152-153) En este sentido, Kezar y Eckel (2004) hacen notar que en relación a su gobernanza, las instituciones de educación superior enfrentan una complejidad creciente, debido a I) la necesidad de responder a los diversos temas contextuales, tales como rendición de cuentas y competencia; II) débiles mecanismos para la participación de los profesores, 126 con el 50% de ellos acercándose a su retiro y la entrada de un cuerpo académico más diverso; y III) la necesidad de responder más eficientemente en base a tiempos más cortos de toma de decisiones. Los autores afirman que las intensas demandas del ambiente ponen una gran presión sobre los líderes institucionales de las universidades para tomar decisiones sabias en tiempos acotados, tanto es así que tal como afirma Dill y Helm (1988, p. 323), “la sustancia de la gobernanza académica ha cambiado” ya que no hay sólo decisiones de mantenimiento como el cambio de curriculm, sino también decisiones estratégicas de riesgo, tales como qué programas priorizar, la naturaleza de los programas de becas y la asignación de presupuestos. Este tipo de decisiones enfrentan en las estructuras académicas tradicionales, la lentitud e ineficacia, a esto se suma un cuerpo docente cada vez menos participativo, con menor presencia de profesores de tiempo completo (Kezar y Eckel, 2004, pp. 371-372). En su excelente artículo que a partir de ahora resumiremos, los autores recorren la historia de las diferentes corrientes de pensamiento que han abordado el estudio de la gobernanza universitaria. Allí distinguen entre el énfasis en los aspectos estructurales, para dar paso a partir de los años ochenta a la utilización de marcos teóricos de sistemas abiertos. Los estudios estructurales, como su mismo nombre lo indica, fundamentan su interés en la asunción de que “unos procesos y estructura adecuados, garantizan la eficiacia y el logro de un funcionamiento ideal”; sus defensores creen que los mismos pueden ser “gerenciados”, de forma que influyan en la interacción social. Por ello radican la clave de la gobernanza en las estructuras, líneas de autoridad, procedimientos y cuerpos responsables de la toma de decisiones, incluyendo dentro de sus temas de estudio la burocracia, grado de centralización, autoridad, jerarquía, eficiencia y recompensas (Kezar y Eckel, 2004, pp. 375-376). . En los setenta Weick, estudiando el grado de descentalización y autoridad difusa en la toma de decisiones en los campus estudiantiles más grandes, desarrolla el concepto de dependencia acoplada, con el cual demuestra que las estructuras de toma de decisiones 127 descentralizadas débilmente interconectadas, si bien son más lentas y menos eficientes permiten la flexibilidad y la innovación (Weick, 1979 en Kezar y Eckel, 2004, p. 377). Según Weick (1979), ello daría una ventaja a los sistemas educativos de educación superior frente a las organizaciones altamente estructuradas, ya que el balance entre la autoridad centralizada y descentralizada, les permitiría mayor rapidez a los cambios del entorno mediante la reacción de algunas unidadades y no todo el sistema. Es más estas unidades pequeñas, podrían detectar los cambios en el ambiente, más rápido que la propia institución como un todo. En 1986, Cohen y March en otro estudio sobre grandes campus, advierten que el liderazgo desde la presidencia podría ser menos influyente en ellos, debido al tamaño de la organización, el grado de difusión de la autoridad y la descentralización de la gobernanza, lo que podría afectar la habilidad del líder para influir la toma de decisiones y la implementación. Aquí surge otro modelo que describe a la universidad como anarquía organizada y denomina la toma de decisiones como “cubo de basura” (March y Simon, 1994; March, 1981), “aplicado a organizaciones con metas problemáticas, tecnologías poco claras y participación fluída” (Kezar y Eckel, 2004, p. 378). Para comprender los procesos de toma de decisiones en las organizaciones, uno podría contemplar una oportunidad de elección como un cubo de basura, en el que varios tipos de problemas y soluciones son botados por los participantes mientras son generados. La mezcla de residuos en un único cubo depende de los cubos disponibles, en las etiquetas presentes en los cubos alternativos, en el tipo de residuo producido en el momento y en la velocidad en que cada cubo es recogido y removido del lugar. (…) La decisión por tanto, es un resultado o interpretación proveniente de varias secuencias relativamente independientes dentro de una organización. (Cohen, March y Olsen, 1972, p.3). Esto se aplica al ámbito institucional universitario, en el que diferentes facultades y unidades desean diferentes resultados y pueden tener expectativas diferenciales hacia la gobernanza; a lo que se suma el entendimiento poco claro de los procesos a través de los cuales se logran los resultados. El estudio de Cohen y March (1986), fue más allá de la estructura abordando temas de comunicación, canales de información y liderazgo. Su contribución fue combinar los aspectos estructurales y dinámicos de la gobernanza, 128 hecho que no fue seguido hasta una década después quizás por la connotación negativa del cubo de basura. Birnbaum (1988, 1989) en el más largo estudio de gobernanza universitaria realizado en los últimos años que abarcó desde 1985 a 1989, identifica el modelo de sistema abierto como el más importante para comprender la gobernanza e introduce el concepto de cibernética, para explicar que la estructura de gobernanza universitaria es muy compleja ya que posee capas/subsistemas, que permiten la interconexión entre diferentes subunidades de toma de decisiones. Como conclusión de su estudio el autor afirma que los sistemas de toma de decisiones no son eficientes pero sí altamente efectivos, sugiriendo que quizá ambos conceptos sean antagónicos en el ámbito de la gobernanza universitaria; ya que “la superposición de roles y autoridades, aunque redundante, permite la asunción de mejores definiciones” así como “sistemas duales de autoridad que incluyen las perspectivas académica y administrativa, son la clave para una gobernanza efectiva que retenga los valores educacionales y la capacidad de respuesta administrativa”, (Berdahl, 1991; Birnbaum, 1991 en Kezar y Eckel, 2004, p. 377) por lo que aumentar la eficiencia podría repercutir en la efectividad Los estudios de Birnbaum (1988, 1989) reforzaron los hallazgos de Weick (1970) y Mintzberg (1979), quien afirmaba que las burocracias profesionales podían organizar grandes organizaciones, descentralizando altamente la toma de decisiones en el marco de un involucramiento democrático de los profesionales, que diseminaba el poder y creaba autonomía. Lo cierto es –afirman Kezar y Eckel (2004)- que 30 años de estudios sobre condiciones y variables estructurales, explican poco sobre resultados organizacionales como la eficacia, implementación de políticas o comunión de propósitos. De hecho los estudios que examinan la estructura concluyen que las personas, las dinámicas interpersonales y la cultura son los aspectos que más afectan los procesos de gobernanza y que los mismos pueden vincularse a la eficacia, capacidad de respuesta y participación. Según los autores, el primer estudio en enfocarse en la importancia de las personas fue Power and Conflict in the University 13 , de Baldrige en 1971, quien con su estudio 13 Poder y conflicto en la Universidad. 129 etnográfico en la Universidad de Nueva York analiza conflictos, valores, grupos de interés, negociación, poder e influencia, lo que le llevó al planteo del modelo de arena política que analizamos en el apartado anterior. El estudio de Birnbaum (1988, 1991), también subraya la importancia de las personas, al concluir que no existe una estructura o modelo único para mejorar la gobernanza, sino que ello varía de campus en campus, ya que campus pequeños puedes verse beneficiados por un colegiado, mientras que campus más grandes necesitan una aproximación más política, lo cierto es que los consejos de profesores pueden ser importantes no por su grado de eficacia en la toma de decisiones, sino porque sirven a tres objetivos simbólicos que son clave para mantener unida la organización y operaciones del campus: refuerzan la pertenencia institucional, el compromiso individual y colectivo hacia los valores profesionales; y la aceptación conjunta de las relaciones de autoridad existentes por parte de académicos y administrativos. Mortimer y Mc Connell (1979), también encontraron que las estructuras tenían que respetar el tamaño y cultura particular de cada campus y que la gobernanza compartida podría no ser lo más apropiado en cada caso. Para Kezar y Eckel (2004), la estructura es importante porque establece líneas de comunicación, designa y facilita acceso a la autoridad y su estudio está aún vigente como señalan Baldwin y Leslie (2001), no obstante es mucha la importancia que se le ha dado en la investigación en relación a otros marcos, destacando el estudio de la estructura y burocracia en pos del rol de las personas en las organizaciones de educación superior. En tal caso, los modelos de sistema abierto han traído la atención sobre temas como el contexto económico, cultural y político que estudian la interacción entre varias capas de gobernanza y las presiones del ambiente, pero aún no hay estudios que aborden la interacción entre los sistemas de gobernanza externos y los internos. Por tanto, ¿qué sabemos en definitiva sobre gobernanza universitaria?, se preguntan los autores, destacando los cinco aspectos que describimos a continuación: 130 Eficiencia: los estudios han demostrado que la complejidad y tampaño de la estructura y procesos de gobernanza impactan la eficiencia en la toma de decisiones (Birnbaum, 1988; Cohen y March, 1974; Lee, 1991; Mintzberg, 1979). A mayor tamaño, mayor tiempo de decisión. No obstante la búsqueda de la eficiencia puede redundar en una disminución de la eficacia como afirman por tanto la relación entre eficiencia y eficacia ser estudiada más profundamente. Eficacia: diversas condiciones han sido asociadas a eficacia, incluyendo la clarificación de roles y propósitos, la coordinación lateral, la redundancia de funciones, las estructuras de recompensas, las consultas y formulaciones conjuntas, confianza y rendición de cuentas, valores y normas, composición de los grupos de gobernanza y liderazgo. Los roles claros deben estar reforzados por instancias de comunicación lateral, encuentros y comunicaciones informales, por tanto la interacción fuera de la jerarquía es clave. La investigación de Birnbaum (1988, 1991), sugiere que en este tipo de organizaciones la eficacia está vinculada a la ineficiencia o al menos a la redundancia de funciones, esto es compartido por teóricos de del aprendizaje organizacional como Argyis (1994), y Senge (1990). La falta de recompensas está relacionada tanto a la eficacia como a la eficiencia, desestimulando la participación en la gobernanza. Otros elementos como la composición y competencias de los cuerpos de decisión, así como el proceso de consulta también han demostrado su influencia, llevando el interés hacia la relación entre los grupos y las dinámicas interpersonales. Participación: diferentes estudios han examinado las relaciones entre participación y gobernanza exitosa. En algunos la partipación llevaba a la satisfacción de los involucrados en el proceso (Birnbaum, 1988; Williams et al., 1986), incluso hacia una mayor eficacia y la probabilidad de un resultado de valor (Weick, 1979; Williams et al., 1986). No obstante parece haber diferentes interpretaciones en torno al concepto de participación. Liderazgo: han existido evidencias contrarias en relación a la importancia del liderazgo. Si bien March (1986) y Birnbaum (1988) han dudado de la importancia del rol; Schuster et al. (1994) confirmaron lo que muchas personas han sospechado por años, que el estilo de liderazgo juega un papel preponderante tanto en términos de la eficacia como de la eficiencia, así como otros resultados tales como implementación. 131 Capacidad de respuesta: la evidencia sugiere que las instituciones de educación superior son capaces de responder al ambiente, no obstante el tiempo que demoran en hacerlo puede ser mayor en relación a lo que ciertos grupos o individuos pueden considerar aceptables. Todo esto lleva a concluir a Kezar y Eckel (2004), que los esfuerzos por reestructurar la gobernanza en educación superior, han tenido mínimos resultados sobre la eficacia, eficiencia y capacidad de respuesta al ambiente, por tanto sugieren encaminar los nuevos estudios hacia la teoría de sistemas abiertos, aún escasamente representada en la literatura y hacia hacia áreas inexploradas que responden a marcos de análisis desde las relaciones humanas, la cognición social y la cultura. Por ejemplo, estudios que aborden las fuerzas de mercado desde la teoría de sistemas abiertos, podrían dar luz a cuestiones de eficacia, eficiencia y liderazgo, así como a los nuevos desafíos del entorno. Para los autores la línea más obvia para avanzar es la de las relaciones humanas, de modo de abordar los temas de desarrollo del liderazgo, formación, personalidad, motivación y relaciones sociales. Luego las teorías sobre el aprendizaje organizacional y la cognición social, pueden aportar hacia la capitalización de la inteligencia de la organización, enfocándose en las estructuras de conocimiento, paradigmas, esquemas, cibernética, sentido común, disonancia cognitiva, mapas causales e interpretaciones. En relación a ello Schuster et al. (1994), comprobaron en diez instituciones analizadas, los hallazgos de Birnbaum (1991) y Lee (1991), acercca de la importancia de la cultura institucional en las formas de gobernanza, ¿cuáles son los elementos culturales centrales que dan forma a la gobernanza?, ¿cómo se puede analizar la cultura institucional en relación a la gobernanza?, ¿hay valores centrales al proceso? Son algunas de las preguntas que podrían intentar responderse desde los estudios culturales, los cuales también son pertinentes en un marco de creciente diversidad del cuerpo académico. A su vez, es importante destacar en estos análisis, la necesidad de apelar a la relación de estas instituciones con el Estado, tal como sugieren Ion y Castro (2012), en su artículo 132 Governance in Spanish Universities: Changing Paradigms. Los autores destacan la varianza en el significado de participación y autonomía en los distintos países, concluyendo que el modelo español responde a una doble matriz en la que se cruzan facultades y departamentos (estructuras) y los roles académicos y administrativo Gerenciales (personas). Los autores afirman que la gobernanza de universidades españolas debe estar preparada para asumir nuevas estrategias Gerenciales, asociadas al “nuevo Gerencialismo” propuesto por Deem y Brehony (2005), quienes plantean la existencia de organizaciones externas tanto para la validación de los programas, así como para la acreditación del cuerpo docente. En esta misma línea citaremos a Shattock (2014, p.7), quien afirma que la última década ha asistido a grandes transformaciones en la relación entre Universidad y Estado y que muchas universidades están adaptándose aún a los cambios ocurridos, en la prisa de los gobiernos por reformar sus servicios públicos, hacia una perspectiva Gerencial, en particular llevándoles hacia sistemas más abiertos en la interacción con la industria y la sociedad y con presencia de representantes externos no académicos en sus estructuras de gobernanza. “En ello se argumenta que las universidades deben estar más alineadas con esta agenda más amplia y que requieren por tanto un proceso efectivo de toma de decisiones, el desarrollo de capacidad administrativa y financiera y la habilidad de ajustar las recompensas al rendimiento (en pocas palabras las universidades serían puestas a cargo de su propia prácticas de empleo)”. El autor destaca la alta diversidad de conceptos clave en educación superior, en los diferentes sistemas universitarios, tales como la relación con el estado, los tipos de financiamiento, los conceptos de autonomía y colegialidad. En su análisis sobre las causas de la debilidad y las diferencias entre el sistema europeo (mucho más homogéneo) y el norteamericano (constituído por 4000 universidades, 550 de ellas que brindan doctorado, 125 intensivas en investigación, 50 de las cuales reúnen la más alta concentración de financiación); la Comisión Europea en 2005 menciona, identificó los siguientes cuellos de botella del sistema europeo: uniformidad de programas y apego a los estándares lo que lleva a la presencia de pocos centros de excelencia de clase mundial en Europa; aislamiento de la industria y sobredependencia del Estado; excesiva regulación, que va en contra de la capacidad de actuación de las universidades frente a los cambios del ambiente y baja financiación. 133 De hecho, en 2005 la OCDE expresaba lo lejos que se estaba en Europa del acuerdo de Lisboa del año 2000 y expresaba la necesidad de modernizar la Universidad: Las universidades deben ser autónomas y responsables en orden a enfrentar la innovación y ayudar al cambio. Ello representa una división de tareas entre los Estados Miembros y las universidades. Los Estados Miembros deben establecer el marco (reglas, políticas, objetivos, financiamiento, incentivos). La universidad debe establecer nuevos sistemas de gobernanza basados en prioridades estratégicas y el manejo profesional de recursos humanos y procedimientos administrativos. Deben además reducir la fragmentación de sus servicios y entidades y asumir responsabilidad sobre sus resultados. (COM 2005, en Shattock, 2014, p.8). Otra de las visiones interesantes a señalar, es la de Bastedo (2012). El autor señala la importancia de impulsar desde la teoría de sistemas abiertos, el estudio de aspectos del trabajo educativo que tengan influencia en los resultados, para observar las interacciones entre los elementos micro (comportamiento de estudiantes, profesores y administrativos) y los resultados de macro nivel (tales como costos, aprendizaje de los estudiantes, acceso, egreso, diversidad). Bastedo (2012), afirma que la mayoría de los estudios organizacionales de impacto hasta ahora en educación superior, si bien han tenido una base empírica en dicho ámbito han buscado generalizarse a otros contextos organizacionales, cuando deberían enfocarse en la interacción de los diferentes contextos con el trabajo de los docentes y los resultados de aprendizaje. El autor destaca lo mucho que tiene para contribuir la teoría organizacional al estudio de las interpretaciones de los profesores sobre las demandas de las políticas y de los estudiantes; a su vez, la teoría de la toma de decisiones podría contribuir a comprender como los profesores utilizan (o fracasan en el uso) los datos para la mejora del aprendizaje, mientras que el estudio de la asignación de recursos puede llegar a contribuir a comprender las relaciones costos-eficacia. En los estudios organizacionales de educación superior, se dispone además –señala- con “una débil tradición del estudio del aprendizaje ¿alguna vez han visto un investigador de educación superior estudiando un salón de clase?”. Existe un rico potencial allí para desarrollar estudios de diseño organizacional, así como para acceder a la comprensión profunda del aprendizaje, investigación, cognición y trabajo de los profesores académicos, así como su creatividad e innovación (Bastedo, 2012, p.7). 134 2.3. EL CONCEPTO DE CULTURA “El hombre ha nacido libre y, sin embargo, por todas partes se encuentra encadenado. Tal cual se cree el amo de los demás, cuando, en verdad, no deja de ser tan esclavo como ellos” (Juan Jacobo Rousseau, 1762). “Una de las más importantes conquistas de los tiempos modernos es el conocimiento de la existencia de la cultura. Se ha dicho que lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar fuera tal vez, precisamente, el agua. Sólo llegaría a tener conciencia de la existencia de ésta si algún accidente lo llevara a la superficie y lo pusiera en contacto con la atmósfera” (Ralph Linton, 1945). El presente apartado tiene dos objetivos centrales: exponer el concepto de cultura como una de las categorías analíticas fundamentales para el estudio del hombre y evidenciar que es novel la conciencia entre los estudiosos, acerca de la poderosa influencia de la cultura como factor diferenciador del comportamiento humano. La cultura, es un concepto clave para las disciplinas que buscan explicar el comportamiento del hombre, antropología, sociología, psicología, psiquiatría, etc. “explanans a la vez que explanandum de las ciencias sociales”, ya que no solo explica el comportamiento del hombre sino que necesita ser explicada en términos de cuestiones tales como: “¿por qué existe la cultura?, ¿hay homólogos filogenéticos 14 de la cultura en otras especies? ¿por qué emerge la cultura y cuáles son los mecanismos psicológicos por los que las creencias y los comportamientos adquieren estabilidad cultural en una población de mentes?, ¿por qué algunas distribuciones de comportamientos y creencias son más prevalentes culturalmente que otras?, ¿cómo las creencias adquiridas culturalmente interactúan con las tendencias innatas?” (Norenzayan, 2006, p. 123) Como se desprende de la cita anterior, no solo es un concepto importante para las ciencias sociales, sino también para aquellas disciplinas que tratan de explicar la 14 Filogenético, del griego phylón (tribu, raza) y genetikos (nacimiento, génesis), perteneciente o relativo a la filogenia (Diccionario de la Real Academia Española 22ª Ed.). A su vez, filogenia: “la parte de la Biología que se ocupa de las relaciones de parentesco entre los distintos grupos de seres vivos”; “origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general, de las estirpes de seres vivos”. 135 influencia de la cultura en las variaciones de la memoria genética, o en la evolución de los mecanismos de adaptación del hombre a su entorno, tales como la biología, genética, sociobiología, psicología evolutiva, etc. Tal como lo expresaran en la Introducción a su célebre revisión del concepto de cultura Kroeber y Kluckhohn, la idea de cultura como término técnico antropológico, es una de las nociones clave sobre la que se erige el pensamiento contemporáneo, comparable desde su generalidad de aplicación e importancia explicativa al concepto de gravedad en física, enfermedad en medicina o evolución en biología (Kroeber y Kluckhohn, 1952, p. 3). Malinowski se ha referido a la cultura como “el problema central de todas las ciencias sociales” (Malinowski, 1939, p. 588) y más recientemente Phegan señalaba: “Una cultura es como un campo magnético, cuya influencia alinea todo lo que se encuentra dentro de él. Nada escapa. Nosotros estamos influidos por campos culturales...” (Phegan, 1994, p. 4). Cada uno de nosotros somos sujetos singulares e irrepetibles, pero al desvelar el intrincado alcance del concepto de cultura, el individuo, como configuración única se enfrenta al hallazgo de que su singularidad no es de tal magnitud, ya que la mayoría de los elementos que han conformado su personalidad, provienen de su experiencia como individuo social. Somos producto de la cultura en que vivimos, por lo que al abordar el desafío de la comprensión del comportamiento humano, es imprescindible incorporar la influencia de la cultura. Si bien todos poseemos una comprensión intuitiva del concepto de cultura, pocas veces somos capaces de identificar su influencia en nuestro estilo de vida y prácticamente nunca nos planteamos el poder de su condicionamiento en nuestro comportamiento. Aunque la cultura no determina nuestro comportamiento, sí lo condiciona fuertemente desde el momento en que nos brinda no solo un input para la acción y la relación con los demás, actuando como un “software de la mente”, como diría Hofstede (1991), sino que a la vez nos proporciona un marco de referencia que servirá para la interpretación de nuestras acciones, “estableciendo aquellas pautas de conducta aceptadas, premiadas y castigadas, en el seno de la sociedad en que vivimos y en las organizaciones en las que nos desempeñamos” (Fernández Delucchi, 2006). 136 Es así como el primer hecho que se desprende es que “la cultura es ordinaria, en cada sociedad y en cada mente”, al decir de Raymond Williams (1958) ya que existe con forma, propósitos y significados propios en toda sociedad humana. Diversas ideas, prácticas y expresiones materiales existen en todas las poblaciones, diferenciándose marcadamente incluso unas de otras y modelando profundamente la vida de las personas. Ejemplo de ello son los dialectos, las diferentes formas de cocinar, la tecnología, los calendarios, la medida del tiempo, la escritura, educación formal, leyendas, creencias religiosas, las prácticas agrícolas, e incluso -como reciente evidencia demuestra- hasta los procesos psicológicas básicos varían entre grupos moldeando la actividad humana en todas las sociedades del planeta (Norenzayan, 2006). Esto hace de la cultura un concepto no solo trascendente sino también misterioso, ya que “la cultura es común pero la evolución cultural es rara” (Boyd, 1995, p. 2). Es por ello que algunos autores han utilizado la expresión cultural puzzle (Boyd, 1995; Norenzayan, 2006), para reflejar las contradicciones implícitas en este gran mecanismo ¿social?, ¿natural?, ¿humano? 2.3.1. El hombre como ser social Aristóteles se refería al hombre hace más de dos mil años como zóon politikon traducido como animal civil, animal social y animal político en relación a su naturaleza destinada a vivir en comunidad (Rus Rufino y Arenas-Dolz, 2013). La teoría de la "sociabilidad natural" del hombre en tanto animal social (zóon politikon), fue sostenida tanto por Platón como por Aristóteles fundamentada en que el hombre necesita de otros hombres para sobrevivir y que es en la vida en sociedad donde la virtud, la justicia y la felicidad se manifiestan plenamente. Pero lo cierto es que los hombres no nacemos seres sociales, baste sino como prueba de ello observar los escasos rasgos de ello que presentan aquellos sujetos que no han crecido en sociedad o han vivido en condiciones de aislamiento o encierro absolutos: tienen dificultades para comunicarse, no saben hablar, los que han vivido en 137 condiciones naturales han retrocedido biológicamente, no caminan erguidos, viven menos porque no están inmunizados, etc. (Davis, 1986, pp. 195-198). Esto demuestra que el hombre que no está socializado, es decir que no ha crecido en un medio social, no es un ser social ni sociable, sino un ser asocial, es más de muy difícil integración, ya que en los casos en que son descubiertos estos seres no socializados, su integración se logra dificultosamente y de forma parcial. Esto ocurre porque somos seres biológicos antes que sociales, viviendo en sociedad aprendemos a ser seres sociales, nos vamos transformando en ello a través del proceso de socialización, proceso continuo, que dura hasta nuestra muerte, con ciertas etapas más relevantes que otras, como los primeros años de vida. El proceso de socialización, es para el individuo, el aprendizaje básico de la cultura del grupo, es el inicio de un proceso de integración y adaptación, proceso esencial a su vez para la supervivencia de cualquier sociedad humana ya que establece los mecanismos para su reproducción. La paradoja de la sociedad humana –el hecho de que posee unidad y continuidad propias, y sin embargo, existe únicamente en las mentes y en las acciones de sus miembros- sólo puede resolverse si se entiende de qué manera el individuo recién nacido es modelado y convertido en un ser social. Sin este proceso de modelado que denominamos “socialización”, la sociedad no podría perpetuarse más allá de una sola generación y la cultura no podría existir. (Davis, 1986, p.186). Ya sea que nos adscribamos a la teoría del “estado natural” 15 de guerra de todos contra todos del Leviathán de Hobbes o al estado natural pacífico de Locke, los hombres nos hemos organizado para vivir en sociedad y según Davis (1986) todo individuo dado es producto de dos modos distintos de trasmisión: uno hereditario y el otro social. El primero lo constituye el plano biológico por intermedio de los genes, los cromosomas y la reproducción humana y el segundo lo constituye el plano socio-cultural mediante el acostumbramiento, el aprendizaje y la comunicación simbólica. 15 Un hipotético estado de vida social sin normas reguladoras (Parsons, 1951). 138 Figura 17. Diagrama de los factores que afectan al individuo concreto Fuente: Davis, (1986, p. 188) 2.3.2. Sociedad y cultura Abanderado por la antropología desde sus inicios en los estudios etnográficos, el término cultura vino en sus orígenes en el lenguaje científico, a ser empleado de manera tan elástica que resultó intercambiable con otros, como “pueblo”: “sociedad”, “sistema social”, “costumbres” y varios más por el estilo (Tentori, 1972). La tarea de especificación del significado de la cultura, definición de su naturaleza ontológica, su campo disciplinar, metodología de estudio y paradigma científico, adquirió tal impulso y popularidad en la primera mitad del siglo XX que involucró TRASMISIÓN GENÉTICA TRASMISIÓN SOCIAL Mecanismo de Trasmisión: Reproducción orgánica Plano emergente: Biológico Ciencia implícita: Genética Mecanismo de Trasmisión: Comunicación simbólica Plano emergente: Socio-cultural Ciencia implícita Estudio de la socialización INDIVIDUO CONCRETO Ambiente socio-cultural 139 polémicas que condujeron a muchos al hartazgo en relación al término e incluso algunos a declararlo muerto. 16 Dichas polémicas, -muchas de ellas mantenidas al día de hoy – fueron nutridas por ámbitos de estudio diversos como teorías evolucionistas y aportes fundamentales de estudiosos del campo de la sociología y psicología. Una de estas polémicas tiene que ver con la diferencia entre cultura y sociedad, en tal sentido Hoebel afirmaba en 1975, que a menudo se deja ambigua la relación entre cultura y sociedad, aunque no es difícil distinguir entre las dos, para él “una sociedad humana es una población permanentemente organizada que actúa de acuerdo con su cultura. Sociedad humana = población + cultura” (Hoebel, 1975, p. 235). El autor expresaba que la cultura es una invención social, que debe considerarse una herencia social transmitida a cada generación de la “suma total de rasgos totales de conducta aprendida que son manifestados y compartidos por los miembros de una sociedad” (Hoebel, 1975:231). En el mundo natural, la cultura es un tipo distinto de fenómenos, que representa el nivel más elevado de surgimiento evolutivo. En la terminología de Herbert Spencer y A. L. Kroeber se le llama nivel superorgánico. Descansa en el mecanismo físico orgánico del hombre y emerge del mismo, pero no está en la estructura orgánica del hombre. La cultura que cualquier individuo adquiere existe ya antes de su nacimiento y persiste después de su muerte. Los individuos y los grupos son portadores y creadores de la cultura, pero ésta tiene una calidad de anonimato en cuanto a que es supraindividual. (Hoebel, 1975, p. 234). En relación a la diferencia entre sociedad y cultura es interesante el análisis que hace Walker (2001), quien afirma que ambas palabras referían a significados similares en su origen, asumiendo sentidos diferenciales en relación a la evolución de la tradición germana y anglosajona. El autor expresa la importancia de poner en relación los dos términos, sobre los que subyacen paradigmas diferentes en una situación confusa entre disciplinas ya que el concepto de sociedad se subordina al de cultura en los estudios 16 Al respecto véase Leslie White (1959); el artículo y repercusión de la afirmación de John Moore (1974, p. 546), “On demise of the culture concept”; así como Weiss (1973, p.1376) cuando expresa “AT THIS LATE DATE it may seem presumptuous for anyone to write yet another article on the concept of culture”. 140 culturales, mientras que el concepto de cultura se subordina al de sociedad en las ciencias sociales. Walker (2001) explica que si bien en primer lugar en Gran Bretaña bajo la influencia de Tyler, el concepto de cultura fue rápidamente eclipsado por el de sociedad, sociedad y cultura lideran diferentes paradigmas para el estudio de los asuntos colectivos: sociedad orientado hacia a la vida en grupo y cultura orientado al producto de la mente, el habla y el trabajo de los hombres. Menciona que si tomamos la objeción obvia de que muchos animales viven en grupo pero solo los hombres poseen cultura, debería ser entonces cultura el concepto más amplio y de más alto nivel, pero esto no se observa en la obra de autores como Parsons (1902-1979), Durkheim (1858-1917) o Radcliffe Brown (1881-1955), en los que adoptan el concepto de cultura subordinado al de sociedad. El autor realmente tiene un punto aquí, ya que si tomamos el término de sociedad como el más importante de la sociología, frases como ésta pueden perfectamente intercambiambiables con cultura, obteniendo idénticos resultados interpretativos: Por ejemplo, observar scciológicamente exige dejar de lado la idea familiar de que la conducta humana depende únicamente de lo que las personas deciden hacer y aceptar en su lugar la idea un poco extraña al principio de que la sociedad guía nuestros pensamientos y nuestros actos. (Macionis y Plummer, 2011, p. 5). Walker (2001) afirma que definir la sociedad desde las ciencias sociales o la cultura desde las ciencias culturales tiene el mismo desafío que definir la vida desde la biología. Por tanto debemos conformarnos al día de hoy con considerarlos conceptos que rigen el estudio de los asuntos colectivos humanos que diferencian al hombre de los animales y lideran diferentes paradigmas científicos. 2.3.3. Sistema Social y Sistema Cultural A medida que la sociología se desarrollaba en Estados Unidos, muchas de las ideas de autores clásicos sobre la analogía de las sociedades con organismos biológicos desde un 141 punto de vista sistémico como Compte (1798-1857) y Spencer (1820-1903), fueron tomadas por Durkheim y Parsons dando lugar al estructural funcionalismo (Macionis y Plummer, 2011). Dentro de esta corriente de pensamiento un sistema social es un conjunto de partes interrelacionadas que cumplen determinadas funciones y mantienen un equilibrio de cambio. Dentro de un sistema, se cumplen ciertas funciones y eso genera un estado o situación de equilibrio precario o inestable. El sistema puede perder su equilibrio si sus funciones no se cumplen o se cambian, yendo más allá de los mecanismos reguladores. De esta forma la sociedad, en tanto construcción social, posee una determinada estructura definida como un conjunto de elementos relativamente estable formado por diversos tipos de grupos de instituciones, normas, creencias, relaciones sociales e individuos, todo interrelacionado dinámicamente y sistemáticamente entre sí en un espacio físico y como producto de una organización social concreta (Johnson, 1965). Para Castelló (2002, pp. 13-17), la noción de estructura social es uno de los conceptos más completos de la Sociología, cuya principal finalidad es construir generalizaciones sobre formas de organización social observables empíricamente, “...tratar la ‘sociedad’ como un ‘sistema social’ nos permite utilizar la noción de ‘estructura social’ en el sentido de entramado relacional que organiza las actividades de las partes que lo componen”. Al decir de Johnson (1965) “estructura” y “función” son conceptos orientados a simplificar el estudio de la interacción social. Estos autores, observando la gran complejidad y diversidad de la sociedad humana, se planteaban preguntas destinadas a explicar la dinámica del cambio y la permanencia de los grupos humanos y sus estilos de vida; la división del trabajo y los bienes: las relaciones entre los distintos grupos y jerarquías sociales; la organización para la toma de decisiones y la resolución del conflicto; los elementos estables y dinámicos de una sociedad: ¿cómo satisfacen sus necesidades y evolucionan las sociedades en tanto ciertos elementos que hacen a su identidad se mantienen estables?. 142 Según Giner, Lamo de Espinoza y Torres (1998), Spencer considera que, las estructuras sirven para desempeñar funciones esenciales de la sociedad: en primer lugar, para afrontar el entorno; en segundo lugar, para organizar las actividades internas; en tercer lugar, para el intercambio entre las partes diferenciadas; y, finalmente, para generar un sistema regulador que facilite la cooperación entre las partes. Así, la evolución de los organismos, sean biológicos o sociales, se opera mediante la diversificación e integración creciente de sus partes, es decir, mediante una multiplicación de sus estructuras, biológicas o sociales, y de sus funciones. Para Castelló (2002) la gran preocupación de los funcionalistas fue la explicación del orden social y Parsons (1951) fue el primero que hizo un uso técnicamente riguroso en teoría sociológica del concepto de sistema. En su Teoría General de la Acción (Parsons, 1951); el sistema cultural es uno de los tres aspectos de estructuración de la acción social, junto al sistema de la personalidad y el sistema cultural. El punto de partida fundamental es el concepto de los sistemas sociales de acción. En este sentido, la interacción de los actores individuales tiene lugar en condiciones tales que es posible considerar ese proceso de interacción como un sistema (en el sentido científico) y someterlo al mismo orden de análisis teórico que ha sido aplicado a otros tipos de sistemas en otras ciencias. (Parsons, 1951, p. 6). En el análisis que hace Johnson en 1965, de los conceptos elaborados por Parson, Bales y Shiles (1953), Parsons (1953) y Parsons y Smelser (1956) existen cuestiones que todo sistema social debe resolver y son las siguientes: 1. Mantenimiento de las pautas y manejo de las tensiones 2. Adaptación 3. El logro de fines 4. La integración El mantenimiento de las pautas tiene que ver con que las pautas culturales de un sistema social deben ser mantenidas. Para ello debe garantizarse el aprendizaje e incorporación de dichas pautas por los miembros del sistema, a través del proceso de socialización, que garantiza el pasaje y renovación de las mismas de generación en 143 generación. El manejo de las tensiones por otra parte, involucra justamente con el manejo de las perturbaciones y desórdenes que puedan afectar a algunos de estos miembros. La función de adaptación, hace referencia a la adaptación del dicho sistema a su medio social y no social. “En cuanto a lo que le interesa a la sociedad, la economía satisface esta necesidad” (Johnson, 1990, p. 10), a través de la diferenciación de roles para la producción de bienes y servicios. El logro de fines, se vincula al hecho de que todo sistema social tiene ciertas finalidades a alcanzar mediante el esfuerzo cooperativo, que implican la movilización de recursos humanos y materiales de un modo eficaz, como la seguridad nacional por ejemplo. En tal sentido tanto el proceso de determinar que personas ocuparán que roles o la distribución de los recursos escasos son importantes tanto para la función de adaptación como para el logro de fines. Por último la integración tiene que ver con el manejo del conflicto y las relaciones entre los miembros del sistema. “Hasta cierto punto los miembros de un sistema deben ser leales unos a otros y al sistema como totalidad. Este es un problema de solidaridad y moral” (Johnson, 1990, p. 11). En todo sistema las actividades cooperativas requieren formular decisiones y una jerarquía de autoridad, asimismo existen miembros que violan las normas regulativas o relacionales. “En tanto esas normas satisfacen necesidades sociales, las violaciones son una amenaza para el sistema social” (Johnson, 1990, p. 11) De ahí la necesidad del control social como una reacción estandarizada a las violaciones para así proteger la integridad del sistema. Como podemos apreciar en lo analizado hasta ahora, buena parte de esta organización del hombre para vivir en sociedad descansa en la existencia de normas. Las normas regulan la convivencia entre los hombres desde el momento en que establecen limitaciones en los medios para influir en la conducta de otros hombres, regulaciones en relación a los derechos de propiedad y métodos para la resolución de conflictos. Para Parsons, Shils et al., (1951), la internalización de los valores institucionalizados proporciona a los individuos la motivación para actuar dentro de una red de roles y 144 status que marca las conductas permisibles; en el desempeño de esas pautas de conducta los actores pueden optar entre una serie de pautas polares: Tabla 24 Variables pauta polares entre las que pueden optar los individuos para el desempeño de su conducta Afectividad/neutralidad afectiva Grado de emoción adecuado en una determinada situación de interacción. Difusividad/especificidad Alcance de las obligaciones en una situación de interacción: reducidas y específicas o amplias y difusas. Universalismo/particularismo Criterios a utilizar en una situación de interacción para evaluar y juzgar a los demás: estandarizados o subjetivos Logro/adscripción Modo en que tratar a los demás: en base a lo que han llegado a ser o a cualidades innatas Auto- orientación/orientación a la colectividad Grado en que la acción debe orientarse: a los propios intereses y fines o hacia la colectividad. Fuente: Adaptado de Toharía (1978, p. 8). Toharía (1978), siguiendo la obra de estos autores señala la importancia de las organizaciones para cumplir con estos fines, mediante instituciones económicas, políticas, educativas y jurídicas, que también deben cumplir con estos requisitos funcionales para sobrevivir y en tanto a ello desarrollan: valores que cumplen el requisito de mantenimiento de pautas y manejo del conflicto, normas que cumplen el de integración, roles que cumplen el de adaptación y colectividades que cumplen el de consecución de fines. Siguiendo a Hoebel (1975), las normas representan el patrón de comportamiento utilizado con más frecuencia y las desviaciones a las costumbres son mal vistas y socialmente desanimadas. Cada vez que un individuo nace a la vida es sometido al proceso de adiestramiento por el cuál se le desanima y corrige la desviación -mediante desprecio, ridículo, ostracismo, privación y castigo- y se le induce la conformidad a las normas mediante las sanciones positivas de aprobación (recompensa y prestigio). Si 145 bien existen normas universales que se aplican a todos los miembros de una sociedad pero como ninguna sociedad es totalmente homogénea sino que en todas hay diferenciación social; hay a su vez normas que varían en relación a los diferentes grupos regionales, socio económicos y religiosos así como a diversas situaciones sociales. 2.3.4. Funciones de la cultura Al hablar del restringido número de aspectos que corresponden a la cultura universal, Herskovits (1952), señala los siguientes atributos de todos los grupos humanos, donde quiera que ellos puedan vivir: a) todos los pueblos tienen algún modo de proporcionarse el vivir, b) esto lo consiguen a través de algún medio tecnológico empleado para arrancar del medio natural los medios para sostener la vida, c) todos conocen algún modo de distribuir lo que así producen, d) todos los pueblos dan cierta expresión formal a la institución de la familia y a asociaciones basadas en lazos que no son de sangre, e) ninguno vive en completa anarquía, sin que en todas partes se hallan huellas de la existencia de algún sistema de control político, f) todos poseen alguna filosofía de vida, del origen y funcionamiento del universo y de cómo debe tratarse con el mundo sobrenatural, g) cantos, danzas, artes gráficas y plásticas para obtener satisfacción estética, h) lenguaje par dar paso a las ideas, i) sistema de sanciones y metas para dar significación y dirección al vivir. Para Leslie A. White (1959) el propósito y la función de la cultura es hacer la vida segura y duradera para la especie humana, específicamente la función de la cultura es vincular al hombre tanto con su ambiente como con los otros seres humanos que le rodean. La autora afirma que la vida entre los seres humanos es llevada a cabo en forma colectiva y la cultura es la responsable de organizarles para ello. La explotación de los recursos naturales, la organización defensiva, la relación con los vecinos o enemigos requieren acciones concertadas y organización en un todo coherente mediante diversos 146 grupos como familias, comunidades, grupos religiosos y políticos para regular el funcionamiento eficaz de todo. Además de las necesidades físicas que tienen que ver con la explotación del medio que le rodea, el ser humano tiene necesidades internas psicológicas, sociales y espirituales tales como compañía, coraje, confort, esperanza, respaldo y consuelo que le permitan continuar la lucha por la vida. Aquí aparecen las mitologías y rituales que le permitan capturar la ilusión del control sobre las cosas y eventos como el clima, curar enfermedades, vislumbrar el futuro, vencer enemigos, cosmologías que brinden respuesta a las preguntas fundamentales sobre la vida, la muerte y el origen de las cosas. De esta forma la cultura sirve tanto las necesidades del cuerpo como del espíritu (White, 1959). 2.3.5. Natura - Nutritio Identificar qué diferencia a los hombres del resto de la naturaleza significó una preocupación constante entre los primeros estudiosos de la cultura a la vez que discernir: ¿qué es más importante en el desarrollo del hombre, los componentes biológicos o el tipo de ambiente y los estímulos a los que está expuesto a lo largo de su vida?. Con las limitaciones correspondientes al alcance de este trabajo, señalaremos algunos de los lineamientos principales en la relación dialéctica entre los conceptos naturaleza y cultura. La reflexión en torno a los componentes biológico y cultural en el hombre ha tenido dos ejes significativos: la preocupación acerca de qué distingue al hombre de otras especies y la preocupación acerca de la naturaleza de la relación entre dichos componentes (cultural y biológico) en relación a la evolución de la especie humana. Como el resto del reino animal, los seres humanos nacemos con ciertas capacidades, pero adquirimos otras por medios que rebasan la herencia biológica y genética. Por ejemplo tanto para volar como para trasladarse por el agua, el hombre no ha tenido que 147 desarrollar alas o mecanismos anaeróbicos, sino construir aviones y barcos (Puga et. al., 1999, p. 59). Alineado a la teoría de la superioridad humana sobre los animales el término cultura fue acusado, de poseer cierto carácter antropocéntrico, “reservado al hombre por el hombre” (Preiswerk y Perrot, 1979, p. 41), no solo situando al hombre fuera de su origen natural sino ubicándole en una posición de superioridad: Jacques Monod plantea, por ejemplo, que en razón de conceptos antropocéntricos se considera un objeto artificial creado por el hombre como un producto de la cultura, mientras que las construcciones geométricas de las abejas son productos de la naturaleza. (Preiswerk y Perrot, 1979, p. 41). Autores como Shapiro (1975), contraponían la cultura humana a la función del instinto en relación a otras especies, señalando que si bien hay muchos animales que poseen organización social y experimentan incluso vida social o división del trabajo, “sin embargo, a pesar de toda su complejidad, la organización social de una sociedad de hormigas no reside en la cultura sino en el instinto” (Shapiro, 1975, p. 232). De hecho, Shapiro (1975) cita a Spencer (1878) y Kroeber (1917), en relación al concepto de supraorgánico que ya señalamos, para subrayar que la cultura es un tipo distinto de fenómeno, que representa el nivel más elevado del surgimiento evolutivo. El término supraorgánico fue luego retomado por Kroeber, medio siglo más tarde para señalar que la cultura debe mirarse existiendo en sí y por sí, actuando en la vida de los seres humanos, los cuales no son sino “instrumentos pasivos bajo su dominio” (Herskovits, 1952). Por otra parte Davis (1986) señalaba, en relación a la controversia herencia – ambiente, que no existe “el” ambiente, sino muchos ambientes distintos, ya que desde el punto de vista de la genética, el cuerpo es un ambiente a nivel de sus células, mientras que desde el punto de vista de la ecología el cuerpo es lo que el ambiente rodea. 148 Al igual que el resto de los seres vivos el hombre ha tenido que adaptarse a vivir en su medio ambiente. Sólo que tal como lo explica Spier (1975), el hombre ha sido capaz de moldear el medio ambiente que le rodea, a través de su inteligencia, sin atravesar grandes adaptaciones fisiológicas, sino más bien a través de grandes cambios de hábitos. Hoebel (1975) lo señala con otras palabras, al decir que: .. la capacidad humana para la cultura es una consecuencia del complejo y plástico sistema nervioso del hombre. Este permite al hombre hacer ajustes en la conducta sin pasar por una modificación biológica de su organismo” (...) Solamente en el hombre el sistema nervioso ha alcanzado la etapa de complejidad y adaptabilidad necesarias para hacer posible la creación y mantenimiento de la cultura por medio de un raciocinio complejo, la posesión de un amplio lapso de memoria para los detalles, y el uso de símbolos verbales: el lenguaje. (Hoebel, 1975, pp. 232-233). Ciertos autores (Boyd y Richerson, 1985; Henrich y Boyd, 1998; Henrich y Gil-White, 2001; Richerson y Boyd, 2005; Tomasello, 1999; Tomasello et al., 1993) han señalado que esta capacidad de adaptación diferencial del hombre se debe básicamente a sus capacidades cognitivas y comportamentales, tales como complejas habilidades de comunicación, mecanismos de aprendizaje social, identificación con grupos sociales, procesamiento de información, etc. (Norenzayan, Schaller, y Heine, 2006, p. 344). Boyd (1995) se pregunta al respecto, por qué -si la cultura es uno de los grandes mecanismos de adaptación- es una capacidad tan rara, ya que si bien existe evidencia acerca de la presencia de variación cultural en otras especies de la naturaleza (Levebre y Palameta 1988; McGrew 1992; Wrangham et. al. 1994), en contraste a ello, la evolución cultural acumulativa 17 es rara en especies diferentes al hombre. De hecho, señala, “la habilidad de acumular comportamiento socialmente adquirido durante generaciones, le ha permito a los hombres el desarrollo de delicadas y poderosas tecnologías y el ensamblaje de poderosas instituciones que le permiten vivir en más grandes y complejas sociedades que ningún otro mamífero” (Boyd, 1995, p. 2). En la misma línea, pero estableciendo otro tipo de interrogantes, Norenzayan (2006) plantea que la cultura es un puzzle evolutivo 18 por dos razones: “a) ninguna otra 17 Cumulative cultural evolution. 18 Evolutionary puzzle. 149 especie unitaria en el mundo muestra el grado de variación en el comportamiento intergrupo, con el alcance en que se ve en los humanos y b) esta variación intergrupo, es largamente independiente de los eventos reproductivos. ¿Qué es lo que da cuenta de esta variación?. No pueden ser las diferencias genéticas” (Norenzayan, 2006, p. 123). En términos de contradicciones también, Herskovits (1952, pp. 4-5), en su momento señalaba, que para entender la naturaleza de la cultura hay que resolver una serie de paradojas que no deben ignorarse: 1. La cultura es universal en la experiencia del hombre; sin embargo, cada manifestación regional o local de aquella es única. 2. La cultura es estable, y no obstante, la cultura es dinámica también, y manifiesta continuo y constante cambio. 3. La cultura llena y determina ampliamente el curso de nuestras vidas, y, sin embargo, raramente se entremete en el pensamiento consciente. Tratando de responder el mismo tipo de interrogantes surge la controversia gene meme. El término meme fue acuñado por Dawkins en 1976 para designar la información adquirida por imitación. El meme es una unidad de información almacenada en un cerebro y transmitida por imitación de un cerebro a otro. Dawkins (1976) señala como ejemplos: las ideas, las melodías, las teorías científicas, las creencias religiosas, las modas y habilidades tales como nuevas formas de hacer una cerámica o construir arcos arquitectónicos. Los memes, varían, se seleccionan y son heredados (copiados por imitación), pudiendo ser considerados replicadores, en términos evolutivos al igual que los genes (Dennet, 1995). No solo la genética evoluciona, sino también la cultura: “La evolución de la cultura es importante para entender la naturaleza de la cultura. Desde el momento en que es transmitida la cultura está sujeta a selección natural”. (Richerson y Boyd, 2005, p. 238). Esta línea de pensamiento establece que si bien la mayoría de los teóricos de la evolución han centrado sus estudios en las cargas replicantes subyacentes en los genes, ambos tipos de replicadores, genes y memes, deberían ser considerados en el estudio de 150 la evolución. De hecho Blackmore (1999a) ha argumentado que la competición entre ambos replicadores es la responsable del gran desarrollo del lenguaje y aumento del cerebro en el hombre. Richerson y Boyd (1985), grandes promotores junto con Cavalli – Sforza y Feldman (1981) de la aplicación de la teoría darwiniana al estudio de la evolución de la cultura, fundamentan esta negligencia en su reciente obra “Not by Genes Alone. How culture Transformed Human Evolution” (2005), “debido a la existencia de un inarticulado prejuicio entre los académicos acerca de las explicaciones culturales, que hace que prefieran explicaciones económicas o ecológicas lejos de las historias culturales”. Esta visión dicen los autores, “es también común entre los estudiosos de la evolución” (Richerson y Boyd, 2005, p. 18). Los autores sostienen que la coevolución genes-cultura ha producido cambios en la psicología humana. El término co evolución, acuñado por los biólogos, se utiliza para señalar el hecho de que dos especies son parte importante del ambiente de cada una, tanto así que cambios o modificaciones en una inducen a cambios o modificaciones en la otra. De hecho la tolerancia de los adultos a la digestión de lactosa es presentada como un ejemplo de coevolución genes-cultura. Uno de los propósitos principales de su obra es convencer a los escépticos acerca de que es imprescindible tomar en cuenta las creencias, los valores y otro tipo de determinantes del comportamiento adquiridos socialmente para explicar las variaciones en el comportamiento humano. De hecho, señalan, ha cobrado gran importancia en los últimos tiempos la investigación tanto en relación a la evolución de la cultura, como a la influencia de la misma en la evolución psicológica y fisiológica del hombre, y agregan: “la explicación última al fenómeno de la cultura reside en comprender el proceso evolutivo genético y cultural que le genera” (Richerson y Boyd, 2005, p. 238). Lo cierto es que tal como expresan Mesoudi, Whiten y Lalan (2006), los paralelos o analogías entre la evolución biológica y cultural han existido desde hace mucho tiempo y han sido desarrollados por grandes figuras (Darwin, 1871, 2003; Dawkins, 1976; 151 Dennett, 1995; Dobzhansky et al., 1977; Hull, 1982; Huxley, 1955; James, 1880; Medawar 1982; Popper 1979; Skinner 1981), pero en los últimos años estamos presenciando el surgimiento de una explosiva literatura explorando esta relación (i.e., Aunger, 2000b; 2002; Blackmore, 1999; Boyd y Richerson, 2005; Danchin et al. 2004; Mace y Holden, 2005; Mesoudi et al. 2004; Mufwene, 2001; Pagel y Mace, 2004; Plotkin, 2002b; Richerson y Boyd 2005; Runciman, 2005; Shennan, 2002; Wheeler et al., 2002; Ziman, 2000). Esta afirmación de resurgimiento es también sostenida en el campo de la psicología por Kashima (2000), quien señala que la cultura como categoría de estudio en la psicología occidental ha atravesado vicisitudes, porque si bien existió un momento en el que la cultura era parte integral de la curiosidad acerca de la mente humana, dicho interés fue perdido más adelante, bajo el reino dogmático del estructuralismo y el funcionalismo del positivismo lógico, que dejó de lado todo lo que tenía que ver con el pensamiento y su significado. La revolución cognitiva de los ´60, trajo nuevamente el pensamiento a la psicología en términos del estudio del procesamiento de la información, incorporado luego al significado, “pero dejando siempre al margen a la cultura, la que sin embargo reemerge en este fin de siècle, como una de las principales preocupaciones de la investigación y la teoría psicológica” (Kashima, 2000, p. 15). El autor agrega que no solo en la psicología se observa un interés creciente en la cultura (i.e., Billig, 1987; Edwards, 1997; Gergen, 1982; Harré, 1986; Shotter, 1993), sino también en otras disciplinas, evidenciando la prevalencia de la preocupación acerca de la cultura (Kashima, 2000, p.15). Esta crítica a la marginalidad de la cultura en los estudios, también es respaldada por Richerson y Boyd (2005), quienes señalan: Antropólogos, sociólogos e historiadores expresan descreimiento cuando se les expresa que estudiosos serios del comportamiento humano encuentran periférica a la cultura en sus estudios acerca del comportamiento humano. Sin embargo la realidad es que la cultura juega un pequeño rol en disciplinas como la economía o la psicología. Los estudiosos que trabajan en dichas tradiciones no niegan que la cultura es real y es importante, pero mantener esa preocupación acerca de cómo funciona o porqué existe, simplemente no es parte de la descripción de tareas de sus trabajos. (Richerson y Boyd, 2005, p. 8). 152 2.3.6. Etimología y orígenes del concepto “A quienes no conocen más cultura que la suya, no les es dado conocer ni la propia” (Ralph Linton, 1945). No siempre existió el término cultura, como modo de vida de un pueblo, (frase atribuída a Wissler, 1916 por Willey, 1929, p. 206) simplemente porque el hombre demoró en darse cuenta en que no todos los hombres actuaban, pensaban y sentían de la misma forma a lo largo del planeta y que sus puntos de vista no eran necesariamente transferibles de un lugar a otro, sino que cobraban sentido y eran válidos dentro del propio contexto cultural. Si bien el interés en los diferentes life – ways 19 ha sido recurrente en la literatura con ejemplos que van desde la Biblia, Homero, Hipócrates, Herodoto, estudiosos chinos de la Dinastía Han, Descartes, Pico della Mirándola, Pascal y los autores de la ilustración (Kroeber y Kluckhohn, 1952:4), no es sino hasta las expediciones de los exploradores europeos y norteamericanos del siglo XIX, que comienza a recorrerse el camino que nos lleva al concepto contemporáneo de cultura. Cuando el hombre tenía dificultades para trasladarse y no existían los medios de comunicación contemporáneos capaces de mostrarnos el mundo en nuestros hogares, el hombre contrastaba su realidad con el miedo a lo desconocido, debiendo organizar expediciones para ensanchar su conocimiento acerca del medio que le rodeaba, por tanto como afirma Linton (1945), la conciencia acerca de la existencia de la cultura ha dependido de la posibilidad de contraste de la sociedad propia, con alguna otra puesta accidentalmente en contacto. Es así que se considera a los exploradores del siglo XIX, como los primeros etnógrafos o etnólogos, quienes al regresar de sus viajes solían publicar sus “diarios llenos de notas coloridas y el relato de las aventuras más sorprendentes”, llegando incluso algunos de ellos a elaborar guías de observación de campo a efectos de utilizar criterios 19 Formas de vida. 153 descriptivos sistemáticos, destacándose la publicación en 1875 de las “Notes and Querries on Anthropology, for Use of Travellers and Residents in Uncivilised Lands” (Tentori, 1972). La mayor parte de la teoría antropológica ha girado alrededor de la interpretación de las similitudes y diferencias entre las diversas culturas de la humanidad. Las diferencias culturales, quizás porque se destacan de inmediato, han sido observadas muy de cerca y explicadas en diversas formas: como etapas de series evolutivas postuladas, como dotes raciales supuestamente dispares, como condiciones geográficas o económicas diversas, como accidentes históricos no repetitivos, como contextos sociales interminablemente variados…y así sucesivamente. (Murdock, 1987, p. 85). La cultura, término tan utilizado actualmente, existió como fenómeno mucho antes de que se tuviera un vocablo para designarle. De hecho algunos autores se han preguntado acerca del hecho de que grandes civilizaciones humanas como la griega hayan vivido y desaparecido sin tener la palabra cultura en su lenguaje: “la cultura griega floreció sin tener el concepto de cultura, ni una palabra para eso” (Jaeger, (1957) en Zaid 2006, p. 44). Ya afirmaba Williams en su famoso Keywords (1976) que cultura es una de las dos o tres palabras más complicadas del lenguaje inglés, debido a su intrincado desarrollo histórico en varios lenguajes europeos y su utilización simultánea en importantes conceptos, de diferentes disciplinas intelectuales e incompatibles sistemas de pensamiento. En lo que tiene que ver con el origen etimológico de la palabra, en la literatura revisada hemos encontrado referencias que corresponden a la raíz indoeuropea kwel de donde deriva el verbo colere y el sustantivo cultüra, destacándose un amplio consenso entre los analistas en que el origen del término está vinculado al cultivo, la labranza y las labores del campo mientras se le habitaba y se honraba a los dioses protectores del mismo. De acuerdo al tan citado Keywords de Raymond Williams (1975), el vocablo cultura proviene del latín cultüra, cuya última palabra trazable es colere, la cual tenía un amplio rango de significados tales como: “habitar”, “cultivar”, “proteger”, “honrar con adoración”. 154 Eventualmente, algunos de estos significados se separaron, aunque sobreponiéndose ocasionalmente en los sustantivos derivados. Así, 'habitar' se convirtió en colonus, L. de colonia. “'Honrar con adoración' se desarrolló en cultus, L. de culto. Cultura tomó el significado principal de cultivo o tendencia a (cultivarse), incluyendo como en Cicerón, cultura animi, aunque con el significado subsidiario medieval de honor y adoración. (...) La forma francesa de cultura fue couture, la que desde allí ha desarrollado su propio significado especializado y más tarde culture que para el siglo XV temprano pasó al inglés. Por lo tanto, el significado primario fue labranza, el cuidado del crecimiento natural”. (Williams, 1975, p. 76). Por otra parte según la reseña realizada por Zaid (2006), la palabra cultura deriva de colo, que en latín empezó por significar “andar habitualmente por el campo”, pasando de allí a “habitar” y “cultivar”. A su vez como los dioses del campo, también lo habitaban y protegían, colo extendió su significado a “cuidar” y recíprocamente a “venerar” a los dioses protectores. “La cultura (en latín) era el cultivo de la naturaleza, su transformación en algo humanamente habitable, bajo la protección de los dioses; y también el culto de los dioses y el desarrollo de las facultades humanas”. (Zaid, 2006, p. 46). Colo a su vez viene de la raíz indoeuropea kwel que tiene dos campos semánticos, uno que agrupa los significados de “lejos” (del que provienen las raíces griegas tele y paleo) y otro que agrupa los significados de “girar”, “hacer girar”, “revolver”, “dar la vuelta”, “andar por ahí”, “estar o establecerse por ahí “de kwel provienen además las raíces latinas de agrícola, colono, cultivar, culto (a los dioses), inquilino y quizá domicilio. A este subgrupo (que no tiene antecedentes griegos) pertenece cultura que deriva de colo” (Zaid, 2006, p. 45). Aparentemente kwel implicaba entonces el “tratamiento regular de un objeto para transformarlo en algún sentido” (Agirrebaltzategi, 1976, pp. 3-4) de esa forma y en lo que tiene que ver con su desarrollo posterior, las aplicaciones del término fueron pasando de la esfera de la tierra (agricultura), a la esfera de los hombres (cultivo intelectual y espiritual) y las artes (expresión material), adquiriendo y generando tanto la variedad de connotaciones como las muchas derivaciones (colono, culto, etc) que podemos apreciar hoy en día. 155 Si bien paideia -en términos de la educación física, moral e intelectual de los niños, del desarrollo de la excelencia humana en contraposición a la barbarie-, ya posee alguno de los elementos que hacen dudar si no se trataba del término griego para cultura, se atribuye a Cicerón (106-43A.C.) en sus Disputaciones Tusculanas (libro II, cap. 5, par. 13) la aplicación por vez primera del término cultura al mejoramiento del hombre en su frase “cultura animi philosophia est”, lo que podría traducirse como la filosofía es el cultivo del alma, como proceso que conduce al hombre a adquirir su humanitas, es decir su condición humana (Sobrevilla, 1996). De esta forma el verbo cultura como cultivo o cuidado de cereales o animales, metafóricamente pasó a ser utilizado para referirse al pulimento y transformación del hombre: .. para comparar el espíritu de un hombre basto con un campo sin cultivar y su educación y formación espiritual, como el cultivo de ese campo. Este concepto clásico de cultura que excluía las actividades utilitarias, las artes y el trabajo manual -banausía, tenido como propio de esclavos- pasó con esos caracteres a casi todas las lenguas europeas. (Silva Santiesteban, 2006). Este significado de cultura estuvo instalado según Williams (1975) desde el siglo XVI hasta principios del siglo XIX, período en el cual acorde al autor ocurrieron dos hechos cruciales, por un lado se produjo un acostumbramiento a la utilización de la metáfora al hombre, dejando por tanto de ser una metáfora y pasando a ser una referencia directa y en segundo lugar el término adquirió su carácter abstracto que le caracteriza hoy en día, pasando de referirse a un proceso particular, a hacer referencia a un proceso general. Pero llegando al s. XVIII, es necesario detenernos -a efectos de analizar otras expansiones conceptuales del término- tanto en Francia, como en Alemania, que son de hecho los países en los que se hicieron los desarrollos teóricos decisivos en relación a los significados tanto de cultura como de sociedad (Walker, 2001, p.33). En ambos casos siguiendo la línea que venimos trazando, la connotación del término tiene que ver con la oposición entre el hombre o las sociedades cultas o desarrolladas versus el hombre o las sociedades sin cultura, incultas o primitivas. 156 De hecho no es casual que tal como menciona Agirrebaltzategi (1976) baste para indicar la conexión entre cultura y civilización el observar que ambos términos “han entrado en las principales lenguas occidentales: en italiano: "cultura" y "civiltà" (incivilimento); francés: "culture" y "civilisation"; alemán: "kultur" y "zivlitzation"; inglés: "culture" y "civilization” (Agirrebaltzategi, 2006, p.1). En Francia, hasta el s. XVIII la palabra cultura siempre fue acompañada de la referencia que indicaba la materia que se cultivaba, retomando el análisis de Williams (1975), su uso como sustantivo independiente emergió a mediados de dicho siglo a la vez que la palabra civilización. A su vez, hubo hacia ese momento un importante desarrollo de la palabra cultura en el idioma alemán, importada del francés primero como cultur y luego desde el s. XIX tardío como kultur, cuyo uso principal fue justamente, como sinónimo de civilización, en primer lugar refiriéndose a la idea que ya hemos mencionado de “proceso general de volverse hombre "civilzado" o "cultivado"; pero también recogiendo los aportes de los historiadores del iluminismo del s. XVIII, es decir “como una descripción del proceso secular del desarrollo humano” (Williams, 1975, p. 79), deviniendo en los tres tipos de usos reconocidos por Williams (1975) como a) procesos generales de desarrollo intelectual, espiritual y estético, b) forma particular de vida, gente, o de un período o grupo y c) trabajos y prácticas de actividades intelectuales, especialmente artísticas. Esto es lo que Martínez Sauquillo (1997, p. 184) ha denominado “promiscuidad semiótica del concepto” y divide en dos acepciones básicas con implicaciones sociales e ideológicas opuestas: una en la que la cultura se cultiva y adquiere mediante esfuerzo y entrenamiento y la segunda como “una realidad difusa que surge por generación espontánea en la vida social de un pueblo (nación, etnia, raza, minoría religiosa, etc.) o grupo” La autora cita a Ortega y Gasset en su definición entre ideas y creencias, para afirmar que al igual que la misma la cultura en una u otra acepción “en sentido restringido se «tiene» (es un logro, una adquisición), mientras que en la cultura en la otra acepción se «está» Martínez Sauquillo” (1997, p. 185). 157 2.3.7. Diferentes paradigmas y definiciones Cuando uno se enfrenta a tratar de analizar y revisar la evolución del concepto de cultura, la tarea aparece como monumental y bastante desestimulante debido a comentarios tales como: El concepto de cultura desde mi punto de vista es torrencial. Esconde muchos significados, se confunde a veces con otros conceptos próximos – sabiduría, educación, instrucción, tradición, civilización, costumbres, etc- y es difícil de concretar. Sin embargo cuando se habla de cultura todo el mundo sabe más o menos de qué se trata. (Rodríguez Ibáñez, 2000, p. 213). “El concepto de cultura es … un concepto paraguas debajo del que se incluyen otros muchos” (González, M.T., 1990, p. 43) Kroeber y Kluckhohn publicaron en 1952 una revisión de 160 conceptos de cultura, al respecto Keesing (1974, p. 74) en su primera revisión de teorías de la cultura afirmaba, “nos hemos dado cuenta que la visión humanística y holística de la cultura sintetizada por Kroeber y Kluckhohn incluye mucho y es demasiado difusa, tanto para separar analíticamente los imbricados hilos de la experiencia humana o interpretar los designios en los que están tejidos. El desafío en los años recientes ha sido acotar el concepto de cultura de modo que revele más e incluya menos, en palabras de Geertz, reducir el concepto de forma que se convierta en algo más especializado y teóricamente más potente”. En su momento dichos autores señalaban que considerando que el concepto cultura tiene nombre desde hace algo más de 80 años y que hasta esa fecha, solo un puñado de académicos se han mostrado interesados en el mismo, no es sorprendente que aún no se haya alcanzado total acuerdo y precisión en ello, siendo quizás inevitable que representantes de diferentes disciplinas enfaticen diferentes aspectos del concepto, si bien “es tiempo de comparar notas y tomar conciencia de la amplitud de la variación” (Kroeber y Kluckhohn, 1974, p. 6). En este sentido, al igual que hiciera posteriormente Anderson (1982, p. 376) en su revisión sobre el concepto de clima, Weiss (1973) también alude a la parábola del ciego y el elefante: 158 Para Lester Ward, “la cultura es una estructura social” (1907:235). Para Wissler, “la cultura es una asociación compleja de ideas” (1916b:197). “Cultura”, de acuerdo a Kroeber y Kluckhohn, “es una parte de la personalidad” (1952:114). Esta es una situación extraordinaria. Nos recuerda la parábola del hombre ciego y el elefante, desde el punto de vista holístico vamos a tener que sumar estas definiciones parciales para llegar a una adecuada y completa definición de cultura. (Weiss 1973, p. 1377). Lo cierto que al momento de justificar la importancia del estudio de la cultura, no encontramos mayor exponente que Weiss (1973) sintetizando a Kroeber y Kluckhohn (1952): La cultura … es un factor que produce enormes efectos … una fuerza tremenda que afecta a todos los seres humanos, individual y socialmente. En definitiva …es nuestra cultura la que dirige y define el tipo de vida que llevamos … El grado en que cada individuo es moldeado por su cultura es enorme … Todo lo restante de él que no es inducido por la cultura consiste en sus habilidades innatas, y … sus peculiaridades individuales. (Weiss, 1973, p. 1377). Siguiendo a Puga Escobedo et al. (1999), el primero que presentó una definición fue Edward Tylor (1832-1917) quién afirmó que “cultura o civilización es ese todo complejo que incluye creencias, arte, moral, ley, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. En 1931 Malinowsky (1884-1942) complementó la definición incluyendo los hábitos, valores, artefactos heredados y procesos técnicos. La cultura alude asimismo a las formas de nacer y de morir, de casarse y de comer, los temores, los tabúes y los mitos; a las formas de interacción social, de conducta, de solidaridad social, de conciencia, pero también a los patrones de producción y de organización social y política, además de las ideas religiosas y morales, las leyes, las tradiciones y las costumbres. (Puga et al. 1999, p. 57). Reclamado como propio por la antropología pero ampliamente desarrollado por la sociología, ya en 1959 Leslie A. White afirmaba la perturbadora falta de acuerdo en relación al significado del concepto y señalaba quizás la mayor explicación acerca de este problema, las diferencias en el paradigma de origen del concepto: Algunos antropólogos piensan que la cultura consiste en ideas, pero están divididos en la pregunta relativa al locus: algunos piensan que están en la mente de las personas estudiadas, otros afirman que están en la mente de los etnólogos. (White1959, p. 227). 159 La ontología del concepto ha sido abordada por Pyysiäinen quien explica en el abstract de su artículo que “las culturas no tienen una existencia independiente (Realismo), no son meramente nombres (Nominalismo) ni tampoco existen como entidades fijas en la mente (Conceptualismo). Son abstracciones hechas por la mente, que no obstante no son reducibles a la mente. Existen en forma de ciertas operaciones mentales creando un nuevo nivel de realidad. El estudio científico de la cultura implica ambos, la explicación acerca de cómo el fenómeno cultural es construido en las mentes y cómo éstas construcciones funcionan en la cognición y la comunicación” (Pyysiäinen 2002, p. 167). Para el autor la ontología del concepto puede ser entendida entonces en cuatro formas: 1) Realismo: todas las culturas existen como entidades abstractas, 2) Nominalismo: todas las culturas son meros nombres para colecciones de pensamientos y comportamientos individuales, 3) Conceptualismo o intuicionismo: las culturas existen en las mentes, 4) “Conceptualismo modificado” o “intuicionismo naturalista”: culturas (mundo-3) tienen una existencia independiente; no obstante son producidas en la mente humana (mundo-2), sin poder llegar a ser reducidas a ella. El autor afirma que plantea la cuarta opción desde una adaptación del concepto de Popper sobre el universo: dado que las culturas no existen como entidades abstractas reales, ni son solamente nombres; tampoco son una entidad fija situada en la mente sino que están en permanente reconstrucción en ella; por tanto Pyysiäinen (2002, p. 176) propone, considerarle como “un set de ideas, prácticas, disposiciones y objetos materiales, que caracteriza un cierto grupo de personas”, abstracciones con forma cuasifísica, ya que nuestros pensamientos están basados en la experiencia física de la realidad Lo cierto es que si bien Malinoswki incorporó los artefactos materiales a la definición de las expresiones de cultura, la intangibilidad del fenómeno de la cultura al representarla como una abstracción, ha generado los conocidos debates relativos a la naturaleza del objeto de estudio y su aproximación al mismo: 160 … cuando la cultura se convierte en una “abstracción” se convierte en algo imperceptible, imponderable y no del todo real. Como dijera Linton, “la cultura en sí misma es intangible y no puede ser directamente aprehendida incluso por los individuos que participan en ella” (1936: 288-89). Herskovits también denominaba a la cultura “intangible” (1945:150). Los antropólogos en el simposio imaginario reportado por Kluckhohn and Kelly (1945:79-81) argumentaban que “uno podía ver” a los individuos, sus acciones e interacciones, pero “¿ha visto alguien la cultura?”. Beals and Hoijer (1953:210) afirman que “el antropólogo no puede ver la cultura directamente”… ¿Si la cultura como abstracción es intangible, imperceptible, existe, es real?, Ralph Linton (1936:363) eleva la pregunta con toda seriedad…. Y Spiro (1951:24) expresa que acorde al posicionamiento predominante en la antropología actual “la cultura no posee realidad ontológica. (White, 1959, p. 28). El cuestionamiento acerca de la naturaleza de la cultura y su disciplina correspondiente, es el que subyace a toda una serie de disputas en las denominadas “guerras de la cultura” o the culture wars para ser más precisos (Martin, 2001; Martin y Frost, 2012). Joanne Martin (2001), explica lo que sucede comentando que algunos investigadores optan por estudiar un único contexto en gran detalle y profundidad, no obstante otros reaccionan con desdén a los estudios de caso y prefieren estudiar muchas culturas, aunque ello implique comprender menos acerca de ellas. La autora describe algunas de temas de debate más clásicos como los siguientes: Tabla 25 Disputas en “las guerras de la cultura” Objetividad vs. Subjetividad Etic (outsider) vs. Emic (insider) Generalizable vs. Investigación específica al contexto Foco vs. Amplitud y nivel de profundidad Adaptado de Martin, J. (2001, pp. 29-30) Para fundamentar uno a uno estos puntos, Martin (2001) vuelve al plano ontológico, y citando a Chia (1996, p. 33) señala que todo ello deviene en primera instancia de la separación fundamental entre la palabra y el mundo que asume que “la realidad preexiste a la observación”, de este modo desde la epistemología representativa, el lenguaje puede ser utilizado sin problema para describir la realidad de forma precisa: el mundo material puede ser fielmente documentado utilizando conceptos y categorías precisas; de esta forma 161 “el saber” significa ser capaz de representar en nuestras mentes el mundo de allí fuera a través del lenguaje o imágenes. Los investigadores desde este paradigma “reifican” la cultura, escriben sobre ella como si la cultura pudiera ser aprehensible a través del lenguaje. En contraste desde el paradigma que se asocia al simbolismo representativo, uno podría preguntarse cómo estos conceptos fueron creados como categorías y qué aproximaciones conceptuales representan, a la vez que cuestionarse que otros conceptos podrían haberse considerado en dichas construcciones. Esta aproximación tiene mucho de los fundamentos de la neurolinguística, en tal sentido volviendo a Chia (1993, p. 34) llevaría a centrarse la atención de los investigadores en cómo ordenamos, codificamos, encuadramos y clasificamos nuestros datos y abstracciones acerca de la realidad, esto no escapa a las limitaciones de nuestro lenguaje y como dichas limitaciones dan forma a nuestras percepciones y conceptualizaciones. De esta forma al hablar o escribir acerca de la cultura, utilizamos palabras, categorías y conceptos que alteran siginificados, esconden ambigüedades y contradicciones problemáticas. Allaire y Firsirotu (1992), realizan la siguiente representación de las escuelas de pensamiento antropológico en relación al concepto de cultura, distinguiendo entre quienes ven la cultura como parte de un sistema socioestructural y aquellos que la ven como un sistema independiente de formación de ideas. La primera visión, integra el sistema social y cultural en un solo dominio sociocultural y supone que entre ellos existe armonía, coherencia e isomorfismo: “lo cultural engloba lo social y viceversa; el comportamiento es la expresión concreta de este sistema sociocultural” (Allaire y Firsirotu, 1992, p. 5). Esta corriente de pensamiento puede dividirse en la escuela funcionalista y estructural – funcionalista, dentro de estas corrientes se hallan las que consideran la cultura como un mecanismo de adaptación al entorno. La segunda visión hace énfasis en los productos cognoscitivos, procesos y estructuras como manifestaciones de la cultura, sistemas simbólicos colectivos acumulativos consecuencia de modelos mentales subyacentes. Puede dividirse en cuatro escuelas de pensamiento, tres de ellas proponen que la cultura se sitúa en el espíritu de los portadores de la cultura y la cuarta es la simbólica, que afirma que la cultura se encuentra en los productos de la mente. 162 Figura 18. Una tipología de los conceptos de cultura. Fuente: Allaire y Firsirotu. (1992, p. 7). Dentro de la primera visión señalada, que vemos a la derecha, los funcionalistas como Radcliffe-Brown y Malinowski, se centraban en el papel contemporáneo de los rasgos y prácticas culturales en diferentes sociedades. Por su parte Franz Boas, un físico de origen alemán, es considerado el padre de la antropología estadounidense, “comprometido activista antirracista”, quien rechazó el concepto de evolucionismo e instaló el de relativismo cultural, incluyendo los principios de pluralismo cultural (Müllauer -Seichter y Monge, 2010, p. 187). Indiscutible, Boas es el padre de la división de la antropología norteamericana en cuatro campos. Su libro Race, Language, and Culture (1940/1966) (Raza, lengua y cultura) es una colección de ensayos sobre estos temas clave. Boas contribuyó a la antropología cultural, biológica y lingüística. Sus estudios biológicos de los inmigrantes europeos a Estados Unidos reveló y midió la plasticidad del fenotipo. Los hijos de los inmigrantes diferían físicamente de sus padres no debido a un cambio genético sino por haber crecido en un entorno diferente. Boas mostró que la biología humana era plástica. El entorno podía cambiarla, incluidas las fuerzas culturales. Él y sus estudiantes trabajaron duro para demostrar que la biología (incluida la raza) no determinaba la cultura. En una obra importante, Ruth Benedict (1940) enfatizaba la idea de que la gente de muy diversas razas ha contribuido a avances históricos de primera magnitud y que la civilización no es un logro de ninguna raza en particular. (Kottak, 2007, p. 342) 163 Por su parte Geertz (1973), en la otra visión, se destaca por su concepción interpretativista de la cultura: El concepto de cultura que expongo... es esencialmente uno semiótico. Creyendo, junto a Max Weber, que el hombre es un animal suspendido en redes de significados que el mismo ha hilado, tomo la cultura como esas redes y el análisis de ellas, no como una ciencia experimental en busca de leyes, sino como una interpretativa en busca de significados. (Geertz, 1973, en Martin y McIntyre, 1994, p. 214). La oposición entre ambos paradigmas, funcionalista e interpretativista, y sus implicaciones para la investigación desde ambas visiones, puede verse en el siguiente cuadro de Schultz y Hatch (1996): Tabla 26 Paradigma funcionalista frente a interpretativo Fuente: Schultz y Hatch (1996, p. 540) en Sánchez Quiroz (2010, p.108). A estas visiones sobre la evolución del concepto de cultura es interesante agregar, citando la tesis de Diez (1996, p. 32), la corriente de antropología crítica representada 164 por Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), quienes desde su teoría del materialismo dialéctico, plantean que los hombres responden a su ambiente no de una manera mecánica, “sino de una manera creativa, produciendo siempre resultados nuevos e impredecibles”; estas respuestas están mediadas por las características culturales de cada grupo concreto y son producto de la historia. La visión que Marx tenía de la evolución cultural era dialéctica, y no mecanicista o unilinear. Los mecanismos del cambio social son variados, complejos y contingentes (guerra, conquiesta, superpoblación, concentración de riquezas, conflictos entre estratos sociales, etc.). En todos los casos, los medios de producción (las fuerzas materiales de producción) y las relaciones de producción (la organización social correspondiente a esos medios) ejercen una importante influencia sobre el resto del edificio social. (Díez, 1996, p. 34). En este sentido podemos encontrar un antecedente en el materialismo cultural de Marvin Harris (1979), para quien todas las sociedades tenían una infraestructura, consistente en tecnología, economía y demografía, los sistemas de producción y reproducción sin los que las sociedades no podían sobrevivir, una estructura, comprendida por .las relaciones sociales, formas de parentesco y filiación, patrones de distribución y consumo y por último una superestructura, expresada por la religión, ideología, juego, etc. La creencia clave de Harris, compartida Marx, era que la infraestructura determina a la estructura y a la superestructura (Kottak, 2007, p. 345). En relación a ello Dirks et. al., (1994, p. 3) señalan que la noción de cultura ha estado bajo mucha presión últimamente, debido a su relación con los fenómenos de poder e historia. Esto es así debido a que si la definición central de la cultura hace referencia a una cultura “compartida” por todos los miembros de una sociedad, esto no es lo que se observa desde el estudio de las sociedades complejas contemporáneas, en las que se aprecian divisiones por clase, raza, etnia, lo que lleva a preguntarse: ¿compartida “por quiénes”, “en qué manera” y “bajo qué condiciones”. Para los autores un ejemplo son las nociones de Foucoult (1982) de discurso y de Gramsci (1891-1937) de hegemonía, ya que ambas enfatizan el grado en que la cultura está basada en relaciones ine, llevando a una explosión de los diferentes mundos culturales de diferentes clases, etnias, grupos raciales. A continuación en base a la tesis de Monfort (2011), exponemos un resumen de conceptos de cultura: 165 Tabla 27 Conceptos de cultura Tylor “La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”. Boas “La cultura incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas costumbres”. Kroeber “La mayor parte de las reacciones motoras, los hábitos, las técnicas, ideas y valores aprendidos y transmitidos –y la conducta que provocan- esto es lo que constituye la cultura. La cultura es el producto especial y exclusivo del hombre, y es la cualidad que lo distingue del cosmos. La cultura […] es a la vez la totalidad de los productos del hombre social y una fuerza enorme que afecta a todos los seres humanos, social e individualmente”. Malinowski “La cultura consta de la masa de bienes e instrumentos, así como de las costumbres y de los hábitos corporales o mentales que funcionan directa o indirectamente para satisfacer las necesidades humanas. Todos los elementos de la cultura, si esta concepción es cierta, deben estar funcionando, ser activos, eficaces”. “El tratamiento de los rasgos culturales por atomización o aislamiento se considera estéril, porque la significación de la cultura consiste en la relación entre sus elementos, y no se admite la existencia de complejos culturales fortuitos o accidentales”. White “Cultura es el nombre de un orden o clase distinto de fenómenos, es decir, esas cosas y acontecimientos que dependen del ejercicio de una habilidad mental, peculiar de la especie humana, que hemos llamado “símbolos”. Para ser más específicos, la cultura está constituida por objetos materiales (herramientas, utensilios, ornamentos, amuletos, etc.), actos, creencias y actividades que funcionan en contextos caracterizados por símbolos. Es un mecanismo elaborado, una organización de modos y medios exosomáticos utilizados por una especie animal particular, el hombre, en la lucha por la existencia y la supervivencia”. Lévi–Strauss “La cultura puede considerarse un conjunto de sistemas simbólicos que tienen situados en primer término el lenguaje, las reglas matrimoniales, las relaciones económicas, el arte, la ciencia y la religión. Estos sistemas tienen como finalidad expresar determinados aspectos de la realidad física y de la realidad social, e incluso las relaciones de estos dos tipos de realidades entre sí, y las que estos sistemas simbólicos guardan los unos frente a los otros”. Harris “Cultura es el conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar (es decir, su conducta). Esta definición sigue el precedente sentado por sir Edward Burnett Tylor, fundador de la antropología académica y autor del primer libro de texto de antropología general” Geertz “El concepto de cultura que yo sostengo no tiene múltiples acepciones ni, por lo que se me alcanza, ninguna ambigüedad especial: la cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida” Fuente: Elaboración propia en base a Monfort Prades (2011). Para cerrar este apartado citaremos a Minkov (2012), quien buscando como laudar esta discusión, afirma que cultura es un constructo, término que en palabras de Levitin 166 (1973, p. 492), no puede ser accesible directamente mediante la observación, sino inferido a través de declaraciones verbales y otros comportamientos mensurables: “Un constructo también puede ser pensado como una idea mental compleja que refleja objetivamente fenómenos existentes. Hay muchas formas subjetivas de pensar y describir una realidad objetiva. Los constructos no son realidades en sí mismos, sino modelos imaginarios que construimos con el fin de organizarles de una manera que tenga sentido para nosotros y, esperamos, para otras personas” (Levitin, 1973, p. 492 en Minkov, 2012, p. 17). El autor también cita a Segal (1997), quien clama por pragmatismo en el análisis cultural, considerando que los debates teóricos sobre el significado que “debe ser” atribuído al concepto de cultura, no tienen sentido, ya que no hay razón por la cual un concepto abstracto teórico deba ser mejor que otro. Por tanto Minkov (2012) concluye que el concepto de cultura puede ser definido pragmáticamente, atendiendo a los intereses académicos de quienes lo estudian, mediante la especificación de su contenido y sus límites. Para ello el autor hecha mano de otro concepto, el de operacionalismo, una filosofía de medida popular a partir de los años cuarenta y cincuenta, a través del físico Premio Nobel Percy W. Bridgman (1927, 1936) y popularizado por Skinner en 1945 en el artículo The operational analysis of psychological terms, quien considera que “un constructo no es más que un conjunto de operaciones” y por la cual los conceptos están delimitados por como están medidos: Es posible integrar y conciliar algunas, aunque no todas, las posiciones antes mencionadas sobre la naturaleza de la cultura y sus definiciones. El estudio científico de la cultura debe tener una orientación práctica pero esto no puede lograrse sin definir la cultura; por lo tanto, los debates sobre el concepto de cultura no son inútiles. El objetivo de tales discusiones no debería ser llegar a una definición correcta y comúnmente aceptada que finalmente y para siempre salde el tema. Más bien, deberíamos permanecer abiertos a diversas conceptualizaciones de la cultura, siempre que sean claramente explicadas por sus proponentes y tengan sentido para otros. (Minkov, 2012, p. 16). 167 2.4. CULTURA Y ENTREPRENEURSHIP “Ciertamente, muchos economistas ignoran lo que algunos consideramos son los elementos más importantes de entrepreneurship: la influencia de fuerzas sociales, tales como la moral, normas y valores. Ellas forman el marco en el que los individuos persiguen las oportunidades emprendedoras. (…) Sería presuntuoso aquí convocar a un “cambio de paradigma” en el estudio del fenómeno moderno de emprendedor, pero estamos persuadidos que existe una lacunae de factores de cultura en la voluminosa literatura de entrepreneurship que necesita ser abordada”. (Robert Hawkins, 1991) La tasa de emprendedores difiere altamente entre los países, esta varianza está relacionada el desarrollo económico, pero también a las características demográficas, culturales e institucionales (Blanchflower, 2000 en Wennekers et al., 2005, p. 293). Particularmente en España se estima que menos de un 4% de recién titulados universitarios optan por la creación de empresas en su primer empleo (Alemany, Álvarez, Planellas y Urbano, 2011; García-Montalvo y Peiró, 2011; Hernández y Corduras, 2013), mientras que el trabajo en organizaciones ya establecidas o en la Administración Pública representa la opción predilecta (Guerrero, Rialp y Urbano, 2008; Toledano y Urbano, 2008; Veciana, Aponte y Urbano, 2005). (Lanero, 2015, p. 243). Para Dana (1995, p. 45), personas de diferentes orígenes culturales, se relacionan con las oportunidades de distinta manera, por tanto arguye que el emprendedurismo no puede ser visto únicamente como una función del reconocimiento de oportunidades, sino una función de la “percepción cultural de las oportunidades”. En una edición especial sobre el tema del International Small Business Journal, Urbano (2011) publica junto a Ribeiro-Soriano y Thornton, una revisión sobre las dimensiones sociales y culturales que afectan el emprendedurismo. Allí señala que académicos como Aldrich y Zimmer, (1986) han señalado la importancia de estos factores en la decisión de crear un nuevo negocio; si bien el énfasis en la literatura lo han obtenido los estudios relativos a los factores personales y económicos; “los académicos continúan señalando que las variaciones en emprendedurismo son mejor comprendidas cuando se consideran el ambiente social donde la firma es creada, en adición a la actividad económica dado que entrepreneurship es un fenómeno social (Berger, 1991; Shapero y 168 Sokol, 1982; Steyaert, 2007). Mientras que la actividad económica podrá explicar parte de la variación, cualquier explicación convincente debe tomar en cuenta los aspectos sociales y culturales de la actividad emprendedora (Drakopoulou Dodd y Anderson, 2007)” (Thornton, Ribeiro-Soriano y Urbano, 2011, p. 106). Dentro de los factores sociales los autores destacan el anclaje o inserción social (embeddness) y las redes de relacionamiento. Si pensamos que las redes relacionales son medios a través de las cuáles recibimos oportunidades para utilizar capital humano y financiero (Nahapiet y Ghoshal, 1998), el capital social es definido como un recurso que facilita a los actores el cumplimiento de sus metas. A su vez las redes sociales también definen la percepción de una comunidad sobre la actividad económica mediante las normas implícitas y los mores sociales (usos y costumbres). El término embeddness, es traducido generalmente como incrustación, enraizamiento, su uso relativo al estudio del capital social es introducido por Polanyi en la obra The Great Transformation (1957) y Granovetter (1985), quienes estudian la dimensión social de la actividad económica, inserta en redes de relacionamiento y condicionada por las representaciones que de ella se hacen quienes viven en cada comunidad: Uno de los presupuestos más importantes en la obra polanyiana, por lo tanto, es el de haber sabido abordar el diferente lugar que lo económico ha ido ocupando a lo largo de la historia de las distintas culturas y sociedades humanas, siendo el caso que, en muchas de ellas, ni siquiera podría decirse que lo económico estuviese en un “lugar” propiamente visible y delimitado, esto es, funcional y simbólicamente separado de los demás “lugares” sociales. “Antiguamente, pues, las formas de sustento del hombre atraían menos la atención de éste que la mayoría de las otras partes de su existencia organizada. A diferencia del parentesco, la magia o el ceremonial, definidos por palabras de poderosa evocación, la economía permaneció sin nombre. No existió, por lo general, ningún vocablo que designara el concepto de económico […] El clan y el tótem, el sexo y el grupo de edad, el poder de la mente y las prácticas ceremoniales, la costumbre y el ritual estaban institucionalizados a través de sistemas altamente elaborados de símbolos, mientras que la economía no estaba designada por ninguna palabra que evocara la importancia de la provisión de alimentos para la supervivencia animal del hombre. No puede dejarse simplemente a una casualidad el que hasta tiempos muy recientes no existiera ni en los idiomas de los pueblos más civilizados ninguna palabra que definiera la organización de las condiciones materiales de vida. (Polo Blanco, 2014. p. 172). 169 Tal como expresan (Thornton et al., 2011, p. 108) muchos autores han expresado la importancia de las redes sociales para el acceso a recursos en entrepreneurship (Bowey y Easton, 2007; Casson y Della Giusta, 2007; Ostgaard y Birley, 1994); destacándose tres elementos: la naturaleza del intercambio (capital social, recursos intangibles, apoyo emocional); los mecanismos de gobernanza en relaciones de red (tales como la confianza entre los socios) y la estructura de red creada por las redes transversales entre los actores (habilidad para utilizar cohesión y hoyos estructurales 20 para descubrir y desarrollar beneficios). A su vez dentro de los factores culturales, los autores destacan que así como “las sociedades están dotadas por naturaleza de diferentes ambientes físicos, los miembros de la sociedad deben adoptar patrones de comportamiento relevantes para alcanzar el éxito. Estos patrones de comportamiento ambientalmente relevantes, lideran la formación de diferentes valores culturales en diferentes sociedades, algunos de los cuales influencian la decisión de crear un nuevo negocio” (Thornton et al., 2011, p. 108). En tal sentido señalan que los estudios que han abordado el estudio del vínculo entre la cultura y entrepreneurship, siguen mayormente la línea de las investigaciones de Hofstede (1980, 2001), han utilizado generalmente la cultura como variable moderadora y pueden clasificarse según la revisión de Hayton et. al. (2002): en el estudio de la cultura nacional y medidas agregadas de tales como la tasa de nuevos negocios o el output de innovación; la asociación entre la cultura nacional y las características de los emprendedores y por último, la influencia de la cultura nacional en la cultura corporativa. En su revisión, los autores concluyen que tanto los fenómenos culturales en sus diferentes dimensiones, como los sociales, proveen un marco meta-teórico para abordar el fenómeno de entrepreneurship desde una perspectiva institucional. En tal sentido señalan como un conjunto de economistas y sociólogos están estudiando la forma en que la cultura provee justificación a las acciones y resultados individuales en la 20 “structural holes” hoyo o hueco que queda cuando un nodo perteneciente a un red desaparece. Burt, R. S. (1992). Structural holes: The social structure of competition. Cambridge, MA: University Press. 170 economía tales como Berger (1991), Carsrud y Johnson (1989), Busenitz et al., (2000); y DiMaggio, (1997) quienes ven la cultura fragmentada por diferentes órdenes institucionales (familia, mercado, estado, religión, corporaciones, profesiones) que pueden alinearse o no la cultura nacional. “Estos órdenes representan fuentes de normas, valores, legitimidad y justificaciones de valor, competitivas y conflictivas, que pueden tener consecuencias para promover o desalentar el comportamiento emprendedor” (…) “Dichas instituciones pueden ser –acorde con North (1990) formales tales como las reglas políticas y económicas o informales como códigos, convenciones, actitudes, valores y normas de comportamiento”. (Thornton et al., 2011, pp. 9-10) Shapero y Sokol (1982, p. 83) afirmaban que los factores sociales y culturales que participaban en la formación de los eventos emprendedores provenían de la formación de valores individuales, por ejemplo un determinado medio social puede brindar un alto valor a la innovación, la independencia y la asunción de riesgos, mientras que otro sistema puede tener valores contrapuestos a ello. Hayton, George y Zahra (2002), realizan una revisión de las investigaciones llevadas a cabo vinculando las dimensiones culturales de Hofstede (distancia de poder, evasión de la incertidumbre, individualismo-colectivismo y masculinidad-feminidad) y entrepreneurship, concluyendo que un alto individualismo, masculinidad, alta aversión al riesgo y alta distancia de poder conducen a un mayor nivel de actividad emprendedora. En 2004 Hofstede et al. realizan un estudio sobre cultura y entrepreneurship sobre una serie de datos de diferentes países entre 1974 y 1994, tasa de autoempleo, factores económicos, rasgos culturales y variables de insatisfacción, controlando luego por diferencias culturales, para concluir que la insatisfacción con la vida y la democracia demuestran ser las dos variables explicativas del autoempleo más significativas, con un efecto moderador de la masculinidad. Con la limitación de haber sido desarrollado para sociedades occidentales y Japón; la fundamentación que brindaron los autores es que las culturas de los países relativamente pobres caracterizados por una gran distancia de poder y alto rechazo a la incertidumbre; 171 en los que la población está insatisfecha con la vida en general, generan circunstancias que promueven el autoempleo en pequeña escala. Siguiendo la revisión realizada en 2014 por Hayton y Cacciotti, si bien diferentes estudios han examinado la relación entre las dimensiones de cultura de Hofstede y medidas agregadas de innovación por país; los resultados han sido variados. Shane (1992, 1993), provee evidencia acerca de la asociación entre individualismo, distancia de poder y rechazo a la incertidumbre, no obstante dicha asociación demuestra no ser estable en el tiempo. Tanto Sun (2009), como Rinne, Steel y Fairweather (2012) ofrecen resultados heterogéneos sobre los estudios de Shane (1992, 1993), utilizando diferentes medidas de innovación. La limitación más alta sería que examinan períodos de tiempo concretos, además de no controlar efectos por otros factores que puedan influir tales como el nivel de Producto Bruto Interno y el escenario económico. En contraste el estudio más relevante sería el de Williams y McGuire (2010), quienes reduciendo la cultura a una única variable latente, representada por las dimensiones de proximidad de poder, aceptación de la incertidumbre e individualismo; logran asociaciones positivas con la creatividad económica e indirectamente con la innovación (Hayton y Cacciotti, 2014, p. 11). Los autores revisan tres estudios empíricos que relacionan la cultura nacional y la actividad emprendedora en la última década. El primero de ellos corresponde a Wennekers et al. (2007), quienes estudian 21 países para concluir contrariamente a lo establecido hasta el momento, que una alta aversión a la incertidumbre, conduciría a mayores niveles de emprendedurismo; la explicación que elaboraron es que en los países donde se busca evitar la incertidumbre, el emprendimiento es la ruta a través de la cual se abren camino los innovadores, mientras que en países, menos restrictivos podrían hacerlo a través del empleo, no obstante la variable demuestra no ser estable en el tiempo. Wennekers había participado en el estudio de Hofstede de 2004, en el que se había obtenido un resultado similar para los países pobres. A su vez los estudios de Stephan y Uhlaner (2010) y Pinillos y Reyes (2011), sobre datos del GEM, contradicen la hipótesis acerca de que las sociedad más individualistas 172 promueven el emprendedurismo; hallando evidencia acerca de muchos países caracterizados por sociedades colectivistas, con altos niveles de emprendimiento. Otros estudios recientes que han abordado la influencia de los valores culturales en entrepreneuship son Liñán y Chen 2009; Engle et al. 2010; Urbano 2006; Autio et al. 2001; Moriano et al. 2012). Partiendo de los modelos de conducta planificada de Ajzen (1991), los estudios comparativos concluyen que la actitud hacia la conducta emprendedora, la norma subjetiva y el control comportamental percibido explican la formación del comportamiento emprendedor en diferentes países, con los factores culturales moderando la fuerza de la relación. Liñán y Chen (2009) sugieren que la cultura y las diferencias sociales pueden influir la percepción de los tres aspectos, a través de los mecanismos cognitivos. Por su parte Urbano (2006) plantea la inhabilidad de la cultura de predecir las diferencias en entrepreneuship, concepto al que debería sumarse la contemplación de un amplio conjunto de instituciones, ya que las variaciones culturales no darían cuenta por sí mismas de dicha varianza. No obstante los autores anteriores coinciden en señalar el efecto de las diferencias en la conceptualización de entrepreneuship y la necesidad de medidas directas de la cultura. Luego de este análisis, Hayton y Cacciotti (2014) concluyen que ha comenzado a acumularse evidencia acerca de que el individualismo y la baja aversión al riesgo no están siempre asociados con el comportamiento emprendedor, por lo que se hace necesario mirar más allá, analizando tipologías de emprendedores y el contexto económico. A su vez la literatura sobre las razones para emprender, indica también variaciones entre los motivos entre diferentes países (Pruett et al., 2009; Scheinberg y Macmillan, 1988; Shane et. al., 1991; Stewart et al,. 2003) e incluso regiones en países (Aoyama, 2009). En relación a los rasgos individuales de los emprendedores, sí habría evidencia de que comparten ciertas características comunes, tales como el poseer valores que difieren de la cultura dominante (Baum et al., 1993), orientación al logro, control, flexibilidad y tolerancia al riesgo (Baum et al. 1993; McGrath et al. 1992). Los interrogantes son por tanto, observar como esto interactúa con las normas nacionales y si la mentalidad 173 emprendedora (entrepreneurial mindset) está convergiendo a nivel mundial o existen variaciones en función de los contextos temporales, económicos y geográficos. En conclusión respecto a los estudios sobre intención emprendedora, los autores recomiendan abordar la motivación para emprender considerando los factores culturales e institucionales, tales como la deseabilidad social de transformarse en emprendedor, aspectos que influyan sobre la autoeficacia percibida y el grado de control comportamental. Siendo necesario incluso profundizar en las aproximaciones cognitivas a la cultura, de modo de explorar como influyen las percepciones y cogniciones en las intenciones. El objetivo sería abordar el desarrollo de modelos teóricos más rigurosos, clarificando la relación entre motivaciones, valores y procesos cognitivos, que especifique como cogniciones específicas tales como esquema, percepción y preferencias, se construyen en contextos institucionales. En la misma línea trabajan Kickul et al., (2005), quienes proponen un mejor entendimiento de la influencia de la cultura en las infraestructuras cognitivas alrededor del mundo y como éstas influyen en la autoeficacia percibida, en base a la propuesta de Mitchell et al., (2002, p. 97), quienes afirman que “las cogniciones emprendedoras son las estructuras de conocimiento que las personas utilizan para realizar valoraciones, juicios o tomar decisiones que involucran la evaluación de oportunidades, creación de emprendimientos y crecimiento”. Los autores afirman que la educación en emprendedurismo se expande en diferentes países, de modo que los estudiantes puedan desarrollar las habilidades y confianza necesarias para desarrollar sus propios emprendimientos; no obstante, mientras que se han identificado los antecedentes previos a la intención emprendedora, escasa investigación se ha realizado de modo de contribuir al conocimiento de la cognición emprendedora, los estilos cognitivos que los emprendedores nacientes utilizan para percibir su propia autoeficacia y la relación de sus percepciones con la viabilidad e intencionalidad. 174 Para Kickul et. al., (2005), el entendimiento de la cognición emprendedora puede ayudar al desarrollo de una educación más efectiva, en el desarrollo de competencias para la identificación de oportunidades, la visión de la industria, los cambios en el ambiente y la búsqueda de innovación en sus intereses. De hecho Norris Krueger (2007), se encuentra trabajando también en esta línea, recientemente ha publicado junto a Isabell Welpe Neuroentrepreneurship: what can entrepreneurship learn from neuroscience? en Annals Of Entrepreneurship Education And Pedagogy 2014, una publicación especializada en la educación emprendedora, editada por Michael H. Morris. Allí Krueger y Welpe (2014), analizan la importante contribución que representan investigaciones como la de Lawrence et al. (2008), que concluye que los emprendedores y altos gerentes comparten la habilidad del análisis racional o cognición “fría”, mientras que los emprendedores seriales tienden a comprometerse en una cognición “caliente” u emocional a la vez; Zald et al. (2008), quienes afirman que los emprendedores tienen un mayor número y densidad de receptores de dopamina; o el estudio del Ahá! Moment, (Kounios y Beeman, 2009) que aborda ¿qué pasa en el cerebro al momento del insight?. Para los autores la neurociencia puede llegar a cambiar la forma como vemos al comportamiento emprendedor, desde el punto de vista de la semántica, ¿Qué decimos y qué hacemos?; desde el nivel simbólico (actitudes, creencias, intenciones) y desde el nivel neurológico (procesos biológicos). Figura 19. Desarrollo de experiencias críticas Fuente: Krueger y Welpe (2014, p. 79) cambio en el contenido del conocimiento cambio la estructura del conocimiento Mindset emprendedor novicio Mindset emprendedor experto Desarrollo de experiencias críticas 175 2.5 EL CONCEPTO DE CULTURA ORGANIZACIONAL 2.5.1. Origen y funciones. Del mismo modo en que las diferentes regiones o países, representan una dimensión cada vez más contextualizada de la cultura, podríamos afirmar que cada organización posee una cultura propia, que refleja la cultura general en la que está inserta, pero que es producto de su propia historia y la acumulación de valores y experiencias individuales que cada uno de sus miembros le ha aportado a lo largo del tiempo, configurando un determinado carácter o estilo de cumplir sus cometidos, que le diferencia de otras (Fernández Delucchi, 2006). La insuficiencia de la concepción estructural-funcionalista para dar cuenta de la incidencia del factor humano y la dimensión subjetiva de la acción en el estudio de las organizaciones, dio cabida al surgimiento de novedosas aproximaciones al estudio de la realidad organizacional, amparadas en nuevos paradigmas de investigación como el interpretativo–simbólico o el socio-crítico 21 (Fernández Delucchi, 2006). Si bien el concepto de “cultura de la organización” 22 encuentra antecedentes a partir de la Escuela de las Relaciones Humanas, en el hincapié de Elton Mayo y sus colaboradores acerca de la importancia de las normas, sentimientos y valores de los grupos dentro de una organización, es recién a partir de los años setenta cuando se generaliza su utilización en el ámbito del management empresarial de la sociología industrial (Domínguez y Diez, 1996). En general se atribuye a Pettigrew (1979), el uso inaugural del término o legitimación del concepto en el ámbito organizacional, en su ensayo On Studying Organizational Cultures, realizado a partir del seguimiento de un caso desde el año 1972. Allí el autor defiende el abordaje de las organizaciones desde un continumm con pasado, presente y futuro, al cual pueden aplicarse elementos del estudio de la cultura provenientes desde la antropología, tales como “símbolos, lenguaje, ideología, creencias, rituales y mitos” (Pettigrew, 1979, p. 574). 21 La existencia de estos tres paradigmas en la teoría organizativa es propuesta por González, M.T. (1994) y tomada de Gairín, J. (1999). 22 Está noción se utiliza en forma equivalente a la de cultura organizacional. 176 Lo cierto es que desde la década de los ochenta, el estudio de la cultura “de” o “en” las organizaciones -según el enfoque que se utilice- ha experimentado un interés creciente, vinculado principalmente a la búsqueda de elementos que colaboren en la explicación de los desempeños organizativos desiguales en contextos similares (Fernández Delucchi, 2006). Según Baker (2002), el estudio de la cultura organizacional se hizo muy popular en la década del ochenta, a partir de las siguientes publicaciones:  Ouchi, (1981). Teoria Z cómo pueden las empresas hacer frente al desafío japonés.  Pascale y Athos, (1982). El Arte del Management japonés: Aplicaciones para Ejecutivos norteamericanos.  Deal y Kennedy, (1982). Culturas Corporativas: Ritos y rituales de la vida corporativa.  Peters y Waterman, (1982). En busca de la excelencia: Lecciones de las mejores empresas de Estados Unidos. Martin y Frost (2011), citan al auge de las técnicas del management japonés como el terreno fértil en el cuál se desarrolló el interés corporativo en la cultura organizacional; en tal sentido el best seller de Peters y Waterman de 1982 en el que afirman que líderes eficaces pueden construir sólidas culturas organizacionales en torno a sus valores que lleven a las organizaciones al éxito financiero y a la satisfacción de sus miembros, provocó el interés Gerencial en la posibilidad de construir culturas que orienten a sus miembros al compromiso, los resultados y con ello las ganancias. Edgar Schein, autor de uno de los conceptos más populares de cultura organizacional, en su artículo “Cultura: El concepto ausente en los estudios organizacionales” (Schein, 1996), señala como una de las causas que han contribuido al interés por el estudio de la cultura, la preocupación por la eficacia y eficiencia en el funcionamiento de las organizaciones, tanto públicas como privadas. Para él, la interminable discusión acerca de lo que es y no es el liderazgo podría simplificarse si reconociéramos que la función única y esencial del liderazgo es la dirección y gestión de la cultura. Schein (1988) 177 distingue tres niveles de la cultura, ente los cuales las presunciones básicas representan la esencia y los siguientes niveles manifestaciones observables de la misma: Figura 20. Niveles de cultura y su interacción. Fuente: Schein, (1988, p. 30) Las presunciones básicas en torno a las cuales se forman los paradigmas culturales son las siguientes (Schein, 1988:97): 1. Relación de la humanidad con la naturaleza. ¿A nivel empresarial, los miembros clave contemplan la relación de la empresa con su entorno como una de dominación, sumisión, armonía, búsqueda del reducto apropiado o similar? 2. La naturaleza de la realidad y la verdad. Las reglas lingüísticas y de conducta que definen lo que es y no es real, lo que es un hecho, cómo debe determinarse en última instancia la verdad, y si la verdad se revela o descubre; conceptos básicos del tiempo y el espacio. 3. La naturaleza del género humano. ¿Qué es lo que significa ser humano, y qué atributos se consideran intrínsecos o fundamentales? ¿La naturaleza humana es buena, mala o neutra? ¿Los seres humanos son o no son perfectibles? 4. La naturaleza de la actividad humana. ¿Qué actitud conviene a los seres humanos, con arreglo a las mencionadas presunciones acerca de la realidad, el entorno y la naturaleza humana: ser activos, pasivos, autárquicos, fatalistas, etc.? ¿Qué es trabajo y qué es juego? 5. La naturaleza de las relaciones humanas. ¿Cuál se estima que es el modo apropiado de relación entre las personas, y de distribuir poder y amor? ¿La vida es cooperativa o competitiva; individualista, asociativa, o comunal; se basa en la autoridad tradicional, en la ley, en el carisma, o qué? 178 Aguirre Sádaba et al. (2003, p. 279), señalan en base a Schein (1988), las siguientes funciones de la cultura organizacional: Funciones de la cultura desde un punto de vista de adaptación y superviviencia:  Crear un consenso sobre la misión fundamental, es decir una razón para existir.  Originar un consenso sobre los objetivos operacionales que derivan de la misión de la organización.  Originar un consenso sobre los medios a utilizar para conseguir esos objetivos.  Proporcionar acuerdo sobre los criterios para medir los resultados.  Promover consenso sobre los medios y estrategias apropiados para corregir procesos y estructuras si los objetivos no son alcanzados. Funciones de la cultura desde la perspectiva de la resolución de los problemas de integración interna:  Proporcionar un lenguaje común y unas categorías conceptuales compartidas que permiten la existencia del grupo.  Dar una vía de creación de fronteras del grupo y de sus barreras o mecanismos protectores, así como los criterios compartidos de inclusión y exclusión del grupo.  Generar criterios para asignar la autoridad, el poder, el estatus, la propiedad y otros recursos.  Dar normas para regular las relaciones interpersonales e íntimas de amistad, compañerismo y cariño, creando el estilo o clima de la organización.  Proporcionar criterios compartidos sobre como distribuir las recomepensas, los premios, el reconocimiento, el prestigio y también las sanciones. Según Trice y Beyer (1984), la cultura previene al grupo del caos, ya que brinda al individuo tanto dentro de la organización como dentro de la sociedad, un marco para la acción, tanto para reproducir conductas aprendidas como para innovar, formas de conducción que le permiten la comunicación y el intercambio con otros, con el propósito de lograr la eficacia en la acción y la adaptación a las condiciones del medio. 179 Según Van der Berg y Wilderom (2004), desde el énfasis original plasmado en el estudio de Peters y Waterman (1982), por el que una cultura «fuerte», basada en el compromiso de los empleados en relación a un conjunto de valores compartidos, caracterizaba a las empresas a las mejores compañías; muchos investigadores y consultores asumieron que las organizaciones más exitosas tenían colaboradores con creencias básicas y valores similares compartidos, asociando una fuerte cultura al desempeño organizacional. Tal como sostienen dichos autores, diversos estudios empíricos acerca de esta asociación fueron desarrollados como en el caso de Denison (1990), Calori y Sarnin (1991), Gordon y Di Tomaso (1992) y Kotter y Heskett (1992). No obstante otros autores como Brown (1998), O`Reilly y Chatman (1996) y Wilderom, Glunk y Maslowski (2000), revisaron estos estudios críticamente, concluyendo que faltaba en ellos una clara conexión entre la definición y la operacionalización de una sólida cultura; indicando que en su mayoría, solo se indicaba el grado de consenso entre los empleados, lo cual, -afirman- representa una débil representación del concepto de «fuerte cultura». Para superar esta limitación, proponen centrarse en las percepciones sobre las prácticas de trabajo en la organización, ya que estudios precedentes como el de Hofstede (2001), han demostrado que las organizaciones varían más en comportamientos, que en valores (Van der Berg y Wilderom, 2004, pp. 571-52). Otros ejemplos de la asociación de la cultura con el éxito en el desempeño organizacional, están representados en el célebre artículo de Barney (1986, p. 663), que plantea que “las culturas valiosas, raras e imperfectiblemente imitables, representan una fuente de ventaja competitiva asociada a un desempeño superior sostenible”, con ejemplos como Mc Donald`s, IBM, Procter & Gamble y Hewlett – Packard o el estudio de casos de Denison y Mishra (1995), que concluye que la cultura tiene un impacto en la efectividad, ya que cada uno de los rasgos medidos: adaptabilidad, sentido de la misión a largo plazo, consistencia (grado de integración normativa) e involucramiento, tiene su correlato en medidas subjetivas y objetivas de la cultura. En la misma línea Kilmann, Saxton y Serpa (1985) en Gaining control of the corporate culture, plantean que la cultura es una variable controlable que puede ser moldeada desde el management, de acuerdo a los intereses Gerenciales; una fuerza invisible detrás 180 de los intangibles organizacionales, cultura es a la organización, lo que la personalidad es al individuo. Por todo esto Schneider, Ehrhart y Macey (2013), señalan que la cultura organizacional rápidamente se transformó en la “niña mimada” de la consultoría del mundo de los negocios. 2.5.2. Perspectivas de investigación y definiciones. Pero no todas las voces son positivas, Meek (1988) por ejemplo embiste contra la visión de la cultura como un conjunto de valores compartidos, aduciendo que en las organizaciones los cuadros Gerenciales pertenecen a una clase, mientras que los trabajadores a otra y a su vez pone en tela de juicio la idea de que los líderes pueden crear la cultura, ya que ella emerge de la interacción social colectiva de grupos y comunidades. Para el autor textos como el de Baker (1980) y Allen y Kraft (1982), acerca de cómo Gerenciar la cultura y crear la cultura deseada, representan intentos de control social y manipulación desde los cuadros de dirección de empresa. En la misma línea Gregory (1983), plantea que los estudios corporativos de cultura, se asemejan a los de relaciones humanas, una iniciativa promanagement, que busca sustentar la consecución de los objetivos racionales en las organizaciones. La creencia acerca de que las culturas corporativas pueden ser creadas para unir a los miembros en torno a logro eficaz y eficiente de los objetivos corporativos, choca con la visión de organizaciones como arenas políticas, en las que existe conflicto y disputas en torno a valores, lo cual se hace más patente en las organizaciones profesionales como hospitales y universidades. No obstante hasta para los más resistentes al concepto de cultura organizacional, el mismo representa una fuente válida de investigación académica: Sin embargo, tanto las relaciones humanas como otros campos de estudios relacionados y su preocupación acerca de la idea sobre una cultura corporativa saludable o exitosa, necesitan ser tomados en serio por dos razones. Primero, hay organizaciones exitosas y no tan exitosas, y existe algo acerca de las organizaciones exitosas, más allá de las explicaciones basadas en tecnología, management eficiente y posición ventajosa de mercado. Existe una cierta «sensación» acerca de las escuelas, universidades o grandes corporaciones exitosas, y dicho fenómeno cualquiera sea y cualquiera sea el significado de éxito, merece ser investigado. 181 Segundo, mientras las organizaciones pueden ser vistas como foros de conflicto, también empuñan el poder en las sociedades modernas, en lo que Galbraith (1983) denomina su habilidad de condicionar a sus propios medios y al público. Las organizaciones tienen acceso a tres instrumentos primarios de poder: poder condigno (físico), poder compensatorio (económico) y poder condicionado (creencias). Para Galbraith el poder condicionado es el más importante en la sociedad industrial moderna y la organización es el locus del poder condicionado. (Meek, 1988, p. 461) Por todo esto el autor plantea que la investigación acerca de la intervención del management en la cultura, debe ser toda una prioridad. La misma debe observar los comportamientos concretos de los actores y las caracterizaciones que realizan de la realidad social, desde la descripción e interpretación de sus sistemas cognitivos, ideologías, mitos, historias, ceremonias y rituales. Si la cultura es vista como embebida en la interacción social, que lo es, como algo que es producido y reproducido socialmente en el tiempo, influyendo los comportamientos de las personas en relación al uso del lenguaje, tecnología, reglas e ideas (incluyendo ideas acerca del poder legítimo y liderazgo), entonces no puede ser descubierta o mecánicamente manipulada; sólo puede ser descrita e interpretada. El investigador adoptando una visión social emergente de cultura, no puede sugerir como puede ser creada o destruída; el investigador solo puede registrar y examinar como la cultura se altera en el proceso de reproducción social. Las personas no solo absorben pasivamente símbolos y significados, sino que producen y reproducen cultura, y en el proceso de reproducirla, le transforman. (Meek, 1988, p. 464). Desde aquí se abre una de las famosas contiendas planteada claramente por Smircich (1983, p. 342). La autora parte de la intersección entre la teoría organizacional y la teoría cultural que mostramos en la Figura 21, para manifestar diversas áreas temáticas del estudio de la cultura organizacional, sobre las que subyacen diferentes concepciones, tanto de organización, como de cultura, representando cinco programas viables de investigación. En los dos primeros la cultura es una variable interna o externa, y en los tres últimos, la cultura no es una variable, sino una metáfora para conceptualizar la organización. De ahí que la autora plantea la disyuntiva de estudiar la cultura como algo que la organización «tiene» o como algo que la organización «es». En la primera visión la cultura es una variable externa (nacional) o interna (organizacional) que puede ser 182 manipulada, desde una perspectiva de programa de investigación orgánica o mecánica. En la segunda, la cultura es considerada una metáfora, algo intangible, holístico y difícil de cambiar, esto visto desde una perspectiva simbólica o cognitiva. Para Smircich (1983, p. 346), en la primera visión “el discurso acerca de la cultura corporativa tiende a ser optimisma, incluso mesiánico, acerca de la alta dirección moldeando las culturas para cumplir sus fines estratégicos”, independientemente de ello, el concepto es de gran interés para los académicos, ya que genera un puente entre el micro y macro nivel de análisis, así como entre el comportamiento organizacional y los intereses estratégicos del management. Figura 21. Intersecciones de la teoría de la cultura y la teoría organizacional. Fuente: Smircich (1983, p. 342) en Belaustegui, (2013, p. 78) En su tesis, en un exhaustivo análisis de la obra de Smircich (1983), Belaustegui (2013), expone como a través de un desarrollo posterior de Smircich y Calás (1987), las autoras plantean el estudio de la cultura desde una óptica postmoderna, “como oposición al discurso dominante de las visiones positivista/funcionalista en teoría e investigación organizacional” (Smircich y Calás, 1987, p. 246, en Belaustegui, 2013, p. 87). 183 Abordarlo desde esa perspectiva, implica resistir el planteamiento de toda verdad como única y considerar la búsqueda de la verdad como la expresión de un pensamiento dominante históricamente construído, basado en las polaridades bueno-malo o verdadero – falso. Desde esta concepción “el mundo que nosotros conocemos son las representaciones que nosotros hemos hecho o construido de él”, por tanto es necesario el permanente cuestionamiento de las estrategias representacionales (Smircich y Calás, 1987, p. 250, en Belaustegui, 2013, p. 86). Las autoras proponen entender y analizar la literatura sobre cultura organizacional como textos culturizados, es decir, dotados de estratagemas representacionales que es necesario exponer y hacer explícitas y que nos permiten ver las diferentes aproximaciones, los discursos científicos como únicamente un estilo de pensar y expresar (Smircich y Calás, 1987: 255). Por lo tanto hay que conceptualizar la literatura sobre cultura organizacional no solo como literatura sin más sino también como práctica cultural, y ejercer resistencia contra la pretensión de designar a una única visión como más verdadera que otra, atravesando las fronteras establecidas entre disciplinas. (Belaustegui, 2013, p. 87). De esta forma, al igual que planteábamos en el apartado anterior con Minkov (2012), para las autoras el estudio de la cultura se resuelve más desde una clara especificación de sus límites y presupuestos, más que desde la jerarquización de una visión sobre otra. Desde una aproximación postmoderna, el estudio de la cultura no implicaría tanto la definición del paradigma reinante, sino la explicitación clara de las estrategias de representación elegidas: ¿Cómo estudiar la cultura en las organizaciones desde una visión postmoderna? Haciendo explícito que los textos sobre cultura organizacional son también elaboraciones culturizadas, prácticas culturales, y que como tales están dotadas de estratagemas de representación, es decir, mostrando abiertamente las formas en las que se pretende que las representaciones corresponden a la realidad representada. De esta forma, cualquier discurso científico se puede leer como ―un estilo de pensar y decir (Smircich y Calás, 1987, p. 255), como formas −culturales− de representar, y por ello no existiría una forma de representar más cierta o verdadera que otras. Una investigación postmoderna, por lo tanto, no implica tanto cambiar la forma de aproximación −tradicional-funcionalista-performativa o interpretativa-moderna- opositora− como resistirse a concebir ninguna de ellas como única reveladora de la verdad −también única−, resistirse a verse encorsetado por las fronteras entre disciplinas científicas, generar conciencia de la existencia de pluralidad de aproximaciones −resistirse al autoritarismo científico-metodológico. (Belaustegui, 2013, p. 87). 184 A continuación presentamos una figura resumen de los diferentes paradigmas de investigación, desde los ejes consenso/conflicto y objetividad/subjetividad, basados nuevamente en la tesis de Belaustegui (2013). Figura 22. Perspectivas sobre la cultura organizacional en el esquema de los cuatro paradigmas. Fuente: Alvesson y Berg (1992) en Belaustegui (2013, p. 130) Otra de las perspectivas interesantes de resaltar, desde los paradigmas de estudio de cultura organizacional, es el planteamiento de las tres perspectivas teóricas de Martin (1985, 2002), denominadas integración, diferenciación y fragmentación, como un enfoque de nexos sobre el estudio de la cultura. Tal como plantea Martin (1985, 2002), desde la perspectiva integracionista, los estudios de cultura representan un oasis de armonía y hegemoneidad, mientras que la diferenciación se enfoca en las inconsistencias de las manifestaciones culturales y diferencias en equipos o subculturas; por último el enfoque de la fragmentación, constituye el más difícil de articular, ya que se enfoca en la ambigüedad, dicotomías, 185 tensiones irreconciliables entre opuestos, ironías, paradojas, etc como una parte normal del funcionamiento de la organización contemporánea. Tabla 28. Complementariedad de las tres perspectivas teóricas. Perspectiva Integración Diferenciación Fragmentación Orientación al consenso Amplio consenso Consenso subcultural Falta de consenso Relación entre la manifestaciones Consistencia Inconsistencia No clara consistencia o inconsistencia Orientación hacia la ambigüedad Exluirla Canalizarla fuera de la subcultura Reconocerla Metáfora Holograma, claro en la jungla Islas de claridad Web, jungla Estudios representativos Barley (1983), Clark (1970, 1972), Martin, Feldman, Hatch y Sitkin (1983). Ouchi (1981), Pascale y Athos (1981), Peters y Waterman (1982), Schein (1981, 1983, 1988), Selznick (1957), Siehl y Martin (1984), Wilkins (1983, 1984), Collins y Porras (1994), Altman y Baruch (1998) Gregory (1983), Louis (1983), Lucas (1987), Martin y Siehl (1983), Riley (1983), Van Maanen y Barley (1985) Brunsson (1985), Calas y Smircich (1987), Feldman (1989, 1991), Grafton Small y Linstead (1987), March y Olsen (1976), Siehl (1988), Starbuck (1983), Weick (1979), Perrow (1984), Risberg (1999), Sabelis (1996), Westra (1996) Nivel de análisis: Organizacional Consenso a lo largo de la organización, el objetivo es la asimilación y la conformidad No hay amplio consenso , la organización es un cluster de subculturas Atención a temas específicos sin consenso, patrones de activación de los temas en flujo Subcultural No hay importantes diferencias subculturales Las relaciones entre las subculturas pueden ser, mejora, conflicto, independencia Inciertos límites subculturales, fluctuantes, borrosos, anidados, superpuestos Individual Auto unificado, constante, un miembro de la cultura Auto compuesto de múltiples identidades subculturales Auto fragmentado, en flujo, sin unidad central Fuente: Elaborado en base a Siehl y Martin (1990, p. 249) y Martín (2002, pp. 95-100- 101-152) Para Martin (1992, pp. 112-114), “las organizaciones pueden ser conceptualizadas como tramas (nexus), en las que una variedad de influencias externas e internas se reúnen”. Esto podría resolver la paradoja de la unicidad, ya que: “lo que es único de una organización, sería el particular contenido y mezcla de estas influencias”, a medida que van atravesando las fronteras permeables, fluctuantes de un colectivo, como 186 una organización”, ello implicaría para la autora, hablar estrictamente de “culturas en organizaciones”, en lugar de “cultura organizacional” (Martin, 2002, p. 164). La autora aclara que las categorías o perspectivas de análisis integracionista, diferenciadora y de fragmentación, no representan boxes independientes, ni tampoco pueden ser aplicadas como adjetivo a un investigador. No existen culturas integradas o fragmentadas, sino que puede observarse una cultura desde una perspectiva integracionista o fragmentaria; aunque las tres perspectivas ocurren simultáneamente, las mismas pueden ser presentadas en forma separada, o -siguiendo la recomendación de Schultz y Hatch (1996)- utilizando un interjuego de paradigmas. A su vez, las tres propuestas son relevantes en cualquier punto del tiempo, ya que una aproximación desde múltiples perspectivas, provee un rango más amplio de insights, en relación a un solo punto de vista. Por último, las perspectivas no constituyen meros niveles de análisis, ya que un estudio desarrollado desde la perspectiva de la diferenciación, permite ofrecer una mini versión de la perspectiva integracionista, desde el análisis a las subculturas ocupacionales por ejemplo. Asimismo, las tres perspectivas difieren entre ellas para cada uno de los niveles de análisis, ya que las tres perspectivas conciben a la cultura en términos radicalmente diferentes: “como una unidad homogénea, como una colección de subculturas o como la reunión de aspectos referidos a temas específicos, transitorios y en permanentemente flujo” (Martin, 2002, p. 151). Para cerrar este apartado acerca de la cultura organizacional y su naturaleza, expondremos una representación gráfica tomada de Frassa (2011), de los diferentes abordajes de estudios analizados hasta ahora, así como una síntesis de algunas definiciones de cultura organizacional. No obstante antes, nos parece pertinente citar a Curtis y Pettigrew (2009, p. 9), quienes exponen como Bocock (1992), finaliza la discusión acerca del significado de la cultura, “enfatizando las prácticas sociales a través de las cuales la misma, es activamente producida. Este es un interesante desarrollo, ya que nos hace reconocer que la cultura y las diferencias culturales no son inherentes e innatas, sino construídas a través de la acción humana”. 187 En su libro Learning in contemporary culture, Curtis y Petigrew (2009, p. 5) destacan que “el aprendizaje es una actividad cultural”, ya que los encuentros de aprendizaje no tienen lugar en el vacío, sino que “los docentes son entrenados para enseñar, los alumnos se inscriben en organizaciones escolares, las políticas y los expertos diseñan las currículas y los materiales, etc”. En cada caso, afirma el autor, existen expectativas acerca de los profesores, los contenidos de los libros, etc.; que están asociadas a los contextos culturales en los que el aprendizaje se practica. De la misma forma, la afirmación de Bocock (1992), acerca de que las prácticas sociales producen la cultura, genera -afirman los autores-, importantes cuestiones de agencia y poder, ya que: ¿Quién decide cuáles son los roles y comportamientos apropiados?. Es por tanto, importante al examinar críticamente una cultura, analizar:  Las instituciones que forman parte de esta (re) producción, incluyendo gobierno, medios, religiones organizadas y por supuesto, las escuelas y el sistema educativo;  Los líderes de opinión dentro de la sociedad (que pueden ser grupos o individuos), que parezcan tener más poder en moldear los contornos e influenciar el modo en que la gente piensa, siente y actúa. Figura 23. Cultura organizacional. Ejes conceptuales de diferenciación Fuente: Frassa (2011, p. 81) 188 Tabla 29 Definiciones de cultura organizacional Becker y Geer (1970) Set de entendimientos comunes representado en el lenguaje. Kroeber y Kluckhohn (1952) Patrones transmitidos de ideas, valores y otros sistemas simbólicos que dan forma al comportamiento. Katz y Khan (1970) El clima o cultura del sistema refleja tanto las normas y valores del sistema formal como su reinterpretación en el sistema informal (...) así como refleja las presiones internas y externas de los tipos de personas que la organización atrae, de sus procesos de trabajo y distribución física, de las modalidades de comunicación y del ejercicio de la autoridad dentro del sistema. Beals y Hoijer (1971) La cultura se puede definir como el conjunto de conductas aprendidas o “la programación colectiva de la mente”, que distingue a un grupo humano de otro y que se transmite de una generación a otra, cambiando de forma gradual y continua. Pettigrew (1979) La cultura de una empresa se manifiesta por símbolos, lenguajes, ritos, mitos, que son creados y difundidos por ciertos directivos para influir sobre el comportamiento de los miembros de la empresa. Hofstede (1984) Cultura es la forma es que las cosas son hechas en la organización e implica la compartición de percepciones, creencias, símbolos, rituales y mitos que pueden ser tomados como garantes de la misma. Louis (1983) Tres aspectos: 1) cierto contenido (significado e interpretación) 2) peculiar para 3) un grupo. Martin y Siehl (1983) Pegamento que mantiene unida una organización a través de patrones compartidos de significados. Tres sistemas componentes: contexto de valores centrales, formas (procesos de comunicación, por ejemplo jerga), estrategias para reforzar contenido (tales como recompensas y programas de entrenamiento). Ouchi (1981) Set de símbolos, ceremonias y mitos que comunican las creencias y valores subyacentes de la organización a sus empleados. Swartz y Jordon (1980) Patrones de creencias y expectativas compartidas por los miembros que producen normas que moldean el comportamiento. Deal y Kennedy, (1982) Los valores dominantes aceptados por una empresa. Uttal (1983) Creencias (como funcionan las cosas) y valores compartidos (lo que es importante) que interactúan con la estructura y sistema de control de una organización para producir normas de comportamiento (como se hacen las cosas en este lugar). Van Maanen y Schein (1979) Creencias, valores y expectativas que los miembros llegan a compartir. Robbins (1987) Un sistema de significados compartidos que determina en alto grado, cómo actúan los empleados. García y Dolan (1997) La forma característica de pensar y hacer las cosas en una empresa. Granell (1997) Es aquello que comparten todos o casi todos los integrantes de un grupo social” y esa interacción compleja de los grupos sociales de una empresa esta determinado por “valores, creencias, actitudes y conductas. Cruz (2001) Un conjunto de paradigmas que se forman a lo largo de la vida de la organización como resultado de las interacciones entre sus miembros, de éstos con las estructuras, estrategias, sistemas, procesos, y de la organización con su entorno a partir de las cuales se constituye un conjunto de referencias que serán válidas en la medida que garanticen la eficiencia, la eficacia y la efectividad de la organización. Thoumrungroje (2010) Un juego de las suposiciones compartidas y los acuerdos sobre funcionamiento organizativo. Fuente: Elaborado en base a Cooke y Rousseau, (1988, p. 251) y Casado, (2011, pp. 82-84) 189 2.5.3. Dimensiones e instrumentos de medida. A continuación expondremos brevemente una síntesis de dimensiones de medida e instrumentos clave, desarrollados para el análisis de la cultura organizacional. En la figura 21, se expone con más detalle en base a la distinción entre elementos objetivos y subjetivos de la cultura de Kroeber y Kluckholn (1952), representada por Matsumoto y Juang (2013), un detalle de ejemplos de elementos materiales e inmateriales de la cultura; siendo los elementos objetivos, aquellos elementos físicos que pueden trascender al hombre. Figura 24. Elementos objetivos y subjetivos de la cultura Fuente: Adaptado de Matsumoto. y Juang (2013, pp. 22-23) Trasladar esta categorización a la realidad organizacional, requeriría preguntarse, cuáles son las visiones relativas al significado del trabajo por ejemplo. La externalidad dinámica significa en qué medida la ocurrencia de los hechos se atribuyen a fuerzas externas, tales como el destino o seres superiores; el cinismo social por su parte, da cuenta de la visión pesimista sobre la naturaleza del hombre, las organizaciones y la vida en sociedad. Podemos preguntarnos: ¿los valores orientan la acción hacia el logro, la innovación, el orden, la disciplina, la rutina? ¿Qué tipo de comportamientos se promueven desde la organización?. 190 Uno de los instrumentos más utilizados en la literatura para el diagnóstico organizacional es el Competing Values Framework, desarrollado por Quinn y Rohrbaugh (1981 y 1983), Cameron y Quinn (1999). El modelo cruza dos ejes para determinar en que medida la organización está orientada: I) hacia la estabilidad y el orden (control) o la innovación y el dinamismo (flexibilidad); II) hacia el exterior, cuando su foco se orienta a clientes, mercado, proveedores o hacia la interna, centrando la atención en el desarrollo de los procesos. Figura 25. Modelo cultural desde la perspectiva de valores en competencia Fuente: Quinn y Rohrbaugh (1981) y Howard, (1998) en Serna Gómez, et al. (2012, p. 121) Según Serna Gómez, et al. (2012, p. 12), “el modelo fue posteriormente adaptado para medir el liderazgo (Denison, Hooijberg y Quinn, 1995), la Gerencia de calidad total (Cameron, 1997) la efectividad organizacional (Quinn, 1988), el desarrollo organizacional (Quinn y Cameron, 1983) y el rol de la Gerencia de recursos humanos en las organizaciones (Ulrich y Brockbank, 2005)”. Denison y Mishra (1995), en su estudio de casos sobre eficacia que ya hemos mencionado, identifican cuatro características dominantes para describir la cultura organizacional a partir de las dimensiones de Quinn y Cameron (1983), así: involucramiento equivale a clan, adaptabilidad a adhocracia, consistencia a jerarquía y misión equivale a mercado. 191 A continuación reproducimos valores, creencias, presunciones, expresiones y criterios de éxito organizacionales para cada una de estas tipologías culturales, en base a Hartnell, Ou y Kinicki (2011, p. 679): TABLA 30 Modelo de valores en competencia Tipo de cultura Asunciones Creencias Valores Artefactos (comportamientos) Criterio de eficacia Clan Afiliación humana Las personas se comportan adecuadamente cuando tienen confianza en, lealtad hacia y pertenencia en la organización Apego, afiliación, colaboración, confianza y apoyo Participación, trabajo en equipo, involucramiento y comunicación abierta Satisfacción y compromiso del trabajador Adhocracia Cambio Las personas se comportan adecuadamente cuando comprenden la importancia y el impacto de la tarea Crecimiento, estímulo, variedad, autonomía y atención al detalle Toma de riesgos, creatividad y adaptabilidad Innovación Mercado Logro Las personas se comportan adecuadamente cuando tienen objetivos claros y son recompensadas en base a sus logros Comunicación, competencia, competitividad y logro Reunir información de consumidor y competidores, fijación de objetivos, planificación, foco en la tarea, competitividad y agresividad Aumento en participación de mercado, rentabilidad, calidad de producto y productividad Jerarquía Estabilidad Las personas se comportan adecuadamente cuando tienen roles claros y procesos formalmente definidos mediante reglas Comunicación, rutinización, formalización Conformidad y predictibilidad Eficiencia, plazos y funcionamiento eficaz Fuente: Hartnell et al. (2011, p. 679). Ashkanasy, Broadfoot y Falkus (2000), realizan una revisión sobre 18 instrumentos de medida de cultura organizacional, desarrollados entre 1975 y 1992, en lo que consideran una muestra representativa de los mismos, distinguiendo los trabajos de Cooke y Lafferty (1986) y O`Reilly et al. (1991), como los únicos que han reportado fiabilidad y validez de criterio y constructo. A continuación presentamos una revisión de algunos instrumenetos y sus variables en base a Trigo y Martín del Buey (2003, p. 293): 1 9 2 T a b la 3 1 . V a ri a b le s em p le a d a s en l a m ed ic ió n d e la c u lt u ra o rg a n iz a ci o n a l se g ú n d if er en te s a u to re s F u en te : T ri g o y M ar tí n d el B u ey ( 2 0 0 3 , p . 2 9 3 ) 193 2.5.4. Modelo configuracional de la cultura organizacional. Dauber, Fink y Yolles, proponen en 2012 un modelo configuracional de la cultura organizacional, basado en la exploración de las relaciones dinámicas entre el ambiente interno, representado por la cultura, la estrategia, la estructura y las operaciones; y su interacción con el ambiente externo. Los autores afirman que el modelo constituye una respuesta a la necesidad de desarrollar nuevos modelos, que consideren el efecto del tiempo y el cambio como plantean Ployhart y Vandenberg, (2010) y que puedan facilitar la exploración empírica de la complejidad que las organizaciones enfrentan hoy en día, tomando en cuenta la multidimensionalidad de las organizaciones y la necesidad de una aproximación multidisciplinar al concepto de cultura, el cual -según Meyer, Tsui y Hinings (1993) y Tsui et al. (2007)-, demanda una aproximación configuracional para aumentar su validez de constructo. Dauber et. al., (2012:1) definen configuración organizacional en base a Meyer et al. (1993), como “cualquier constelación organizacional de características conceptualmente distintivas” y hacen referencia a tres grandes limitaciones del tratamiento del concepto de cultura organizacional en la literatura hasta ahora: 1) en primer lugar y relacionado a la juventud del campo de investigación, la mayoría de los modelos no han podido ser capaces de mapear la cultura organizacional a lo largo del tiempo, considerando otros constructos (ejem. estructura o estrategia); 2) en segundo lugar, el concepto es tratado generalmente como una variable con relaciones lineales con otras variables, desde un punto de vista funcionalista y estático; 3) por último, la ubicación de organizaciones en tipologías, basadas en características clave predeterminadas a priori, no cuenta generalmente con puntos de cortes claros y contribuye poco al entendimiento de los modelos configuracionales de cultura. A partir de consideraciones teóricas de la cultura basadas en Schein (1985); Hatch y Cunliffe (2006); Allaire y Firsirotu (1984) y Homburg y Pflesser (2000), los autores abordan la relación entre cuatro características organizacionales centrales y recurrentes e introducen procesos bien definidos de circuitos de retroalimentación (feedback loops), 194 que explican cómo y por qué la cultura organizacional y otros dominios de la organización pueden cambiar. Considerando la literatura previa que señala en base a Hofstede et al., (1990), que existen diferencias significativas entre la cultura nacional y organizacional y tomando en cuenta en base a Sagiv y Schwartz (2007), que las organizaciones están embebidas en contextos culturales y operan bajo presión social, ya tienen que cumplir con normas, valores y regulaciones para ser aceptadas como miembros y asegurar sustentabilidad social y financiera; y que los individuos y tareas también moldean la organización; los autore proponen que: (a) los valores organizacionales difieren significativamente de los valores sociales o nacionales, (b) los valores organizacionales son afectados por los valores sociales y nacionales; por los miembros organizacionales (personalidad y preferencias de valor) y por las tareas, que requieren apropiadas acciones organizacionales para ser desarrolladas. Por otra parte afirman, los dominios de cultura organizacional que deben estar representados en un modelo configuracional son (Dauber et. al., 2012, p. 5): a) valores y sistema de creencias, capturando las asunciones subyacentes al comportamiento, b) estrategia, representando la orientación general hacia el logro de las tareas y el impacto en las estructuras y actividades operacionales (lo que debe hacerse y como debe hacerse), c) sistema estructural, reflejando la manifestación de los valores y las creencias en las normas, reglas y regulaciones, que contruyen el marco de referencia para los procesos y comportamientos, alineados a la estrategia de la organización, d) ambiente externo, como factor influenciador de los procesos de evaluación de la cultura organizacional y el ambiente interno. 195 Figura 26. Modelo configuracional de cultura emprendedora Fuente: Dauber et al. (2011, p. 11) “Podemos definir un modelo configuracional de cultura organizacional que refleje procesos internos de una organización, vinculando cultura, estrategia, estructura y operaciones, sistemáticamente entre ellos. En adición, delineamos procesos dinámicos de una organización, que nos permitan mapear procesos de cambio entre todos los elementos, determinados por procesos bien definidos derivado de contribuciones seminales de la teoría organizacional y la teoría de cultura organizacional” (Dauber et al., 2012, p. 9). La cultura organizacional influye y se ve influída (doble circuito de retroalimentación), por la estrategia (valores expuestos). La estrategia, estructura y operaciones están influídas indirectamente por la cultura, es decir los valores que determinan la manera de hacer las cosas; la estructura y las operaciones representan el despliegue de la estrategia. El ambiente externo son todos los elementos fuera de la organización (Daft, 2009), los autores distinguen entre dos tipos de ambiente externo: - El ambiente legitimación, refiere a los grupos de interés (stakeholders) de la organización. La organización se legitima mediante sus actividades en relación a clientes, accionistas, empleados, proveedores etc; entendiendo por legitimación que sus acciones son deseables y apropiadas según el sistema de normas, creencias y valores. 196 - El ambiente tarea, está asociado al mercado, el desarrollo de tareas que aseguren ganancia o al menos supervivencia de la organización. Las organizaciones deben adquirir ciertos niveles de desempeño, por ejemplo las organizaciones sin fines de lucro, deben igualar gastos con ingresos y donaciones, mientras que las que tienen fines de lucro deben lograr rentabilidad. Las operaciones están vinculadas directamente al ambiente tarea de dos maneras: a) mediante las acciones, el acoplamiento de estructura y operaciones y b) mediante el feedback de mercado, la respuesta a las operaciones de la organización. 2.6. CULTURA ORGANIZACIONAL EMPRENDEDORA En 2003 Stephen J.J. McGuire presenta en la Escuela de Negocios de la George Washington University, la tesis doctoral titulada “Entrepreneurial Organizational Culture: Construct definition and instrument development and validation”. En ella el autor aporta una definición de cultura organizacional emprendedora y valida un instrumento de medida, a partir de 627 informantes clave y 119 organizaciones, en el que tres tipos de test presentan evidencia acerca del consenso entre-grupos que permite afirmar que las respuestas constituyen un constructo de nivel organizacional y los resultados del análisis factorial confirmatorio, -si bien carecen de parsimonia-, sugieren un ajuste de moderado a bueno entre el modelo propuesto y los datos. McGuire (2003, p. 37) señala que si bien existen instrumentos validados para la medida de la cultura organizacional, a diferencia de lo que representa la escala de Hofstede o el proyecto GLOBE 23 para las culturas nacionales, “no existe un marco aplicable asumido en forma generalizada para medir y comparar las culturas organizacionales en forma comprehensiva”. Sostiene que aunque la revisión de Wilderom, Glunk y Maslowski (2000), sobre los estudios relativos a la relación entre cultura organizacional y el desempeño del negocio, presenta instrumentos para valorar la cultura organizacional de una firma dada, que analizan las normas, creencias y valores subyacentes a los miembros de la organización; ninguno de ellos aborda la cultura emprendedora, detecta en qué grado dicha cultura es 23 Ver House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W., & Gupta, V. (Eds.). (2004). Culture, leadership, and organizations: The GLOBE study of 62 societies. NY: Sage publications. 197 emprendedora o se refiere a la literatura de entrepreneurship. Además de mostrar diferencias en la operacionalización de la cultura organizacional. Respecto a la existencia de instrumentos que aborden la dimensión organizacional desde un anclaje en la teoría de entrepreneurship, el autor destaca resultado de su búsqueda, el trabajo de Siegel y Kaemmerer (1978), que valida un instrumento de 61 ítems para medir el “clima de innovación” en una escuela secundaria (previo estudio en un hospital mental y un programa universitario); por su parte Russell y Russell (1992) validan un instrumento para medir “normas de innovación”, utilizando datos sobre 77 CEO`s de diferentes compañías, encontrando una relación positiva entre éstas y una estrategia emprendedora efectiva. Por último el autor aborda el instrumento más reconocido hasta ahora para medir la orientación emprendedora corporativa, el Intrapreneurial Assessment Instrument (IAI) desarrollado por Kuratko, Montagno y Hornsby (1990) que mide en que medida una organización es emprendedora, pero no posee ítems que se correspondan con el constructo de cultura. Tabla 32 Investigación en normas de innovación, clima de innovación e intrapreneurship Autor Ítems/Dimensiones Muestra/Informantes Principales hallazgos Siegel y Kaemmerer (1978) 61 ítems (1) Soporte hacia la creatividad (2) Tolerancia de diferencias (3) Compromiso personal 1.899 estudiantes y profesores de 2 escuelas tradicionales y 2 escuelas innovadoras Relación positiva entre “clima de innovación” y “grado de innovación” de la escuela pública. Russell y Russell (1999) 31 ítems Unidemensional (8 dimensiones propuestas) 77 CEO`s o directores de diversas industrias Relación positiva entre “normas de innovación” y “estrategia emprendedora” Kuratko, Montagno y Hornsby (1990) 21 ítems (1) Apoyo de la Gerencia (2) Estructura organizacional (3) Recompensas y disponibilidad de recursos (5 dimensiones propuestas) 87 empleados de una firma de seguros Entrenamiento en intrapreneurship afecta significativamente los cambios en “intrapreneurship” Fuente: MacGuire (2003, p. 72) En su tesis que tiene como objetivo abordar el fenómeno de la cultura organizacional emprendedora a nivel corporativo y los modelos de cultura organizacional vinculados al resultado del negocio; McGuire (2003, p. 16) define la cultura organizacional 198 emprendedora como. “un sistema de creencias, normas y valores compartidos por los miembros de una organización, que incluyen la valoración de la creatividad, la tolerancia a las personas creativas, la creencia acerca de que la innovación y el aprovechamiento de las oportunidades de mercado son comportamientos apropiados para lidiar con los problemas de supervivencia y prosperidad, incertidumbre del entorno y las amenazas de los competidores; y que esperan que los miembros de la organización se comporten acorde a ellos. Estos valores, creencias y normas son manifestados en las actitudes reportadas por los empleados de la organización”. En relación a las características de una compañía emprendedora, la innovación sería la característica común a todas las definiciones y los resultados (outcomes) provenientes de ella estarían representados según Zahra (1996), Schoonhoven et al. (1990) y Knight (2000) por el crecimiento de los ingresos, la rentabilidad de la empresa, la creación de valor, el número y valor de nuevos productos, el número y valor de patentes adquiridas, el grado de radicalidad de los nuevos productos y tecnologías desarrollados, la frecuencia de nuevos emprendimientos, la velocidad de entrada en un nuevo mercado, la magnitud o crecimiento de los ingresos, las ganancias y el empleo McGuire (2003, pp. 45-46). El autor realiza la revisión de dimensiones de cinco investigaciones desde el punto de vista cualitativo que abordan aspectos relativos a la creatividad, la innovación y el emprendimiento corporativo o intrapreneurship, sobre la que basa el diseño de su instrumento de medida, la que resumimos a continuación: 1) Cornwall y Perlman (1990) señalan como características de compañías emprendedoras: la asunción de riesgos y el foco en el futuro, con fronteras organizacionales flexibles y comunicaciones abiertas y frecuentes en todas direcciones, miembros que valoran en igual medida creatividad y productividad, promoviendo el compromiso y la pasión por el trabajo realizado. “Los héroes de una cultura organizacional emprendedora son las personas que toman riesgos (su estatus, puesto, ingreso, oportunidades futuras o seguridad) en el servicio del grupo y sus creencias”. Las dimensiones que señalan Cornawall y Perlman (1990) acerca de un cultura emprendedora son: riesgo, respeto ganado, ética de integridad, atención a las personas, compromiso emocional, trabajar es divertido, liderazgo en todos los niveles, el valor 199 gana; todo lo que hace la organización debe tener valor para los clientes y trabajadores-, atención implacable al detalle, las personas, la estructura, los procesos, efectividad y eficiencia (Maguire, 2003:77-78). 2) Winslow (1990) sugiere que una cultura emprendedora tiene seis características definitivas: pasión, preocupación por el producto y los clientes, foco en hacer que el trabajo se haga, espontaneidad, experimentación y un espíritu “se puede”, “líderes que confían en las competencias y capacidad de las personas y personas impertinentes, cuestionadoras, argumentativas, iconoclastas, irreverentes y experimentales dedicadas a la solución de problemas y producir” (Winslow, 1990: , p. 260 en MacGuire, 2003, p. 79). 3) A su vez la escala de Ekvall (1996) de ambientes creativos vs estancados, aborda las siguientes características: grado de desafío, libertad en la ejecución del trabajo, dinamismo, confianza y apertura en las relaciones de trabajo, tiempo para desarrollar nuevas ideas, alegría y humor, conflictos, apoyo a nuevas ideas, debates y toma de riesgos. 4) Sathe (2003), realiza entrevistas en profundidad a gerentes senior de grandes compañías norteamericanas para concluir que existen patrones profundos y superficiales relativos al fenómeno emprendedor a nivel corporativo. Los superficiales hacen referencia a aquellas organizaciones en las que la innovación y la creación de nuevos proyectos empresariales son importantes, y los profundos describen las organizaciones en las que entrepreneurship es un valor común compartido, que sirve para dar forma a los comportamientos, políticas y decisiones. En este caso las dimensiones son: autoselección (los intraemprendedores son elegidos desde dentro o traídos desde fuera); motivación intrínseca; aprender de los fracasos; delegación y control; comunicaciones abiertas, insubordinación y recortes de presupuesto regulares. 5) Por último Morris (1988) en su estudio sobre entrepreneurship en organizaciones públicas y privadas, señala las siguientes características: cultura sólida, compromiso con la innovación, toma de riesgos y tolerancia al fracaso y proactividad. 200 Sobre esta revisión McGuire (2003) propone un instrumento basado en las siguientes dimensiones iniciales en 76 ítems: audacia, tolerancia hacia la desviación creativa, agresividad del menos favorecido, trabajo con significado, asunción de riesgos, comunicaciones abiertas, cooperación, innovación proactiva, voz y diversión. El instrumento final quedó con 34 ítems en 6 factores. 1) innovación proactiva, 2) cooperación, 3) comunicación abierta, 4) toma de riesgos, 5) tolerancia hacia la desviación creativa y 6) voz. Tabla 33 Dimensiones iniciales McGuire Cultura Organizacional Emprendedora 1. Audacia La medida en que los miembros valoran la audacia en la acción y toma de decisiones, particularmente en lo relativo a las oportunidades de mercado. La preferencia por acciones audaces para moldear el ambiente futuro, en lugar de ser pasivo, reactivo o limitado por los recursos actuales, incluso bajo condiciones de ambigüedad. Apertura al cambio y la creencia de que no existe producto o actividad organizacional por encima del escrutinio, no hay “vacas sagradas”. 2. Tolerancia hacia la desviación creativa La medida en que los miembros aceptan y valoran diversas aproximaciones hacia el trabajo y en particular, toleran diferencias de comportamiento por miembros talentosos o creativos que desafían el status quo. La creencia acerca de que un rol esencial del cuadro Gerencial es encontrar gente talentosa y proveerles de condiciones en las que pueden ser emprendedores. 3. Agresividad del menos favorecido 24 El grado en que los miembros valorar “vencer” a la competencia (tanto los establecidos como los recién llegados) y observan el atrincheramiento o la complacencia como inapropiados. 4. Trabajo con significado El grado en que los miembros encuentran realización y significado en su trabajo, valoran el logro y el alcance de metas y demandan autonomía y libertad hacia la burocracia. 5. Asunción de riesgos El grado en que los miembros creen que riesgo razonables deben ser tomados por todas las personas en todos los niveles de la organización y que el fracaso es una fuente de aprendizaje (en lugar de una fuente de vergüenza). El grado en que los miembros creen que los éxitos así como las “fallas inteligentes” deben ser recompensados. 6. Comunicaciones abiertas El grado en que los miembros creen que las comunicaciones abiertas y frecuentes con cada uno y las personas de afuera y el relativo acceso sin restricciones a la información por todos, es una aproximación apropiada al trabajo. La creencia acerca de que las ideas y suGerencias pueden venir desde varias fuentes, incluidos los empleados. 7. Cooperación El grado en que las personas valoran el alcance de objetivos mediante el esfuerzo colectivo o el trabajo en equipo y cooperan unos con otros. 8. Innovación proactiva El grado en que los miembros encuentran legítimo y apropiado pensar y actuar hacia las necesidades del cliente por delante, en vez de solo satisfacer las necesidades presentes o emergentes del cliente. La creencia en que la innovación proactiva es un medio apropiado para la supervivencia y prosperidad de la organización. 9. Voz El grado en que los miembros creen apropiado permitir a las personas expresar su insatisfacción con la organización en un intento por mejorarla, en vez de sufrir en silencio o dejar la organización; asimismo el grado en que es visto apropiado retener a la gente talentosa, incluso si hacerlo requiere soluciones creativas para resolver la insatisfacción. 10. Diversión El grado en que los miembros valoran la diversión y creen que es apropiado divertirse en el trabajo y con los colegas trabajadores. La creencia acerca de que los juegos prácticos pueden ser una forma apropiada de resolver problemas y probar nuevas posibilidades. Fuente: MacGuire (2003, p. 17) 24 La expresión original del autor es “underdog aggressiveness”; underdog no tiene un equivalente claro en español según el Cambridge Dictionary hace referencia a “una persona o grupo de personas con menor poder, dinero, etc”; o persona o equipo considerado con menor probabilidad de ganar o más débil en una competición. En este caso MacGuire explica que los miembros de una cultura organizacional emprendedora, piensan en su empresa como menos favorecida, rodeada de competidores sobre los que hay que tomar acción para sobrevivir y el mejor curso de acción es atacar (p. 95). 201 Por otra parte, en 2014 Matthew A. Wong presenta en The University of Western Ontario, Canadá, la tesis doctoral titulada: "Entrepreneurial Culture: Developing a Theoretical Construct and its Measurement". Según expresa el autor, si bien la cultura emprendedora ha aparecido frecuentemente en los últimos treinta años en la literatura, lo ha hecho desde diferentes significados como un concepto descriptivo y normativo, a diferencia de uno teórico. Desde el abordaje vinculado a la orientación emprendedora de las culturas nacionales de los países (en Birkinshaw, 1999; Hayton y Cacciotti, 2013; Tan, 2002, 2006), pasando por la oposición con las culturas de las organizaciones burocráticas o administrativas (en Bradley, Wiklund y Shepherd, 2011; Kotter, 2001; Stevenson y Jarrillo-Mossi, 1986); la cultura ha sido frecuentemente definida con el atributo de emprendedora, cuando representa creatividad, innovación, toma de riesgos y desafío al status quo (Wong, 2014, p. 1). El autor afirma que, no obstante la cultura emprendedora ha sido descrita por Hornsby, Kuratko y Montagno (1990), como una poderosa fuerza que “promueve las habilidades innovadoras de los empleados” en una organización; “llena de deseos de supervivencia”, como han mencionado Sundaramurthy y Kreiner (2008); “con permiso a equivocarse e intentarlo de nuevo” según Merrifield (1987); promotora tanto de la “innovación, creatividad y experimentación”, tal como plantean Bradley et al. (2011); como del “aprendizaje y la orientación de mercado” según Hult, Snow y Destan (2003); “su conceptualización ha sido vaga en general e insuficientemente específica” (Wong, 2014, p. 3). Wong (2014) indica que, en relación a la conexión con otras variables, la investigación sobre cultura emprendedora, ha sido vinculada al desempeño organizacional por Flamholtz (2001); Flamholtz y Kannan-Narasimhan (2005); al cumplimiento de una estrategia empresarial emprendedora (comprometida con la búsqueda y explotación de oportunidades) en Ireland et al. (2003); Ketchen Jr, Ireland y Snow (2007) y se encuentra mayormente enfocada hoy en día, a la creación de nuevas empresas y equipos, como lo indican los estudios de Klotz, Hmieleski, Bradley y Busenitz (2014). 202 Si bien ha existido cierta exploración descriptiva y asociación de la cultura emprendedora a otros constructos; el desarrollo teórico ha sido escaso. (…) Existen varias definiciones diferentes de cultura emprendedora y no todas son consistentes unas con otras. Ha existido incluso poca exploración de la relación entre la cultura emprendedora y el tipo de empresas que en las se debía demostrar este fenómeno. En particular no está claro, qué empresas poseen una cultura emprendedora y en qué grado. La falta de claridad conceptual acerca de la cultura emprendedora y la existencia de definiciones competidoras, indican que el ámbito tiene una perspectiva desarticulada. Esto hace difícil el estudio y acumulación de conocimiento en esta área. (Wong, 2014, p. 3). Basado en la revisión de Busenitz et. al (2003), sobre la investigación en el campo de entrepreneurship en publicaciones periódicas, Wong (2014) realiza la propia entre los años 1983 y 2011, en tres publicaciones periódicas líderes de dicho ámbito y -de una selección de 44 artículos-, encuentra que cuatro de ellos brindan una definición de cultura emprendedora, que resume en la Tabla siguiente: Tabla 34 Definiciones de cultura emprendedora Texto Fuente Una cultura emprendedora es aquella en que la creatividad y nuevas ideas son esperadas, tomar riesgos es impulsado, el fracaso es tolerado, aprendizaje promovido, innovaciones administrativas, de producto, proceso son defendidas y el cambio continuo es visto como un conductor de oportunidades* (Ireland et al., 2003:970). Definimos entonces la cultura organizacional emprendedora como una fusión de estas cogniciones y normas de comportamiento compartidas por los miembros de la organización. Shepherd, Patzelt, & Haynie, 2010: 62 Por cultura emprendedora nos referimos, al sistema nacional de valores compartidos en una sociedad en particular, que abraza y apoya el entrepreneurship. Ireland, Tihanyi, & Webb, 2008: 108 La cultura emprendedora es el compuesto de valores personales, habilidades de gestión, experiencias y comportamientos que caracterizan al entrepreneur en términos del espíritu de iniciativa, la asunción de riesgos, la capacidad innovadora y la gestión de empresas con el entorno económico. Minguzzi & Passaro, 2000: 183 Una cultura emprendedora efectiva, está caracterizada por múltiples expectativas y facilita los esfuerzos del negocio para administrar recursos de forma estratégica. En compromiso con la importancia simultánea de los comportamientos de búsqueda de oportunidades y condiciones de ventaja, una cultura emprendedora efectiva es aquella en la que …(*) Por tanto una cultura emprendedora promueve y apoya la búsqueda continua de oportunidades que puedan ser explotadas como una ventaja competitiva sustentable. Ireland et al., 2003: 970 Fuente: Wong (2014, p. 30) Como medidas operacionalizadas del constructo, el autor destaca, la utilización por parte de Bradley et al. (2011) de la escala de Stevenson (1983) sobre gestión emprendedora (entrepreneurial management); así como el desarrollo del Corporate 203 Entrepreneurship Assessment Instrument (CEAI), a cargo de Kuratko, Montagno y Hornsby (1990), el cuál “si bien al principio fue desarrollado para medir la cultura emprendedora, no focaliza en elementos culturales tales como creencias y valores” (Wong, 2014, p. 36). Para el autor, si la cultura emprendedora es vista como un subtipo cultural, debe representar entonces los elementos más comunes relativos a la definición de cultura organizacional, tales como patrones de valores y creencias compartidas, etc, presentándolos como una faceta particular, en la que esos valores, creencias y prácticas “son emprendedoras”, para ello cita el siguiente cuadro de atributos o características: Tabla 35 Atributos y características de una cultura emprendedora desde la literatura pasada Atributo/características Citas Promover la asunción de riesgos Ring et al., 2010; Shepherd et al., 2010; Ireland et al., 2003; Kotter, 2001; Minguzzi & Passaro, 2000; Tolerancia al fracaso Shepherd et al., 2010; Ireland et al., 2003; Fombrun & Wally, 1989; Merrifield, 1987; Impulsar innovación de productos y servicios Shepherd et al., 2010; Ralston et al., 2006; Politis, 2005; Ireland et al., 2003; Hornsby et al., 1999; Visión positiva del cambio/mejora continua Shepherd et al. 2010; Monsen & Boss, 2009; Ralston et al., 2006; Tan, 2006; Ireland et al., 2003; Defensa de nuevas ideas, creatividad y experimentación Bradley et al., 2011; Shepherd et al., 2010; Monsen & Boss, 2009; Ralston et al., 2006; Tan, 2006; Ireland et al., 2003; Brown et al., 2001; Poseer visión y pasión por el negocio Shepherd et al., 2010; Sundaramurthy & Kreiner, 2008; Ireland et al., 2003; Chittipeddi & Wallett, 1990; Extensiva comunicación e interacción social Salama, 2011; Ketchen, Ireland & Snow, 2007; Romanelli & Khessina, 2005; Fombrun & Wally, 1989; Fuente: Wong (2014, p. 42) Wong (2014, p. 46), expresa la diferencia del término con la posesión de una estrategia u orientación emprendedora, ya que la cultura emprendedora, describe en forma comprehensiva una organización que ha desarrollado creencias, valores y prácticas en relación a un compromiso sostenido hacia la búsqueda del reconocimiento o creación y explotación de oportunidades, creatividad, innovación y orientación al riesgo; “el milieu completo de la organización” y cómo se relaciona ésta con sus empleados y grupos de interés, etc. El autor define la cultura emprendedora como un constructo multidimensional de segundo orden, con cinco diferentes sub-dimensiones desarrolladas a priori desde la 204 teoría, desde una perspectiva formativa, en las que cada una de ellas describe diferentes partes de “un patrón de asunciones, creencias y prácticas, compartido por los miembros de la organización, centralmente enfocado en las oportunidades, en el que la oportunidad es la creación de valor hacia la sociedad en parte o como un todo” Wong (2014, p. 151). Tabla 36 Síntesis de cultura emprendedora en el Modelo de Cinco Sub dimensiones de Wong Dimensión Definición Atributos/características clave Atributos/características opuestas Entusiasmo organizacional Un patrón de asunciones, valores y prácticas, demostrando entusiasmo y pasión por la organización, sus metas y propósitos. - entusiasmo por alcanzar el logro de las metas y misión de la organización -comprender la visión organizacional -pasión por el trabajo -sentido de unidad y propósito - fracaso en conocer o aceptar qué es el éxito para la organización o cómo alcanzarlo -fracaso en creer o apoyar la dirección o propósito de la organización Alineación de partes interesadas Un patrón de asunciones, valores y prácticas, demostrando la importancia de construir y mantener relaciones de beneficio mutuo, con stakeholders clave, tales como clientes, proveedores, socios e inversores. -foco en construir y mantener relaciones con los actores clave -apreciar como los stakeholders impactan en el negocio -enfatizar relaciones fuertes basadas en lealtad y justicia -ver a los stakeholders como un medio para un fin -verlos como una relación de suma cero -ver las relaciones como valiosas, únicamente si los beneficios sobrepasan a los costos en el corto plazo Apoyo a procesos de desarrollo y aprendizaje Un patrón de asunciones, valores y prácticas, demostrando desarrollo y aprendizaje individual y grupal y desarrollo profesional. -optimismo hacia la mejora -valorar esfuerzos por cambiar, aprender y mejorar, uno mismo y hacia otros -promover el desarrollo profesional de los empleados -falta de iniciativa, ambición o interés de mejorar en los miembros de la organización, -resistencia a adquirir nuevos conocimientos y habilidades Oportunidades impulsadas por el cambio Un patrón de asunciones, valores y prácticas, demostrando la voluntad de cambiar en orden a identificar/desarrollar oportunidades y actuar en ellas. -perseguir el cambio y la innovación para ejecutar mejor las oportunidades existentes -perseguir el cambio y la innovación como un medio para crear nuevas oportunidades -reticencia a experimentar o probar nuevas cosas -dudas frente a la incertidumbre -desinterés en escuchar nuevas ideas o aproximaciones a problemas existentes Cohesión Un patrón de asunciones, valores y prácticas, demostrando el vínculo y compromiso entre los miembros y hacia la organización, sin importar las circunstancias. -miembros de la organización toman responsabilidad por sus actos -miembros sientes que la organización puede hacer cosas por sí misma (internamente) -confianza en que todos brindan el mejor esfuerzo -miembros sienten que pueden confiar en otros para participar -miembros de la organización eluden responsabilidades o se esconden en el grupo -miembros carecen de confianza respecto a las habilidades de cada uno -miembros son reservados y poco colaboradores Fuente: Wong (2014, p. 61) Para Wong (2014, p. 175), la definición de cultura organizacional emprendedora, descansa sobre la larga tradición de la teoría sobre cultura organizacional (valores, asunciones y prácticas compartidas de Schein, 1990) y al conectar al constructo con oportunidades, todo comienza a ser más conciso y más claro, “ya que una larga lista de 205 atributos puede ser resumida sobre el amplio concepto de oportunidades” como en el caso de Sheperd et al. (2010). Desde la perspectiva cuantitativa, el análisis factorial exploratorio y confirmatorio, que realiza el autor, soporta el modelo con las cinco dimensiones planteadas en el cuadro precedente; él mismo afirma por tanto que “si bien las cargas podrían haber sido mayores, y valores más altos de los ítems hubieran mostrado una evidencia más fuerte”; se dio un paso adelante en el desarrollo de teoría, y en el desarrollo de una escala preliminar de medida, superando limitaciones de estudios anteriores, como los de Bradley et al. (2011), que analizaron la visión Gerencial sobre las nuevas ideas, o el de Minguzzi y Passaro (2000), que abordaba características demográficas y se enfocaba en rasgos de la dirección o los valores personales (Wong, 2014, p. 177). Estudios ambos, que descansaban además en medidas singulares del constructo. Como prospectiva de investigación el autor señala un trabajo con los ítems según los resultados obtenidos, el cuál podría acarrear incluso la redacción de nuevos ítems, para realizar una validación cruzada de las escalas y volver a realizar la validación de contenido; así como intentar abordar el modelo desde una perspectiva reflectiva 25 (en lugar de la formativa utilizada en este estudio), lo cuál llevaría a plantearse el origen de la cultura emprendedora, si es una derivación de caractertícas geográficas, sociales o nacionales, o de una etapa temprana de iniciación del negocio. Respecto a las limitaciones del estudio, el autor señala que fue realizado sobre una muestra de conveniencia en organizaciones canadienses consideradas emprendedoras, tanto por sus patrones rápidos de crecimiento, como por ser operadas por un fundador o dueño; esto a su vez reveló un problema de acuerdo en la percepción compartida, ya que solo un 20% de las empresas demostraron un acuerdo de bueno a moderado acerca de las cinco dimensiones y además la cultura parecía ser percibida como “más emprendedora” desde la visión de la alta dirección, siendo dicha percepción más baja entre los empleados. El autor recomienda por tanto, realizar la investigación en una 25 Ver Fornell (1982), relaciones epistémicas, el vínculo existente entre la teoría (constructos) y los datos (indicadores). Por un lado, la que señala que los indicadores son un reflejo del constructo teórico no observado al que se encuentran ligados, de tal forma que el constructo da lugar a aquello que se observa. Por otro, la que determina que los indicadores o medidas, causan o dan lugar al constructo. En el primer caso hablamos de indicadores reflectivos (efectos) y en el segundo indicadores causales (formativos), en Barroso et al. (2006, p. 980). 206 muestra más diversa y prestar atención al grado de acuerdo en la percepción, ya que por su definición, el constructo implica una visión compartida (Wang, 2014, p. 182-186). Cabe agregar que dentro de la línea de investigación que estudia la orientación emprendedora de las empresas, otros autores que han desarrollado medidas de la orientación organizacional emprendedora, son Covin y Slevin (1986, 1989, 1991), quienes han instalado una de las escalas más utilizadas en la literatura, que centra la medida de la misma en las dimensiones de innovación, proactividad y asunción de riesgos; el Entrepreneurial Orientation (EO), adaptado de Khandwalla (1976) y Miller y Friesen (1982). A su vez Lumpkin y Dess (1996), hicieron un esfuerzo por clarificar el constructo orientación emprendedora y analizar su asociación con el rendimiento organizacional; ellos distinguen los siguientes atributos de las organizaciones emprendedoras: autonomía, innovación, asunción de riesgos, proactividad, competitividad y agresividad de mercado. Kreiser, Marino y Weaver (2002), analizaron las propiedades psicométricas de la escala para concluir que sus dimensiones, eran válidas en diferentes países. En su análisis de la literatura que aborda el nexo entre orientación emprendedora y rendimiento organizacional, Lumpkin y Dess (1996) destacan los siguientes autores que estudiaron la importancia de la cultura en dicha relación: Burgelman, (1984); Burgelman y Sayles, (1986); Kanter, (1982, 1983), Stevenson y Gumpert, (1985) y Stuart y Abetti, (1987). Lo cierto es que el concepto de “orientación emprendedora” aplicado a una organización, continúa no solo vigente sino concitando cada vez más atención. Tal como afirman Covin y Wales (2012), el concepto en tanto toma de decisiones proclive al desarrollo de actividades emprendedoras, ha estado en la literatura por 30 años, representa una variable (o set de variables) continua, un continuum en el que las organizaciones pueden ser posicionadas como conservadoras o emprendedoras (Covin y Slevin, 1998), cualquier sea su tamaño, antigüedad o actividad. 207 Para Covin y Wales (2012), la orientación emprendedora en tanto constructo latente, existe aparte de sus medidas, las que pueden adoptar una aproximación formativa o reflectiva según mejor sirva a los propósitos de investigación, reconociendo además que tanto el uso de medidas unidimensionales y multidimensionales son coherentes con diferentes conceptualizaciones del constructo. En tal sentido tal como señalan George y Marino (2011), a pesar de las discusiones sobre su unidimensionalidad (Miller, 1983; Covin y Slevin, 1989) o multidimensionalidad (Lumpkin y Dess, 1996); la interdependencia de sus dimensiones (Dess, Lumpkin y McGee, 1999; Lumpkin y Dess, 1996) y su relación con antecedentes y consecuencias (George, 2011); la introducción de la operacionalización del concepto de orientación emprendedora por Miller (1983) y su posterior desarrollo, ha sido comúnmente aceptada como conceptualización de lo que significa para una firma ser emprendedora, y ha sido retratada en más de 200 estudios 26 . Acorde a Anderson y Covin (2014, p. 218), el primero que concibió el “modo emprendedor” asociado a la toma de decisiones, fue Mintzberg (1973), quien especificó cuatro elementos: a) la búsqueda continua de oportunidades, b) la toma de decisiones centralizada en un liderazgo carismático y audaz, c) la disposición a tomar dramáticos saltos estratégicos hacia lo desconocido, y d) el foco en el crecimiento de la organización y las métricas de performance. Mintzberg (1973, p. 45), asignó gran importancia al líder, en tanto la única persona que reúne el poder para comprometer a la organización en un intrépido curso de acción rumbo a la incertidumbre, en el que la organización puede obtener dramáticas ganancias. En su artículo de 1996, Lumpkin y Dess afirman que la relación entre “orientación emprendedora” y rendimiento organizacional, es específica a cada contexto y que cada una de las dimensiones del constructo pueden asumir comportamientos diferentes, covariando en forma indpendiente. Respecto a qué diferencia una organización emprendedora del management estratégico, los autores afirman que “una organización es emprendedora cuando se compromete en una combinación efectiva de autonomía, innovación, riesgo, proactividad y agresividad competitiva” (Lumpkin y Dess, 1996, p. 26 Puede consultarse Lyon, Lumpkin y Dess (2000) para una síntesis de algunos de ellos. 208 162). Además de defender la multidimensionalidad e independencia de las dimensiones del constructo orientación emprendedora, Lumpkin y Dess (1996) proponen un modelo de contingencia y una aproximación configuracional al estudio de su relación con la performance. En dicho modelo los autores enfatizan la necesidad de estudiar la interacción de la orientación emprendedora con otros conceptos clave, como la estructura y la cultura organizacional. Figura 27. Marco conceptual de la orientación emprendedora Fuente: Lumpkin y Dess (1996, p. 52). Los autores señalan la importancia de que la organización promueva la autonomía y la creatividad entre sus miembros, de modo de impulsar la innovación. En la misma línea Ireland, Covin y Kuratko (2009, p. 24), señalan la importancia de los líderes de crear un ambiente que conduzca a comportamientos innovadores, de modo de liberar el potencial emprendedor de cada individuo. En su marco conceptual de la estrategia corporativa emprendedora, las cogniciones individuales, creencias, actitudes y valores de los individuos, conforman los antecedentes de los procesos y comportamientos emprendedores de reconocimiento y explotación de oportunidades. Para Morris, Kuratko y Covin (2010), hay cuatro factores que deben confluir para facilitar y promover el emprendedurismo en la organización, ellos son la estrategia corporativa, los recursos humanos, la cultura organizacional y la estructura. 209 En base a Peters (1997), Timmons y Spinelli, (2009) y Kuratko (2009), los autores postulan los siguientes ocho elementos de una cultura emprendedora: foco y empoderamiento en las personas, creación de valor a través del cambio y la innovación;, recompensas por innovación, aprender del fracaso, colaboración y trabajo en equipo, libertad para crecer y equivocarse, compromiso y responsabilidad individual y énfasis en el futuro y sentido de urgencia. Tabla 37 Componentes de la cultura emprendedora, tres perspectivas. Timmons y Spinelli (2009) Kuratko (2009) Claridad, estar bien organizados Altos estándares, búsqueda de la excelencia Compromiso Responsabilidad Reconocimiento Esprit de corps Soporte de la alta dirección Autonomía/discrecionalidad en el trabajo Recompensas/reconocimientos Disponibilidad de tiempo Límites organizacionales abiertos Empoderamiento Creación de valor Atención al detalle Peters (1997) Escuchar Incorporar el cambio Foco en el cliente Integridad Excelencia Involucrar a cada uno en todo Experimentación Innovación de ritmo acelerado Pequeños comienzos y rápidos fracasos Management visible Medidas/rendición de cuentas Fuente: Morris, Kuratko y Covin (2010, p. 282) Tal como indica Etchebarne (2008, p. 22), la mayoría de las escalas utilizadas en la literatura para medir la orientación emprendedora, se han basado en la escala propuesta por Miller (1983), en torno a las dimensiones de innovación, riesgo, proactividad, o utilizan una versión modificada de dicho instrumento como las propuestas por Covin y Slevin, (1988); Covin et al., (1990); y Zahra (1991). Estas escalas han utilizado un número variado de ítems que van de un mínimo de 4 hasta un máximo de 13 ítems, con índices de Alfa de Cronbach que varían desde 0.57 hasta 0.88. A continuación presentamos, las traducciones al español que encontramos sobre las escalas de Miller (1983) y Naman y Slevin (1993), en base a las tesis de Etchebarne (2007) y Gómez Villanueva (2007). 210 Tabla 38 Escala Orientación Emprendedora a nivel de la firma de Miller (1983), traducción al español por Etchebarne (2007) Fuente: Etchebarne et al. (2010, p. 25) en base a Etchebarne, (2007) Tabla 39 Escala Orientación empresarial de Naman y Slevin (1993), basada en Covin y Slevin (1988); traducción al español por Gómez Villanueva (2007) Fuente: Gómez Villanueva, (2009, p. 23). 211 2.7. EL ESTUDIO DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Mucho antes de la explosión en el mundo académico y de los negocios durante la década de los ochenta, en torno al estudio de la cultura organizacional y su asociación con la eficacia, el logro de resultados, el impulso al cambio y la innovación; Burton R. Clark ya estudiaba la cultura en universidades. En 1971 utilizando la metodología de las sagas (entendimiento colectivo de un logro único en un grupo formalmente constituido), Clark plantea la necesidad de centrarse no sólo en la estructura, sino en los aspectos normativos de una organización (creencias básicas, actitudes y valores del personal acerca de como funciona la organización), para el análisis de los temas relativos a la gobernanza y la mejora en instituciones de educación superior. Comparando instituciones de diferentes tamaño y naturaleza, el autor presenta una serie de explicaciones en torno a las creencias y la construcción de identidades y lealtades en el mundo académico, a través de historias o leyendas que brindan una sensación de sentido común y experiencias compartidas, que ayuda a racionalizar el compromiso en el caso de insatisfacción con la tarea o a comprometerse intensamente con la misma a través de la mente y el corazón en otro extremo. Para el autor, a partir de una “ideología” institucional sostenida por académicos, alumnos y estudiantes, que reviste de historicidad una manera única de hacer las cosas, un cierto “aire en el lugar” percibido dentro y por los que están afuera, se fraguan los lazos que unen las distintas divisiones, encauzando en torno a creencias comunes las diferentes operaciones y avenidas de participación en un todo que supera a las partes y logra el compromiso de los “creyentes” comprometidos y satisfechos de ser parte de la misma. Cuanto menos potente la saga, mayor posibilidad de fragmentación demostrada en ejemplos como la división entre “académicos” y “administrativos” y el desarrollo de estructuras burocráticas más fuertes, o el desarrollo de intereses espontáneos e informales entre grupos (Clark 1971,1972). 212 En el mismo año Parsons (1971), señala la visible diferenciación y vulnerabilidad de las “organizaciones académicas”, en las que – teniendo como principal función la promoción del aprendizaje- debe reinar un dominio u honor a la tradición – en el sentido de acumulación del conocimiento- a la vez que la capacidad de aventurarse en nuevas iniciativas y favorecer la innovación. Para el autor dichas instituciones representan, un conjunto de individuos con alto grado de especialización en un campo de saber ajeno a la generalidad de la organización (académicos), en departamentos altamente descentralizados, con una libertad inusual o lo que acostumbramos a identificar como “libertad de cátedra”, que desempeñan un rol fiduciario por el cual la sociedad deposita en ellos la transmisión y el desarrollo del conocimiento. Un tipo “débil” (en el sentido que Weick utilizará más adelante) de asociaciones colegiales diferentes a los sistemas burocráticos y políticos, en simbiótica complementariedad con la burocracia administrativa y con mayor compromiso hacia sus comunidades profesionales que a las organizaciones en las que se desempeñan. Parsons (1972) establece en sus conclusiones, que este tipo de organización, la académica, a diferencia de las organizaciones empresariales, tiene problemas para orientarse a la eficiencia, no obstante observa al igual que Bolton y Boyer (1973) la tendencia a la emergencia de un nuevo rol que encarna cargos técnico – administrativos para ocupar las posiciones Gerenciales, especialmente en universidades privadas, las cuales según estos últimos autores, se encuentran cada vez más impulsadas a satisfacer las necesidades del mercado, resolver sus temas financieros, búsqueda de eficiencia y orientación hacia actividades adaptativas tales como: planificación organizacional, análisis del entorno, innovación y experimentación (Bolton y Boyer, 1973, p. 354). Tierney explicaba en su artículo de 1988 “Organizational Culture Defining the Essentials”, que ante la moda instalada en dirección de organizaciones acerca de que la cultura organizacional serviría para explicar cualquier hecho o curar cualquier mal a nivel organizacional, el desafío sería generar un marco de trabajo que permita diagnosticar la cultura de modo de hacer emerger los distintos problemas que puedan estar vinculados a ella. 213 El autor es enfático al afirmar que un mejor entendimiento acerca del rol de la cultura organizacional a nivel universitario, brindaría a sus líderes la capacidad de enfrentar mejor la toma de decisiones en un contexto de creciente complejidad y fragmentación, reducción de fondos y costos crecientes. En tal sentido Tierney (1988, p. 3) señala, que la cultura organizacional es un concepto útil para entender tanto el management como la performance a nivel universitario, que puede ser utilizado para resolver problemas administrativos específicos y que cuando no se tiene en cuenta puede llevar a pobres decisiones apartadas de los objetivos o a conflictos imprevistos. Partiendo de la definición de Geertz (1973, p. 89) por la cual la cultura organizacional es "un sistema de concepciones heredadas expresadas en forma simbólica por el cual las personas se comunican, desarrollan y perpetúan sus conocimientos y actitudes hacia la vida”, Tierney (1988) afirma que el análisis de la cultura universitaria debe realizarse como si la misma fuera una red interconectada de significados interpretados por los actores y propone el siguiente marco para su diagnóstico: Tabla 40 Marco para la Cultura Organizacional Entorno ¿Cómo define la organización su entorno? ¿Cuál es su actitud en relación al entorno? (hostil, amigable) Misión ¿Cómo define su misión? ¿Su misión es utilizada como base para la toma de decisiones? ¿Cuánto acuerdo hay en ello? Socialización ¿Cómo son socializados los miembros? ¿Cómo se articula ello? ¿Qué se necesita para sobrevivir/triunfar en esa organización? Información ¿Qué constituye información¿ ¿Quién la posee? ¿Cómo se disemina? Estrategia ¿Cómo se llega a las decisiones? ¿Qué estrategia es utilizada? ¿Quién toma las decisiones? ¿Cuál es la pena por malas decisiones? Liderazgo ¿Qué espera la organización de sus líderes? ¿Quiénes son los líderes? ¿Hay líderes formales e informales? Fuente: Tierney (1988, p. 8) Tal como menciona Maassen (1996), los primeros estudios de cultura en organizaciones de educacion superior, fueron etnográficos como los de Clark, 1960; Trow, 1960; Barton, 1961 y Pace, 1962. Eran estudios básicamente descriptivos, buscaban listar las características del ambiente y recoger la percepción de los estudiantes sobre ello. Pace y Stern desarrollaron en 1958 el College Characteristics Index (CCI), Pace siguió luego trabajando desarrollando el College and University Environment Scales (CUES) y ColIege Student Experience Questionnaire (CSEQ). Otros instrumentos pueden ser el College Student Questionnaire (CSQ), para identificar las tipologías de culturas 214 estudiantiles de Clark y Trow (1966), inspirado en Peterson (1968), quien desarrolló el Institutional Functioning Inventory (IFI) en 1970 y el University Residence Environmental Scales (URES) de Moos (1979). Tal como indica Tierney (1990), en los ochenta, debido a las exigencias del management universitario, los estudios pasan a definir y medir la cultura en orden a aumentar la efectividad organizacional. Dicho énfasis hace que Peterson y Spencer (1993, p. 344), afirmara que “el concepto de cultura organizacional es reconocido como un elemento crítico en el estudio de las organizaciones de educación superior”. En tal sentido, encontramos en el ámbito universitario, los estudios que afirman que el ethos o sistema de creencias de una universidad, puede convertirse en predictor de su eficacia institucional (Kuh, 1993). Reconociendo a la cultura institucional como un componente integral de las instituciones de educación superior, Kuh, Schuh y Whitt, identifican en 1991, catorce instituciones que crean y mantienen cierta calidad de vida en sus campus que promueve el aprendizaje de los alumnos. Sporn (1996), diferencia dos tipos de cultura organizacional universitaria, fuerte y débil. La primera caracterizada por valores compartidos y apego de los docentes a las normas de comportamiento, mientras que una débil cultura alude a la falta de acuerdo sobre los valores centrales, la ausencia de normas. Siguiendo a Maassen (1996, pp. 154-55), el uso del concepto de cultura en educación superior puede dividirse en el estudio de la cultura organizacional y el estudio de las culturas disciplinares, tales como Dill (1982), Masland (1985), Bergquist (1992), Becher (1981, 1989). Acorde a Välimaa (2008), el estudio de Becher denominado Academic Tribes and Territories (1989), fue la base del desarrollo de la investigación sobre las disciplinas, el mismo puede verse como una continuación del trabajo de The Two Cultures and the Scientific Revolution? de Snow (1993), que abordaba el debate entre dos culturas del mundo académico. 215 El peso de las disciplinas en la cultura universitaria ha llevado a que recientemente Harold Silver de la Universidad de Playmouth en el Reino Unido, afirmara en uno de sus artículos titulado Does a University Have a Culture?, que desde su punto de vista “no existe en la multiversidad de las universidades de hoy en día, algo que pueda asimilarse a la cultura de una universidad, sino que la universidad contemporánea debe concebirse como una “cultura de tolerancia a la diversidad”, una “cultura de extrema diversidad” o una “cultura de fragmentación en tensión” (Silver, 2003, p. 167). Lo cierto es que el estudio sobre la cultura organizacional en instituciones de educación superior se ha abordado en relación a diferentes variables; el vínculo entre la eficacia y la cultura organizacional por Smart y John (1996); su influencia en el cambio, por Kezar y Eckel (2002); los diferentes abordajes de medida de Zammuto y Krakower (1991); el impacto en la calidad de vida de Quinn y Spreitzer (1991); el liderazgo, con Chaffee y Tierney, (1988); la satisfacción y el compromiso organizacional en Kirkman y Shapiro (2001). Zhu y Engels (2014), realizan el primer estudio sobre cultura organizacional e innovación en métodos de enseñanza, para concluir que la cultura incide en la incorporación de la innovación en educación superior, siendo el grado de apertura y colaboración de profesores y alumnos variables también relevantes. La orientación a metas, la orientación a la innovación, las relaciones colaborativas entre miembros –tal como indican los estudios de Amabile et al., (1996) y Hurley y Hult, (1998),- y una estructura de liderazgo que sustente el cambio, fueron los predictores más fuertes en relación a las percepciones e implementaciones de la innovación, según expresan. Los autores señalan, que los hallazgos están en línea a estudios previos como el de Hofman et al., (2002) y Marcoulides et al., (2005), que señalan la influencia de los valores y creencias de los profesores y alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la importancia del ambiente para el desarrollo de la innovación y el logro académico de los estudiantes. Es más “Flores (2004), apunta que la cultura organizacional de una institución educativa, es un factor importante que contribuye al proceso de aprendizaje y mejora de los docentes, quienes además de enseñar en dichos ambientes, continúan aprendiendo y desarrollándose ellos mismos (…), lo mismo que Stroll, (1999) y Creemers, (2002); señalan, que el fracaso en la innovación y el cambio 216 educativo, a menudo se vincula con la cultura organizacional” (Zhu y Engels, 2014, p. 141). En España, vinculado al ámbito de las organizaciones escolares en general y a la corriente de escuelas eficaces anglosajona que representa Creemers (2002) en el párrafo anterior, Gairín citaba en 1996 la importancia de la cultura en las organizaciones que aprenden y Asensio y Fernández (1989, 1991, p. 504) le vinculan a los resultados educativos, -utilizando una definición amplia y totalizadora de clima institucional que incluye a la dimensión cultural, como “el ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de distintos productos educativos”. Tal como indica Martín Bris (2000), las autoras distinguen dos unidades de medida en su definición en base a Stewart (1979), entre el clima percibido como cualidad organizativa y el tono o atmósfera general del centro o aula percibido fundamentalmente por los alumnos. Más recientemente y vinculado a la educación superior, Fernández Díaz, Carballo y González Galán (2010), señalan la importancia de las actitudes y el entrenamiento de los docentes, en relación a su capacidad de innovación y la incorporación de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje. En su estudio el cual recaban percepciones sobre los cambios requeridos a nivel universitario, a partir de la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior y el Sistema Europeo de Transferencias de Créditos (ECTS), de 257 docentes de 10 Facultades diferentes de la Universidad Complutense de Madrid, los autores señalan la importancia del conocimiento y acitudes positivas hacia el cambio en el desarrollo de una cultura que afronte los nuevos retos que ello impone, ya que actitudes negativas o resilientes inhiben la eficacia de los protocolos de desarrollo profesional. Para Välimaa (2008, p. 9), la dificultad básica del uso del concepto de cultura organizacional en educación superior, es la existencia de tres usos y connotaciones principales: a) la concepción básica de universidades como organizaciones culturales, tales como museos, bibliotecas, etc.; b) la variación cultural en el mundo académico, relativa a disciplinas, instituciones y tradiciones nacionales de educación superior; y c) 217 el estudio de los fenómenos culturales y sus connotaciones filosóficas y epistemológicas en relación a la naturaleza del conocimiento. El autor afirma que las concepciones neo managerialistas asociadas a una visión del rol clave de las instituciones de educación superior en la producción de conocimiento (Etzkowitz 2003; Gibbons et al. 1994), asumen una visión monolítica y pierden de vista la comprensión de estas organizaciones en línea a como lo señalara Clark (1987); “como «pequeños mundos», divididos a lo largo de las culturas disciplinares, tradiciones y recursos institucionales y sistemas nacionales de educación superior”. (Välimaa, 2008, p. 10). Mediante el análisis de 274 artículos publicados en Higher Education entre los años 2000 y 2005, Välimaa (2008, p. 18) identifica 34% de ellos relacionados a la perspectiva cultural, ya sea: análisis de culturas disciplinares, culturas de campus, estudiantes como objeto de estudio, culturas nacionales, estudios comparativos relativos a la cultura como fuerza social que influye en la academia, las instituciones o las naciones; procesos de cambio, y cultura como dispositivo intelectual crítico en el análisis de instituciones de educación superior; concluyendo que “se puede afirmar sin exageración que los estudios culturales en educación superior, corresponden a una de las más populares perspectivas en dicho campo de investigación”. Para el autor se puede investigar la cultura organizacional tanto utilizando perspectivas cuantitativas, como cualitativas y el estudio de la cultura en educación superior satisface diferentes grandes objetivos: permite estudiar el funcionamiento del mundo académico, diferenciando entre sistemas nacinales/institucionales y disciplinares; permite utilizar el concepto para clasificar o comparar instituciones y contribuir a desestimar la visión monolítica o simplista de educación superior, tal como hacíamos referencia más arriba. Para cerrar este apartado citaremos a Dill quien en 2012 publica The management of Academic Culture revisited: Integrating Universities in an Entrepreneurial Age, una revisión de su célebre publicación The Management of Academic Culture: Notes on the Management of Meaning and Social Integration (1982). El autor en su artículo inicial, parte de la importancia del concepto de «creencia» establecido por Clark (1983), para afirmar la importancia de la gestión (management) 218 activa de la vida académica, desde la coordinación y el control del significado y la integración social, en tanto las instituciones de educación superior son organizaciones profesionales, basadas en valores, tal como afirma Long (1992). Dill (2012) señala que en tanto la comunidad académica se ha vuelto cada vez más fragmentada, lesionando los acuerdos previos en relación a las normas, estándares y contenidos dentro de cada campo, se hace necesaria la gestión del significado (management of meaning) en los mecanismos de socialización, relativa a los símbolos y el lenguaje expresado por los pares, que influye en las actividades centrales de enseñanza, investigación. La construcción de valores compartidos en largos colectivos autónomos, es lo que hace posible integrar en un conjunto de significados compartidos colectivamente las activades de enseñanza e investigación, a través de interacciones entre pares dentro de cada disciplina y el reclutamiento e iniciación del staff académico, tal como afirmara Becher (1981). Las culturas disciplinarias parecen tener ahora, un rol menor en la coordinación y control del comportamiento (Becher y Trowler, 1991). Alcanzar la integración a nivel de un área de conocimiento, se hace aún más desafiante debido al desarrollo de nuevas aproximaciones multidisciplinarias e inter-disciplinarias. Diseñar y enseñar programas académicos que provean un aprendizaje efectivo a los estudiantes cada campo, necesariamente requiere una mayor aún coordinación que en las disciplinas tradicionales, pero irónicamente las normas disciplinares frecuentente actúan como freno a la cooperación en materias multi-disciplinares. Al mismo tiempo las reformas universitarias en muchos países, están creando una universidad más corporativa, en la que la institución individual tendrá mayor control sobre el desarrollo y aprobación de sus programas académicos, el nombramiento y promoción de su staff académico y el management de la investigación acorde a Dill y van Vught, (2010). (Dill, 2012, p. 29). Para Dill (2012), en vistas a la emergencia de un mercado internacional que plantea un mundo cada vez más competitivo entre las instituciones de educación superior, que induce a que las instituciones se enfoquen cada vez más en su prestigio y desarrollo de marca, sumado al hecho de que las universidades deben arribar además a mecanismos cada vez más estandarizados de aseguramiento de la calidad; se hace necesario que las universidades en tanto organizaciones culturales, -en las que valores tales como objetividad, libertad académica y respeto por los estudiantes como sujetos deben guiar 219 el comportamiento académico-, clarifiquen y comuniquen adecuadamente los valores necesarios para sostener la integridad del trabajo académico. Por todo esto y para favorecer la integración dentro de la cultura disciplinar, el autor señala que el punto desarrollado en su artículo de 1982, está aún más vigente hoy en día, ya que: “la necesidad de desarrollar procesos colectivos para el management de la cultura académica en la universidad contemporánea, -entendido como la comunicación y el control de los valores que afectan la enseñanza y la investigación- se ha transformado en algo aún más significativo” (Dill, 2012, p. 229). 2.8. CULTURA EMPRENDEDORA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Fayolle y Redford (2014), en la introducción del libro Handbook of University Entrepreneurship, del cual son editores; realizan una enfática convocatoria a generar una cultura emprendedora en las universidades, que promueva el comportamiento emprendedor de los investigadores, estudiantes y staff de la universidad y sea el epicentro de expansión de una educación emprendedora. Este libro deja en claro que la universidad emprendedora no es un mito, pero no es tampoco una realidad plenamente realizada. La situación actual de la universidad y su contexto discutida en este libro, revela el complejo y desafiante camino que hay por delante y sugiere las vías y estrategias para transformar definitivamente las universidades en instituciones más emprendedoras, en países desarrollados y en desarrollo. Para nosotros, hay dos condiciones principales necesarias para que este viaje tenga éxito. Primero, las universidades deben prestar más atención a la coherencia entre ellas y sus entornos. Deben evitar la actitud de “torre de cristal” y tomar cuidadosamente en consideración las especificidades de sus contextos y las necesidades de sus stakeholders. La segunda condición, es relativa a la necesidad de cambiar la cultura universitaria, sus valores y actitudes y promover y difundir ampliamente cultura emprendedora y valores emprendedores, dentro de cada universidad. Sabemos la influencia que la cultura corporativa puede llegar a tener en la orientación emprendedorar de una empresa (Fayolle et al., 2010) y esperamos que la cultura emprendedora tenga un gran impacto en la orientación emprendedora de la universidad y el comportamiento emprendedor de los investigadores, estudiantes y staff de la universidad. Convertir la universidad tradicional en una universidad más emprendedora es por encima de todo un tema de cultura y valores, y es el la escencia en el rol de embeber la educación emprendedora. (Fayolle y Redford, 2014, p. 7). 220 Tal como hemos analizado en el capítulo I, entre los rasgos de las universidades emprendedoras, se encuentra el contar con o promover una cultura emprendedora. No obstante, si bien observamos un uso frecuente del término “cultura emprendedora”, en educación superior, pocas veces encontramos una clara definición de ella y en menos oportunidades, escalas de medida que le representen. Por tanto, al momento de abordar el diagnóstico o medición de la cultura organización de una universidad, existen algunas cuestiones que debemos resolver, tanto relativas a la unidad de medida, como a las dimensiones y variables a tener en cuenta para ello. A continuación analizaremos las características atribuidas en la literatura, a culturas organizacionales emprendedoras en instituciones de educación superior. En 1987 Davies, lidera desde el Reino Unido una visita a las universidades norteamericanas, para estudiar diferencias entre ambos modelos en relación al emprendimiento, allí llega a la conclusión de que las universidades norteamericanas agregan el servicio público a los tradicionales deberes de enseñanza e investigación de las universidades europeas. Davies (1987), describe las universidades emprendedoras y adaptativas, como aquellas que mantienen un estado de equilibrio creativo, en orden a sobrevivir y prosperar en relación al entorno. En 2001, en base a su experiencia de auditoría estratégica en revisiones internacionales de calidad en educación superior, el autor publica un artículo sobre la gestión del cambio y el desarrollo de una cultura emprendedora sustentable a nivel universitario. En dicho artículo describe los elementos componentes de una cultura emprendedora, distinguiendo entre (Davis, 2001, pp. 27-28): Una etapa pre – emprendedora, caracterizada por:  Baja identidad corporativa/central, con una tendencia de no intervencionismo en la mayoría de las áreas de la vida universitaria  Una cultura altamente individualista, muy respetuosa de la autonomía, que muchas veces implica aislamiento, una postura defensiva y negación de la necesidad de estrategias generales para la universidad y las facultades  Las respuestas a las oportunidades del entorno tienden a ser individuales,  Desconfianza hacia las normas de mercado 221  La cultura tiende a ser amable, segura, no amenazante  Baja rendición de cuentas, personal o grupal en relación a los procesos internos  Reluctancia a confrontar los problemas, muchas veces interpretados como una especie de consenso  Las regulaciones dominan los ámbitos no académicos, con un fuerte sistema administrativo  Existen limitados horizontes temporales  Las metas son ambiguas, imprecisas y muchas veces desconectadas de los instrumentos de cambio  Las grandes decisiones de políticas tienden a ser lentas  Las normas dominantes serían la colegialidad y burocracia Una cultura emprendedora, caracterizada por:  La aceptación de la necesidad de adoptar un pensamiento estraatégico, para plantear una serie de políticas, a la luz de las evaluaciones externas e internas y de modo de tomar decisiones de forma sistemática  La creencia acerca de que las decisiones deben ser tomadas de forma rápida y abierta, para contar con relaciones externas más efectivas  Las comunicaciones son abiertas, caracterizadas por la franqueza, la habilidad de manejar información competitiva y comparativa con transparencia  Habilidad colectiva de admitir las debilidades y actuar de acuerdo a ello  Estar preparado para afrontar problemas y para ser evaluado y rendir cuentas, académicamente y financieramente  Relaciones informales de mutuo apoyo entre los individuos, departamentos y centros y el reconocimiento acerca de que el fracaso o el éxito de un área tiene consecuencias negativas o positivas para todosç  Disposición a tomar riesgos y experimentar nuevas cosas y la habilidad de evaluar esas experiencias y aprender colectivamente para transferir la experiencia a lo largo de toda la universidad  Existen vínculos claros con el concepto de “organizaciones que aprenden” y la manifestación de la denominada “cultura de calidad” 222  Los líderes tienden a orientarse al desarrollo a todo nivel, lo que lleva a la cuestión de la selección/elección de líderes a todo nivel y despliega la habilidad de cambiar o abandonar reglas que inhiben el desarrollo  No son lugares limpios y ordenados, sino que toleran la ambigüedad y tienen un cierto grado de desorden, como característica principal  Un conjunto de firmes políticas, se acopla con un relativamente débil control operacional, para facilitar la creatividad individual; esto sería un ethos emprendedor Davies (2001, p. 29), afirma que existe una característica que diferencia las dos etapas (ver Figura 28) y es la capacidad de “ser competente en el reconocimiento de oportunidades y amenazas externas”, de una manera altamente responsiva y adaptable. Emprendedurismo a su vez afirma, es “acerca de conciencia financiera, la habilidad de explotar comercialmente las oportunidades que se presenten y generar ganancias que puedan ser utilizadas en futuros desarrollos o cubrir las deficiencias incurridas por las reducciones de financiamiento del gobierno o las reducciones en las inscripciones”, esto implica contar con una fuerte conciencia comercial y financiera. Figura 28. La universidad emprendedora: dimensiones de responsividad Fuente: Davies (2001, p. 28) Para Davies (2001, p. 30), observando una serie de instituciones, existen dos dimensiones clave que pueden ser detectadas cuando está tratando de moverse hacia un modo emprendedor, una de ellas el grado de importancia que se le brinda al emprendedurismo, la naturaleza y expansión de las actividades emprendedoras y otra es 223 el grado de sistematización; en qué medida estas actividades son ad hoc o forman parte de una política institucionalizada. Cruzando ambos ejes, el autor obtiene una tipología de cuatro subtipos:  A: Ad hoc-marginal: escaso desarrollo, actividad marginal y no sistemática.  B: Sistemático- marginal: actividades marginales, pero específica y cuidadosamente planificadas y sustentadas.  C: Ad hoc-extensivo: desarrollo extensivo y considerable, pero altamente desorganizado.  D: Sistemático- extensivo: desarrollo extensivo y considerable, bien organizado y explícitamente sustentado El autor aclara que esta tipología puede darse a niveles de departamentos. Figura 29. Medios y estilos de desarrollo de culturas emprendedoras Para Davies (2001), la construcción de una cultura organizacional sustentable en educación superior debe canalizar el comportamiento en forma estratégica en la dirección deseada, a través de un conjunto de canales y mecanismos, capitalizando los 224 propios intereses y motivaciones personales de los académicos (tanto profesionales como financieras). La necesidad de legitimidad y flexibilidad del modelo, hace que tenga varias diferencias con el modelo corporativo, los instrumentos que sugiere para la construcción de dicha cultura son los siguientes: A nivel individual, - Asegurar tiempo para una semana de enseñanza emprendedora, no rutinaria, con escaso aviso previo, flexibilidad de horarios y fondos para pagar las horas regulares de clase. - Crear una estructura de mecanismos de recompensa e incentivos explícitos, basados en la satisfacción laboral, pero incluyendo acceso a tiempo académico, fondos de desarrollo, participación en patentes, licencias y el reconocimiento al desarrollo de actividades empresariales de la “tercera misión” para que califiquen para el desarrollo de carrera, así como la enseñanza y la investigación. - Proveer adecuadas oportunidades de desarrollo para académicos y administrativos para familiarizarse y obtener competencia en tareas institucionales y para prepararlos para el desarrollo de tareas innovadoras, tales como entrenamiento en consultoría, marketing, formación continua en pedagogía, formación en herramientas de tecnologías de la información aplicadas a pedagogía. - Desarrollo de acuerdos contractuales flexibles, de modo de lidiar con los patrones de trabajo no tradicionales, condiciones flexibles de servicio y arreglos competitivos de salarios. - Contratar especialistas del exterior como agentes de cambio, tales como consultores en el ámbito de entrepreneurship, para sumar habilidades que no son comunes en la media académica. A nivel financiero, - Mentalidad orientada a la búsqueda de un surplus, en el costeo y precio de los contratos y servicios. 225 - Designación de centros de presupuesto o beneficios, más allá de los simples centros de costos; en los que todas las formas de ingresos y egresos son definidas, registradas y monitoreadas; así como los excedentes (o una parte racionalmente proporcional de ellos), son retenidos por la unidad para redistribuirlos en reinversión, lo que brinda un margen de libertad para orientarse a logros y adquirir una ganancia a sus miembros. - Mecanismos de incentivos como el anterior, por individuos, grupos, departamentos, etc. - Desarrollo de fondos para nuevas iniciativas a nivel de la universidad o facultades. En el ámbito de la calidad, - Auditorías de calidad en aspectos directamente relevantes a entrepreneurship. - Procesos de calidad específicamete orientados a enfocarse en la satisfacción del cliente. - Procesos de calidad orientados al desarrollo de mejoras. - Procesos de calidad orientados a conocer mejores prácticas en el desarrollo de actividades emprendedoras, principalmente en el ámbito de educación e investigación. - Arreglos institucionales para asegurarse la provisión adecuada de servicios a nuevos procesos. - La adecuación de procedimientos éticos. Para cerrar el autor señala, que todo esto puede realizarse desde una aproximación incremental o «big bang», que hace referencia a una acción comprehensiva e integrada para impulsar una gran estrategia de forma vertical y horizontal a la vez, altamente racional, desplegada desde el más alto nivel a través de una dimensión explícita de relaciones públicas. Por último para todo esto, es crítico el rol de los líderes en esta evolución cultural. Como ya mencionáramos al momento de describir una universidad emprendedora, Foss y Gibson (2015) afirman que una universidad puede ser emprendedora de dos maneras, mediante el emprendedurismo académico, a través de la comercialización del conocimiento y los hallazgos de investigación; y/o mediante la educación emprendedora, es decir la construcción de competencias emprendedoras en sus alumnos. 226 2.8.1. Emprendedurismo académico En su tesis sobre spin-offs académicas Morales (2008), define el emprendedurismo académico como “la creación o aprovechamiento de una oportunidad en un contexto universitario, a pesar de los recursos disponibles” en base a Glassman, et al. (2003, p. 354). En su revisión acerca de los elementos que influyen en la motivación y el desarrollo del emprendedor académico, la autora destaca diversos aspectos de la trayectoria académica, como: etapa de carrera, rango académico, eminencia científica, experiencia en actividades emprendedoras, calidad y productividad científica y redes sociales, acorde a los hallazgos de Jones-Evans (1998), Shane y Khurana (2003), Shane (2004), Audretsch et al. (2005), Landry et al. (2006), Ding y Stuart (2006) o Searle (2006). Si bien la autora no hace referencia a las creencias, actitudes o cultura de la universidad, sí menciona el estudio de Louis et al. (1989), quienes “encontraron que las variables que mejor predecían la participación en el capital de una empresa por parte de un científico eran la existencia de otros comportamientos emprendedores (la consultoría, la obtención de financiación por parte de la industria y las patentes) y el encontrarse en un entorno en el que el "entrepreneurship" sea la norma” (Morales, 2008, p. 71). A continuación presentamos la propuesta ampliada de actividades de academic entrepreneuship, elaborada por la autora en base a Sharma y Chrisman (1999). Figura 30. Propuesta de clasificación del academic entrepreneurship Fuente: Morales, (2008, p. 46) en base a Sharma y Chrisman (1999). 227 Osiri, McCarty y Jessup (2013), realizan una revisión de la literatura en las siguientes publicaciones Research Policy, Journal of Business Venturing (JBV) y Technovation, utilizando los siguientes descriptores: “entrepreneurial”, “culture” y “academic”, identificando un total de 561 artículos publicados entre 1983 y 2011. En su artículo, los autores proponen que la cultura emprendedora, como fuente de ventaja competitiva, es el factor más importante para explicar las diferencias en ingresos por actividades emprendedoras entre diferentes universidades, por tanto para ser una institución exitosa en AC (academic entrepreneurship), las universidades deben crear una cultura emprendedora. Si una universidad posee los recursos necesarios para crear existosamente nuevos spin-offs académicos, pero carece de cultura emprendedora, la cual es vital para efectivamente aprovechar los recursos para la creación de valor o empresas; entonces tendrá que luchar para crear nuevos emprendimientos o reconocer los otros beneficios de los resultados de los emprendimientos académicos. (Osiri et al., 2013, p. 2). Osiri et al. (2013, p. 9) definen la cultura emprendedora a nivel universitario como, “el conjunto de actitudes, valores, objetivos y prácticas compartidas, que promueven y recompensan entrepreneuship”. En lugares como Silicon Valley o el MIT (Massachusetts Institute of Technology), afirman, las personas comparten orgullo por la innovación y el emprendimiento, por tanto los valores que le representan son aceptados por gran parte o todos los miembros de una institución, en sus diferentes niveles y jerarquías, en un accionar unificador e identificador de la cultura, en base a actitudes y valores más o menos explícitos. Los autores adjudican a la cultura, el rol de generar el ambiente correcto para el desarrollo de las actividades académicas emprendedoras, disminuyendo las barreras que existen en relación a la creación de empresas desde el mundo académico e impulsando a los profesores en invertir su tiempo en actividades emprendedoras. Entre los factores precursores de una cultura emprendedora señalan, motivaciones personales de los académicos, fuerzas internas relativas al liderazgo y los claustros dispuestos a probar algo nuevo, soporte administrativo, oficinas de transferencia de tecnología, etc. y como fuerzas externas las políticas del gobierno y demandas de la industria. 228 Por último y como conclusión, identifican dos indicadores clave para capturar la cultura emprendedora: 1) comunicaciones que legitimen el compromiso hacia el desarrollo de actividades emprendedoras, como puede ser el reflejo en la misión de la universidad; y 2) una infraestructura de apoyo qaue provea herramientas para favorecer los primeros pasos de estas actividades, tales como servicios de asesoramiento profesional a los académicos en este aspecto. Osiri et al. (2013), entienden que estos factores pueden correlacionar positivamente con el número de start-ups universitarios. Respecto a las unidades de medida relativas a la manifestación de la cultura emprendedora, es interesante reproducir el diagrama que realizan los autores, en relación a los diferentes niveles en los que puede ser estudiada la cultura emprendedora a nivel universitario: Figura 31. Representación de las diferentes unidades universitarias en las que la cultura emprendedora puede ser estudiada. Fuente: Osiri, McCarty y Jessup (2013, p. 6) Gras, Mira, Jover y Sancho (2007, p. 70), señalan en su estudio sobre spin-offs académicas en el ámbito español, que las universidades “se encuentran ante el reto de provocar un cambio en la cultura emprendedora de la comunidad investigadora”, para la promoción de la cultura emprendedora entre los actuales, y sobre todo, los futuros investigadores, así como de sus habilidades para la detección de oportunidades de negocio. 229 Figura 32. Spin offs académicas como subgrupos de empresas basadas en nuevas tecnologías Fuente: Gras et al. (2007, p. 62) Para los autores la creación de spin-offs o start-ups académicas, entendidas como un subgrupo de empresas basadas en nuevas tecnologías originadas en una organización matriz; es un fenómeno multidimensional, condicionado por una amplia gama de factores institucionales, sociales y legales (Gómez et al., 2006a). En dicho proceso se distinguen según Vohora et al. (2004) cinco fases genéricas: investigación, formulación de la oportunidad, preorganización, reorientación y generación de retornos, que luchan contra los obstáculos emergentes al surgir en un ámbito no comercial, como es el académico. 2.8.2. Emprendedurismo académico y la visión institucional En línea a lo ya expresado por Díaz et al. (2005) y Guerrero, Kirby y Urbano (2006), Gras et al. (2007, p. 66), afirman en base a Gómez et al. (2006b, 2006c), que “los incentivos institucionales y mecanismos de recompensa que operan dentro de una universidad pueden preservar y reforzar la cultura existente, las normas organizacionales, las políticas y los procedimientos”. Gras et al. (2007) distinguen el conjunto de factores institucionales, sociales y legales, en factores formales tales como las leyes, reglamentos, procedimientos y medidas de apoyo de carácter económico y no económico, tanto de ámbito externo a las universidades, como específicos de cada una; y factores informales tales como las ideas, las creencias, las actitudes y los valores de los emprendedores académicos hacia esta vía de transferencia de tecnología. 230 Para Foss y Gibson (2015, p. 6), para comprender las diferentes fuerzas que moldean y restringen el cambio hacia la universidad emprendedora o“entrepreneurial turn”; deben valorarse las diferentes dimensiones del ámbito institucional en base a Scott (1995): 1. El pilar regulativo, concierne a las especificaciones mandatorias, incluyendo leyes, gobernanza y sistemas de monitoreo. Este pilar derivado de la economía, representa un modelo de comportamiento del actor racional, incluyendo reglas, sanciones y conformidad. ¿Cómo y en qué medida las reglas y regulaciones del sistema nacional o regional promueven o desestimulan el emprendimiento? 2. El pilar normativo, incorpora valores, expectativas y estándares, incluyendo roles, repertorios de acción, convenciones y estándares. En tanto la cultura de la universidad y de su entorno contextual, impulse o desestimule el emprendimiento, este pilar es importante para comprender la motivación por o la resistencia hacia, comportamientos y cambio institucional respecto al “giro hacia el emprendedurismo”. 3. El pilar cognitivo-cultural, abarca la predisposición y el valor simbólico como modelos de comportamiento individual en relación a la aceptación o no de entrepreneurship, dentro de las universidades y en su contexto. ¿Están los profesores o ciertas disciplinas académicas o profesiones, o facultades, más inclinadas hacia el apoyo al “giro emprendedor”. En su intento de validar para Bulgaria, Hungría y Latvia, la escala de Busenitz et al. (2000), de medida del perfil emprendedor Manolova et al. (2008), a partir del trabajo de DiMaggio y Powell (1983, 1991), North (1990) y Scott (1995), clasifican las instituciones formales e informales que impactan las organizaciones y los actores organizacionales en dichas categorías: regulatorias, normativas y cognitivas. Las instituciones regulatorias, refieren a las estructuras de leyes formalmente codificadas, promulgadas e impuestas en una comunidad, sociedad o nación. Las instituciones normativas, menos formales, se manifiestan típicamente en las convenciones comerciales y estándares, tales como las establecidas por asociaciones profesionales o comerciales y grupos de negocios. Por último, las instituciones cognitivas, son las creencias axiomáticas acerca de los estándares de comportamikento específicos a una cultura, que son típicamente aprendidos a través de la interacción social, mediante el crecimiento y la vidad en una comunidad o sociedad. (Manolova et al., 2008, p. 204). 231 En una magnífica fundamentación de la importancia de estas dimensiones en la explicación del cambio organizacional, Palthe (2014), -vinculándoles al cambio al igual que Foss y Gibson (2015)-, asevera que utilizando el paradigma institucional, los factores que potencialmente juegan un rol en potenciar o resistir el cambio, se iluminan. Según teóricos institucionalistas como Meyer y Rowan, (1977) y Zucker, (1983); el comportamiento organizacional es producto de las creencias y valores que se originan en el contexto institucional; la tesis central de estos autores es que las prácticas, estructuras y programas en las organizaciones, adquieren legitimidad a partir de la construcción social de la realidad. Scott (1981) afirma, que “el institucionalismo es visto como el proceso social por el cual los individuos llegan a aceptar definiciones compartidas de la realidad, el proceso por el cual, las acciones son repetidas y se les brinda el mismo significado por unos y otros” (Palthe, 2014, p. 60). En línea la modelo configuracional de cultura organizacional que vimos de Dauber et al. (2012), Palthe (2014) cita la importancia de acuerdo a Hatch (1997) de la legitimidad social para la supervivencia organizacional, ya que las instituciones operan en un contexto que no está librado de valor (Scott, 1995) y las organizaciones necesitan adaptarse a él para mantener su legitimidad y garantizar su éxito económico y técnico. La relación entre la teoría institucional y el emprendedurismo académico, ha sido tratada por diversos autores (Guerrero et al, 2006; Veciana y Urbano, 2008; O`Shea et al, 2004, 2008; Rothaermel et al., 2007; Guerrero y Urbano, 2012; Salamzadeh et al., 2011) Para Farsi et al. (2014, p. 139), encuentran que los factores formales que afectan el emprendimiento académico en las universidades de Irán son i) las reglas y gobiernanza de la universidad; ii) los programas de entrenamiento en negocios y emprendimiento; iii) relaciones universidad – empresa; iv) políticas y regulaciones gubernamentales, v) leyes de propiedad intelectual y vi) estructura educativa y de investigación de la universidad; mientras que los factores informales más importantes correspondieron a i) métodos de hacer cumplir las leyes; ii) consideraciones políticas; iii) modelos de rol y sistemas de recompensa y iv) actitudes de los académicos hacia el emprendimiento. 232 También para Huyghe y Knockaert (2015), la relación entre cultura organizacional e intención emprendedora de los investigadores científicos es relevante en tanto se adopte una visión institucional (Zilber, 2012), la cultura organizacional provee los medios por los que las estructuras cognitivas y normativas se transmiten, brindando significado y contexto (Schein, 1985), impactando en la forma en que las personas perciben, sienten y piensan (Hansen y Wernerfelt, 1989), por tanto “la cultura organizacional actuando a través del sistema institucional de normas y creencias, puede ser un medio muy efectivo para dirigir las actitudes y los comportamientos de los miembros hacia actividades emprendedoras” (…) “dando forma a cómo las personas fijan sus objetivos personales y profesionales, hacen su trabajo y administran recursos para alcanzarlos” (Huyghe y Knockaert, 2015, pp. 141-142). Consecuentemente, en orden a incrementar el interés de los investigadores científicos en las actividades emprendedoras, las universidades pueden crear una cultura que sea de favorable a dichas actividades, a la vez que invertir en aspectos tangibles tales como oficinas de transferencia de tecnología, incubadoras y parques de ciencias. (Huyghe y Knockaert, 2015, p. 142). Las autoras señalan, que si bien en base a Detert et al. (2000) existen múltiples dimensiones para examinar la cultura organizacional, ellos se han decantado por dos elementos visibles de la cultura que pueden llegar a influenciar las intenciones de los investigadores de comprometerse en actividades emprendedoras: ellos son la presencia de una misión que incorpore el emprendedurismo académico y la presencia de modelos de rol que ejemplifiquen dicha conducta. Sobre una muestra de 437 investigadores de Suecia y Alemania, Huyghe y Knockaert (2015), llegan a probar la influencia de estos aspectos en dicha propensión, junto a la influencia de un sistema de recompensas. Todorovic, McNaughton y Guild, trabajan desde 2005 en un constructo para describir departamentos universitarios con orientación emprendedora. En 2011, los autores adaptan la escala ENTRESCALE (Khandwalla, 1977; Miller y Friesen, 1978; Covin y Slevin, 1989; Lumpkin y Dess, 2001) para la medición de la orientación emprendedora en firmas a universidades, desarrollando el instrumento denominado ENTRE U. Entre las conclusiones de su estudio establecen que dicha escala, permite predecir exitosamente los resultados de comercialización de departamentos universitarios de 233 informática, salud e Ingeniería, quedando pendiente para próximas investigaciones, la adaptación del instrumento a otros campos y especialmente a universidades con diferentes tipos de estructuras de gobierno y/o diferentes niveles de financiación. Los autores miden la orientación emprendedora de la universidad o departamento universitario en relación a cuatro factores: a) Movilización hacia la investigación, significa en que medida los resultados de la investigación son valorados, útiles y compartidos con la industria u otros grupos de interés; b) No convencionalidad, relativo a identificar oportunidades y tomar aproximaciones no convencionales hacia los problemas, la financiación, el trabajo con colegas y el trabajo fuera del tradicional entorno universitario; c) colaboración con la industria, consiste en que medida los estudiantes, académicos y departamentos se involucran con la industria; y d) Políticas de la universidad, refiere a la percepción del departamento acerca de las políticas de la universidad relativas y en que medida las mismas incentivan o impiden la innovación y la no convencionalidad (Todorovic et al. 2011, pp. 132-33). 2.8.3. Educación emprendedora Tal como indican Burguete et al. (2009), en España el espíritu empresarial ha sido incluido entre las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente en el programa de trabajo Educación y Formación 2010, basado en la Estrategia de Lisboa. . Para los autores una competencia clave puede definirse citando a Rychen y Salganik (2003), “como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes transferibles y multifuncionales necesarios para la realización y el desarrollo personal, la inclusión social y el empleo” por tanto vitales en tres esferas:  La vida privada, promocionando el desarrollo personal y sirviendo de apoyo en el afrontamiento de los retos impuestos por la compleja sociedad moderna.  La vida profesional, asegurando la consecución de ingresos y contribuyendo a la calidad de vida.  La vida social, contribuyendo a su mayor desarrollo y convirtiendo al individuo en un ciudadano activo a varios niveles (Burguete et al., 2009, p. 65). 234 Este hecho afirman los autores, lleva a una concepción ampliada de emprendedor: “así, frente a la adopción de una visión reducida del espíritu empresarial, a menudo definido incorrectamente en relación exclusiva a la creación de empresas y al autoempleo, el constructo implica algo más, ya que va ligado a un concepto amplio de competencias básicas para la vida. Desde este marco conceptual, el espíritu empresarial como competencia clave actúa como fuente de autorrealización personal y profesional, ciudadanía activa e inclusión social para las personas. Por tanto, el desarrollo de competencias emprendedoras constituye un factor clave para todos, y ayuda a los jóvenes a ser más creativos, seguros de sí mismos y socialmente responsables” (Burguete et al., 2009, p. 65). Según Kirby (2004, p. 367), de acuerdo a Rae (1997), los estudiantes necesitan desarrollar habilidades emprendedoras, lo que implica la introducción de cursos específcamente diseñados para desarrollar:  Habilidades de comunicación, especialmente persuasión  Habilidades de creatividad  Pensamiento crítico y habilidades de evaluación  Habilidades de liderazgo y de negociación  Habilidades de resolución de problemas  Habilidades de networking  Habilidades de manejo del tiempo Esto no obstante no es suficiente, afirma, ya que hay que crear un ambiente de aprendizaje que cambie la manera en que se aprende y refuerze el desarrollo de dichas habilidades, en relación a lo que señala Gibb (1987): Tabla 41. El foco del aprendizaje Foco tradicional en: Foco emprendedor en: El pasado Análisis crítico Conocimiento Comprensión pasiva Completo desapego Manipulación de símbolos Comunicación escrita y Neutralidad Concepto El futuro Creatividad Insight Comprensión activa Involucramiento emocional Manipulación de eventos Comunicación personal e Influencia Problema u oportunidad Fuente: Gibb (1987) en Kirby (2004, p. 368) 235 Para lograr esto, agrega Kirby (2004, p. 369), es necesario de acuerdo a Olson y Bosserman (1984, p. 53), adoptar una aproximación hacia el aprendizaje que:  Brinde a los estudiantes la propiedad sobre su propio aprendizaje, inclusive negociar con su tutor sus objetivos de aprendizaje, los recursos, actividades y procesos para alcanzar dichos objetivos, y la manera en que se va a determinar si dichos objetivos se alcanzaron. Esto es para reducir dependencia, estimular la motivación y proveer experiencia de rol.  Involucre a los estudiantes en situaciones de resolución de problemas de la vida real, posiblemente en equipos. Esto para desarrollar tanto la intuición como el pensamiento racional, reconocer la naturaleza multifacética de los probleas y promover la comunicación y cooperación.  Impulse a los estudiantes a formular decisiones sobre datos, que son inmediatos, incompletos, dudosos y si es apropiado, generados personalmente, para estimular la eficacia y la capacidad de lidiar con la incertidumbre)  Provea a los estudiantes de modelos de rol que estén involucrados tanto en el proceso de evaluacion como de aprendizaje Agrega que de acuerdo a Lewis (1987), y desde un punto de vista neuropsicológico (Sperry, 1968; Ornstein, 1975) el lado izquierdo del cerebro demanda datos duros antes de llegar a conclusiones, mientras que el lado derecho es favorable a preguntas de final abierto y problemas con muchas soluciones, sin una única y correcta solución. Por tanto, aquellos que aprendieron desarrollando el lado derecho del cerebro tienden a:  Preguntar si existe una mejor manera de hacer esto  Desafiar la costumbre, rutina y tradición  Ser reflexivos, frecuentemente profundos en el pensamiento  Jugar juegos mentales, intentar ver las cosas de diferentes maneras  Comprender que puede llegar a haber más de una respuesta correcta  Ver el fracaso y los errores como paradas en boxes en la ruta al éxito  Vincular ideas aparentemente no relacionadas, para generar una solución  Ver una tema desde una perspectiva amplia, pero teniendo la habilidad de enfocarse en un área necesitada de cambio 236 Figura 33. Pensamiento crítico y creativo Fuente: Kirby (2004, p. 370). Según Lewis (1987, p. 240), “bajo el paradigma presente dominante, las escuelas enseñan qué y cómo en vez de por qué. Todo el contenido es importante y la clave para ser exitoso yace en la adquisición de conocimiento, y su precisa representación hacia maestros y examinadores. Los hechos son verdaderos, la verdad es sagrada y la información dura el una vida entera” (en Kirby, 2004, p. 370). Tabla 42 Competencias emprendedoras: conocimientos, habilidades y actitudes Definición Entrepreneurship tiene un componente activo y uno pasivo: la propensión a lograr la innovación en uno mismo, pero además la habilidad de dar la bienvenida y apoyar la innovación provocada por factores externos. Entrepreneurship incluye dar la bienvenida al cambio, tomar responsabilidad por las acciones de uno mismo (positivas o negativas), fijarse objetivos y cumplirlos y tener la motivación para tener éxito. Conocimiento - Conocimiento de oportunidades disponibles en orden a identificar aquellas que se ajusten a las actividades personales, profesionales o de negocios de cada uno. Habilidades - Habilidades para planificar, organizar, analizar, comunicar, hacer, informar, evaluar y monitorear. - Habilidades para el desarrollo e implementación de proyectos. - Habilidades para trabajar flexible y cooperativamente como parte de un equipo. - Ser capaz de identificar las debilidades y fortalezas de uno mismo. - Habilidad de actuar proactivamente y responder positivamente a los cambios. - Habilidad de valorar y tomar riesgos cuando esté justificado. Actitudes - Disposición a tomar iniciativa. - Actitud positiva al cambio y la innovación. - Disposición a encontrar áreas en las que uno puede desplegar un amplio rango de habilidades emprendedoras, por ejemplo, el hogar, el trabajo y la comunidad. Fuente: Burguete et al. (2010, p. 609), adaptado del Consejo y Parlamento Europeo (2006). Burguete el al. (2009, 2010), describen el cuadro de competencias emprendedoras precedente y señalan la importancia acerca de que la educación del espíritu empresarial 237 no esté restringida a las disciplinas económicas y empresariales, para ello subrayan la importancia de la adopción de enfoques interdisciplinares, que permitan la interacción de alumnos de diferentes titulaciones en la generación y desarrollo de ideas comerciales. Ahora ¿cómo enseñar? Dentro de los métodos y actividades en la educación de competencias empresariales, Burguete et al. (2010, pp. 72-73) señalan los siguientes: 1. No abusar de los métodos basados en la teoría. Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de no limitar la educación empresarial a la impartición de clases magistrales sobre los distintos contenidos de interés, si bien es indudable que muchos de los conocimientos que el alumnado debe adquirir sobre la creación y funcionamiento de las empresas deben de estar fundamentados en la teoría. Igualmente, existe un amplio consenso sobre la idoneidad de complementar las clases magistrales como instrumento básico de enseñanza con una amplia gama de metodologías más eficaces. 2. Desarrollar formas autónomas de aprendizaje. Es importante fomentar una actitud activa en el estudiante, mediante métodos educativos que le permitan un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. En este contexto, la adopción de un papel secundario por parte del profesor, como moderador del aprendizaje más que como proveedor de contenidos, es crucial. 3. Fomentar el aprendizaje basado en la acción y práctica directa del alumno. Con relación al punto anterior, la mejor manera de aprender sobre el espíritu empresarial es practicarlo de manera concreta. La innovación y la eficacia son fruto principalmente de métodos de enseñanza orientados a la acción y basados en la participación de los estudiantes, que favorecen en éstos la comprensión de los aspectos más teóricos y fomentan una actitud activa en el proceso de aprendizaje. De esta forma, en la enseñanza de competencias empresariales debe haber un equilibrio entre los estudios teóricos y un importante componente de aprendizaje a través de la práctica. 4. Proporcionar oportunidades de aprendizaje basado en la experiencia. La implicación del mundo exterior en la educación es una estrategia muy valorada por el alumnado. Es por ello que se recomienda ampliamente una mayor participación de las empresas y los empresarios, así como una aplicación más 238 extendida de métodos basados en estudios de caso y proyectos concretos. De esta forma, las capacidades empresariales se presentan como una continuación lógica de los estudios, en vez de como un anexo paralelo a los mismos. 5. Posibilitar el aprendizaje cooperativo y la interacción. La superación de delimitaciones entre disciplinas y la colaboración multidisciplinar son elementos esenciales para la adquisición de aptitudes emprendedoras. Se trata de mezclar a estudiantes procedentes de diferentes facultades y ámbitos de estudio para que cooperen en el desarrollo de actividades y proyectos conjuntos. De esta forma, puede lograrse un mayor aprovechamiento de las competencias individuales de alumnos de diversas titulaciones, en un contexto de aprendizaje continuo y colaboración mutua de gran interés para la identificación y aprovechamiento de nuevas oportunidades. 6. No infravalorar el papel del refuerzo. Finalmente, es importante saber reconocer y animar a aquellos estudiantes realmente interesados en emprender sus propios proyectos empresariales, reforzando especialmente los valores de rensponsbilidad e innovación en la empresa. En este sentido, el establecimiento de concursos y premios a los proyectos innovadores del alumnado universitario puede ser una buena estrategia de refuerzo. A su vez, las actividades que señalan en base a expertos, como las más útiles para materializar estas metodologías, son las siguientes (Burguete et al., 2010, p. 74): - Actividades de grupo y trabajo en equipo para la concepción de nuevas ideas comerciales. - Talleres de planes de empresa que permitan desarrollar al máximo las ideas innovadoras del alumnado. - Estudios de caso, que planteen a los estudiantes modelos de comportamiento con los que identificarse fácilmente. - Conferenciantes externos, especialmente empresarios y profesionales del mundo empresarial. - Simulaciones de empresas, para el aprendizaje de la dinámica interna y el funcionamiento de las empresas. 239 A esto se une el desarrollo de una cultura emprendedora en la universidad. Todorovic (2004), basándose en Gibb (1987), Klofsten (2000), Raffo et al. (2000), Hyland et al. (2002) -quienes afirman que la cultura de una universidad influye en la efectividad de su educación-, discute la necesidad de que la universidad desarrolle una mayor orientación emprendedora, para lo cual su cultura organizacional debe convertirse en innovadora, proactiva y tolerante al riesgo, características clave de la orientación emprendedora según Miller, quien brindó la primera operacionalización del constructo en 1983, a la que Lumpkin y Dess agregaron, en 1996, autonomía y agresividad competitiva. Para el autor, la cultura universitaria puede verse compuesta por elementos estáticos y dinámicos, cada uno de los cuales afecta las actividades de la educación emprendedora. Frente a la teoría de los rasgos individuales, que indica que los emprendedores nacen (Carland et al., 1988; Herron y Sapienza, 1992; Olson, 1987); Todorovic (2004, p. 130) asume la visión de Gibb (1987), quien postula que el rol emprendedor es cultural y experiencialmente adquirido; esto significa que la actividad emprendedora puede ser influída desde la educación. En tal sentido, Gartner (1988) en su definición, afirmaba que entrepreneurship refiere a comportamientos; de la misma manera Kowalski y Campbell (2000), sugieren que las habilidades de entrepreneurship son similares a las de liderazgo. Y otros autores que también entienden que entrepreneurship puede ser enseñado son: Vesper y Gartner (1997), Fiet (2001b), Klofsten (2000), Raffo et al., (2000). El autor afirma que si bien entrepreneurship puede ser enseñado, la evidencia acerca de la eficacia de la formación ha sido bastante elusiva, señalando que el entrenamiento teórico no prepara a los estudiantes para ser creativos, asumir riesgos y contar con habilidades de negocios. Esto sugiere que “la educación en entrepreneuship debe ir más allá de la teoría y preparar a los estudiantes para el mundo real, mediante el aprendizaje experiencial o el aprender haciendo” (Gibb, 1987; Raffo et al., 2000, p. 356). Existe por tanto la necesidad de que la educación en entrepreneurship, incluya un componente dinámico, el contexto educativo, el cual debe ser comparable con el mundo real (Todorovic, 2004, p. 131). Por tanto tal como afirma Klofsten (2000, p. 338), “el curriculum no es suficiente, una universidad para enseñar eficazmente 240 entrepreneurship debe asegurar la creación y mantenimiento de una cultura emprendedora en toda la universidad” en Todorovic, (2004, p. 134). Figura 34. Marco conceptual de educación emprendedora en una universidad con orientación emprendedora Fuente: Todorovic (2004, p. 132) Para Todorovic (2004), no son suficientes los cambios en el curriculum, para que una universidad tenga una influencia significativa en el aprendizaje emprendedor, debe contar con una cultura organizacional con orientación emprendedora, ya que según Raffo et al., 2000, el aprendizaje ocurre también fuera de la clase y los alumnos se benefician más del ambiente universitario y su orientación cultural, que de los contenidos de los cursos. Para el autor las instituciones de educación superior están viviendo la revolución de la innovación organizacional, tratando de ser más flexibles. Una orientación emprendedora de su cultura les brindará la capacidad de ser más innovadoras, proactivas y tolerantes al riesgo, por tanto más capaces de adaptarse al ambiente. Por último agrega, “se necesita aumentar la comprensión de las metodologías necesarias para enseñar, nuevos campos de conocimiento, que contribuirán a la explotación de oportunidades de la universidad y toda la comunidad”, Todorovic (2004, p. 137). A su vez, es necesario recalcar el rol de los educadores, quien deben concentrarse en crear y reforzar las intenciones emprendedoras de los participantes (Fayolle y Gailly, 2004). 241 CAPÍTULO III. HACIA UNA VISIÓN AMPLIADA DEL CONCEPTO DE EMPRENDEDOR. En este capítulo se trata sobre el concepto de emprendedor, las implicaciones de la función empresarial y los enfoques de estudio hacia el emprendimiento, para aportar una visión amplia del emprendedor, antes de entrar a tratar el concepto de intención emprendedora, variable en la que nos vamos a centrar en el estudio empírico como output educativo y antecedente importante de la puesta en marcha de proyectos emprendedores. 3.1. EL CONCEPTO DE EMPRENDEDOR. “Gates es más que un mero ejecutivo. Un ícono cultural, es la deidad, el rey sol, la propia alma de Microsoft, la compañía que le hizo billonario a la edad de 31 y el norteamericano más rico, antes de cumplir los 40” (del Prefacio al libro “Bill Gates Speaks”, Janet Lowe, 1998). Tal como afirman Williams, (2014) y Williams y Gurtoo (2013), en el marco de la cultura occidental capitalista se ha observado en las últimas décadas, una visión contemporánea icónica del emprendedor, asociada a un modelo de rol con características de “héroes económicos” (Cannon, 1991), “superhéroes” (Burns, 2001); e incluso “celebridades” (Guthey et al. 2009), rodeados de mitos sobre jóvenes que desarrollan inventos millonarios en garages (ver Audia y Rider, 2005). Ya Hagen en 1960, se refería al emprendedor como la figura de un rebelde, que reta el status quo de la sociedad tradicional. Para Gartner (1985:699), ya sea que un entrepreneur sea visto como un “capitán de la industria”, “un terco abanderado del riesgo” (Mill, 1848), un “tomador de riesgos” (Palmer, 1971) o un "rapaz evasor de riesgos" (Webster, 1976); una "persona desplazada" (Shapero, 1975), cercana a veces a un “delincuente juvenil” (Gould, 1969), o un "hombre aparte" (Liles, 1974) con una “visión absolutamente clara de la realidad” (Schrage, 1965), un “aberrante artista" con un "sentido innato de trasnformación inminente" (Hill, 1982); “el entrepreneur es abrumadoramente percibido como distinto en diferentes maneras por los no emprendedores y muchos 242 investigadores han creído que esas diferencias yacen en los orígenes y la personalidad del emprendedor”. Ahora ¿a qué debemos esta idolización de la figura del emprendedor?, esta pregunta ya se la planteaban Hébert y Link en 1989, y responde a la asociación planteada, entre la materialización de nuevos emprendimientos, el crecimiento y desarrollo económico, la generación de empleos e incluso el liderazgo de las naciones en términos de innovación, calidad de vida y productividad. Tanto Hébert y Link (1989), Sánchez Almagro (2003), Olmos (2007), Toca (2010), Ubierna (2014), hacen referencia a los orígenes del uso del concepto vinculado a expediciones militares: El término entrepreneur (emprendedor), palabra francesa que data del siglo XVII, se traduce literalmente como “mediador”. Originalmente se refería a los hombres que organizaban y dirigían exploraciones, expediciones y maniobras militares. (Hatter, 1997, p. 31 en Olmos, 2007, p. 2). Pereira Laverde (2007), presenta una definición del diccionario de la Real Academia del año 1791, en la cuál se cita la raíz latina del concepto: Emprender: determinarse a tratar de hacer cosa ardua y difícil; como una acción militar, una conquista. La raíz desde verbo sale del Latín apprenbendere, porque el que resuelve ejecutar algún negocio y empresa de consecuencia, antecedentemente la considera y dispone, para lograr su intento. (Diccionario de la Real Academia Española, 1791:359, en Pereira Laverde, 2007, p. 14) Siguiendo a Ubierna (2014), fue el economista francés Richard Cantillon quien utilizó por primera vez en el siglo XVIII el término entrepreneur, en un ensayo sobre la naturaleza del comercio en 1755, asociado a la figura del colono, como “un empresario que promete pagar al propietario, por su granja o su tierra, una suma fija de dinero (…) sin tener la certeza del beneficio que obtendrá de esta empresa”. En la misma cita el autor explica cómo la ciudad consume los artículos producidos por el colono, quien vende el excedente en otras ciudades, para lo que puede contratar transporte y todavía contar con un remanente de beneficio (Cantillon, 1950, p. 40, en Ubierna, 2014, p. 16). 243 Ubierna (2014) afirma que el término entrepreneur no tiene traducción al español y se refiere -en base a Filion, (1997)- a Jean Baptiste Say, como el “padre del emprendedurismo”, quien en su Tratado de Economía Política de 1821, vincularía por primera vez el desarrollo económico como resultado de la creación de nuevos emprendimientos, adjudicando al emprendedor el rol de “estimar la demanda de un producto y de los medios de producción, de las materias primas y trabajadores que necesitará, así como de encontrar consumidores” (Ubierna, 2014, p. 16). A continuación presentamos un resumen de las diferentes acepciones: Tabla 43 Acepciones idiomáticas del término emprendedor Fuente: Andrés y Montesa (1994, p. 23) en Sánchez, (2003, p. 13). Según Casson (1982) “la parte más difícil de estudiar entrepreneurship es definir qué es un entrepreneur” (Filion, 2011, p. 48). Al respecto Filion (2011), presenta el cuadro siguiente en el que resume los elementos clave presentes en las diferentes definiciones. Si bien no hay consenso sobre el concepto de emprendedor, el asociarlo a figuras de características tan remarcables como creatividad, innovación, propensión al riesgo, ha alimentado la creencia de que puede llegarse a una caracterización del espíritu o el mindset, 27 emprendedor, llevándose a cabo múltiples investigaciones para desentrañar tanto los misterios de la génesis de un emprendimiento, como las claves de su éxito y los atributos de sus inventores. 27 “Una manera de pensar sobre los negocios que captura el beneficio de la incertidumbre”. McGrath, R. G., y MacMillan, I. C. (2000). The entrepreneurial mindset: Strategies for continuously creating opportunity in an age of uncertainty 244 Tabla 44 Elementos más mencionados en las definiciones sobre el término “entrepreneur” Elementos Autores 1. Innovación Shumpeter (1947), Cochran (1968), Drucker (1985), Julien (1989, 1998) 2. Riesgo Cantillon (1755), Knight (1921), Palmer (1971), Reuters Ltd (1982), Rosenberg (1983) 3. Coordinación de recursos para la producción, organización de factores de producción o del Gerenciamiento de los recursos. Ely y Hess (1893), Cole (1942), Aitken (1965), Belshaw (1955), Chandler (1962), Leibenstein (1968), Wilken (1979), Pearce (1981), Casson (1982) 4. Creación de valor Say (1815; 1996), Bruyat y Julien (2001), Fayolle (2008) 5. Pensamiento visionario y proyectivo Longenecker y Schoen (1975), Filion (1991; 2004), Baty (1981) 6. Foco en la acción Baty (1981) 7. Liderazgo Hornaday y Aboud (1971) 8. Dínamo del sistema económico Weber (1947), Baumol (1968), Storey (1982), Moffat (1983) 9. Creación de empresas Collins et al. (1964), Smith (1967), Collins y Moore (1970), Brereton (1974), Komives (1974), Mancuso (1979), Schwartz (1982), Carland et al. (1984), Vesper (1990) 10. Reconocimiento de oportunidades Smith (1967), Meredith et al. (1982), Kirzner (1983), Stevenson y Gumpert (1985), Timmons (1989), Dana (1995), Shane y Venkataraman (2000), Bygrave y Zacharakis (2004), Timmons y Spinelli (2004) 11. Creatividad Zaleznik y Kets de Vries (1977), Pinchot (1985), 12. Ansiedad Lynn (1969), Kets de Vries (1977;1985) 13. Control McClelland (1961) 14. Introducción el cambio Mintzberg (1973), Shapero (1975) 15. Rebelión/delincuencia Hagen (1960) Fuente: Filion (2011, p. 45) Para Kirzner (1979), en un estudio sobre “la naturaleza del proceso de puesta en marcha del mercado, mediante las decisiones de empresa” 28 , el conocimiento está necesariamente disperso y los individuos ignoran todos los cambios del mercado, por lo que los emprendedores poseen una “alerta emprendedora” a través de la cuál descubren oportunidades (por ejemplo para comprar barato y vender a alto precio), que mantienen el mercado en equilibrio. Para Toca (2010, p. 45), que traduce al español entrepreneurship como emprendimiento y remarca en base a Bögenhold (2003), la vaguedad del concepto, que ha dificultado su definición y medición, “todo parece indicar que el emprendimiento resulta ser una de las fórmulas adoptadas para enfrentar las épocas de crisis, de cambio y de incertidumbre a las que se someten las distintas sociedades”. 28 Para una clarificación del término por parte del autor, ver Kirzner, I. M. (2009). The alert and creative entrepreneur: a clarification. Small Business Economics, 32(2), 145-152. 245 En línea a estimular la creación de empresas, Schreier y Komives publicaban en (1973:10) una guía disponible en ERIC a modo “todo lo que Ud. quería saber sobre la creación de empresas y temía preguntar”. En ella remiten al origen francés del término, asimismo le equiparan al término alemán unternamer, para hacer referencia a “una persona que asume el riesgo financiero de un proyecto, así como también las ganancias”, únicamente equiparable a la palabra inglesa "projector", en la literatura de Daniel De Foe. En dicha publicación aclaran expresamente que el término emprendedor refiere a “una persona o un pequeño grupo de personas que inicia o compra un nuevo negocio, para el que se compromete financieramente a perder o ganar en forma significativa en base al éxito de dicha formación”, y pasan a describir la diferencia con los “managers” - de la cuál se encargó durante mucho tiempo la literatura norteamericana-, explicando que el término no incluye a los directivos innovadores y necesariamente no incluye a aquellos que no cumplan con “una puesta en marcha” (start-up), “un mínimo riesgo personal o financiero”, y/o “una serie de alternativas o libertad operacional”, (Schreier y Komives, 1973, p. 10). Tabla 45. Empresarios, directivos y capitalistas Empresario Capitalista Directivo Caracterizado por Descubre y explota oportunidades Un creador, inicia y motiva el proceso de cambio Propietario capital: accionistas Accionistas de control Accionista pasivo Administra y gestiona recursos Un administrador Comportamiento Acepta el riesgo Intuición, alerta, exploración Liderazgo y ruptura en los modos de actuación Identifica oportunidades de negocio Creación de empresas Aversión al riesgo Evalúa alternativas Elección de activos Aversión al riesgo Decisor “racional” Crear y mantener ventaja competitiva Crear confianza para la cooperación Supervisión del proceso administrativo Fuente: Cuervo, Ribeiro y Roig (2007, s/n). Precisamente respecto a esta distinción, en 2007, Álvaro Cuervo, Domingo Ribeiro y Salvador Roig, de la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad de Valencia, compilan como editores una serie de lecturas sobre “Conceptos, teoría y perspectiva sobre entrepreneurship”, en la que comienzan señalando la diferencia entre directivos, capitalistas y empresarios (ver tabla 45). Los autores describen el significado de entrepreneurship, como la función empresarial, que puede ser conceptualizada como “el 246 descubrimiento de oportunidades y la subsiguiente creación de una nueva actividad económica, a menudo por medio de la creación de una nueva organización” (Reynolds, 2005, en Cuervo et al., 2007.). Cuervo (2004) expresa cómo la figura del empresario se entremezcló, durante mucho tiempo, en la literatura clásica económica, con la figura del capitalista, adquiriendo incluso una representación negativa en el “animal spirits” de Keynes, por estar motivado sólo por la ganancia; o, durante la época de los sesenta y setenta del siglo XIX, con el estudio de las clases sociales y los planteamientos marxistas, hasta que trabajos como el de Clark (1899), Schumpeter, (1934), Knight (1947) y Kirzner (1979) se centran en la acción del empresario: …han tenido que pasar años para que se volviera al estudio del empresario, del directivo como figura clave en la creación, desarrollo y búsqueda de una ventaja competitiva sostenible en la empresa, para la creación y desarrollo de empresas competitivas. Hoy en día, las capacidades empresariales y directivas se presentan como determinantes del ritmo de desarrollo de un país. Diferentes ritmos de crecimiento entre países o, entre periodos de un país, vienen determinados por la oferta y calidad de las capacidades empresariales, en suma, de sus empresarios. (Cuervo, 2004, p. 763). Tabla 46. Las funciones empresariales I. Relaciones de intercambio - Percepción de oportunidades en el mercado - Acceso a recursos escasos - Compra de insumos - Comercialización del producto y respuestas a la competencia II. Relaciones políticas y administrativas - Relaciones con la burocracia pública - Relaciones humanas en la empresa - Relaciones con clientes y proveedores III. Gestión y Control - Gestión financiera - Gestión de la producción IV. Tecnología - Adquisición y armado de plantas - Ingeniería industrial - Mejoramiento de procesos y productos - Introducción de nuevas técnicas de producción y productos Fuente: Kilby (1971) en Muñoz Gomá (2001, p. 240) Como se aprecia en la tabla 46, Muñoz Gomá (2001), distingue el concepto de “calidad de la gestión empresarial” y hace referencia a que la función empresarial en el mundo moderno es un vector de muchas actividades y funciones que debe realizar el empresario, lo cual incide en dicha calidad y remite al cuadro de Kilby (1971) que se ofrece en la tabla 46. 247 3.2. IMPORTANCIA DE LA FUNCIÓN EMPRESARIAL. Hébert y Link (1989, p. 40), en su búsqueda del significado de entrepreneurship, también señalan el momento de desaceleración de la economía norteamericana, a finales de los setenta, como un punto de inflexión en la necesidad de promover el emprendedurismo y citan a Burton Klein (1979), expresando que “la economía de los EEUU se encuentra en un cambio de proceso desde una economía dinámica a una estática, perdiendo por tanto su capacidad de generar nuevas alternativas organizacionales y técnicas en relación al status quo”, instancia en la que tanto políticos, como académicos han respondido invocando un renacimiento de la función empresarial. Ahora, ¿por qué es importante fomentar el emprendedurismo o la creación de empresas? Uno de los primeros en plantear el link entre el desarrollo económico y el entrepreneur, fue Shumpeter, quien en su teoría del desarrollo económico, publicada en inglés en 1934, fue pionero en distinguir entre el crecimiento y el desarrollo económico. Mientras que el crecimiento económico hace referencia puramente a una medida cuantitativa, “el desarrollo económico, representa aquellos cambios cualitativos en el proceso económico, a través de los cuáles nuevas combinaciones de los medios de producción existentes, aportan dinamismo a un proceso económico estacionario”, creando el sustento para los trabajos de Hirschman, 1958; Liebenstein, 1957 y Rostow, 1959 (Thanawala, 1994, pp. 355-356). En la obra de Shumpeter, el entrepreneur adquiría un rol clave, el de la innovación; la introducción de nuevas combinaciones de factores, ya sea en nuevos procesos o para generar nuevos outputs. Siguiendo a Schumpeter (1934, p. 66 citado en Thanawala, 1994, p. 356), se listan las siguientes cinco formas clave de innovación: 1. La introducción de un nuevo bien o una nueva calidad del mismo. 2. La introducción de un nuevo modo de producción. 3. La apertura de un nuevo mercado, sea que el mismo existía previamente o no. 4. La conquista de una nueva fuente de materias primas o bienes manufacturados, independientemente de que existieran antes o no. 5. El emprendimiento de una nueva organización de cualquier sector. 248 La desaceleración económica, después de la primera crisis del petróleo de 1973, lleva a un resurgimiento de la atención en los pequeños negociós y la función empresarial (Wennekers y Thurik, 1999). Un reporte de 1985 en EEUU denominado “State of Small Business: A Report of the President”, adjudicaba a la conformación de empresas la creación del 50% de los nuevos empleos desde 1982, ello llevó a que el Presidente Reagan se dirigiera a la nación refiriéndose a la década en curso como la "Era del Entrepreneur" (Hébert y Link, 1989, p. 40). Según Scott (2006, p. 1), basado en la escenificación del capitalismo de Marx, como una escena turbulenta de producción e intercambio, moldeado por las fuerzas de la competencia, por las que cada firma se ve obligada a mejorar su producción para mantenerse en el mercado o salirse del negocio; en 1942 Schumpeter presenta su concepto de “destrucción creativa”, entendido como “el abandono periódico de viejos equipamientos, métodos de producción y diseños de productos, a favor de nuevos y más redituables activos económicos” . En 1968 Leibenstein de la Universidad de Harvard, afirmaba la centralidad de la función del emprendedor; “Leibenstein propone resumir las funciones empresariales en dos grandes categorías: una función destinada a generar insumos no disponibles en el mercado pero necesarios para la producción (input-completing); y una función destinada a llenar vacíos de la tecnología y de los contratos (gap-filling). En países muy desarrollados, con mercados muy diversificados, la primera función no es tan necesaria como en países en desarrollo. Todos los insumos pueden comprarse en el mercado, incluyendo los servicios técnicos, de comercialización, relaciones públicas, etc. La actividad empresarial sería básicamente del segundo tipo. En países en desarrollo, con mercados rudimentarios, los empresarios deberían realizar ambas funciones en mucho mayor grado” (Muñoz Gomá, 2001, p. 241) Para Acs, Desai y Hessels (2008), en los años recientes, los economistas han reconocido la importancia de estas capacidades definidas por Leibenstein (input-completing y gap- filling), para el crecimiento y la innovación, así como la contribución significativa del crecimiento y la innovación para el desarrollo del bienestar económico y la prosperidad. 249 Según señalan los autores, si muchos de los países desarrollados se encuentran en un etapa impulsada por la innovación, mientras que la mayoría de los países en desarrollo, tales como Brasil, Rusia, India y China (BRIC), se encuentran en la etapa basada en la eficiencia, existen temas de competitividad, así como temas de integración de las diferentes economías en el mundo. De tal forma que, si un mayor grado de innovación contribuye a mejores niveles de competitividad en los mercados extranjeros, los países desarrollados tienen mayores niveles de emprendimientos orientados a las exportaciones (Roper and Love 2002; Sterlacchini 1999; Wakelin 1998) y se encuentran por tanto más integrados globalmente, (UNCTAD 2006). De esta forma, para que las economías de los países en desarrollo se orienten hacia un estadío de innovación, es necesario generar condiciones ambientales para el impulso del emprendedurismo, tal como lo han hecho Corea, Irlanda, Israel y Taiwan por mencionar algunos (Acs y Szerb 2007, en Acs, Desai y Hessels, 2008, p. 221). Wennekers y Thurik (1999), citan los trabajos de Thurik (1996) y Carree y Thurik (1998, 1999), que muestran como para algunos países europeos, tanto un aumento de los pequeños negocios en ciertas economías, como la alta proporción de pequeños negocios en ciertas industrias, generan un efecto en la economía y en la industria respectiva; y remiten al estudio de Audretsch y Thurik (1999) que demuestra para 23 países de la OCDE durante el período de 1984-1994, como una mayor tasa de emprendedurismo (número de dueños de empresa/fuerza de trabajo), conduce a unos menores niveles de desempleo. A su vez exponen como Acs (1992), afirma que las firmas pequeñas juegan un importante rol en la economía, como generadoras de cuatro consecuencias: sirviendo de agentes de cambio, fuente de innovación, brindando dinamismo a la industria y generando nuevo empleo. “Un mayor incremento de negocios pequeños podría llevar a ceteris paribus 29 , una menor orientación hacia las exportaciones, una menor propensión a exportar empleo, un cambio cualitativo en la demanda de capital y consultoría, mayor variedad en la oferta de productos y servicios o en la forma y objetivos de conducir investigación y desarrollo” (Wennekers y Thurik, 1999, p. 29). 29 Expresión del latin que significa manteniendo el resto de los elementos constantes. 250 Mientras autores como Wennekers et al. (2010) y Belso (2004), encuentran una relación con forma de U (inicialmente decreciente y después creciente), entre la evolución de la tasa de empresarialidad, (definida como número de empresas entre la población activa en el caso de Belso y emprendimiento independiente, autoempleo o propiedad de un negocio en el caso de Wennekers et al.), y el nivel de desarrollo de la economía, expresado en el Producto Bruto Interno (PBI); autores como Acs, Desai y Hessels (2008), se cuestionan si este tipo de explicación es válida también para los países en desarrollo. Belso llega incluso a definir incluso una “tasa óptima de empresarialidad”. Un contexto donde existe un número de empresas inferior al de equilibrio implica menor grado de competencia entre los concurrentes y, como corolario, una asignación menos eficiente de los recursos de la economía. Mientras que un número de empresas superior al equilibrio deviene, previsiblemente, en series de producción inferiores a la escala de equilibrio y en la absorción de inputs por parte de empresas que podrían ser utilizados de manera más productiva de otro modo. (Belso, 2004, pp. 212-213). En lo que respecta a la “ventaja competitiva de las naciones”, Porter (1990, p. 125), expresa en la obra del mismo nombre que, “la invención y el emprendimiento, se encuentran en el corazón de la competitividad nacional”. Para Wennekers y Thurik (1999, p. 43), el “diamante” de Porter, en el que plantea los cuatro factores que afectan la competitividad de un país y sus industrias, puede colaborar como marco en el estudio de la interface entre entrepreneurship y el crecimiento económico; constituyendo la invención o la innovación una manifestación directa del entrepreneurship. En este punto es necesario aclarar que la literatura distingue entre dos tipos de entrepreneurs, el innovador y el reproductor; el innovador introduce nuevos productos, servicios, procesos, técnicas o unidades de negocios y el reproductor, es el que ingresa con una propuesta diferencial a un mercado existente. Otra diferencia relevante para la definición de entrepreneur, es la del emprendedor por necesidad u oportunidad, siendo el primero el que se compromete en una actividad emprendedora para aumentar sus ingresos o ser más independiente, mientras que el segundo lo hace por falta de opciones (Baumol y Schilling, 2008). Al respecto, Sánchez (2003), presenta el siguiente cuadro en base a Singer (1990): 251 Tabla 47 Clasificación del emprendedor Fuente: Singer (1990) en Sánchez Almagro (2003, p. 1) En tal sentido Kritikos (2014, pp. 2-3), señala que hay muchos ejemplos de innovaciones radicales introducidas por entrepreneurs como “Pierre Omidyar (eBay), Larry Page and Sergey Brin (Google), Larry Ellison (Oracle), Dietmar Hopp y Hasso Plattner (SAP), Bill Gates (Microsoft), Steve Jobs (Apple) y Stelios Haji-Ioannou (easyJet), por nombrar algunas; (…) las innovaciones radicales conducen al crecimiento económico; los entrepreneurs que introducen innovaciones al mercado, generan contribuciones de valor claves para el progreso económico”, ya que en su búsqueda de oportunidades, se muestran mucho más activos en comparación a las organizaciones establecidas, caracterizadas por cierto grado de inercia; a esto se suma el aumento de la competitividad, el impulso al cambio estructural en el mercado, la generación de empleos en el corto y largo plazo y el impulso de la productividad. A su vez existe cierta confusión conceptual entre el alcance de los términos emprendedor, dueño de pequeña empresa, gerente o director propietario de empresa y autoempleo. Las diferencias entre el autoempleo y el emprendedor, son abordadas en el centro de la la tesis de Sánchez Almagro (2003). La autora define a los autoempleados como “los autónomos, a los trabajadores por cuenta propia que son empleadores, a los miembros de cooperativas de producción y a las ayudas familiares no remuneradas” y establece las diferencias entre el trabajador autónomo y el emprendedor en base que los primeros buscan asegurar su seguridad social y financiera; mientras que los emprendedores, son proactivos, asumen riesgos, son catalizadores del cambio y buscadores de nuevas oportunidades, compiten, buscando desarrollar su negocios y crecer (Sánchez Almagro, 2003, pp. 21-23). 252 Tabla 48 Resumen de las diferencias entre emprendedor y dueño-gerente de pequeño negocio Emprendedor Dueño – gerente de pequeño comercio - Su “aventura emprendedora” se compromete con alguna de las categorías conducturales de Schumpeter. - Es una persona que establece un negocio con las principales metas: crecimiento y rentabilidad. - Se caracteriza por su conducta innovadora. - Emplea una dirección estratégica práctica en su negocio. - Es una persona que crea un negocio para que sea su fuente primaria de ingresos, para que satisfaga sus necesidades inmediatas y las de su familia. - Su actividad suele ser una extensión de su personalidad pero no son innovadores, ni están interesados en el crecimiento en sí de su negocio. - Trabajan la mayoría de su tiempo en ella e invierten sus recursos. Fuente: Carland, Boulton y Carland (1984) en Sánchez Almagro (2003, p. 24). En la misma línea, la autora cita a Gerber (1997), “quien propone el "mito del emprendedor" que consiste en creer que detrás de la puesta en marcha de cualquier negocio está una persona emprendedora, cuando realmente el emprendedor tan sólo existe durante un breve lapso de tiempo”, muchas veces asociado al inicio del negocio(Sánchez Almagro, 2003, p. 20). Por su parte Ortiz 2009, en base a Wennekers y Thurik (1999), a partir del cruce entre los conceptos de empresarial o emprendedor (entrepreneurial) y Gerencial o administrador (managerial) y entre dueños de negocios o autoempleados; distinguen tres tipos de emprendedores: el emprendedor en el sentido schumpeteriano, el gerente emprendedor (intrapreneurs) y el gerente propietario de un negocio (managerial business owners). Tabla 49 Clasificación de emprendedores Fuente: Wennekers y Thurik (1999, p. 5) en Ortiz, (2009, p. 41) Los emprendedores shumpeterianos corresponden a la figura prototípica del emprendedor, asociados a la innovación disruptiva, los gerentes emprendedores asumen rasgos equivalente, con alta propensión al riesgo, pero dentro de sus organizaciones y por último los gerentes propietarios de empresas, son los que la mayor parte de las 253 veces lideran empresas pequeñas. Los gerentes ejecutivos, no se incluyen en la categoría de emprendedor (Ortiz 2009, p. 41). Para Acs, Desai y Hessels (2008, p. 19), la dinámica del emprendedurismo varía según los contextos institucionales y económicos, existen diferencias entre los países entre las orientaciones de las actividades empresariales (Autio, 2007); es más la naturaleza y la estructura de la actividad emprendedora varía entre los países como reflejo, por ejemplo de la cantidad de emprendedores por necesidad y por oportunidad: “Acs y Varga (2005), estudiaron 11 países y llegaron a la conclusión que los emprendedores por oportunidad tienen un efecto significativo positivo en la economía, mientras que los emprendedores por necesidad no tienen ningún efecto en ella”. Muchas de las conclusiones a las que arriban los autores mencionados en sus investigaciones, parten del análisis de los resultados mostrados por el Global Entrepreneurship Monitor (en adelante GEM). El GEM, es un programa de investigación surgido en 1999 entre London Business School y Babson College, basado en una medición anual estandarizada sobre el nivel de actividad emprendedor nacional, se inició con 10 países y se expandió a más de 75 países hacia 2014. El GEM busca brindar información sobre: 1) Los valores, percepciones y aptitudes emprendedoras de la población adulta activa; 2) La actividad emprendedora y sus características; 3) El contexto en el que se desarrolla el proceso emprendedor; esto se vincula al estadio de desarrollo del país y el estado de sus condiciones de entorno para emprender, diferenciando entre: países menos desarrollados, países de desarrollo intermedio y países más desarrollados (Informe GEM España 2014, p. 27). Siguiendo a Amorós (2011, p. 3), “a diferencia de la mayoría de las bases de datos sobre emprendimiento que miden las empresas pequeñas y nuevas, el GEM estudia las características de las personas –individuos– con respecto al comienzo y gestación de un negocio”; uno de los principios rectores de la investigación que le diferencia por tanto, es concebir el emprendimiento como un proceso, analizando sus diferentes fases, distinguiendo entre las intenciones; fase inicial o naciente, nuevos negocios que han comenzado operaciones y negocios establecidos. 254 Figura 35 El proceso emprendedor y las definiciones operativas del GEM Fuente: Kelley et al. (2011) en Amorós (2013, p. 4). España se incorporó al GEM a través del Instituto de Empresa, en su segunda edición en el año 2000; por su parte la herramienta se aplicó en América Latina desde el año 2000 con la inclusión de Argentina y Brasil, siendo 19 los países latinoamericanos analizados en el GEM 2014. El monitor distingue a los países en tres fases principales del desarrollo económico, tomadas del Reporte Global de Competitividad (GCR, por sus siglas en inglés) del Foro Económico Mundial: economías basadas en recursos, fundamentalmente centradas en actividades extractivas; economías basadas en la eficiencia, en la cual la intensidad en las economías de escala es el principal impulsor del desarrollo; y finalmente, las economías basadas en la innovación (Porter, Sachs y Arthur, 2002, en Amorós 2011:5 ). Los países de América Latina se encuentran en las fases de economías basadas en recursos y en economías basadas en la eficiencia; de acuerdo al World Economic Forum España es una economía basada en la innovación (Informe GEM España 2014:72). El GEM cubre el ciclo de vida del proceso emprendedor, analiza diferentes fases del emprendimiento, desde las intenciones, pasando por una fase inicial o naciente de los negocios que están en gestación, siguiendo con los nuevos negocios que pueden ser identificados como aquellos que han comenzado operaciones, hasta la fase del negocio establecido y posiblemente la descontinuación del negocio (Amorós, 2011, p. 3). 255 El siguiente diagrama evidencia este entendimiento del entendimiento como proceso que comienza con una idea, continúa con las acciones de su puesta en marcha, se lanza al mercado, entra en fase de consolidación que termina cuando sobrevive más de tres años y medio (Informe GEM España 2014:29). En base a una encuesta la población adulta económicamente activa, encuesta a expertos en el entorno para emprender y fuentes secundarias que tienen que ver con el desarrollo económico, el mercado laboral, demografía, innovación, competitividad, etc; el estudio mide: - Los valores, actitudes y aspiraciones emprendedoras en la población - La TEA (Total Entrepreneurial Activity), tasa de iniciativas de entre 0 y 3.5 años en el mercado, sobre la población de 18-64 años económicamente activa. - La distribución de la TEA por distintas variables, - La valoración media de los expertos de las condiciones del entorno La actividad emprendedora puede ser trazable siempre hacia una iniciativa individual, la inicia un individuo emprendedor, con determinadas actitudes, motivaciones, habilidades y dotación psicológica que lo llevan a iniciar una empresa. Dicha actividad se encuentra contextualizada en un tiempo y espacio determinado, un contexto de factores culturales e institucionales, el entorno de negocios y condiciones macroeconómicas que afectan al emprendimiento. La suma de actividades emprendedoras constituye un conjunto de nuevas ideas e iniciativas que compiten en el mercado. Esta competencia lleva a la variedad y cambio en el mercado, a una selección de las firmas más viables, su imitación y el desplazamiento de las firmas obsoletas. Esto expande y transforma la productividad de la economía, generando una productividad más alta y una expansión de nichos de mercado, junto a la autorrealización y crecimiento económico del emprendedor a nivel individual. (Ortiz Seguel 2009, en base a UNCTAD, 2005). 256 Figura 36 Marco para vincular entrepreneurship y crecimiento económico Fuente: Wennekers y Thurik (2009, p. 21). 3.3. ENFOQUES DE ESTUDIO DEL PROCESO EMPRENDEDOR. Veciana, en Cuervo et al. (2006, p. 28) coincide con la afirmación de Low y MacMillan (1988) y Low (2001) acerca de que entrepreneurship como campo académico “recibe mucha atención pero poco respeto”; Bruyat y Julien, 2000: se preguntan si aún estará vigente la pregunta que se hacía Sexton (1988, p. 4): “¿está el campo del entrepreneurship verdaderamente creciendo o tan sólo aumentando de tamaño?” 30 . Si Kerlinger (1973, p. 9) define la teoría como “un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que presentan un punto de vista sistemático acerca de un fenómeno, mediante la especificación de relaciones entre variables, con el propósito de explicar o predecir un fenómeno”, mucha de la literatura que aborda la teoría sobre entrepreneurship, ha fallado en este propósito (Bull y Willard, 1993, p. 187). 30 “Is the field of entrepreneurship growing, or just getting bigger?” 257 Busenitz et al. (2003, p. 286) señalan como mientras la investigación sobre entrepreneurship podría acelerar los resultados deseados por los individuos, las compañías y las sociedad; para autores como Aldrich y Baker (1997) se ha progresado poco como campo disciplinario en la visión tradicional de la ciencia, para Wiseman y Skilton (1999) entrepreneurship atraviesa un estadio de construcción de teoría, mientras que para otros autores como Harrison y Leitch (1996:69), es un “puzzle multidisciplinario” caracterizado por un fragmentalismo acumulativo. Los autores en función al análisis de 97 artículos en revistas líderes del ámbito del management, desde 1985 a 1999; concluyen que la investigación sobre entrepreneurship configura un campo disciplinar emergente, con publicaciones aún restringidas mayormente a revistas específicas del ámbito, el cuál para adquirir una mayor legitimidad, debería contar con un desarrollo de teoría más consistente y articular con mayor claridad sus límites con otras disciplinas; la misma se centra hoy en día en los siguientes dominios conceptuales: Figura 37 Dominios conceptuales de entrepreneursihp como campo Fuente: Busenitz et al. (2003, p. 97), en base a N=97; (3) artículos no forman parte de esta clasificación Como ya señaláramos anteriormente, en la actualidad no existe una definición oficial ni globalmente aceptada del término emprendedor (Galindo y Méndez, 2011). No obstante sí se la acota a la generación de empresas: “En cuanto a la actividad emprendedora, al igual que con el [concepto de emprendedor], no existe un común acuerdo, pero sí se 258 acepta de forma generalizada que se relaciona directamente con la creación de nuevas empresas” (Carrillo et al., 2014, p. 61). Uno de los autores que más ha contribuido a este punto es Gartner, quien propuso en 1988 que plantearse “quien” es emprendedor era la pregunta equivocada, ya que llevaba a la teoría de los rasgos y las características el querer responder porqué X en ciertas circunstancias fundó un emprendimiento e Y no; el foco debería estar en el “cómo”. En 1990 publicó el resultado de aplicar la técnica Delphi a 91 académicos, 83 líderes de negocios y 109 políticos, demostrando los desvíos que había en las respuestas. En 2006 planteó si habría un “elefante blanco” que no estamos viendo en la literatura sobre entrepreneurship, en tanto los esfuerzos de desarrollo de teoría parecen responder a la historia del hombre ciego y el elefante, dado su falta de articulación. En tanto las teorías sobre entrepreneurship parten en la literatura sobre asunciones y creencias distintas, todos se beneficiarían de la recomendación de Low y MacMillan (1988), expresando claramente y no dando por asumidos, el propósito, la perspectiva teórica, el foco, nivel de análisis, marco de tiempo y metodología en que desarrollan sus estudios (Gartner, 2007, p. 29). Bruyat y Julien (2001, p. 166), señalan la importancia de contar con una defición clara para la construcción de un campo de estudio con límites establecidos, expresando según Bygrave y Hofer (1991, p. 15) que “la buena ciencia debe comenzar con buenas definiciones”. Baumol (1993), expresa que existen dos posiciones básicas opuestas en la comunidad científica, la primera considera al emprendedor en línea a los trabajos de Turgot y Say, como “una persona que crea y desarrolla un negocio de cualquier naturaleza”, la segunda en la visión de Cantillon y Schumpeter, considera al emprendedor como “un innovador, una persona relativamente excepcional que cambia la economía de una forma u otra” (Bruyat y Julien, 2001, p. 167). Para los autores esta dicotomía puede superarse evitando el esencialismo o la cosificación del emprendedor como objeto de estudio, remitiéndose a las definiciones como constructos al servicio de las preguntas de investigación y en tanto ello, 259 transitorias o “biodegradables” (Bruyat y Julien, 2001, p. 168), destacando no obstante que sí existe acuerdo dentro de la disciplina en los siguientes puntos: (a) Reconocer al individuo como el elemento vital de la creación de nuevo valor, mediante la creación de compañías u innovaciones. (b) El individuo no es una máquina, reaccionando automáticamente a los estímulos del ambiente, tiene la libertad de crear y aprender, por tanto cierta libertad de acción en tanto las oportunidades y restricciones del ambiente (c) Los recursos del ambiente pueden juegar el rol de facilitadores o estimuladores en contribuir al aumento de los emprendedores en una región determinada Bygrave (1989a) plantea que en tanto la disciplina de entrepreneurship se encuentra en un estadío de pre-teoría, se ha desarrollado con métodos y teorías de otras disciplinas, cada una con su bias, por tanto propone, dirigirse directamente a evidencias empíricas, estudios longitudinales utilizando los marcos existentes para ir contruyendo teorías parciales. Bygrave (1989b, 1993), examina el preoceso de entrepreneurship para comprobar si existen características matemáticas que puedan asimilarse al caos, ya que al igual que Stevenson y Harmeling (1990), argumenta que “mucha de la teoría que se utiliza para explicar el entrepreneurship corporativo está basada en la asunción implícita de que se está examinando un conjunto de fenónemos en equilibrio”; concluye que el caos no obstante no es más que una metáfora matemática, ya que la precisión de medida necesaria para observar el caos verdadero, no es adqurible en la práctica (Bull y Willard, 1993, p. 187). Landström (2014), en su reseña histórica sobre entreprenurship como campo de estudio, diferencia entre tres etapas: diferenciación, en la que pueden rastrearse los orígenes de la disciplina en 1970 y 1980, con estudios pioneros desde campos como la economía, historia econonómica, psicología y sociología. En esta etapa los cambios en la economía mundial intensificaron la competitividad global, la crisis del petróleo, el interés en el “small is beautifull”, llevó al interés hacia los emprendimientos como factores dinamizadores de la sociedad. Una segunda etapa de movilización, que buscó atraer un mayor número de académicos al campo de estudio, en la que continuó el interés social en el emprendimiento y 260 pequeña empresa, el ámbito educativo cobró importancia, se definieron los conceptos centrales y se avanzó en una infraestructura que reuniera a los estudiosos del tema. Por último la etapa de legitimidad, mayormente impulsada desde fuerzas externas, dado el interés político y social en el tema; a partir de la cuál desde un campo de estudio con borrosos conceptos y límites con otras disciplinas, se busca construir una mayor coherencia desde el aumento de la calidad de la investigación a fines de los noventa. Existe una plataforma de conocimiento propia, aparece como un campo de investigación más formalizado e institucionalizado, que atrae investigadores de prestigio, con un foco fuerte en construir teoría basada en un enfoque cuantitativo riguroso, al estilo ciencia tradicional. Tabla 50. Etapas de entreprenurship como campo de estudio Fase de despegue (<1990s) Fase de crecimiento (1990s) Fase de búsqueda de madurez (2000s) Diferenciación Fuerzas externas debido a los cambios en la sociedad, política y mentalidad. Demandas internas de que las disciplinas existentes no podrían abordar adecuadamente los cambios en la sociedad. - Estudios empíricos (ej. Birch y Becattini) - Críticas de disciplinas convencionales (Ej. Baumol y Casson). Cátedras en entrepreneurship establecidas, pero aún difícil obtener cargos docentes en “entrepreneurship”. Mayor convergencia hacia otros campos. Comunidad de investigación distintiva. Posiciones de profesores titulares. Nueva generación de investigadores con raíces en conocimiento en entrepreneurship. Mayor divergencia dentro del campo. Estudiosos de entrepreneurship: fuerzas internas Estudiosos de otras disciplinas: fuerzas externas Movilización Influencia de estudiosos de variadas disciplinas. Comunidad de investigación, pequeña, fragmentada, individualista y entusiasta. Iniciativas de construir una infraestructura dentro del campo (academic entrepreneurs). Introducción de cursos en entrepreneurship y pequeñas empresas. Crecimiento de investigación en torno a entrepreneurs, migración y movilidad. Crecimiento de cursos educativos y programas en entrepreneurship. Mayor infraestructura: (asociaciones profesionales, conferencias, revistas, etc.). Fondos de financiamiento de fuentes gubernamentales y privadas. Globalización de la comunidad académica dentro del campo. Legitimidad Legitimidad adquirida por fuerzas externas: políticas y medios de comunicación. Cursos de entrepreneurship introducidos en las más prestigiosas universidades de EEUU. Baja calidad de investigación, falta de definiciones y marcos teóricos. Interés político crea fuerza hacia la legitimación. Una mayor infraestructura que crea legitimidad. Influjo de estudiosos de alta calidad. Mayor calidad de la investigación empírica, pero aún borrosos límites y definiciones. Institucionalización. Entrepreneurship se convierte en corriente principal. Aumento significativo de la calidad de investigación, en basada en fuerte tradición normal de la ciencia. Plataformas emergentes de conocimiento propio. Orientación interna: citas, matices en conceptos, jerarquización, etc. Fuente: Landström (2014, p. 31) 261 Para Stevenson y Jarillo, (1990, p. 18), existen una plétora de estudios en entrepreneurship, pueden ser divididos en qué pasa cuando el emprendedor actúa, porqué y cómo actúa; el primero estáría representado por los estudios económicos como los de Schumpeter, Kirzner, o Casson, el segundo correspondería al abordaje psicológico inaugurado por McClelland (1961) y Collins y Moore (1964), en el último se estudian las características del entrepreneurial management, cómo logran los emprendedores sus objetivos; de esta tipología surge el siguiente cuadro: Tabla 51 Contribución de las disciplinas al entrepreneurship Línea de investigación Causas Comportamientos Efectos Pregunta principal Por qué Cómo Qué Disciplina básica Psicología, sociología Management Economía Contribuciones Importancia del plano individual Las variables del ambiente son relevantes Entrepreneurship es la función por la cuál el crecimiento es alcanzado (por tanto no solo el acto de compenzar un nuevo negocio) Distinción entre entrepreneur y manager Fuente: Stevenson y Jarillo (1990, p. 21) Uno de los autores que más ha contribuido a la delimitación de entrepreneurship como programa de investigación, es José María Veciana, pionero, como mencionáramos en la introducción, de la disciplina en España, fundador en 1989 del European Doctoral Programm in Entrepreneurship and Small Business Management, que desde entonces organiza la Universidad Autónoma de Barcelona con la Universidad de Växjö y una red de 15 universidades europeas 31 . Veciana cruzando los distintos niveles de análisis y las diferentes escuelas de pensamiento que han abordado el fenómeno del entrepreneurship, propone cuatro grandes enfoques teóricos en el estudio del emprendedor: el económico, el psicológico, el institucional, y el Gerencial: 31 En “Homenaje al Profesor José María Veciana Vergés”, UAB (2003:22) 262 Tabla 52 Enfoques teóricos sobre el estudio de la función empresarial y la creación de empresas Nivel de Análisis Enfoque económico Enfoque psicológico Enfoque sociocultural o institucional Enfoque Gerencial MICRO (Nivel individual) - La función empresarial como cuarto factor de producción - Teoría del beneficio del empresario - Teoría de la elección ocupacional - Teoría de los rasgos de personalidad - Teoría psicodinámica de la personalidad del empresario - Teoría de la marginación - Teoría del rol - Teoría de redes - Teoría de la eficiencia X de Leibenstein - Teoría del comportamiento del empresario -Modelos del proceso de creación de empresas - Formas de convertirse en empresario MESO (Nivel de empresa) - Teoría de los costes de transacción - Teoría de redes - Teoría de la incubadora - Teoría evolucionista - Modelos del éxito de la nueva empresa - Modelos de generación y desarrollo de nuevos proyectos innovadores (“Corporate entrepreneurship”) MACRO (Nivel global/regional de la economía) - Teoría del desarrollo económico de Schumpeter - Teoría del desarrollo regional endógeno - Teoría del empresario de Kirzner - Teoría del desarrollo económico de Weber - Teoría del cambio social - Teoría de la ecología poblacional - Teoría institucional Fuente: Veciana (1999), en Cuervo et al. (2007, p. 35) Para Veciana (1999), en Cuervo et al. (2007, pp. 31-33), el debate sobre el significado del concepto de entrepreneurship “no ha contribuído en absoluto al progreso de este campo, más bien al contrario lo ha desprestigiado”. El término anglosajón entrepreneurship, es de difícil traducción al español ya que engloba los conceptos de empresario, la función empresarial y la creación de empresas. La traducción literal sería "empresarialidad", también puede traducirse por "espíritu empresarial" de uso corriente en Latinoamérica. A veces también se habla de "empresarismo", “emprendurismo”, ultimamente tambien se utiliza “actividad emprendedora” para referirse a “entrepreneurship” en términos generales. Para el autor, el campo de estudio de entrepreneursip como programa de investigación debe contemplar: a) la creación de 263 nuevas empresas; b) las pequeñas y medianas empresas (PYMES); y c) la empresa familiar. Tabla 53 Entrepreneurship – Definiciones de libro de texto Fuente/autores Definición Enterprise (William B. Gartner y Marlene G. Bellamy, 2010, p.6) “Individuo involucrado en start-up de un negocio” Entrepreneurship (Robert D. Hisrich, Michael P. Peters y Dean A. Shepherd; 6ta edición, 2005, p.8) “El proceso de crear algo nuevo con valor, dedicando el tiempo y el esfuerzo necesario, asumiendo el riesgo financiero, psicológico y social y recibiendo los beneficios resultantes, monetarios, de satisfacción personal e independencia” Entrepreneurship: Starting and operating a Smaill Business (Steve Mariotti y Caroline Glackin, 3a edición, 2012, p. “Un entrepreneur es alguien que reconoce una oportunidad para comenzar un negocio que satisface una necesidad de consumo de la cuál otras personas no se hayan percatado y se arriesga en ella” Entrepreneurship: Theory, Process, Practice (Donald Kuratko, 8ta edición, 2009, p. 5) “Entrepreneurship es un proceso dinámico de visión, cambio y creación, que requiere energía y pasión, hacia la creación e implementación de nuevas ideas y soluciones creativas” Launching New Ventures (Kathleen Allen, 4ta edición, 2009, p. 4) “Entrepreneurship es un mindset o forma de pensamiento, enfocado en la oportunidad, innovativo y orientado al crecimiento” Fuente: Kim, (2014, p. 67) El autor destaca la teoría institucional como “la teoría que actualmente proporciona un marco conceptual más consistente y apropiado para la influencia de los factores del entorno en la función empresarial y la creación de empresas”. Institución, se entiende en esta teoría en base al "homo institutionalis” de Ayres (1944), como “cualquier fuerza o factor ideado para guiar la interacción y el comportamiento humanos”, distinguiendo entre fuerzas o factores formales e informales. Por formales podríamos nombrar las fuerzas restrictivas (North, 1990:36) impuestas por leyes, decretos, reglas, normas, usos, constumbres, pautas de comportamiento, definiciones de propiedad o contratos de intercambio; por informales podríamos mencionar condiciones de la economía y el rol de los empresarios (Veciana 1999, en Cuervo et al. 2007, p. 48). Aquí es necesario hacer una inflexión y detenernos en el surgimiento a nivel meso, del “corporate entrepreneurship”, como generación y desarrollo de proyectos innovadores en la gran empresa; ámbito que surgió bajo la denominación de "venture management" en la década de los sesenta y setenta, basada en la identificación de oportunidades o desarrollo de nuevos productos (Veciana 1999, en Cuervo et al. 2007, p. 54). Veciana se pregunta si la introducción de este concepto, no traerá mayores problemas a la creación de un ámbito único de conocimiento. 264 Sharma y Chrisman (1999, p. 17), buscan una reconciliación de los términos en el ámbito de entrepreneurship, para ello proponen una clarificación de la terminología, reconociendo los esfuerzos individuales que hacen los entrepreneurs en el ámbito corporativo, para ello proponen: “Entrepreneurship: comprende actos de creación organizacional, renovación o innovación que ocurren dentro o fuera de una organización existente. Entrepreneurs: individuos o grupos de individuos, que actuando en forma independiente o como parte de un sistema corporativo, crean nuevas organizaciones, o instigan a la renovación o innovación dentro de una organización existente”. La condición que define entrepreneurship, está ligada a innovaciones en la estrategia o la estructura, en tanto la creación de una organización es entrepreneurial (Gartner, 1988), en tanto comprende definiciones fundamentales estratégicas y estructurales. La renovación o el renacimiento de una organización en tanto, es entrepreneurial en el sentido que representa un cambio radical en relación a los patrones estructurales o de estrategia originales Sharma y Chrisman (1999, p. 17). Figura 38 La jerarquía de la terminología en el entrepreneurship corporativo Fuente: Sharma y Chrisman (1999:17) tomado de Cuervo et al. (2007, p. 86) En 1985, Glifford Pinchot publica “Intrapreneuring: Why you don`t have to leave the corporation to became an entrepreneur”, allí plantea la necesidad de transferir el 265 espíritu del entrepreneurship a la industria norteamericana, las grandes corporaciones, donde están las mejores personas y los más grandes recursos, entendido éste como el espíritu de autoconfianza, aventura y necesidad de probar cosas nuevas. Pinchot (1985, p. 6) clama por la necesidad de contar con empleados que se comporten como emprendedores y señala los esfuerzos que están haciendo en ese sentido 3M y General Electric 32 , se necesita complementar las ventajas del grande y del pequeño, mediante la firma de acuerdos de investigación y desarrollo, sociedades conjuntas, acuerdos sobre licencias, etc. Los emprendedores son agentes de cambio y por ello nuestra promesa hacia el futuro, afirma; la innovación nunca ocurre en las organizaciones sin un individuo o grupo de individuos apasionado a materializarlas: cuando esto ocurre fuera de las organizaciones les llamamos entrepreneurs, dentro de ella intrapreneurs. En el futuro, los productos realizados en las naciones avanzadas, dependerán de la calidad de la innovación puesta en ellos. El autor señala como las innovaciones nunca ocurren de acuerdo a un plan sistemático, sino en base a una serie de iteraciones en torno a una visión, en las que el paso siguiente toma el aprendizaje del paso anterior. Figura 39 Cómo funciona realmente la innovación Fuente: Pinchot (1985, p. 18) Para Cuervo (2004, p. 774) existe un nuevo contrato social dentro de las empresas, por el que la lealtad y seguridad de los trabajadores se sustituye por la toma de 32 De hecho 3M efectivamente obtuvo rédito de una invención de uno de sus colaboradores, el post it, ver Fry, A. (1987). The post-it note: An intrapreneurial success. SAM Advanced Management Journal, 52(3), 4. 266 resposabilidad de cada uno sobre su performance. Ello exige que la empresa se compremeta a desarrollar la iniciativa, creatividad y habilidad de los colaboradores, con el deseo de convertir a los miembros de la empresa en empresarios, es decir “individuos proactivos, innovadores, predispuestos a aceptar riesgos, a tomar responsabilidades”. Esto implica además, que los individuos tengan un sentido de propiedad sobre su trabajo, alinear las iniciativas de los individuos con la empresa y reflejar el respeto por la capacidad de crear, generando un sistema apropiado de incentivos y una cultura abierta a la innovación y tolerante al fracaso. En el presente, se habla de: redes integradas (“integrated network”), de aprendizaje organizativo, de mecanismos de gobierno y de internacionalización y crecimiento. La eficiencia se obtiene a través de la especialización más que de la centralización (no sólo para obtener economías de escala, sino para desarrollar capacidades dentro de cada unidad). Las estructuras se vuelven más multidimensionales y transitorias, se diluyen las claridades de los papeles y la estabilidad de la autoridad (Halal, 1998). Con ello queremos hacer posible tanto la eficiencia empresarial y la creación de valor, como la legitimidad social de la empresa. Cuervo (2004, p. 774). Abordados los conceptos de “entrepreneurship” y “corporate entrepreneurship” es necesario incorporar la emergencia del campo “social entreprenurship” como una línea de investigación que aporta una nueva dimensión al concepto original. En un artículo fundacional, Dees (1998) analiza el significado de “social entrepreneurship”, y se pregunta cuál es la diferencia con definiciones como las Drucker (1992) en la que los “entrepreneurs” buscan el cambio en forma permanente,, responden a él y lo explotan como una oportunidad”; la de Stevenson y Gumper (1985), que describe entrepreneurship como la “búsqueda de oportunidades más alla del control de los recursos”, la de Say (1885), o Shumpeter (1934). Todas esas definiciones pueden ser aplicadas al sector social y afirma: “debemos construir nuestro entendimiento acerca de“social entrepreneurship”, sobre la tradición de la teoría e investigación en entrepreneurship (…) los emprendedores sociales son una especie dentro del género emprendedor. Son emprendedores con una misión social. Por ello enfrentan desafíos distintivos que cualquier definición debe reflejar” Dees (1998, p. 3) 267 Para los emprendedores sociales, la misión social es implícita y central. Esto afecta obviamente cómo perciben y evalúan las oportunidades. El impacto relacionado a la misión, se transforma en el criterio central, no la creación de riqueza. La riqueza es sólo un medio respecto a un fin, para un emprendedor social. En los emprendimientos comerciales, la riqueza en una medida de la creación de valor. Esto es debido a que los emprendedores de negocios están sujetos a la disciplina del mercado, que determina grandemente en qué medida pueden crear valor. Si ellos no se orientan hacia un uso más productivo de los recursos, tienden a quedar fuera del negocio. (Dees, 1998, p. 3). Mientras que los mercados funcionan razonablemente bien para expresar o dar cuenta de la creación de valor en el caso de los emprendimientos comerciales; esto no es así en el caso de medir la contribución de los desarrollos sociales, bienes públicos o beneficios para las personas que no pueden pagar, por tanto la creación de valor en el ámbito social es más difícil de determinar. Una organización comercial que no hace buen uso de sus recursos o no es valorada por el mercado, queda rápidamente fuera del negocio; mientras que la supervivencia de una organización sin fines de lucro, no es prueba de eficacia o eficiencia o es un débil indicador al menos. Dees (1998), culmina su trabajo con la elaboración de una definición de “social entrepreneurship”, en la que reúne atributos de creación de valor de Say, innovación y agente de cambio de Schumpeter, búsqueda de oportunidades de Drucker e ingenio de Stevenson, de esta forma plantea que los emprendedores sociales son agentes de cambio en el sector social, mediante:  la adopción de una misión para crear y mantener valor social (no sólo valor privado)  el reconocimiento y la implacable búsqueda de nuevas oportunidades para servir a esa misión  comprometerse en un proceso de continua innovación, adaptación y aprendizaje,  actuar osadamente sin estar limitado por los recursos actualmente disponibles y  exhibir un alto sentido de rendición de cuentas, sobre los beneficiarios atendidos y por los resultados creados” (Dees, 1998, p. 4). Tal como expresan Bacq y Janssen (2011, p. 377-78), mientras algunos estudios buscan destacar los aspectos comunes del “social entrepreneurship” con el emprendedurismo comercial (Dees 1998a, b; Mair y Martí, 2004); otros han opuesto el emprenedurismo social al comercial, entre ellos Marc (1988); Roberts y Woods (2005), quienes han 268 destacado el uso de la innovación para “reunir, combinar y utilizar una serie de recursos en una perspectiva de transformación social”. Austin, Stevenson, y Wei-Skillern (2006, p. 2), definen “social entrepreneurship” como: una actividad innovadora, creadora de valor social, que puede ocurrir tanto dentro o entre organizaciones sin fines de lucro, de negocios o sectores gubernamentales”. Para ellos la distinción no debe ser dicotómica sino un continuum, proponen un acercamiento sistemático para comparar los emprendimientos comerciales y sociales en base a cuatro variables diferenciales: falla del mercado, misión, movilización de recursos y medida de la performance. Para Mair y Marti, (2006, p. 14), mientras que muchos autores han enfatizado la orientación sin fines de lucro, como característica distintiva de los emprendimientos sociales, los mismos “pueden ocurrir en base a con o sin orientación al lucro, ello tiene que ver con la naturaleza de la necesidad social al que se dirige, el monto de recursos necesitados, las posibilidades de obtención de capital y la habilidad de capturar valor económico”, descansando la diferencia fundamental entre ambos proyectos en la prioridad brindada a la creación de riqueza social vs, riqueza económica. Los ámbitos de actuación de los emprendimientos sociales, según Leadbeater (1997), serían los siguientes: Figura 40 Fuentes de emprendimiento social Leadbeater, C. The raise of the social entrepreneur, 1997, p. 10 269 Sin abordar directamente el emprendimiento social, pero generando muchos de los argumentos que fundamentan su inclusión en el campo de investigación de entrepreneurship: uno de los artículos más importantes publicados, es el de Shane y Venkataraman (2000), de la Universidad de Maryland y Virginia, respectivamente. Los autores discrepan con que la literatura haya definido entrepreneurship mayormente hasta ahora centrada en “quién es” y “que hace” un emprendedor; ya que esto pone en relación la presencia de oportunidades lucrativas y un emprendimiento individual. Para ello proponen una visión en desequilibrio, opuesta a la visión en equilibrio desde la psicología o la economía que asume que las oportunidades no existen o se reparten en forma aleatoria, en las que convertirse en emprendedor depende de los atributos de la persona. El comportamiento emprendedor es transitorio afirman, es improbable que pueda explicarse por las características de ciertas personas independientemente de las situaciones en que se hallen, cuando intentamos caracterizar “porqué ciertas personas y no otras se comprometen en comportamientos emprendedores, estamos describiendo la tendencia de ciertas personas a responder a ciertas carácterísticas situacionales, no a un cuerpo de características estables que diferencian a unas personas de otras a lo largo de todas las situaciones” (Shane y Venkataraman, 2000, pp. 218-19). En su artículo los autores aclaran que consideran un marco más amplio que la creación de empresas y se enfocan en “la existencia, descubrimiento y explotación de oportunidades”, examinan la influencia de individuos - oportunidades, en vez de antecedentes y consecuencias del entorno (Shane y Venkataraman, 2000, p. 220). Esto les lleva a proponer las siguientes afirmaciones: el emprendimiento puede llevarse a cabo por un individuo solo o un equipo, no requiere pero puede incluir la creación de nuevas empresas. Las oportunidades emprendedoras requieren el descubrimiento de nuevas relaciones medios-fines; las mismas dependen de asimetrías de información y creencias; es decir, mientras que las oportunidades son objetivas, su percepción por parte del individuo es subjetiva. El que el individuo decida explotar o no la oportunidad, dependerá de la posesión de una información necesaria para identificarla y las propiedades cognitivas para valorarla. La decisión de explotar una oportunidad depende 270 sopesar el valor de la oportunidad en relación al costo que genera (Shane y Venkataraman, 2000). A continuación presentamos un valioso resumen de las diferentes aproximaciones disciplinarias al estudio de entrepreneurship, basado en la tesis de Zimmerman (2008), profundizaremos en los autores que han realizado las contribuciones más recientes en el próximo apartado. Tabla 54 Resumen de la investigación en entrepreneurship Disciplina Teórico Hallazgo Relación con investigación contemporánea Economía clásica Cantillon (1755) Entrepreneurs como intermediarios que asumen riesgos Primera teoría comercial. Concepto de tomar riesgos Adam Smith (1776) Conexión de economía y teoría de entrepreneurship, tres fuerzas: tierra, trabajo y capital Noción de projectors, aquellos que llevan adelante proyectos, por una ganancia. Idea de la mano invisible. Say (1885) El suministro crea su propia demanda La actividad de entrepreneurship puede elevar el bienestar de todos Economistas neoclásicos Marshall (1920) Teoría del equilibrio Precios determinados por ley de oferta y demanda. Necesidad de un organizador de la producción. Menger (1883) Teoría subjetiva del valor. Valor derivado de la habilidad de satisfacer deseos y necesidades. Entrepreneurship como la fuerza impulsora de los cambios en el valor relativo de los bienes Shumpeter (1934) Agregar entrepreneurship a los factores de producción. Introducir la idea de innovación disruptiva. Entrepreneurs buscan innovación y progreso sostenido Teóricos modernos Cole (1946) La tarea de entrepreneurship es crear ganancias a través de la comercialización de innovaciones Fortalecer y ampliar trabajos previos. Introducir motivación, cambio y segmentar el campo. Sociólogos y Psicólogos McClelland (1961) Logro, motivación, etica de trabajo Características psicológicas de los entrepreneurs. Habilidad predictiva, luego refutada. Aproximaciones multidisciplinarias Gartner, Shaver et al. (1945) PSED Modelo de cuatro partes: demográfico, cognitivo, entorno de start-up Bygrave y Hofer (1991) Necesidad de una aproximación multidisciplinaria Destacar la dificultad y complejidad del tema Shane (2003) Identificación de dimensiones Teorías generales Shane y Venkataraman (2000) Intento de crear un marco conceptual Lleva a múltiples propuestas de definiciones Social Entrepreneurship Dees (1998) Comportamientos emprendedores hacia temas sociales Introduce una nueva era de estudio Fuente: Zimmerman (2008, pp. 65-66). 271 3.4. VISIÓN AMPLIADA DEL EMPRENDEDOR. Hoy en día autores como Williams (2006), Williams y Gurtoo (2013), Toca (2010), Olmos (2007) proponen una visión más amplia e inclusiva del ámbito del entrepreneurship, la misma responde a considerar no sólo las modalidades de emprendimientos que incluyan, sino las diferencias culturales e individuales entre naciones, enmarcadas en realidades que diferencias a los países desarrollados de los menos avanzados. Olmos (2007), también reclama una visión más amplia del espíritu emprendedor, para él: …el espíritu emprendedor es un proceso “orientado a la creación”, y me gustaría señalar que sin importar si estamos hablando de una organización lucrativa o una no lucrativa, en ambos casos los emprendedores son capaces de visualizar algo que los demás no pueden ver, y realmente se comprometen consigo mismos para hacer realidad sus sueños (…) El espíritu emprendedor no es sólo cuestión de personalidad, un simple patrón de comportamiento, o un tipo de mentalidad orientada a las ganancias, es verdaderamente un estilo de vida que se refleja en als personas que desean hacer cambios en sus vidas para mejorarlas, y definitivamente su iniciativa, tendrá una influencia e impacto en todas las personas que se encuentren en su trayectoria emprendedora. (Sánchez, 2007, pp. 3-4). Williams (2006), Williams y Gurtoo (2013), propone una visión menos icónica y heroica del entrepreneur a la que reina en la literatura científica predominante. Para ello conduce 871 entrevistas cara a cara entre vendedores ambulantes de la ciudad de Bangalore en India, aduciendo que si bien no coinciden con el perfil de entrepreneur dominante en la literatura, sí caben en la definición estándar del GEM en tanto fundadores o dueños de su propio negocio. Los hallazgos demuestran incluso que la gran mayoría de ellos (57%), no son emprendedores por necesidad, sino que han optado por ello como una definición económica racional, por conveniencia frente al trabajo asalariado. El autor ya había realizado una investigación similar en 2006, con 331 entrevistas a emprendedores informales de Ucrania. Para Toca (2010, p. 43), “la reiterada limitación del emprendimiento al ámbito de los negocios y la enseñanza del mismo en escuelas de negocios y facultades de 272 administración de empresas, han negado muchas posibilidades para su aplicación y adopción en ámbitos diferentes como el público y el social. En la actualidad los emprendimientos son de distinta índole: colectivos, vecinales, públicos y sociales, por lo que no existe justificación para excluir a organizaciones e individuos de las bondades que ofrece como característica y como condición”. Enfrentamos la era del emprendimiento, la misma representa un cambio fundamental en la manera de pensar las organizaciones, la vida y el ambiente, por lo que es evidente la necesidad de explorar el emprendimiento evitando su reducción a conceptos de empresa. Los emprendimientos pueden llevarse adelante en el ámbito de empresas públicas, ser de naturaleza política o social; por tanto es necesario abordar desde la educación una visión multisectorial: Dado que la habilidad para el emprendimiento no se encuentra igualmente desarrollada en todos los individuos, debe ser enseñada. Su enseñanza –de preferencia holista– exige un compromiso multisectorial en ambientes diversos, cambiantes e inciertos. Es por tanto necesario reconocer que educar en negocios es diferente a educar en emprendimiento, por lo que los contenidos de las denominadas cátedras de emprendimiento deben propender al desarrollo de habilidades del individuo, sin importar si su ámbito de desempeño será social, político o público. El reto es la formación de individuos capaces de asumir riesgos moderados y calculados, de iniciar proyectos de distinta índole (económicos, políticos, públicos o sociales), de propiciar el cambio y el crecimiento de beneficios colectivos. La formación, por tanto, deberá fundamentarse en motivadores diferentes a la necesidad, la supervivencia económica o la generación de riqueza. (Toca, 2010, p. 57). Para Kuratko (2013, p. 16), estamos experimentando una verdadera “entrepreneurial revolution” a lo largo del mundo, tan importante como lo fue la revolución industrial en el siglo XVIII., “los emprendedores continuarán siendo contribuyentes críticos para el crecimiento económico a través de su liderazgo, Management, innovación, efectividad en investigación y desarrollo, creación de empleo, competitividad, productividad y formación de nuevas industrias”. Para comprender la naturaleza del entrepreneurship, es necesario considerarlo desde dos perspectivas: la estadística, la importancia de las firmas pequeñas y la investigación en entrepreneurship y educación, de modo de reflejar la importancia emegente de entrepreneurship en desarrollos académicos. 273 3.5. CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON EL CONCEPTO. Si bien algunos expertos, cuestionan la validez del concepto de emprendedor, al reconocer que el término empresario es adecuado y suficiente, el punto de quiebre se genera con el concepto de Schumpeter de “destrucción creativa”, que hace referencia a la capacidad de innovación, “un empresario puede ser emprendedor en algún momento de su vida, pero que sea empresario no es garantía que siempre sea innovador. Por ello es necesario valorar el concepto de emprendedor, que se refiere a la persona que vive un proceso de innovaciones continuas. En el momento en que deja de realizarlas, deja de ser emprendedor” (Pereira Laverde, 2007, pp. 15-16). Respecto a la importancia del emprendedurismo en la sociedad contemporánea, según Minniti (2012), “aceptando la evidencia de la relación positiva entre la actividad emprendedora y el crecimiento económico, aún no se conoce la relación exacta de esta relación y los canales que favorecen dicha influencia” (Carrillo et al. 2014, p. 60). Siguiendo a Minniti (2012), recién en los últimos diez años se ha comenzado a incorporar la figura del emprendedor; en los modelos de estudio del crecimiento económico, los cuáles – en base a desarrollos posteriores de la teoría de crecimiento endógeno de Romer (1986), para el que “las inversiones en conocimiento y capital humano son factores fundamentales para generar crecimiento económico (Carrillo et al. 2014, p. 60). Autores como Michelacci (2003) proponen un modelo de crecimiento endógeno, por el que el cambio tecnológico se genera tanto a partir de nuevas ideas, como de la figura del emprendedor que las transforma en innovación, es decir, en “operaciones económicamente viables”. A su vez Acs et al. (2004) afirman que “las inversiones en capital humano impulsan el crecimiento económico a través del spillover (desbordamiento) de conocimiento”, e identifican el emprendimiento como el vehículo que permite que se entable una relación entre el conocimiento y el conocimiento comercializable. Los últimos estudios han mostrado la existencia de una relación sistemática entre el PIB per cápita de un país, su crecimiento económico y su nivel y tipo de actividad creadora 274 de start-ups.; la misma puede ser ilustrada a través de una función en forma de U invertida no muy marcada: la actividad emprendedora es generalmente mayor en países con niveles más bajos de PIB que en países con rentas altas, pero se vuelve a elevar en las economías más ricas (Minniti, 2012, p. 6). Respecto al empleo, si bien han existido evidencias empíricas contradictorias entre el vínculo desempleo y emprendimiento, a partir de los estudios de Thurik et al. (2008), demuestran los efectos prolongados del autoempleo sobre el desempleo y viceversa, a la vez que el impacto neto de la actividad emprendedora sobre el comportamiento macroeconómico aumenta con la renta per cápita, lo que confirma el resultado que el emprendimiento tiene un efecto positivo (lento), sobre el crecimiento económico (Minniti, 2012, p. 27). Partiendo de Gancia y Zilibotti (2005), Minniti y Levesque (2008, 2010) demuestran que el alto crecimiento económico surge cuando aumenta el número de emprendedores- investigadores, emprendedores- imitadores o ambos. A su vez, dependiendo del nivel de desarrollo del país y del coste del cambio tecnológico, los emprendedores-imitadores pueden ser más importantes que los emprendedores-investigadores (Goel y Ram 1994, Gong y Keller 2003). Un país rico que se encuentra cerca de su frontera de posibilidades de producción, aumentará su productividad a través de descubrimientos tecnológicos más originales para seguir siendo competitivo; mientras que un país caracterizado por gran cantidad de recursos no explotados, podrá aumentar su riqueza imitando la tecnología desarrollada en otro lugar (Minniti, 2012, p. 25). En consecuencia a lo expuesto, si se acepta la teoría del crecimiento endógeno de Romer (1986), donde las inversiones en conocimiento y capital humano son factores fundamentales para generar crecimiento económico, los mismos se transforman en factores endógenos controlables a partir del impulso de la actividad empresarial y los gastos en creación de conocimiento. Por tanto, para que el nuevo conocimiento a través de mecanismos de spillover, pueda ser compartido por otras empresas y convertido en conocimiento económico, a través de su transformación en actividades comerciales; se requiere de un agente que consiga que los nuevos conocimientos se conviertan en una oportunidad comercial: “Es aquí donde 275 la figura del emprendedor puede convertirse en el eslabón perdido necesario para convertir el conocimiento en conocimiento económicamente explotable que genere crecimiento económico a través de la creación de nuevas empresas” (Carrillo et al., 2014, p. 60). Galindo y Méndez (2008, p. 30), en base a una visión ampliada de Wennekers y Thurik (1999), siguiendo las ideas de Herbert y Link (1989), Bull y Willard (1993) y Lumpkin y Dess (1996); proponen conceptualizar al emprendedor como una actividad y no una ocupación, en tanto “la capacidad manifiesta y deseo de los individuos, ya sea por ellos mismos o mediante equipos, dentro o fuera de organizaciones existentes de crear nuevas oportunidades económicas, esto es, nuevos productos, nuevas formas de organización, nuevos métodos de producción, etcétera, e introducir sus ideas en los mercados, haciendo frente a la incertidumbre y a otros obstáculos, adoptando decisiones sobre la localización y la forma y uso de los recursos y de las instituciones”. En tal sentido y en tanto actividad dinámica, en lo que respecta específicamente a la creación de una nueva empresa, implicaría un proceso con diferentes fases, cada una con sus desafíos, representadas por Veciana (2005) en el siguiente cuadro: Figura 41 Proceso de creación de una empresa Fuente: Veciana (1988, p. 59) Podríamos decir por tanto, a modo de resumen en relación a entrepreneurship: 276 - Es una disciplina emergente vinculada al estudio de los individuos, entornos y procesos relacionados a la creación de emprendimientos o nuevo valor con o sin fines de lucro. - En su expresión máxima implica innovación que busca generar una ganancia económica, no obstante puede llevarse a la interna de una organización“intrapreneurship” o “corporate entrepreneurship” o al ámbito social con o sin fines de lucro, “social entrepreneurship”. - Es una actividad no una ocupación. - Caracterizada por la búsqueda de oportunidades para el mejoramiento del individuo o el entorno. - Que contribuye al desarrollo económico y a la ventaja competitiva de las empresas y las naciones. El pensamiento o mindset emprendedor, tiene que ver con la “identificación y explotación de oportunidades previamente inexploradas por otros” (Ireland et al., 2003, p. 965) y “actuar, sentir y mobilizarse rápidamente bajo condiciones de incertidumbre” (McGrath y Macmillan`s, 2002, p. 15) - Entrepreneurship en la sociedad puede contener una variedad de fases y tipos de negocios, liderados por diferentes tipos de entrepreneurs. - Es un proceso que cuenta con etapas bien diferenciadas. - Su estructura y naturaleza varía según los contextos culturales, institucionales y económicos en que se desarrolla el emprendimiento. - Tiene dimensiones individual, contextual e institucional. - Al ser vista como un proceso más que un acontecimiento aislado, esta es la razón por la cual el GEM mide las intenciones emprendedoras, así como la actividad de negocios en la fase naciente, nueva y establecida (Amorós, 2011, p. 6). A continuación presentamos el modelo del GEM y su explicación del impacto en el crecimiento económico: 277 Figura 42 El modelo y las definiciones del GEM Fuente: Kelley et al. (2011, p. 4) La recolección de datos del GEM cubre el ciclo de vida del proceso emprendedor, en tal sentido distingue entre emprendedores nacientes (nascent entrepreneurs) individuos entre 18 y 64 años que están activamente involucrados en montar un negocio que aún no ha pago salarios, ni impuestos o ningún pago a los dueños por más de tres meses; los nuevos propietarios de negocios (new business owners) son aquellos individuos entre 185 y 64 años que son actualmente propietarios de un negocio propio y que ya han pagado salarios, impuestos o algún pago a sus dueños por más de tres meses pero no más de 42 meses y por último los dueños de negocios establecidos (established business owneers), individuos de entre 18 y 64 años que están dirigiendo un negocio propio que ha pago salarios, impuestos y algún pago a sus dueños por más de 42 meses (Serida et al., 2011, p. 71). 278 279 CAPITULO IV. LA INTENCIÓN EMPRENDEDORA … el tiempo de los inventores/emprendedores admirados del siglo 19th tardío y el comienzo del siglo 20th parece haber retornado. Nombres como Bell, Carnegie, Edison y Ford tienen equivalentes modernos en Branson, Dell, Gates y Jobs. Ser emprendedor es nuevamente una ocupación altamente valorada en muchos países a través del mundo. En muchos países europeos ya no es el único ideal de ambición de los graduados universitarios, conseguir un trabajo como empleado público o gerente de una gran compañía multinacional. Los estudiantes estás interesados ahora en establecer compañías propias, y muchas universidades se enfocan ahora en entrepreneurship” (Wennekers et al. 2010, p. 30). Tradicionalmente las razones para crear una empresa han sido consideradas económicas (Shumpeter, 1934), en la misma línea en el siglo XIX Jean Bertrand Say (1803) define al emprendedor como una persona que hace algo por una ganancia económica; desarrollos recientes establecen que puede haber otros motivos que lleven a las personas a crear nuevos emprendimientos, especialmente desde el área de los emprendimientos sociales en los que existen otras motivaciones relativas al impacto social; se reconoce asimismo que los emprendedores están guiados por metas y motivaciones que pueden ser económicos, pero que no implican necesariamente una búsqueda de maximizar las ganancias económicas (Carsrud y Brännback, 2011, p. 13). Uno de los investigadores que más ha contribuido al estudio de las motivaciones hacia el emprendedurismo, es Alan Carsrud, de la Åbo Akademi University de Finlandia y Profesor de Estrategia y Entrepreneurship que ocupa la “Loretta Rogers Chair in Entrepreneurship Research” en la Escuela de Negocios Ted Rogers de la Ryerson University en Toronto. Carsrud visitó Uruguay en el año 1995, cuando dictó un curso sobre Entrepreneurship en la Facultad de Ciencias de la Universidad de la República, con formación en sociología y psicología social, ha escrito más de 180 artículos en sus dos líneas principales de investigación emprendedurismo y empresas familiares. En su revisión del año 2011 sobre 20 años de estudio en motivaciones emprendedoras, Carsrud explica cómo la investigación sobre la motivación emprendedora se funda en sus orígenes, por comodidad o de forma no planificada, sobre otras ciencias sociales, lo que llevó a afirmar en un principio que los emprendedores poseían “rasgos únicos de 280 personalidad”, línea difícil de comprobar, que fue abandonada más tarde, para centrarse más en los procesos y actividades relativas al emprendimiento (Carsrud, 2011, p. 10). El autor expresa que fue la inaugural publicación de Birch en 1987 “Job creation in America: How small firms put the Most people to Work”, que señalaba cómo los pequeños negocios eran realmente el motor de la economía, la que dirigió la atención a hacia el descubrimiento y fomento de emprendimientos. En ese momento la disciplina no existía como ámbito de investigación, se encontraba enfocada en la Gerencia de las firmas pequeñas o los pequeños negocios y no existía ningún tipo de formación en emprendedurismo en ninguna universidad. Se trataba de diferenciar a los gerentes (managers) de los emprendedores y cuando esta línea de investigación se abandonó se cercenó la posibilidad de comprender el comportamiento emprendedor desde los rasgos de personalidad y no sólo para los emprendedores sino para otras profesiones también. Aquí es donde se cambia el enfoque hacia las “intenciones”, tratando de comprender el link entre ideas – acción (Bird 1989; Krueger y Carsrud, 1993). Desde la psicología emerge una convicción general acerca de que “la medida de las intenciones de una persona en relación a una actividad, eran el mejor predictor de la ocurrencia de esa actividad en el futuro”, ello lleva a la aparición distintos modeles basados en la “Teoría del Comportamiento Planificado” de Ajzen de 1991 (Casrud, 2011, p. 10). El modelo de Ajzen de hecho, se basa en adaptaciones sucesivas realizadas en conjunto con Fishbein sobre el concepto de actitud, para explicar el comportamiento social. Aquí nos es muy útil introducir un resumen de la reflexión que hace Villoro (1982), en torno al concepto de actitud. El concepto de actitud, es uno de los conceptos más utilizados en psicología social para explicar el comportamiento. Concebido como un concepto que anticipa la predisposición a cierta acción, fue definido por primera vez por Thomas y Znaniecki en 1918 como “estado mental del individuo dirigido hacia un valor” (…) al estarse refiriendo no a un instinto, sino a una reacción intencional, “la actitud se refería sólo a disposiciones adquiridas por individuos en un medio social determinado” (Villoro 1982, pp. 43-44). 281 Otra definición relevante fueron las de Bogardus (1925): “tendencia a actuar a favor o en contra de un factor circundante, que adquiere así un valor positivo o negativo” y en la misma línea Thurstone (1932): “la carga de afecto a favor o en contra de un objeto psicológico”. Esto llevó a la discusión sobre la diferencia entre la carga afectiva, basada en emociones y la carga valorativa, basada en creencias. Así se llega a la definición de Allport en 1935, que se mantiene vigente aún hoy: El concepto de actitud sirve para explicar la consistencia entre muchos comportamientos distintos de un sujeto ante circunstancias cambiantes. Si existe un síndrome de respuestas consistentes, referidas a un objeto o situación, podemos concluir la existencia de un estado previo en el sujeto, no observable directamente, que da razón de esa consistencia en las respuestas. «Una actitud es un estado mental o neuronal de disposición (readiness), organizado mediante la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los objetos o situaciones con los que está relacionado. (Villoro, 1982, p. 44). La necesidad de diferenciar el concepto de creencia del de actitud, lleva a que en 1962, Krech, Crutchfield y Ballachey, distingan tres componentes en la actitud: un componente cognitivo: la creencia, uno afectivo- valorativo y un tercero connativo, las intenciones. Esto hace crecer el afán por distinguir el plano de las creencias del plano afectivo, no obstante aquí es dónde Fishbein (1966, 1975) - basado en que dos personas con la misma predisposición afectiva hacia el mismo objeto, pueden tener distintos comportamientos, propone volver a la definición unidimensional de Thurstone (1932) por la que actitud se refiere a “una predisposición aprendida a responder a un objeto dado, de una manera consistentemente favorable o desfavorable” (Fishbein y Ajzen, 1975:6, citado en Villoro, 1982, p. 49). 4.1. MODELOS DE INTENCIÓN EMPRENDEDORA En 1975 Fishbein y Ajzen plantean un modelo por el cuál introducen la influencia de las “normas subjetivas”, basadas en los mensajes normativos recibidos por los “referentes relevantes”, como una de las variables intervinientes junto con las actitudes, previos a la conformación de la intención. Dado determinadas condiciones de estímulo (variación de situaciones individuales, de referentes, variaciones en el pasado, etc), las creencias sobre los efectos esperados del comportamiento (que afectan la actitud) y los mensajes 282 que recibo de la sociedad y los referentes relevantes (que me brindan el marco normativo), condicionan la información para que se genere determinada intención 33 . Ajzen (2005, pp. 3-4) explica como la actitud, así como los rasgos de personalidad, es un constructo hipotético inaccesible a la observación directa, que debe por tanto ser inferido mediante respuestas mensurables. La actitud en tanto predisposición favorable o desfavorable hacia un objeto, persona, institución o evento; puede ser medida en términos de a favor/en contra o agrado/desagrado. Para esto es últil categorizar las respuestas en subgrupos: dirigidas a uno mismo/hacia otros; comportamientos privados/públicos y acciones/reacciones o respuestas cognitivas, afectivas y connativas. El autor lo explica en la siguiente Tabla en base a Rosenberg y Hovland (1960). Tabla 55 Respuestas utilizadas para inferir actitudes Modo de respuesta Categoría de respuestas Cognición Afecto Conato Verbal Expresiones de creencias acerca de la actitud hacia un objeto Expresiones de afecto acerca de la actitud hacia un objeto Expresiones de intenciones comportamentales No verbal Reacciones preceptúales de la actitud hacia un objeto Reacciones fisiológicas de la actitud hacia un objeto Comportamiento abierto respecto de la actitud hacia un objeto Fuente: Ajzen (2005, p. 4) en base a Rosenberg y Hovland (1960) En 1980, Ajzen y Fishben publican un libro para explicar el comportamiento social, en el que presentan el modelo de la “acción razonada y el comportamiento moral”, dicho modelo servirá de base al planteamiento de la “teoría del comportamiento planificado” del cuál a continuación presentamos el modelo simple publicado en 1991. Allí el autor explica que un elemento central del comportamiento es la intención de realizarlo, no obstante existen elementos que se encuentran fuera del control de la persona e inciden en la capacidad de efectivamente realizar la acción, tales como tiempo, dinero, habilidades, cooperación de otros, juntos ellos representan el “control real que la persona tiene sobre el comportamiento” (Ajzen, 1991, p. 182). 33 Para ver el modelo planteado y un tratamiento extensivo del concepto de actitud y la conformación de las intenciones, ver capítulos VI y VII de Fishbein, M. Y Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior: An introduction to theory and research. MA.: Addison Wesley. 283 Figura 43 Teoría del comportamiento planificado Fuente: Ajzen (1991, p. 182) La robustez explicativa de las intenciones ha sido demostrada en varios estudios (Davidsson, 1991; Krueger y Brazeal, 1994; Krueger y Carsrud, 1993; Krueger, Reilly y Carsrud, 2000). Esto confirma que las intenciones están impulsadas por las actitudes y el “locus de control” también conocido como “autoeficacia percibida” (Bandura 1989, 1986), sin mostrar mucha consistencia los resultados relativos a las normas sociales (Carsrud, 2011, pp. 10-11). El “control comportamental percibido” en este modelo, difiere del locus de control de Rotter (1966), en que representa la facilidad o dificultad que percibe la persona para el cumplimiento del comportamiento de interés; se diferencia del locus de control en que no permanece estable sino que puede variar en función al contexto. De esta forma el modelo se basa en que el comportamiento depende tanto de la intención (basada en al motivación) como en la habilidad (basada en el control de la conducta), con una percepción del control más parecida a la “autoeficacia” de Bandura, explica el autor (Ajzen, 1991, pp. 184). A su vez la actitud hacia el comportamiento, representa la postura favorable/desfavorable de la persona hacia el mismo y las normas subjetivas, representan la “presión social por concretar o no concretar la realización del comportamiento” (Ajzen, 1991, p. 188). 284 Norris Krueger, del Fisher College of Business de la Ohio State University, último discípulo de Shapero y otro de los autores clave de la literatura sobre entrepreneurship; presenta en el año 2000 junto a Reilly y Carsrud -en uno de los artículos más citados de la bibliografía sobre intenciones emprendedoras- “una versión más robusta y válida” del modelo de conducta planificada de Ajzen, que citamos en la Figura 44, en el que desarrolla los antecedentes de las actitudes que anteceden las intenciones: las creencias sobre los resultado que surgirán, equivale a la recompensa esperada y genera la actitud hacia la acción; las creencias sobre la importancia atribuída por otros a la acción, forma las creencias normativas que constituirán las normas subjetivas, en base a lo que piensan los “referentes relevantes”; por último, la autoeficacia percibida hace referencia al autocontrol autoatribuído por una persona para desempeñar dicho comportamiento. Este último rasgo tiene que ver con la factibilidad o viabilidad, los autores señalan que es clave en la definición de la intención emprendedora y las elecciones de carrera orientadas hacia el auto empleo o emprendedurismo. Por ejemplo, la autoeficacia percibida ha demostrado ser un gran mediador para explicar diferencias étnicas o de genero (Hackett et al. 1993); “ha correlacionado mejor que muchos de los predictores utilizados en investigación sobre entrepreneurship” (Brockhaus y Horwitz 1986), “siendo un concepto largamente ignorado en la literatura, a pesar de la robustez que ha demostrado” (Krueger, Reilly y Carsrud, 2000, pp. 417-418). Figura 44 El modelo TPB de Ajzen representado por Krueger, Reilly y Carsrud Fuente: Krueger, Reilly y Carsrud (2000, p. 416) 285 No obstante la mejor y más completa explicación en una traducción al español de este modelo, la encontramos en la publicación de Alonso y Galve (2008, p. 29): Figura 45 Modelo de Ajzen representado por Alonso y Galve Fuente: Alonso y Galve (2008, p. 29) Fayolle y Liñán, señalan la importancia del modelo de Bárbara Bird (1988), quien define la intención como un “estado de la mente, que dirige la atención de la persona (y por tanto la experiencia y la acción), hacia un objetivo específico (meta) o hacia un camino, en orden a obtener dicho objetivo”. En un estudio cualitativo en el cuál Bird (1988, p. 450) entrevistó a 20 emprendedores, introduce conceptos como “foco estratégico sostenido”, “foco emprendedor”, rapidez (fast dancing) para la toma de decisiones; y expresa que el individuo emprendedor desarrolla una postura intencional, que le lleva a alinear sus “deseos, creencias y necesidades” con el mundo exterior, “sintonizando” con información, influencia y significados que recibe de otras fuentes que requieren “vigilancia, mente abierta, extroversión y la habilidad de aprender de los errores” (Bird, 1988, p. 442). El de Bird (1988) fue otro de los modelos fundacionales que en su momento generó un gran impacto, para la autora “la intención emprendedora es una representación cognitiva de las acciones a ser implementadas por los individuos, ya sea para crear una nueva empresa independiente o crear nuevo valor en una compañía existente” (Fini et al., 2012, p. 388). 286 En su estudio Bird (1988) señala que los emprendedores son personas orientadas al presente y al futuro, viven en el presente, emplean su tiempo haciendo; piensan que las oportunidades por crear están en el presente. Son capaces de crear una visión de lo que vendrá, usan imágenes para guiar sus organizaciones al futuro, sobre situaciones que aún no existen. A su vez, tienden a dirigir sus intenciones hacia metas y fines, aprovechan las oportunidades, desarrollan estrategias instrumentales y transaccionales para alcanzar sus metas. La autora habla del “lente emprendedor”, un zoom que permite ver de cerca y de lejos, la imagen total. Sin embargo, tal y como Fayolle y Liñán (2013, p. 663) señalan, fue la publicación del modelo de Shapero en 1984 y Shapero y Sokol en 1982, el punto de inicio del período de gran crecimiento del estudio de las intenciones emprendedoras. Los autores publican en 1982 el artículo, “The social dimensions of entrepreneurship”, en el que presentan un modelo específico para explicar la acción emprendedora, el cuál marca para Fayolle y Liñán (2013), el giro hacia los modelos que identifican entrepreneurship como un proceso. Shapero y Sokol (1982), introducen al modelo de Ajzen y Fishbein (1980) el concepto de “desplazamiento”, para señalar el evento positivo o negativo que puede motivar el cambio de rumbo hacia el comportamiento emprendedor. Un evento positivo podría estar asociado a un apoyo financiero o entorno económico adecuado, también puede hacer referencia a un evento interno tal como la finalización de estudios o llegar a determinada edad. Un evento negativo podría ser la pérdida de trabajo, “de hecho para estos autores, es más probable que los individuos constituyan sus empresas bajo un acontecimiento negativo (no encontrar trabajo), que positivo”. El modelo denominado “teoría de la conducta empresarial”, conta de tres etapas: 1) una serie de acontecimientos positivos o negativos predisponen al emprendedor a constituir su empresa; 2) se genera el deseo a partir de determinadas circunstancias –formación del emprendedor, familia, cultura y amistades; 3) fase de acción en la que la persona, bajo una serie de condiciones, finalmente se decide a crear su empresa (Bernadich y Urbano, 2013, p. 22). 287 Figura 46 Modelo de “Teoría de la conducta empresarial” según Alonso y Galve Fuente: Shapero y Sokol (1982) en Alonso y Galve (2008, p. 31) A pesar de la prevalencia del TPB de Ajzen (1991) en la literatura, el modelo de Shapero y Sokol (1982) ha sido uno de los más dominantes modelos de intención emprendedora. El modelo sugiere que el individuo vive en inercia hasta que se compremete en un comportamiento en base a su deseabilidad y viabilidad. Además de la deseabilidad y factibilidad, el modelo de Shapero y Sokol introduce el aspecto que el individuo debe tener una “propensión a actuar” de modo de comprometerse en el comportamiento (Randolph-Seng et al., 2014, p. 137). A continuación presentamos el modelo original: Figura 47 Modelo original de “Teoría de la conducta empresarial” (EES) de Shapero y Sokol Desplazamientos negativos Emigración forzada Despido Ofensa Enojo Percepciones de Aburrimiento factibilidad Alcanzando mediana edad Percepciones de Soporte financiero Divorcio o viudez deseabilidad Otro soporte Cultura Efectos de demostración Formación de la Entre intermedias Familia Modelos compañía Salida del ejército Pares Mentores Salida de la universidad Colegas Socios Salida de la cárcel Mentor Empuje positivo De un socio De un mentor De un inversor De un cliente Fuente: Shapero y Sokol (1982, p.83) 288 Para Krueger, Reilly y Carsrud (2000, p. 418), es claro que este modelo, es un modelo de intenciones, pero para el ámbito de creación de empresas. Estos autores explican que para Shapero y Sokol, la inercia es lo que guía el comportamiento humano, hasta que un desplazamiento positivo o negativo como una herencia o ganar la lotería; un divorcio o un despido, precipita un cambio en el que el individuo escoge entre una serie de alternativas. La opción dependerá de la “credibilidad” sobre la alternativa (en qué medida se cree que la misma es deseable y viable), sumado a la “propensión a actuar” (sin la que la acción no ocurriría), aspecto que debe estar presente previo a la ocurrencia del hecho que produce el desplazamiento. Como en el modelo de Ajzen, las influencias exógenas no afectan directamente las intenciones o el comportamiento, sino que operan a través de las percepciones de las personas sobre la deseabilidad y viabilidad en su situación, esto sumado a la propensión a actuar. Las percepciones son críticas, las personas no cambian sino las percepciones sobre sus nuevas circunstancias; no obstante debe existir el potencial emprendedor para que el desplazamiento lo haga emerger (Krueger, Reilly y Carsrud, 2000, p. 419). Según explican Krueger, Reilly y Carsrud, (2000:419), la deseabilidad, entendida como el atractivo personal hacia comenzar un negocio y la viabilidad o factibilidad, entendida como la capacidad de hacerlo, fueron definidas por Shapero y Sokol (1982) en base a una escala empírica de autoeficacia (factibilidad autopercibida), que valora en qué medida la persona cree que puede cumplir una tarea dada. La propensión a actuar en tanto, demuestra la predisposición personal a actuar de acuerdo a las definiciones propias, es decir refleja el aspecto volitivo de las intenciones; empíricamente se identifica con la medida de aspectos vinculados a iniciar y persistir en un comportamiento orientado a una meta, bajo circunstancias de incertidumbre y adversidad, sugerido como “locus de control interno”. Los autores contrastaron ambos modelos mediante un análisis de regresión sobre una muestra de 97 estudiantes universitarios que enfrentaban decisiones de carrera, llegando a la conclusión que el modelo de Shapero y Sokol (1982) ofrecía un ajuste mayor, en el que cada elemento de él daba un resultado significativo, mientras que las normas sociales en el modelo de Ajzen, sólo mostraron una influencia indirecta. 289 Anteriormente Krueger y Carsrud (1993, p. 323) ya habían propuesto una variación del modelo de Shapero y Sokol (1982), basada en el modelo del comportamiento planificado, a través de la cuál afirman que son las intenciones (no las actitudes), las que mejor predicen el comportamiento planificado. Las actituden predicen las intenciones. En 1994 Krueger y Brazeal presentan el “Modelo del potencial empresarial”, en un intento desde la psicología social de conceptualizar y probar el concepto de “potencial emprendedor”. En base al modelo Shapero (1982), expresan que el “evento empresarial necesita de una preparación previa para aceptar la oportunidad” (que denominan potencial), seguida de un elemento precipitante (Krueger y Brazeal, 1994, p. 91). Según Bernadich y Urbano (2013:22), para algunos autores como Smallbone y Welter (1999), Arenius y Minniti (2005), Liñán y Wen Chen (2009); el “Modelo del potencial empresarial” ha sido considerado el enfoque teórico más adecuado para analizar el proceso de creación de empresas. Los autores destacan la importancia del contexto (grupos, organizaciones, comunidad) en incrementar la actividad emprendedora y señalan cierto solapamiento entre los modelos de conducta planificada de Ajzen (1991) y Shapero (1982), en tanto la factibilidad percibida en Shapero correspondería a autoeficacia percibida en Ajzen, mientras que la deseabilidad y propensión a actuar de Ajzen se corresponderían en el deseo de Shapero. “Siguiendo el modelo de Shapero y Sokol el “deseo percibido” se define como el grado en el que un individuo encuentra atractiva la creación de una empresa, es decir, la inclinación que tiene hacia la acción empresarial”. Este deseo percibido se identifica con la actitud hacia la conducta y las normas subjetivas de Ajzen (Mira Solves, 2006, p. 23). Figura 48 Modelo del potencial empresarial de Krueger y Brazeal Fuente: Krueger y Brazeal (1994, p. 95) en Mira Solves, (2006, p.23). 290 Respecto al solapamiento entre los dos modelos al que aluden Krueger y Brazeal (1994), el mismo puede verse más claramente en el siguiente cuadro desarrollado por Díaz, Mogollón y Raposo (2007). Tabla 56 Correspondencia entre los modelos de Shapero y Sokol y Ajzen Fuente: Tomado de Díaz et al. (2007, p.1342). Del contraste sobre ambos modelos fundacionales realizado por Krueger, Reilly y Carsrud (2000, p. 412), los autores concluyen que: 1) Las intenciones son el único y mejor predictor del comportamiento planificado, incluyendo la creación de empresas; las actitudes influyen al comportamiento mediante su impacto en las intenciones y tanto las actitudes como las intenciones varían según la situación y la persona. Por tanto, los modelos de intenciones podrán predecir mejor el comportamiento que aquellos basados en aspectos individuales (como la personalidad) o variables situacionales (por ejemplo, status respecto al empleo). El poder predictivo es crítico para explicaciones post hoc del comportamiento emprendedor; los modelos de intención proveen una validez predictiva superior. 2) Las variables personales y situacionales, poseen típicamente una influencia en entrepreneurship a través de su influencia en actitudes clave y motivación general para actuar. Por ejemplo, los modelos de rol afectarán las intenciones emprendedoras sólo si cambian las actitudes y creencias tales como autoeficacia percibida. Los modelos basados en la intención describen cómo las influencias externas (ejemplo, percepción acerca de la disponibilidad de recursos) cambian las intenciones y eventualmente la creación de empresas. 3) La versatilidad y robustez de los modelos de intenciones, respaldan su amplio uso para testear modelos de procesos comprehensivos en la investigación en entrepreneurship impulsados por la teoría (MacMillan y Katz, 1992). El comportamiento intencional explica y modelo porqué muchos emprendedores deciden comenzar un negocio, mucho antes de que comiencen a scannear en busca de oportunidades. 291 4.2. CRÍTICAS A LOS MODELOS FUNDACIONALES Infinidad de modelos de intención emprendedora han emergido de variaciones de Ajzen (1991) y Shapero y Sokol (1982); críticas a ambos modelos se han señalado en relación a ser estáticos, lineares y unidireccionales (Carsrud y Brännback, 2011, p. 10). Carsrud y Brännback (2011) hacen énfasis en que el modelo de Ajzen (1991) está centrado en un solo evento, cuando en realidad deberíamos tener una visión más dinámica, más cercana a la “teoría del intento” desarrollada por Bagozzi y Warshaw (1992, 1990), quienes prefieren ver el comportamiento emprendedor como una secuencia de intentos, para alcanzar el desempeño final. En el proceso de llevar adelante un emprendimiento existen barreras, la intención no siempre lleva a la acción; hay un lapso de tiempo en el que juegan un rol clave las motivaciones pueden acortar o prolongar acción, aún no considerado en la investigación de las intenciones, que quizás pueda ser el eslavón perdido entre la intención y la acción. Los autores afirman que ante la ausencia de un rasgo único que diferencie a los emprendedores, los investigadores se han volcado a las intenciones para explicar el vínculo entre idea y acción. No obstante faltan estudios sobre la influencia de la motivación emprendedora en el comportamiento. Si investigaciones recientes demuestran que el estilo de vida emprendedor tiene otras motivaciones que no implican el logro económico; las metas y objetivos juegan un rol preponderante que puede estar relacionado a la “necesidad de logro” (N-Ach) planteada por McClelland en 1961. Si bien los resultados de los estudios que vinculan el constructo motivacional de necesidad de logro con el comportamiento emprendedor, han brindado resultados dispares; existen antecedentes como Carland et al. (1984) que expresan que los propietarios de pequeñas empresas ven el negocio como una extención de sí mismo, mientras que los emprendedores se asocian más a un comportamiento innovador; o McClelland y Winter (1969), que encuentran que el N-Ach es el factor diferenciador entre los dueños de pequeñas empresas y otros líderes de negocios. Tradicionalmente la motivación ha sido estudiada en orden a responder tres preguntas: qué activa a una persona, qué le hace elegir entre un comportamiento u otro y por qué diferentes personas responden diferente al mismo estímulo. Las explicaciones vienen 292 desde los drivers o impulsos internos que explican los estímulos que llevan a las personas a disminuir una tensión (hambre, miedo) o desde la teoría de los incentivos, que enfatiza los factores motivacionales externos. Una asunción básica sería que los emprendedores tienen la misma motivación que otros hacia satisfacer sus deseos y necesidades en el mundo, no obstante usan esas motivaciones de diferente manera, crean empresas en vez de simplemente trabajar en ellas, reconocen una oportunidad y actúan (Carsrud y Brännback, 2011, pp. 11-14) En tal sentido el “Work and Family Orientation Inventory” (WOFO) de Helmreich y Spence (1978), podría ser una medida multidimencional de la motivación ya que la idea de que un emprendedor se comprometa en comportamientos emprendedores por la necesidad de estímulos, no es nueva; de hecho los emprendedores seriales, son los que una vez que obtienen el estímulo de comenzar un negocio, retornan a él en forma frecuentemente debido a la motivación intrínseca relacionada con la satisfacción que obtenida por dicho comportamiento en el pasado. Reducen la disonancia cognitiva que produce el riesgo percibido de fracaso creyendo que van a tener éxito esta vez, a la vez que las motivaciones externas incluyen status, poder y aceptación social además de las posibilidades de compensación económica (Carsrud y Brännback, 2011, p. 16) . En 2009 Carsrud y Brännback editan la obra “Understanding the entrepreneurial mind: Opening the black box” 34 , en la que podemos leer muchas de las críticas que se realizan a los modelos fundacionales de intención emprendedora. Para Douglas (2009, p. 3), la analogía de los lentes transparentes puede utilizarse para representar el modo en que los emprendedores ven el mundo. Dicho modo difiere de los no emprendedores en que implica “ver y comprender” las cosas desde un razonamiento vinculado al emprendimiento, que requiere conocimientos y experiencias previas. Los emprendedores “ven oportunidades donde otros no las ven y no ven riesgos donde otros sí los ven”. El autor expresa que el evento emprendedor ocurre en una situación de alta incertidumbre en la que es imposible preveer el resultado, por tanto los emprendedores 34 Comprendiendo la mente del emprendedor. Abriendo la caja negra. 293 actúan en función a su “percepción de la situación” (Krueger, 1993; Krueger y Brazeal, 1994; Forlani y Mullins, 2000). El evento emprendedor, tal como indican Shane y Venkataraman (2000), ocurre cuando una serie de condiciones individuales se vinculan con una oportunidad específica, en ese momento la capacidad de ver claramente las cosas en términos de entrepreneurship, se relaciona tanto con experiencia como con conocimientos emprendedores previos. Por tanto el capital humano (edad, género, años de educación, experiencia laboral) y el capital social (educación relevante, conocimiento de la industria, familiares directos emprendedores, redes sociales), a través de la autoeficacia percibida y las normas sociales, se erigen como variables claves en la explicación del proceso emprendedor. A esta crítica de falta de variables relativas al capital humano y social, se suma en la misma obra Hindle et al., quienes afirman que la literatura sobre la creacón de nuevos emprendimientos ha centrado mucho sus modelos “en las intenciones en vez de en el comportamiento”, tal como indican Schenkel et al. (2009) y Davidsson y Honig (2003), por tanto no utilizan el capital humano y social (Hindle et al., 2009, p. 41). Para Schenkel et al., la investigación sobre capital humano y social deriva sobre la idea que los actores contribuyen, a la vez que son moldeados por la construcción social de sus respectivos contextos económicos Desde una perspectiva de capital humano, los individuos desarrollan “corredores de conocimiento” (Ronstadt, 1988) de experiencia práctica y exposición a información que les conducen a estar alertas hacia nuevas oportunidades de negocios que no podrían haber visto previamente (Kirzner, 1979), así como a estar mejor preparados para vincularse exitosamente en la explotación de esfuerzos (Becker, 1993; Davidsson y Honig, 2003). A la vez, desde una perspectiva de capital social, los individuos presumiblemente desarrollan relaciones a través del tiempo que juegan un rol significativo en la mejora de su grado de alerta a las oportunidades empresariales (Singh, 2000). Esas relaciones también permiten a los individuos desarrollar con mayor eficacia esfuerzos para formar nuevas formas de emprendimientos, debido a la naturaleza socialmente construída (Larson y Starr, 1993) y en continua evolución (Aldrich y Zimmer, 1986) de las formas de organización económica a lo largo del tiempo. (Schenkel et al. 2009, p. 1, en Hindle et al., 2009, p. 41). 294 Para los autores modelos como el denominado Shapero – Krueger, presentado por Krueger et al. (2000), se asemeja a juegos de ingenio en los que la respuesta está “entre las orejas”, en los que no hay variables de capital humano o social. El estado mental emprendedor del que se habla, por el cuál se logra una alerta para reconocimiento de oportunidades; es un estado socialmente contextualizado, por lo que la educación y la experiencia en tanto capital humano no se pueden ignorar. A su vez personas con familiares cercanos en negocios (Matthews y Moser, 1995; Sanders y Nee, 1996; Davidsson y Honig, 2003; Menzies et al., 2006) o que personalmente conocen alguien que haya comenzado un negocio (Davidsson y Honig, 2003; Morales-Gualdron y Roig, 2005; Arenius y Kovalainen, 2006; De Clercq y Arenius, 2006; Menzies et al., 2006) parecen tener una mejor chance de convertirse en entrepreneurs (Hindle et al., 2009:43), así como las diferencias de género por las que la proporción de adultos mujeres involucradas en actividades emprendedoras en mucho menor en cualquier país acorde a Brush (1992). Ello lleva a los autores a proponer el siguiente modelo: Figura 49 Modelo de intención informada Fuente: Hindle, Klyver y Jennings (2009, p. 45) 295 Por su parte Elfving et al. (2009, p. 28), se preguntan revisando los modelos de intenciones, si existen errores significativos que necesiten ser corregidos o si hay variables significativas faltantes que debieran ser consideradas. Estudios recientes de Brännback et al. (2006b), Krueger y Kickul (2006), y Carsrud et al. (2007), muestran que el proceso de intención no es lineal y que puede existir una causación recíproca (actitudes causan comportamiento y comportamiento causa actitud), como ya se planteaba en la obra de Kelman (1974), Mc Broom y Reed (1992) y Allport (1935), Mc Broom y Reed (1992) sugirieron que ambos no están relacionados o son causa de un tercer factor. Ello los lleva a presentar el siguiente modelo: Figura 50 Modelo emprendedor específico en contexto Fuente: Elfving et al. (2009, p. 29). Krueger en 2009, señaló que la investigación en intención emprendedora estaba muerta, para el autor el ámbito ha adoptado sólidos modelos formales de intención emprendedora basados en teoría ampliamente aceptada y cuyos resultados parecen no solamente robustos sino de utilidad práctica, no obstante ello ha abierto la puerta a nuevas preguntas, cuya discusión tiene especial interés para los docentes y el ámbito del 296 aula por sus implicaciones prácticas y pedagógicas. El autor afirma que el estudio de los emprendedores abarca un amplio rango de fenómenos humanos, ¿cuáles son los antecedentes de las intenciones?, ¿el vínculo con ellos es bidireccional?, los estudios existentes corresponden a una lógica formativa, cuando quizás como el estudio pionero de Liska (1984), los antecedentes correspondan a una lógica reflexiva. En definitiva el autor plantea preguntas interesantes a partir de la consigna de que las intenciones evolucionan, popone indagar por tanto en los efectos de causación recíproca y deconstruir o reconstruir las intenciones, destacando las aproximaciones desde la neurociencia, la teoría del intento (Bagozzi et al., 2003) y el estudio de las cogniciones relativas a las identidades de rol (prototipos mentales de oportunidad y emprendedor) y las creencias culturales profundas y su vínculo con el aprendizaje. Por último con relación al impacto de esta discusión sobre la enseñanza, es interesante destacar que el autor señala que inspirar a los estudiantes a lanzar nuevos negocios es negligente, siempre y cuando no logremos aumentar sus actitudes e intenciones hacia el emprendimiento de un modo productivo, debemos plantearnos trasladar sus mindset desde emprendedores novatos a expertos de modo que puedan realizar intentos informados (informed intent) ya que el modo mental experto (expert mindset) existe y éste debe ser la guía para la enseñanza. Figura 51 Cambiar creencias profundas: desarrollar experiencias críticas Fuente: Krueger (2009, p. 66) 297 Por su parte la alerta emprendedora de Kirzner (1973), es el elemento central sobre el cuál Ardichvili, Cardozo y Ray (2003, p. 105) construyen su modelo para explicar el proceso de identificación de una oportunidad de negocios. En su trabajo empírico basado en la teoría del descubrimiento y desarrollo de oportunidades emprendedoras, los autores se basan en el estudio de los emprendedores seriales, en la convicción que poder identificar las oportunidades adecuadas de negocio, es un elemento clave para los emprendedores exitosos (Stevenson et al., 1985), así como la explicación acerca del proceso de descubrimiento y desarrollo de las oportunidades de negocio, es un elemento determinante en la investigación sobre entrepreneurship (Venkataraman, 1997). Según estos autores, lo elementos centrales que involucrarían el reconocimiento de oportunidades de negocio supondrían: alerta emprendedora, asimetrías de información y conocimiento previo, redes sociales, rasgos de personalidad (incluído optimismo, creatividad y autoeficacia percibida) y el tipo de oportunidad en sí mismo (Ardichvili et al., 2003, p. 106). Utilizando los lineamientos de Dubin (1978) para la construcción de teoría: (1) unidades (conceptos) de la teoría, (2) leyes de interacción (entre los conceptos), (3) límites de la teoría (entre los cuáles la teoría es esperable de aplicar), (4) expresiones de funcionamiento de la teoría (condiciones bajo las cuales la teoría es operativa), (5) proposiciones de la teoría (deducciones lógicas acerca de la teoría en acción), (6) indicadores empíricos (medidas empíricas utilizadas para hacer las proposiciones testeables), (7) hipótesis (enunciados acerca del valor predictivo y las relaciones entre las unidades) y (8) investigación (test empírico acerca del valor predictivo y las relaciones); los autores proponen el modelo presentado en la figura 51, por el cuál la alerta emprendedora se encuentra influenciada positivamente por las redes sociales, que a su vez son influídas tanto por los rasgos de personalidad como por los conocimientos previos (Ardichvili et al., 2003, p. 106). Al igual que explicáramos al presentar el modelo de Elfving et al. (2009), los autores enfatizan la importancia de los “corredores de información” Ronstadt (1988), (entendidos como asimetrías de información) y el conocimiento previo, en el proceso de identificación y valoración de la oportunidad. 298 Figura 52 Modelo y unidades para la teoría de identificación y desarrollo de oportunidades Fuente: Archidivili et al. (2003, p. 18) Es interesante señalar como los autores mencionan el estudio cualitativo de Sigrist (1999), por el cuál utilizando mapas conceptuales se estudia el proceso de identificación de oportunidades emprendedoras, postulando que existen dos tipos de conocimientos previos relevantes: el primero relativo a los ámbitos de especial interés para el emprendedor, por el cuál el mismo se involucra en actividades de aprendizaje autodidacta sobre su campo de diversión y fascinación; el segundo relativo al conocimiento acumulado sobre los años trabajando en un trabajo específico que generalmente no está vinculado al área de especial interés; luego de un tiempo el emprendedor integra las dos capacidades y ello le lleva al descubrimiento de nuevas oportunidades, un nuevo mercado o una nueva solución a los problemas de los clientes (Ardichvili et al., 2003, p. 114). En relación a los tipos de oportunidad, los autores señalas cómo el proceso de identificación de una oportunidad puede variar en función a cuatro tipos de oportunidades, definidas en la matriz que se presenta a continuación, desarrollada desde la literatura sobre creatividad (Getzels, 1962), en la que “valor buscado” podría representar problemas y “la capacidad de creación de valor” soluciones. Allí podemos diferenciar oportunidades en base a su origen y grado de desarrollo. La capacidad de 299 crear valor de una oportunidad puede estar definida o no definida, a la vez que las necesidades de mercado o creación de valor pueden estar identificadas o no identificadas. Tabla 57 Tipos de oportunidad VALOR BUSCADO Sin identificar Identificado CAPACIDAD DE CREAR VALOR Indefinida “Sueños” I Resolución de Problemas II Definida Transferencia de Tecnología III Creación de empresas IV Fuente: Ardichvili et al. (2003, p.117) . La celda superior en la que ambos son desconocidos, representaría el tipo de creatividad asociada a artistas, soñadores, diseñadores e inventores. El cuadrante derecho superior en la que el valor deseado está identificado, no obstante la capacidad no, describe la situación en que los problemas son conocidos pero las soluciones no. El objetivo de desarrollo de la oportunidad identificada es generalmente en estos casos, el diseño de un producto o servico específico para determinadas necesidades del mercado. El cuadrante inferior izquierdo, representa capacidades en busca de aplicación, lo que se identifica generalemente como “transferencia de tecnología”. Por último el cuadrante inferior derecho, en el cuál ambos problemas y soluciones están definidos, involucra hacer coincidir recursos conocidos y necesidades, para conformar negocios que puedan crear y suministrar valor (Ardichvili et al., 2003, p. 117). Como implicaciones futuras del modelo presentado, los autores establecen una serie de enunciados a testear en investigaciones empíricas. . Enunciado1: Un mayor nivel de alerta emprendedora está asociado con un exitoso econocimiento y desarrollo de una oportunidad. Enunciado 2: La identificacion exitosa de oportunidad está asociada a la existencia y uso de una red social extendida. Enunciado 3: Para una identificación exitosa de oportunidades, deben converger el especial interés en un campo específico de conocimiento con el conocimiento de la industria. Enunciado 4: Un conocimiento previo del mercado aumenta la probabilidad de un reconocimiento exitoso de la oportunidad de emprendimiento. 300 Enunciado 5: Un conocimiento previo de los problemas del cliente aumenta la probabilidad de un reconocimiento exitoso de la oportunidad de emprendimiento. Enunciado 6: Un conocimiento previo de las maneras de satisfacer al mercado aumenta la probabilidad de un reconocimiento exitoso de la oportunidad de emprendimiento. Enunciado 7: Mayores niveles de alerta emprendedora están relacionados con creatividad y optimismo (basados en una alta autoeficacia). Enunciado 8: El proceso de identificación de oportunidades resulta en un enriquecimiento del conocimiento de base del emprendedor y su alerta, llevándole a la identificación de futuras oportunidades de negocios. A mayor número previo de oportunidades exitosamente identificadas, más alta la probabilidad de éxito futuro en los eventos de identificación de oportunidades (Ardichvili et al., 2003, p. 120). También incorporando un suceso disparador y la importancia del contexto, Veciana (2002), como ya mencionáramos, presenta en relación a los factores condicionantes para la creación de empresas, el siguiente modelo, uno de los más citados en la literatura. Figura 53 Modelo de decisión de creación de empresa. Factores condicionantes. Fuente: Veciana (2005, p. 34), adaptado y ampliado de Krueger y Brazeal (1994). 301 4.3. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN En 2014 Fayolle y Liñán, publican un artículo en el que señalan los gaps existentes en la literatura sobre intención emprendora, señalando las futuras líneas de investigación, allí mencionan los siguientes problemas: dentro de los modelos fundacionales, el modelo de Bird (1988) nunca fue validado, continúan existiendo desafíos conceptuales en las definiciones clave, resta investigar la intención emprendedora en diferentes escenarios como el corporativo, social y académico. Por otra parte, si el constructo de intención aparece fundamentalmente ligado a la toma de decisiones, los autores señalan que debemos explorar sus conexiones dentro de una vasta serie de modelos que vinculan la toma de decisiones en condiciones de riesgo e incertidumbre, tales como modelos teóricos más integradores que vinculen el proceso emprendedor con la teoría prospectiva (Kahneman y Tversky, 1979) o el razonamiento efectual de Sarasvathy (2001), a la vez que consideren variables mediadoras y moderadoras. Finalmente, a nivel metodológico señalan, existe la necesidad de promover estudios longitudinales, utilizando muestras de emprendedores en diferentes etapas, de modo que se identifiquen ordenes causales en el proceso (Kessler y Frank, 2009), así como incluir la triangulación con diferentes métodos de estudio, tal como sugiere Shook et al. (2009) (Fayolle y Liñán, 2014, p. 664). Las sugerencias que realizan los autores se aplican a las siguientes cinco áreas de estudio principales, identificadas en su revisión (Fayolle y Liñán, 2014, p. 663-4). : a) Estudios relativos a los modelos centrales de intención emprendedora, ya sea profundizando el conocimiento, generando matices teóricos o analizando temas metodológicos. b) El rol de las variables de nivel individual en la configuración de las intenciones emprendedoras. c) La relación entre la educación emprendedora y la intención emprendedora de sus participantes. d) El rol del contexto y las instituciones en la configuración de las intenciones emprendedoras. e) El proceso emprendedor y la relación entre intención y comportamiento. 302 4.4. LA ACTITUD HACIA EL EMPRENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Tal como expresa Lanero (2015, p. 243): “en las últimas décadas el desempleo, la insestabilidad laboral y la sobreeducación han sido los descriptores representantes de la población juvenil de España y otros países de Europa, encomendándose a los sistemas de educación superior la responsabilidad de canalizar las nuevas generaciones de población activa hacia propósitos emprendedores acordes con las nuevas necesidades de los sectores productivos” (Comisión Europea, 2006; Dirección General de Empresa e Industria, 2008, 2012a). Los estudiantes universitarios son la fuente más promisoria de emprendedores en la sociedad del conocimiento, en 1998 Veciana sostenía -frente a la postura de la promoción de “yacimientos de empleo” de EEUU-, que lo que había que promover eran yacimientos de emprendedores y que ellos se encontraban en el ámbito universitario (Veciana, 1998, Veciana et al. 2005). Según Navarro, Vázquez y Llorens (2008) citando a Reynolds et al. (1994), existen diferencias en las tasas de creación de empresas entre distintos territorios, las mismas están condicionadas por variables muy diversas, entre las que se incluyen las actitudes personales de sus habitantes, especialmente las relacionadas con la independencia, el riesgo y la innovación. En 2005 Veciana, Aponte y Urbano, realizan un estudio sobre las actitudes hacia la creación de emprendimientos entre Puerto Rico y Catalunya, utilizando una muestra de 435 y 837 estudiantes respectivamente (Veciana et al., 2005). En dicho estudio desde la Universidad de Barcelona y Puerto Rico, los investigadores generaron un modelo metodológico de análisis del fenómeno emprendedor, permite comparar resultados entre universidades, regiones y países con facilidad (Fuentes García, 2011, p. 6), que sería luego replicado en diversas universidades. Las preguntas de investigación que guiaron el diseño fueron las siguientes (Veciana et al., 2005, p. 166): 303  ¿Los estudiantes universitarios, consideran deseable crear una nueva empresa?  ¿Los estudiantes universitarios, tienen una visión positiva o negativa acerca de la viabilidad de la creación de empresas?  ¿Tienen los estudiantes universitarios intenciones serias de crear una nueva empresa propia?  ¿Cuál es la imagen de los estudiantes del empresariado? ¿Cómo evalúan el rol social y económico del empresariado en la sociedad?  ¿Cómo evalúan los estudiantes universitarios el prestigio del empresario comparado a otras profesiones?  ¿Existe relación entre el género y la deseabilidad, viabilidad e intención de crear una nueva firma?  ¿Existe una relación entre los que cuentan con familiares emprendedores y las variables de deseabilidad, viabilidad e intención de crear una nueva firma? Navarro, Vázquez y Llorens, hablan de las intenciones emprendedoras como resultados de las instituciones, en tal sentido establecen que “La teoría económica institucional, de la mano de los modelos de la psicología social (Krueger, 2000), ha permitido poner de manifiesto la importancia de la educación en la formación de las intenciones emprendedoras de las personas. La educación, en especial la educación superior, crea ventajas para emprender -aunque no es esencial e incluso puede desanimar por su orientación a actuar como agente del empresario o empleador. Pero, además, es fundamental reconocer que los procesos de educación superior crean un contexto cultural que puede inhibir o propiciar las intenciones de ser empresario” (Navarro, Vázquez y Llorens, 2008, p. 17). En su tesis doctoral Kamau-Maina (2008, p. 5), cita a Pike (2006, p. 818), quien reconoce que “los ambientes vocacionales representan poderosos agentes de socialización que pueden contribuir independientemente al desarrollo de las creencias y actitudes de los individuos”, los ambientes vocacionales por tanto, afirma, “pueden moldear las actitudes y creencias no solo hacia las carreras tradicionales, sino hacia la consecución de una carrera como emprendedor”. La autora estudia el rol del ambiente universitario en la conformación de la intención emprendedora y al igual que Lanero (2011), hace referencia a la teoría social cognitiva (Lent, Brown y Hackett, 1994, p. 2000), la cual justifica el desarrollo de las intenciones de carrera en función de aspectos cognitivos tales como la autoeficacia percibida; y las barreras y apoyos percibidos por parte del contexto. En relación a la influencia del entorno universitario, Turker y Sonmez (2009) realizan una investigación entre 300 estudiantes de Turquía, aplicando un modelo que utiliza una 304 perspectiva de contexto, en la que indagan el impacto de la perspectiva educativa, relacional y de soporte en la intención emprendedora. Los autores concluyen que los entornos institucionales educativos y de soporte al emprendimiento, influyen en la intención emprendedora, de modo que si la universidad provee el conocimiento y la inspiración adecuados, la posibilidad de elegir una carrera emprendedora aumenta. Tabla 58 Entrepreneurial Support Model (ESM) Turker y Sonmez (2009) Turker et al. (2005) ¿Qué factores afectan la intención emprendedora de los estudiantes? 300 estudiantes, dos universidades privadas en Turquía Intención emprendedora “Planeo establecer mi propio negocio en un futuro próximo a mi graduación”. Autoeficacia “Estoy seguro que puedo cumplir cualquier tarea exitosamente” “Creo que puedo manejar una compañía exitosamente”. Soporte educativo percibido (PES) La educación en la universidad me alienta a desarrollar ideas creativas para ser un emprendedor Mi universidad provee el conocimiento necesario sobre entrepreneurship Mi universidad desarrolla mis habilidades y competencias emprendedoras Soporte relacional percibido (PRS) Si decidiera convertirme en emprendedor, los miembros de mi familia me apoyarían Si decidiera convertirme en un emprendedor, mis amigos me apoyarían Soporte estructural percibido (PSS) En Turquía, los emprendedores son alentado por un sistema estructural que incluye organizaciones privadas, públicas y no gubernamentales La economía Turca provee múltiples oportunidades para ser un emprendedor Adquirir préstamos bancarios para emprendedores en difícil en Turquía Las reglas del estado (normas y regulaciones) son adversas para manejar un negocio Fuente: Turker y Sonmez Selçuk (2009, pp. 142-159) Según Lanero et al. (2011, p. 224), la intención emprendedora ha sido explicada a partir de actitudes individuales en torno a la factibilidad y deseabilidad percibidas en la creación de empresas (Shapero y Sokol, 1982) o constructos afines de control conductual, actitud positiva hacia la conducta y norma subjetiva (Ajzen, 1991). En tal sentido los modelos cognitivos de intención emprendedora derivados del Modelo del Suceso Empresarial (Shapero y Sokol, 1982) y la Teoría de la Conducta Planificada (Ajzen, 1991), han sido las aproximaciones más frecuentemente aplicadas a la explicación del comportamiento emprendedor en entornos universitarios, bajo el 305 postulado que la intencionalidad humana es entendida como el principal antecedente y mejor predictor de la conducta planificada orientada a metas, especialmente cuando ésta se desarrolla a largo plazo (Azjen y Fishbein, 1980; Ajzen, 1987, 1991, 2001). Dichas variables cognitivas actúan a su vez como mediadoras de la influencia de otros factores exógenos o endógenos con potencial para afectar la intención y conducta emprendedoras (Lanero et al. 2011, p. 224). En una segunda edición del estudio sobre actitud emprendedora de los estudiantes de las universidades públicas de Andalucía, a cargo de Navarro, Vázquez y Llorens (2008) desde la Universidad de Cádiz, los investigadores aplican un cuestionario compuesto por 31 preguntas, cumplimentado en forma presencial, a 3.062 estudiantes de una muestra representativa del universo total, estratificada por género y área de especialización profesional. El modelo de intenciones emprendedoras utilizado en este caso, de carácter cognitivo, basado en Krueger (2000), establece -de acuerdo a las investigaciones más recientes según afirman los autores-, el supuesto que “antes que se pueda actuar sobre una oportunidad empresarial es preciso identificarla”, por tanto la creación de una empresa comienza con la intención de la persona y “esto está profundamente ligado a la identificación de oportunidades”, de modo que “son las percepciones de las personas, canalizadas a través de sus intenciones, las que pueden impulsar o inhibir la identificación de nuevas oportunidades empresariales que se encuentran en los inicios del proceso de crear una empresa” (Navarro, Vázquez y Llorens 2008, p. 18). Los autores midieron la autoconfianza de los alumnos, su imagen del empresariado y la orientación emprendedora, entendida como la posesión de los atributos personales adecuados para ser empresario (autonomía, innovación, tolerancia al riesgo, proactividad y competitividad según Lumpkin y Dess, 1996), como el conjunto de factores que influyen en la deseabilidad de crear una empresa, la viabilidad percibida acerca de dicha posibilidad y la intención declarada de materializar dicho emprendimiento. Por último incorporaron la percepción de los estudiantes sobre las estrategias de creación de empresas de sus universidades. 306 A partir de un modelo causal exploratorio presentado en la figura 54, mediante el análisis de ecuaciones estructurales los autores hallan una relación importante entre la credibilidad y la intención emprendedora en todas las universidades, la credibilidad es una variable latente que se forma de un 100% de considerar deseable crear una empresa propia y los valores de entre un 65% -100% de considerar viable la creación de una nueva empresa por parte de los estudiantes. Si bien el efecto universidad, es decir la valoración del esfuerzo que hace la universidad respecto a la creación de empresas y la intención emprendedora, sólo resultó significativa para la Universidad de Cádiz; los autores plantean que la influencia de la universidad puede verse de forma indirecta a través de “explorar las relaciones entre el efecto de la universidad en la formación de la credibilidad a través de su capacidad de influencia en la deseabilidad y la viabilidad” (Navarro, Vázquez y Llorens, 2008, pp. 86-88). Figura 54 Modelo de intenciones emprendedoras en la universidad Fuente: Adaptado de Navarro, Vázquez y Llorens (2008, p. 19). La intención de crear una empresa fue medida directamente mediante la pregunta "¿Ha pensado Vd. seriamente en crear o fundar una empresa propia?" que podía responderse en una escala de 5 valores desde sí firmemente, sí seriamente, sí vagamente, hasta, no incorporarse a una empresa de la familia o no, nunca. Universidad Deseabilidad Viabilidad Credibilidad Autoconfianza Imagen del Empresario Orientaci ó n Emprendedora Universidad Deseabilidad Viabilidad Credibilidad Intención Emprendedora Autoconfianza Imagen del Empresario Orientaci i ó n Emprendedora Emprendedora 307 Respecto a los factores sociales influyentes en la actitud emprendedora, el género masculino, el nivel superior del curso, el contar con familiares empresarios, experiencia profesional, y el área de especialización economía y empresa y la universidad del estudiante representan diferencias significativas en la intención positiva a crear una empresa (Navarro, Vázquez y Llorens, 2008, p. 43-46). . Por su parte, al orientación emprendedora, entendida como atributos personales de los estudiantes, fue medida con una batería de ítems en una escala de 4 valores (completamente falso/completamente cierto), que incluyen características que van “desde su adaptación a los cambios, autodisciplina, necesidad de autonomía en el trabajo, capacidad de anticipación a los acontecimientos, facilidad para comunicarse, creatividad, curiosidad, capacidad de trabajo y de superación de las dificultades, equilibrio emocional, perseverancia, entusiasmo, tolerancia al fracaso, iniciativa, previsión de la evolución de los proyectos y de sus desenlaces, independencia, necesidad de tener retos, responsabilidad y predisposición para asumir riesgos moderados” (Navarro, Vázquez y Llorens, 2008, p. 49). Las veinte variables que representan estas características se agruparon en una nueva escala etiquetada como “orientación emprendedora” cuyo valor cercano a 4 indica alta orientación emprendedora. La misma escala para identificar la intención positiva de crear una empresa, junto a la deseabilidad y viabilidad, fue utilizada por Sánchez Cañizares et al. (2011) para identificar las diferencias de género en la actitud emprendedora en la Universidad de Córdoba, España. El estudio agrega además una pregunta relativa a los motivos para emprender, entre cuyas respuestas destacan la posibilidad de poner en práctica ideas propias, la independencia y la creación de algo propio. Benavídez y Sánchez (2004, p. 405), señalan la relevancia que la Universidad adopte un papel activo en el proceso de generación de potenciales emprendedores, el cual no debe limitarse meramente a la formación académica y debe promover entre los nuevos objetivos de la educación superior “el desarrollo de la capacidad de empleo a través de la adquisición de competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y para resolver problemas” tal como lo explican en la figura siguiente: 308 Figura 55 Fuente: Benavides y Sánchez (2004, p. 406) Respecto al aprendizaje emprendedor y el rol de los docentes, Weber et al. (2014), señalan que para ser emprendedor y traer a la práctica ideas sobre servicios o productos, se necesita creatividad, innovación, asumir riesgos, así como prevalecer para alcanzar los objetivos planeados. Por tanto vinculando esto a la discusión internacional contemporánea sobre competencias (Weinert, 2001; Winterton, 2009), podemos entender la competencia emprendedora como “los pre requisitos cognitivos desarrollados por un individuo o grupo de individuos, que pueden ser aprendizados mediante el alcance exitoso de demandas y tareas complejas, así como los componentes motivacionales, éticos, volitivos y sociales correspondientes para resolver problemas en situaciones variables de modo exitoso y responsable” (Weinert, 2001, pp. 62-63 en Weber, 2014, p. 5). Para los autores los complejos procesos de aprendizaje están imbricados en una heurística holística de input-process-output en la que existen relaciones sistémicas entre varias factores de entrada como el conocimiento previo de los estudiantes, experiencia e intereses ocupacionales; con factores de proceso, tales como los objetivos de aprendizaje de un conjunto de cursos, los métodos de instrucción, los medios, la cantidad y calidad del coaching) y factores de salida como la cantidad conocimiento adquirido, las habilidades, experiencias o incluso, resultados más sustentables como las transferencias de conocimiento ocurridas y las condiciones de contexto (clima de emprendimiento), vemos un diagrama de ello a continuación: 309 Figura 56 Macro sistema socio cultural Fuente: Weber (2014, p. 6) En este sentido y fundamentalmente en relación a los docentes y los métodos de enseñanza aprendizaje, Bozu y Canto Herrera (2009) señalan la necesidad de acompasar la nueva visión sobre la enseñanza y el papel del profesor planteando los interrogantes sobre ¿qué estrategias promueven las universidades para ayudar a los estudiantes en la adquisición de competencias genéricas? O ¿qué metodologías docentes se proponen? Asimismo, destacan entre los que métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje, creadoras de conocimientos y emociones nuevas en los estudiantes, los siguientes: estudio de casos, proceso de Enseñanza-Aprendizaje basado en problemas (PBL), proyectos compartidos, trabajo en quipo, análisis y diagnóstico de necesidades, expectativas y conflictos, simulaciones, talleres y seminarios, experiencias y planes en empresas, laboratorio, campo, creación de escenarios ad hoc, etc. Para el desarrollo de estas nuevas metodologías, aclaran que los docentes deberán prestar más atención y dedicar más tiempo a tareas como las que se presentan en la lista 310 a continuación (Bozu y Canto Herrera, 2009, p. 95; adaptado de Valcárcel Cases, 2003) y asumir roles basados en la visión presentada en la Tabla siguiente: • La adopción de diversas metodologías didácticas en función de la especificidad del trabajo a realizar en cada momento y en cada escenario. La clase magistral ya no es el único método de enseñanza al que el profesor recurre para realizar su función docente. • El uso de recursos didácticos más apropiados para el desarrollo de la asignatura; la incorporación de la nuevas tecnologías de la información y comunicación en la docencia. • Prestar atención a las estrategias que emplean los alumnos para asimilar la información y para transferirla en la práctica o en otros contextos similares. • Escuchar activamente a los estudiantes, identificar sus problemas y sus dificultades. • Ofrecer la retroalimentación necesaria a los estudiantes, especialmente con relación a las actividades de evaluación formativa, etc. TABLA 59 Fuente: Bozu y Canto Herrera (2009, p. 95) 311 4.5. ESCALAS DE ACTITUD EMPRENDEDORA Por último en relación a las escalas de medida de la actitud emprendedora Liñán y Chen (2009, p. 594) señalan, que si bien los análisis empíricos de la intención emprendedora son cada vez más comunes la mayoría de ellos ha desarrollado instrumentos ad hoc (Chandler y Lyon, 2001), lo que hace la comparación entre trabajos bastante problemática, dada las diferencias en los constructos de medida. En 2009 Thompson, apunta el mismo problema y realiza un análisis de las dimensiones y la fiabilidad de los instrumentos de intención emprendedora utilizados hasta ahora, concluyendo que existen serios problemas de medida El autor propone una escala de 6 ítems sustantivos y 4 distractivos el “Individual Entrepreneurial Intent Scale” (IEIS), sobre los que obtiene una gran congruencia luego de una serie de etapas sustantivas de validación de contenido; esto ha sido señalado en la literatura como un gran avance (Valliere 2015, Mishra et al. 2014). Valliere (2015), también realiza un análisis de las metodologías de medida de la intención emprendedora, si bien considera significativo en avance de Thompson, señala que continúa existiendo una falla en cómo se mide el intento emprendedor, el cuál posee una naturaleza de proceso, por el cuál no responde a un único acto, sino que representa una serie progresiva de sucesos (Valliere, 2015, p. 135). El autor, basado en la lógica de la teoría de la efectuación, “teoría de diseño, que responde a la incertidumbre, ambigüedad de metas y representación social de significado de las acciones” (Sasasvathy, 2004); por la cual el proceso emprendedor no responde a una lógica causal sino que – obligado a lidiar con situaciones de extrema incertidumbre - es visto como construído por el empresario en un espacio en que el futuro no se predice, sino que se construye en base a la previsión de escenarios de futuros posibles (Valliere, 2015, p. 136), señala que cualquier medida sobre intencionalidad emprendedora debe cumplir dos condiciones clave: diferenciarse cuidadosamente de todos los constructos restantes (creencias y actitudes hacia el emprendedurismo, percepciones de deseabilidad, autoeficacia y control comportamental, propensión a actuar, etc) y reflejar el proceso de entrepreneurship paso a paso, un proceso que implica adaptación y aprendizaje en el camino (Valliere, 2015, p. 136). 312 En base a Hinkin (1995) y DeVellis (2003), el autor propone una nueva escala orientada a identificar a los emprendedores nacientes, que parte de la definición que “la intención emprendedora es una convicción personal de un individuo, de tomar una o más acciones específicas en el proceso de explotar una nueva oportunidad de negocios” (Valliere, 2015, p. 137) Para superar los problemas señalados por Thompson, Rueda, Moriano y Liñán (2015), refinan una última versión del EIQ en 3200 casos sobre 15 universidades españolas. Liñán y Chen (2009) proponen el EIQ, “Entrepreneurial intention questionnaire” un instrumento diseñado para aplicarse en diversos contextos culturales, validado con una muestra de España y Taiwán; como una medida robusta para superar estas diferencias. Basado en las aplicacaciones de la Teoría del comportamiento planificado de Ajzen (1991), el instrumento ha sido comparado con los utilizados por Kolvereid (1996b), Autio et al. (2001), Chen et al. (1998), Kickul y Zaper (2000), Krueger et al. (2000), Veciana et al. (2005) y Kolvereid e Isaksen (2006). Para Lanero (2015, p. 45), a pesar de los avances en la explicación de la intencionalidad empresarial en la etapa universitaria, la literatura previa adolece de dos limitaciones fundamentales, en torno a la relación lineal esperada entre intenciones y conductas, y a la definición de las actitudes consideradas precedentes de aquéllas. En primer lugar, cabe apuntar la escasa utilidad de los modelos propuestos para predecir la conducta emprendedora real del alumnado, por cuanto que la aplicación de los modelos clásicos de intenciones emprendedoras en contextos universitarios ha estado más enfocada al análisis del vínculo actitudes-intención que a la forma en que dichas variables se traducen en la creación de nuevas empresas (Kolvereid, 1996a; Soutaris et al., 2007). Tal escasez de resultados encuentra fácilmente su explicación en el lapso temporal que a menudo separa el paso por la Universidad de la implicación en iniciativas empresariales, de modo que, independientemente de las preferencias e intenciones emprendedoras de los graduados, los estudios demuestran que el comienzo en los negocios se plantea a menudo como una meta a largo plazo (Collins, Hannon y Smith, 2004; McLarty, 2005; Galloway, Anderson, Brown y Wilson, 2005; Johnson, Craig y Hildebrand, 2006; Soutaris et al., 2007) que requiere de un cierto margen de 313 tiempo para ganar experiencia y construir una oportunidad de negocio viable (Fiet y Pankaj, 2008), y que puede verse truncada por diversas circunstancias. En tales circunstancias, Lanero (2015, p. 245) ve justificada la necesidad de avanzar hacia “modelos prácticos que permitan identificar más operativamente las dimensiones individuales implicadas en el surgimiento de iniciativas emprendedoras en el colectivo universitario”. En dicho sentido, la autora considera que “las teorías psicológicas desarrolladas específicamente para la explicación de la conducta de elección y desarrollo de carrera en el colectivo de adultos jóvenes pueden constituir una excelente alternativa a los modelos clásicos de intenciones emprendedoras, por su mayor proximidad a la realidad profesional de los futuros titulados superiores”. La autora propone, a través del modelo que se presenta en la figura 57, basarse en la teoría del comportamiento vocacional de Lent et al. (1994, 2000), que se apoya en los principales postulados de la Teoría Social Cognitiva de Bandura (1977, 1986, 1997), para estudiar la deseabilidad y viabilidad de intencionalidad emprendedora en la juventud, en interacción con otros procesos tempranos de elección vocacional. Figura 57. Modelo social cognitivo de intención emprendedora Fuente: Lanero et al. (2015, p. 249) El modelo testeado en 400 estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid, demostró un efecto positivo de la intención de emprender sobre el grado de implicación manifestado por el alumnado en actividades tempranas de puesta en marcha de una idea de negocio Lanero (2015, p. 254). 314 315 PARTE II ESTUDIO EMPÍRICO 316 317 PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO Una vez expuesta la fundamentación teórica, pasamos a presentar el estudio empírico realizado y lo haremos a lo largo de dos capítulos, de modo que en el capítulo cinco se describe la metodología de investigación seguida y en el sexto los resultados. CAPÍTULO V. METODOLOGÍA. 5.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Tal como se ha establecido hasta ahora, podríamos afirmar que existe consenso en la literatura en relación a que entrepreneurship, la función empresarial, se puede definir operativamente como la tasa de empresarialidad (número de empresas entre la población activa, en el caso de Belso, 2004, y emprendimiento independiente, autoempleo o propiedad de un negocio, en el caso de Wennekers et al., 2010), que contribuye: a) al desarrollo económico (Thurik, 1996; Carree y Thurik 1998, 1999; Audretsch y Thurik, 1999; Wennekers y Thurik, 1999; Minniti, 2012); b) al combate contra el desempleo, en tanto las firmas pequeñas sirven de agentes de cambio y fuente de innovación, brindando dinamismo a la industria y generando nuevo empleo (Acs, 1992, Belso, 2004, Wennekers et al., 2010); y c) a la ventaja competitiva de las empresas y las naciones (Wennekers y Thurik, 1999). Por otra parte entendemos la actitud emprendedora, como “la disposición personal a actuar de forma proactiva frente a cualquier situación de la vida”, la cual genera ideas innovadoras que pueden materializarse en proyectos o alternativas para la satisfacción de necesidades y la solución de problemas (Díaz Barragán, 2011, p. 12). Partimos asimismo de la necesidad de incorporar una definición amplia de entrepreneurship como state of mind (estado mental), aplicable a todos los aspectos de la vida (Jameson y O'Donnell, 2015), definiendo la competencia emprendedora como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes transferibles y multifuncionales necesarios para la realización y el desarrollo personal, la inclusión social y el empleo” (Rychen y Salganik, 2003), que contribuyen al desarrollo personal, profesional y social del individuo y que deben desarrollarse a través de la educación (Burguete et al., 2009). 318 Es con relación a este concepto que emerge el rol clave que las universidades pueden desempeñar, no solo con su acción directa sobre el tejido productivo, como resultado de patentes y proyectos de investigación puntera, sino también mediante el fomento de la motivación empresarial y el desarrollo de habilidades empresariales (Kantis et al. 2014). La formación de emprendedores viene a responder a la necesidad de las instituciones de educación superior de cumplir simultáneamente las misiones de enseñanza, investigación y entrepreneuship; y por tanto convertirse en organizaciones emprendedoras, con miembros emprendedores y con interacciones con el ambiente que sigan un patrón emprendedor (Urbano y Guerrero, 2013). Con ello, una universidad puede ser emprendedora, a través del emprendedurismo académico y mediante la educación emprendedora, es decir, cuando contribuye a la construcción de competencias emprendedoras en sus alumnos (Foss y Gibson, 2015). . Tomando en cuenta que según Curtis y Petigrew (2009, p. 5) “el aprendizaje es una actividad cultural” y que según Ajzen (1991) las creencias, actitudes e intenciones preceden al comportamiento, desde el punto de vista institucional (North, 1990), las universidades constituyen contextos culturales en los se genera el aprendizaje y se practica el emprendimiento, a través de la docencia y los elementos didácticos (Bocock, 1992) y a través de la construcción de actitudes y creencias en relación al mismo (Thomas y Mueller, 2000; Veciana et al., 2005; Veciana, 1999; Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Kirby, 2006; Guerrero, 2008; Guerrero et al., 2011, Kirby et al. 2011; Guerrero y Urbano 2012). Desde el modelo Input- Environment- Output (Astin, 1991; Pascarella y Terenzini, 1991, 2005), puede influirse en la intención y en el comportamiento emprendedor (Gartner, 1988, 1989; Katz, 1992; Kolvereid, 1996a, 1996b; Krueger et al., 2000; Guerrero et al. 2006; Salamzadeh et al. 2011; Walter et al. 2013). Por otra parte, contemplamos además, la necesidad de que la educación del espíritu empresarial no esté restringida a las disciplinas económicas y empresariales (Burguete el al., 2009, 2010), ya que de los retos que plantea la sociedad actual surge el imperativo de que los docentes desarrollen actitudes positivas hacia el entreprenurial turn (Foss y Gibson, 2015) e incorporen nuevas metodologías vinculadas al paradigma de enseñanza-aprendizaje con foco emprendedor, que promuevan la responsabilidad del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, impulsen la creatividad, la capacidad 319 de detección y valoración de oportunidades, la resolución de problemas y el involucramiento en actividades prácticas basadas en la vida real, que permitan a los estdudiantes aprender a aprender con foco en el futuro (Olson y Bosserman, 1984; Lewis, 1987; Gibb, 1987; Kirby, 2004; Fernández Díaz, Carballo y Galán, 2010). Esto sugiere que “la educación en entrepreneuship debe ir más allá de la teoría y preparar a los estudiantes para el mundo real, mediante el aprendizaje experiencial o el aprender haciendo” (Gibb, 1987; Raffo et al., 2000, p. 356) en Todorovic, (2004, p. 134). La competencia emprendedora es una competencia trasversal que requiere, para su completo desarrollo, de una actividad disciplinar específica pero también de un ambiente o clima que estimule su adquisición por parte de los estudiantes. Partimos de que, en educación emprendedora, “el curriculum no es suficiente, ya que una universidad para enseñar eficazmente entrepreneurship debe asegurar la creación y mantenimiento de una cultura emprendedora en toda la universidad” (Todorovic, 2004:134). En este contexto, “si los profesores van a ser el vehículo principal para la educación emprendedora, hay que impulsar estrategias para brindarles apoyo en la transición hacia familiarizarse con el concepto y aceptar el marco conceptual de la educación emprendedora; por tanto deben modificarse las actitudes”, situándoles en el centro del cambio cultural al que nos estamos refiriendo (McCoshan et al., 2010:41). Desde estos planteamientos, se hace necesario abordar los elementos centrales que conforman una cultura universitaria emprendedora en educación superior, en la que intervienen el rol de los docentes, el ambiente total percibido por los estudiantes y su interacción con la educación emprendedora. Así, las preguntas que guían este trabajo de investigación se formulan como sigue:  ¿Cuáles son los elementos centrales de una cultura organizacional emprendedora en educación superior? y  ¿En qué medida se asocia la percepción de dicha cultura, por parte de estudiantes y docentes, con la educación e intención emprendedora? 320 5.2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Diferenciaremos entre objetivos generales y objetivos específicos. 5.2.1. Objetivos Generales a). Determinar la influencia de la educación emprendedora y la cultura organizacional emprendedora, en la intención emprendedora de los estudiantes universitarios. b). Validar un instrumento de medida de la orientación emprendedora de la cultura organizacional percibida por los docentes y determinar la percepción de la orientación emprendedora de la cultura organizacional percibida por los estudiantes. 5. 2. 2. Objetivos Específicos a. Describir la intención emprendedora de los estudiantes de grado para un conjunto de titulaciones de una universidad privada de Montevideo, Uruguay. b. Estudiar la fiabilidad y validez de las medidas aportadas por el cuestionario de intención emprendedora y orientación emprendedora de la cultura organizacional de los estudiantes. c. Analizar la influencia de los programas formativos en las actitudes e intención emprendedora de los estudiantes y las variables relativas a su dimensión individual, social y contextual. d. Analizar la influencia de la orientación emprendedora de la cultura organizacional percibida por los estudiantes en las actitudes e intención emprendedora. e. Identificar el perfil del estudiante emprendedor. f. Identificar los rasgos de la cultura organizacional emprendedora en educación superior. 321 g. Establecer la orientación emprendedora de la cultura organizacional de la universidad para cada una de las titulaciones estudiadas y las Facultades a las que se adscriben, a partir de la percepción de los docentes. h. Relacionar dicha medida con la intención emprendedora de los estudiantes. 5.3. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS a) La educación emprendedora, favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia el emprendimiento, que se ven reflejadas en mayores niveles de intención emprendedora. a. El efecto de los programas formativos en emprendimiento, está positivamente asociado al desarrollo de una mayor deseabilidad, viabilidad y actitud positiva hacia la conducta emprendedora, una mayor autoeficacia emprendedora percibida y una mayor alerta emprendedora. b. Tal efecto está negativamente asociado a las barreras contextuales percibidas y la aversión al riesgo. b) Una cultura organizacional universitaria emprendedora, favorece mayores niveles de intención emprendedora de sus estudiantes. a. Una mayor orientación emprendedora de la cultura universitaria percibida por los estudiantes, se relaciona positivamente con una mayor intención emprendedora de los estudiantes. b. Una mayor orientación emprendedora de la cultura universitaria percibida por los docentes, se relaciona positivamente con una mayor intención emprendedora de los estudiante. c. La utilización de metodologías de enseñanza-aprendizaje emprendedoras, se relacionan positivamente con una mayor intención emprendedora de los estudiantes. d. La percepción de la orientación emprendedora de la cultura organizacional varía más por carrera que por Facultades. 322 5. 4. DISEÑO Y VARIABLES Estamos ante una investigación en la que se ha seguido básicamente la metodología de encuesta. En el estudio se han considerado diferentes tipos de variables, por su naturaleza y por la función que hacen en la investigación. Pero, al tratarse de un estudio no experimental, no hay ninguna variable manipulada. A través del cuestionario elaborado para los estudiantes, se recogen datos sobre algunas variables de identificación (sexo, edad, semestre, elección de carrera, si trabaja o no, condición laboral y experiencia laboral) y de clasificación en cuanto a formación emprendedora (en qué carrera está, si ha asistido a cursos sobre emprendimiento, si tiene experiencia previa como autoempleado y/o familia emprendedora) Se mide, además, su orientación profesional, sobre todo a través de la deseabilidad y las actitudes, su conocimiento empresarial o capital social, variables relacionadas con la percepción del contexto, la intención emprendedora, la capacidad empresarial, sobre todo en términos de autoeficacia, la proactividad, la evaluación del entorno o cultura universitaria en cuanto emprendimiento y su experiencia curricular, en término de conocimientos, habilidades y actitudes que ha desarrollado en la Universidad. La principal variable dependiente del estudio es la intención emprendedora, cuya definición operativa construiremos en este apartado en base a las definiciones presentes en Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda-Cantuche (2011, pp. 197-198), que recogen el trabajo realizado por Liñán y Chen, (2009) en la validación del Entrepreneurial Intention Questionnaire (EIQ). Según dichos autores, una vez abandonada la visión de los emprendedores como poseedores de rasgos únicos de personalidad (Gartner, 1985) o transitado el paso por la escasa capacidad predictiva de la búsqueda de asociación con variables sociodemográficas (Ajzen 1991; Gartner 1989; Santos y Liñán, 2007; Shapero y Sokol 1982; Veciana et al. 2005), una tercera vía es tener en cuenta que la opción de ser un entrepreneur es “una decisión voluntaria y consciente” (Krueger et al. 2000), lo que conduciría a analizar cómo se toma dicha decisión. En esta línea, la intención emprendedora es considerada como el antecedente de la materialización del comportamiento emprendedor (Fayolle y De George, 2006; Kolvereid, 1996). 323 De esta forma la intención de llevar adelante un comportamiento dado, dependerá de las actitudes de la persona hacia dicho comportamiento (Ajzen, 1991). Si definimos el comportamiento emprendedor como el descubrimiento, evaluación y explotación de una oportunidad (Shane y Venkataraman, 2000), las intenciones respecto a este comportamiento son la mejor manera de predecirlo. La definición de la variable dependiente de esta investigación se construye en base a la Teoría del Comportamiento Planificado de Ajzen (1991) y la Teoría del Evento Empresarial de Shapero y Sokol (1982). Se trata de modelos con mucha compatibilidad, hasta el punto de que Krueger et al. (2000), hacen un planteamiento integrado de las dos teorías, por el que definen dos percepciones clave que intervienen en la delimitación conceptual de la intención emprendedora y que son: Deseabilidad percibida: el grado de atracción hacia un comportamiento dado, en este caso, convertirse en emprendedor. Viabilidad percibida: el grado en que la persona considera que puede llevar adelante dicho comportamiento. “La presencia de modelos de rol, mentores o colegas, socios, será un elemento decisivo en establecer el grado individual de viabilidad emprendedora percibida” (Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda-Cantuche, 2011, p. 198) Estas percepciones, están determinados por el contexto social y cultural, a través de la influencia del sistema de valores (Shapero y Sokol, 1982). Por tanto las circunstancias externas no determinan los comportamientos de creación de empresas directamente, sino que son el producto del análisis conciente e insconsciente desarrollado por la persona acerca de la deseabilidad y viabilidad de las diferentes alternativas que pueden plantearse en cada situación (Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda-Cantuche, 2011, p. 198). Por tanto, en base a la teoría del comportamiento planificado de Ajzen (1991), considerando que dicha teoría puede ser aplicada a la elección de carrera (Ajzen, 2001, Kolvereid, 1996), y asumiendo que la intención constituye el antecedente explicativo del comportamiento, definimos la intención emprendedora como “la convicción de una persona, acerca de su intención de crear un nuevo emprendimiento y 324 conscientemente planificar realizarlo en algún punto de su futuro” (Thompson, 2009 en Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda-Cantuche, 2011, p. 198). De manera coherente a lo expuesto en el capítulo anterior, la intención emprendedora está constituida por los siguientes tres factores motivacionales (Ajzen 1991): - Actitudes hacia la conducta emprendedora o grado en que el individuo posee una valoración positiva o negativa acerca de llegar a ser un emprendedor. - Control comportamental percibido, entendido como la percepción de la facilidad o dificultad del cumplimiento del comportamiento de interés (convertirse en emprendedor), muy similar por tanto al concepto de autoeficacia de Bandura (1997), o de viabilidad percibida, de Shapero y Sokol (1982), como sentido de la capacidad hacia el cumplimiento de los comportamientos de creación de firma. - Norma social percibida o medida de la presión social por llevar adelante o no, el comportamiento emprendedor. Estos tres elementos constituyen las variables explicativas de la intención (Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda-Cantuche, 2011, p. 199). En opinión de Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda-Cantuche, (2011, p. 209), en base a los resultados empíricos de la aplicación del EIQ, la decisión de iniciar un emprendimiento depende, no solo de la deseabilidad y viabilidad percibida, sino también de la “orientación emprendedora” del individuo; “ello significa desde el punto de vista educativo, la necesidad de que la formación considere, no solo aumentar la deseabilidad y viabilidad percibida, sino también el concepto de emprendimiento y el rol del emprendedor y el desarrollo del emprendimiento luego del start-up”. Para los autores, desde el punto de vista de la política educativa, esto supone que las instituciones deben hacer que las personas sean más concientes de la trayectoria empresarial como opción de carrera. Proponen entonces el EIQ como una medida relevante para establecer la efectividad de las iniciativas educacionales y los valores desarrollados hacia las variables relevantes (actitud, norma social, orientación 325 emprendedora, habilidades, control y capacidad de éxito percibida) cuyos niveles deberían aumentar a través de la participación en los programas de formación. Las principales variables independientes en esta investigación son la educación y la cultura emprendedora. Se trata de variables que, en el momento de la investigación, ya han actuado, por lo que nos hallamos ante un estudio expost-facto El marco general en que nos situamos parte de que desarrollar competencias emprendedoras en sus estudiantes, es un elemento clave en la agenda de las instituciones de educación superior sobre el que se puede actuar mediante la consideración de diferentes variables antecedentes. . Entrepreneurship es una actividad de proceso que generalmente involucra las siguientes entradas (inputs): una oportunidad, uno o más individuos proactivos, un contexto organizacional, riesgo, innovación y recursos. Puede producir los siguientes resultados (outcomes): valor, una nueva empresa, nuevos productos o procesos, ganancia o beneficio personal y crecimiento. (Morris et al. 1994, p. 24). En efecto, según el informe Entrepreneurship Education in Europe (2015, p. 5), se hace necesario embeber entrepreneurship en las currícula nacionales, a través de los siguientes elementos: a) desarrollando atributos y habilidades personales que son la base del comportamiento y mindset emprendedor, tales como creatividad, sentido de iniciativa, comprensión del riesgo, autoconfianza, independencia, generación de ideas, etc. b) utilizando métodos basados en la práctica, en los que los estudiantes se involucren en proyectos o actividades fuera del aula, relacionándoles con el mundo de los negocios y la comunidad local. Estos elementos a su vez servirán para fundar las bases de: - El aumento del reconocimiento o percepción (awareness) del autoempleo y el emprendimiento como una posible opción de carrera. 326 - La provisión de las herramientas y conocimientos básicos de negocios, necesarios para el autoempleo y el inicio y desarrollo exitoso de un emprendimiento comercial o social. En este estudio la exposición a programas formativos en emprendimiento, representa la principal variable independiente, no manipulada, que toma dos valores: si el estudiante estuvo expuesto o no a educación emprendedora. Esta variable se estudia fundamentalmente en su relación con la principal variable dependiente que es la intención emprendedora, aunque, también se puede estudiar en relación a las otras variables medidas con el cuestionario de estudiantes, tales como características individuales y sociales de los individuos: personalidad proactiva, locus de control, capital social, conocimiento y experiencia empresarial, familia emprendedora, autoeficacia emprendedora y capacidad empresarial percibida. También se han recabado de los estudiantes medidas relativas a la importancia percibida acerca de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes clave emprendedoras en el curriculum de su carrera, así como la percepción sobre la orientación emprendedora del entorno universitario y las medidas extracurriculares de apoyo al emprendimiento. Por otra parte, están las variables que se han medido a través del cuestionario de los docentes, que se refieren esencialmente a la cultura organizacional con orientación emprendedora, cuya relevancia se justifica principalmente en base a Gibb (2013), dado que las instituciones de educación superior emprendedoras están diseñadas para empoderar a los estudiantes y el personal a demostrar iniciativa, innovación y creatividad en la enseñanza, investigación, desarrollo y uso del conocimiento a través de las fronteras. Así pueden contribuir de manera efectiva a la mejora del aprendizaje en un entorno social caracterizado por altos niveles de complejidad e incertidumbre y a la creación de valor público, mediante procesos de compromiso abierto, aprendizaje mutuo, descubrimiento e intercambio con los stakeholders del ámbito social, a nivel local, nacional e internacional. Por tanto para este estudio, tomando como base a Peters y Fusfeld, (1982); Davies, (1987, 2001); Miller (1983); Morris y Paul (1987); Covin y Slevin (1989); Schein (1989); Luthje y Franke (2003, 2004); Kirby (2004, 2996); Todorovic (2004, 2011); Turker et al. (2005); O´Shea, (2007); Guerrero (2008); Herrmann et al. (2008); Kirby 327 et al. (2011); Zhou y Etzkowitz (2011); Salamzadeh et al. (2011); Guerrero y Urbano (2012); Gibb (2013); Osiri (2014); Farsi et al. (2014); Huyghe y Knockaert, (2015), la cultura organizacional emprendedora nivel universitario, se define como: El conjunto de creencias, valores y comportamientos compartidos, que promueven la innovación, proactividad y asunción de riesgos, favorables al impulso de la función empresarial y el desarrollo de actitudes positivas hacia la creación de empresas y competencias emprendedoras, en estudiantes, docentes, investigadores y staff. A su vez, aplicando el modelo configuracional de la cultura organizacional de Dauber et. al. (2012), proponemos que dicha cultura se manifiesta en: a) Un sistema de creencias y valores, favorable al cumplimiento de la tercera misión de la universidad, entendida como transferencia de conocimiento y a la contribución de la innovación y la creación de empresas en el desarrollo económico y social, que se manifieste en la orientación emprendedora como opción deseable de carrera y el impulso a la generación de graduados y académicos emprendedores. b) Una estrategia, representada por la orientación general hacia el cumplimiento de la tarea, que impacta en la estructura y actividades de la organización, definiendo lo que debe hacerse y cómo debe hacerse y que, en este caso, promueva la utilización de mecanismos de enseñanza-aprendizaje emprendedores y el énfasis en los currícula y los sistemas de evaluación y en el desarrollo de competencias emprendedoras como objetivo estratégico. c) Un sistema estructural, que refleja, acorde a la estrategia, la manifestación de los valores y creencias, en las normas, reglas y regulaciones, que constituyen los marcos de referencia para los procesos organizacionales y los patrones de comportamiento individuales. En este caso se manifiestan en la promoción de la autonomía, flexibilidad y los sistemas de recompensa a la creatividad e innovación. d) Actividades organizacionales, operaciones, acciones, manifestaciones observables de los valores, la estrategia y la estructura, que pueden plasmarse en una 328 organización abierta al entorno, con mecanismos de transferencia de conocimiento e interacción con la industria y la comunidad, con académicos que tienen relaciones cercanas con la industria, con modelos de rol emprendedores, con programas de apoyo al emprendimiento y orientación a la investigación. e) Un ambiente externo influenciador, que contribuye a la legitimación de la tarea y la producción cultural de los valores predominantes, representado en este caso por la norma social predominante en la comunidad, relativa a las cogniciones respecto a la imagen y el prestigio social del empresario, la deseabilidad y viabilidad de la iniciativa empresarial como opción de carrera, la importancia asignada al impulso a la creación de empresas y el conjunto de inhibidores o facilitadores ambientales para el desarrollo del emprendimiento, basado en los arreglos institucionales con otras organizaciones clave, tales como el Estado y agencias de innovación y organizaciones de promoción al emprendimiento. 5.5. CONSTRUCCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA. Tras la definición conceptual de las variables implicadas en el estudio, expuesta de manera más amplia en el desarrollo del marco teórico y sintetizada en el punto anterior, es procedente pasar a definirlas operativamente, para lo cual, se hace necesario describir el proceso que ha llevado a la medida de las mismas. En el estudio de las actitudes e intención emprendedora de los estudiantes de grado, los ítems fueron tomados o adaptados de estudios previos, fundamentalmente el EIQ de Liñán, Urbano y Guerrero (2011); Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda (2011); y Lanero (2011). El cuestionario aplicado a los estudiantes (Ver anexo 1) contiene además ítems para medir diferentes variables de identificación y clasificación, ítems de una subescala de percepción sobre la orientación emprendedora del entorno universitario y los apoyos extracurriculares a la actividad emprendedora, la primera basada en el estudio de Lüthje y Franke, (2003, 2004) y la segunda en Lanero (2011) que supone una aproximación a la medida de la cultura organizacional a partir de las percepciones de los estudiantes. En la tabla 60 se ofrece una descripción detallada de los elementos que componen el cuestionario de estudiantes. 329 Para la elaboración del instrumento orientado a recabar la percepción sobre la orientación emprendedora de la cultura organizacional de los docentes, que se ofrece en el anexo 2, se realizó una extensiva revisión de la literatura. Las medidas corresponden a citas o adaptaciones de múltiples autores, además de un conjunto de ítems de elaboración propia. En este cuestionario, las medidas de metodologías de enseñanza aprendizaje emprendedoras, que son un elemento central en el que deseamos reparar, se encuentran apoyadas en una investigación realizada por Seikkula-Leino et al. (2015). Si bien al comienzo consideramos utilizar en este estudio el cuestionario Entre- U de Todorovic (2011), que se centra en aspectos más duros que tienen que ver con la comercialización de la producción científica, reconsideramos este planteamiento y nos centramos más en los docentes, que en los investigadores; más en la enseñanza- aprendizaje del emprendimiento que en la producción de patentes o la transferencia de la investigación. En la tabla 61 se ofrece una descripción detallada de los elementos que componen el cuestionario de docentes. Una vez elaborada la versión inicial de los cuestionarios, éstos fueron sometidos a revisión por partes de expertos, tanto de dentro de la universidad en la que se iba a hacer la aplicación, como de fuera. También se realizó un pilotaje de la prueba con alumnos y docentes, a partir del cual se corrigieron algunos aspectos de gramática y orden de las preguntas. Los cuestionarios quedaron así conformados de manera definitiva, con diferentes variables de clasificación y en ellos, el cuerpo fundamental de ítems, se redactó de modo que la escala de respuesta fuera cerrada de siete puntos, con el fin de facilitar la posibilidad de realizar análisis de datos más matizados, necesarios para contrastar las hipótesis y dar respuesta al problema de investigación. 3 3 0 T a b la 6 0 . E S C A L A A C T IT U D E I N T E N C IÓ N E M P R E N D E D O R A E S T U D IA N T E S U N IV E R S IT A R IO S D IM E N S IÓ N V A R IA B L E N º ÍT E M A U T O R E S V A L O R E S - E S C A L A V a r ia b le s so ci o d e m o g r á fi ca s G én er o 1 S ex o D ic o tó m ic a: M as cu li n o /F em en in o E d ad 2 E d ad N u m ér ic a C ar re ra 3 C ar re ra q u e cu rs a N o m in al S em es tr e 4 S em es tr e q u e cu rs a O rd in al C o n d ic ió n d e ac ti v id ad 6 In d iq u e la c o n d ic ió n d e ac ti v id ad q u e m ás s e aj u st a a su r ea li d ad ( só lo u n a) : N o m in al : N o t ra b aj a y n o b u sc a tr ab aj o / b u sc a tr ab aj o /t ra b aj a co n s u fa m il ia /e s em p le ad o d ep en d ie n te /t ra b aj a en f o rm a in d ep en d ie n te /O tr o A n te ce d en te s fa m il ia re s 7 E n s u f am il ia d ir ec ta ¿ h ay p er so n as q u e h ay an c re ad o s u p ro p ia e m p re sa ?: V er h eu l, I ., T h u ri k , R ., G ri lo , I. , y v an d er Z w an , P . (2 0 1 2 ) D ic o tó m ic a S í … … .. N o … … A ñ o s ex p er ie n ci a la b o ra l 8 S eñ al e el t o ta l d e añ o s d e ex p er ie n ci a la b o ra l N u m ér ic a E x p er ie n ci a p re v ia 9 ¿H a es ta d o a lg u n a v ez a u to em p le ad o ? (t ra b aj o a u tó n o m o o e m p re sa ri o ) L iñ án , U rb an o y G u er re ro 2 0 1 1 ; L iñ án R o d rí g u ez C o h ar d y R u ed a 2 0 1 1 D ic o tó m ic a O ri e n ta ci ó n p ro fe si o n a l M o ti v o s p ar a el eg ir c ar re ra 5 S eñ al e la i m p o rt an ci a d e ca d a u n o d e lo s si g u ie n te s m o ti v o s p ar a el eg ir l a ca rr er a q u e es tá c u rs an d o : E IQ L iñ án e t al . 2 0 1 1 v o ca ci ó n /s al id as p ro fe si o n al es /r ec o m en d ac ió n fa m il ia y a m ig o s, E sc al a 1 a 7 D e se a b il id a d / P r ef er e n ci a l a b o ra l- v o c a c io n a l P re fe re n ci a la b o ra l- v o ca ci o n al 1 0 .1 - 1 0 .4 In d iq u e su i n te n ci ó n d e se g u ir c ad a u n a d e la s si g u ie n te t ra y ec to ri as p ro fe si o n al es a l te rm in ar s u c ar re ra A ra g ó n S án ch ez y B ai x au li S o le r, 2 0 1 4 E m p re sa p ri v ad a/ p ú b li ca /e m p re n d ed o r/ O N G ; E sc al a 1 a 7 A c ti tu d h a ci a l a c o n d u c ta (E n q u é m ed id a en cu en tr a d es ea b le , le a tr ae y c re e b en ef ic io so ) A ct it u d h ac ia e l au to em p le o A tr ac ci ó n p o r au to em p le o y ex p ec ta ti v a d e re su lt ad o s 1 1 .1 - 1 1 .6 1 . T en er m i p ro p ia e m p re sa m e re p o rt ar ía m ás v en ta ja s q u e in co n v en ie n te s 2 . T en er m i p ro p ia e m p re sa m e su p o n d rí a g ra n d es s at is fa cc io n es 3 . S i tu v ie se l a o p o rt u n id ad y l o s re cu rs o s, m e g u st ar ía c re ar u n a em p re sa 4 . M e co n si d er o u n a p er so n a cr ea ti v a q u e g en er a n u ev as i d ea s 5 . L a id ea d e g en er ar u n a id ea i n n o v ad o ra p ar a u n n u ev o n eg o ci o m e at ra e b as ta n te 6 . P re fi er o i n n o v ar e n u n a em p re sa a g en er ar m i p ro p io e m p re n d im ie n to L iñ án , U rb an o y G u er re ro 2 0 1 1 ; L iñ án R o d rí g u ez C o h ar d y R u ed a 2 0 1 1 E sc al a 1 a 7 C a p it a l so ci a l C o n o ci m ie n to e m p re sa ri o s. A cc es o a m o d el o s d e ro l y ev al u ac ió n d e lo s m is m o s 1 2 -1 -4 1 . C o n si d er o q u e te n g o c o n ta ct o s em p re sa ri al es 2 . H e ex p er im en ta d o d e ce rc a có m o s e m an ej a u n a em p re sa 3 . T en g o u n a m ig o q u e h a in ic ia d o /e st á in ic ia n d o s u p ro p io e m p re n d im ie n to 4 . C o n o zc o p er so n al m en te u n o o m ás e m p re n d ed o re s ex it o so s d e m i p aí s S ch er er e t al . (1 9 9 1 ) en L iñ án e t a l 2 0 1 1 E IQ E sc al a 1 a 7 C o n te x to y N o r m a s o c ia l V al o ra ci ó n s o ci al , im ag en em p re sa ri o , p er ce p ci ó n 1 3 .1 - 1 4 .5 1 . L a ac ti v id ad e m p re sa ri al c h o ca c o n l a cu lt u ra d e m i p aí s 2 . E l p ap el d el e m p re sa ri o e n l a ec o n o m ía n o e st á b as ta n te r ec o n o ci d o E IQ L iñ án e t al . 2 0 1 1 y e la b o ra ci ó n p ro p ia E sc al a 1 a 7 3 3 1 co n te x to 3 . M u ch as p er so n as c o n si d er an p o co a ce p ta b le s er e m p re sa ri o 4 . L a ac ti v id ad e m p re sa ri al s e co n si d er a m u y a rr ie sg ad a p ar a m er ec er l a p en a 5 . S e ti en d e a p en sa r q u e lo s em p re sa ri o s se a p ro v ec h an d e lo s d em ás 6 . S er c re at iv o e i n n o v ad o r n o n ec es ar ia m en te e s v al o ra d o s o ci al m en te 7 . E n m i co n te x to , n o v al e la p en a lu ch ar p o r h ac er r ea li d ad u n a id ea in n o v ad o ra d e n eg o ci o s B a r r er a s m e d io a m b ie n ta le s P er ce p ci ó n d e fa lt a d e ap o y o fi n an ci er o , co m p le ji d ad ad m in is tr at iv a, i n su fi ci en te in fo rm ac ió n , cl im a ec o n ó m ic o d es fa v o ra b le 1 4 .1 - 1 4 .7 E s d if íc il c o m en za r u n n eg o ci o p ro p io d eb id o a l a fa lt a d e ap o y o s fi n an ci er o s. E s d if íc il c o m en za r u n n eg o ci o p ro p io d eb id o a l o s tr ám it es a d m in is tr at iv o s q u e im p li ca . E s d if íc il o b te n er s u fi ci en te i n fo rm ac ió n d e có m o e m p ez ar u n n eg o ci o p ro p io . E l cl im a ec o n ó m ic o a ct u al n o e s fa v o ra b le a l o s q u e d es ea n co m en za r u n n eg o ci o p ro p io . H ay m u ch o s ej em p lo s d e em p re n d ed o re s u ru g u ay o s ex it o so s (i n v er ti d o ). L o s m ed io s d e co m u n ic ac ió n b ri n d an im p o rt an ci a a lo s em p re n d ed o re s in n o v ad o re s V er h eu l, I ., T h u ri k , R ., G ri lo , I. , & v an d er Z w an , P . (2 0 1 2 ) y e la b o ra ci ó n p ro p ia E sc al a 1 a 7 N o r m a s o c ia l V al o ra ci ó n e n to rn o c er ca n o 1 4 .8 - 1 4 .9 9 M i fa m il ia e st ar ía d e ac u er d o s i y o d es ea ra f u n d ar m i p ro p ia e m p re sa ; M is a m ig o s ap ro b ar ía n m i d ec is ió n s i y o d es ea ra f u n d ar m i p ro p ia e m p re sa T u rk er y S o n m ez (2 0 0 9 ) T u rk er e t a l. (2 0 0 5 ) E sc al a 1 a 7 D e se a b il id a d 1 5 ¿C o n si d er a U d . d es ea b le c re ar o f u n d ar u n a em p re sa p ro p ia ? R u iz N av ar ro , V áz q u ez y L lo re n s, U n iv er si d ad d e C ád iz 2 0 0 8 D ic o tó m ic o : sí /n o In te n c ió n e m p r e n d e d o r a 1 6 ¿H a p en sa d o s er ia m en te e n c re ar o f u n d ar u n a em p re sa p ro p ia ? R u iz N av ar ro , V áz q u ez y L lo re n s, U n iv er si d ad d e C ád iz 2 0 0 8 y G E M D ía z, J . C ., M o g o ll ó n , R . H ., y R ap o so , M . L . B . (2 0 0 7 ). S e in co rp o ra ít em a e m p re sa fa m il ia r. V ar ia b le r es u m en s í/ n o y es ca la : N o , n u n ca ; N o , p ie n so in te g ra rm e a u n a em p re sa d e la fa m il ia ; S í, v ag am en te ; S í, se ri am en te ; S í, t en g o e l fi rm e p ro p ó si to d e fu n d ar u n a em p re sa T ie m p o e st im a d o 1 7 E n c as o d e sí ¿ E n c u án to t ie m p o c re e q u e lo h ar ía ? G E M d e aq u í a 3 a ñ o s d e aq u í a 5 a ñ o s N S /N C V ia b il id a d V ia b il id ad p er ci b id a 1 8 ¿C o n si d er a q u e es m ás f ác il o m ás d if íc il c re ar o f u n d ar u n a e m p re sa e n l a ac tu al id ad q u e en d éc ad as a n te ri o re s G E M ; D ía z, J . C ., M o g o ll ó n , R . H ., & R ap o so , M . L . B . (2 0 0 7 ). U n iv er si d ad d e L a R io ja . M ás f ác il ( v ia b le ) en l a ac tu al id ad M ás d if íc il e n l a ac tu al id ad N i m ás f ác il , n i m ás d if íc il N S /N C A u to e fi ca ci a e m p r e n d e d o ra p er c ib id a A u to ef ic ac ia p er ci b id a 2 1 .1 .1 . – 2 1 .1 .5 . ¿E n q u é m ed id a es tá d e ac u er d o c o n l as s ig u ie n te s af ir m ac io n es s o b re s u ca p ac id ad e m p re sa ri al ? 1 . C re ar u n a em p re sa y m an te n er la e n f u n ci o n am ie n to s er ía f ác il p ar a m í 2 . E st o y c ap ac it ad o p ar a cr ea r u n a em p re sa v ia b le 3 . P u ed o c o n tr o la r el p ro ce so d e cr ea ci ó n d e u n a em p re sa 4 . C o n o zc o l o s d et al le s p rá ct ic o s n ec es ar io s p ar a cr ea r u n a em p re sa 5 . S é có m o s ac ar a d el an te u n p ro y ec to e m p re sa ri al L iñ án R o d rí g u ez C o h ar d y R u ed a, 2 0 1 1 E sc al a 1 a 7 3 3 2 C ap ac id ad e m p re sa ri a 2 1 .2 .6 - 2 1 .2 .1 4 6 . D et ec ci ó n d e o p o rt u n id ad es 7 . O ri en ta ci ó n e st ra té g ic a 8 . R es o lu ci ó n d e p ro b le m as 9 . L id er az g o y n eg o ci ac ió n 1 0 . C o m u n ic ac ió n y t ra b aj o e n e q u ip o 1 1 . D es ar ro ll o d e n u ev o s p ro d u ct o s y s er v ic io s 1 2 . E st ab le ci m ie n to d e re la ci o n es y c o n ta ct o s p ro fe si o n al es 1 3 . T o le ra n ci a al f ra ca so y l a fr u st ra ci ó n 1 4 . P er se v er an ci a y e sp ír it u d e su p er ac ió n L iñ án , U rb an o y G u er re ro 2 0 1 1 ; L iñ án R o d rí g u ez C o h ar d y R u ed a 2 0 1 1 E sc al a 1 a 7 R a sg o s p si co ló g ic o s P er so n al id ad p ro ac ti v a 2 2 .1 - 2 2 .2 2 2 .3 - 2 2 .4 2 2 .5 - 2 2 .6 2 2 .7 - 2 2 .8 2 2 .9 – 2 2 .1 1 2 2 .1 2 In d iq u e en q u é m ed id a se s ie n te i d en ti fi ca d o c o n l as s ig u ie n te s af ir m ac io n es : 1 . E st o y p er m an en te m en te b u sc an d o f o rm as d e m ej o ra r m i v id a 2 . D o n d eq u ie ra q u e es té s o y u n a fu er za c o n st ru ct iv a p ar a el c am b io p o si ti v o 3 . N ad a m e en tu si as m a m ás q u e v er l as i d ea s co n v er ti rs e en r ea li d ad 4 . S i v eo a lg o q u e n o m e g u st a, h ag o a lg o a l re sp ec to p ar a so lu ci o n ar lo 5 . S i cr eo e n a lg o v o y a h ac er q u e su ce d a 6 . M e en ca n ta d ef en d er m is i d ea s an te o tr o s q u e n o e st én d e ac u er d o 7 . M e d es ta co e n co n tr an d o n u ev as p o si b il id ad es d e h ac er l as c o sa s 8 . E st o y s ie m p re b u sc an d o n u ev as m an er as d e h ac er m ej o r la s co sa s 9 . S i cr eo e n u n a id ea , n in g ú n o b st ác u lo m e d et ie n e p ar a h ac er la r ea li d ad 1 1 . M e g u st a la e m o ci ó n d e la i n ce rt id u m b re y e l ri es g o 1 2 . E st o y d is p u es to a t o m ar u n r ie sg o c o n si d er ab le s i lo s b en ef ic io s p o d rí an ll eg ar a s er a lt o s M ed id a d e p ro p en si ó n a a ct u ar K ru eg er y B ra ze al ( 1 9 9 4 ) B at em an y C ra n t (1 9 9 3 ) la v in cu la n a la o ri en ta ci ó n v o ca ci o n al , S ei b er t et a l. 1 9 9 9 . R ie sg o in sp ir ad o e n H o rs b y et a l. ( 2 0 0 2 ) y M o ri an o e t a l. ( 2 0 0 9 ) E sc al a 1 a 7 A le rt a em p re n d ed o ra 2 2 .1 0 2 2 .1 3 1 0 . P u ed o v er u n a b u en a o p o rt u n id ad m u ch o a n te s q u e o tr o s lo h ag an 1 3 .T en g o u n a es p ec ia l h ab il id ad o s en si b il id ad q u e m e al er ta s o b re n u ev as o p o rt u n id ad es d e n eg o ci o R u iz -A rr o y o , M ., S an z- E sp in o sa , I. , & d el M ar F u en te s- F u en te s, M . (2 0 1 5 ) E sc al a 1 a 7 L o cu s d e co n tr o l 1 9 C u án d o u n o d ir ig e u n n eg o ci o ¿ C u ál d e és to s el em en to s cr ee q u e se rí an l o s D O S m ás p ro b ab le s q u e d et er m in en s u é x it o ? (M ar ca r ú n ic am en te d o s) V er h eu l, I ., T h u ri k , R ., G ri lo , I. , & v an d er Z w an , P . (2 0 1 2 ). H is ri ch y P et er s 1 9 9 5 L a v ar ia b le a d q u ie re u n v al o r d e 1 s i so lo l o s fa ct o re s ex te rn o s so n e le g id o s y u n v al o r d e ce ro e n t o d o s lo s o tr o s E m p r e n d e d o r p o r o p o r tu n id a d o n e ce si d a d E m p re n d ed o r p o r o p o rt u n id ad o n ec es id ad 2 0 ¿S i fi n al m en te d ec id ie ra c re ar s u p ro p ia e m p re sa , lo h ar ía p ri n ci p al m en te p o r? (M ar q u e la o p ci ó n m ás c er ca n a a su o p in ió n 1 . F al ta d e u n a al te rn at iv a la b o ra l m ej o r 2 . A p ro v ec h am ie n to d e u n a o p o rt u n id ad d e n eg o ci o G E M D ic o tó m ic a P e r ce p ci ó n a m b ie n te u n iv e r si ta ri o ( c u lt u ra y a p o y o s p er ci b id o s) 2 3 .1 . - 2 3 .1 0 S eñ al e en q u e m ed id a es tá d e ac u er d o c o n l as s ig u ie n te s af ir m ac io n es r es p ec to a su u n iv er si d sa d . 1 . C re a u n a at m ó sf er a q u e n o s in sp ir a a d es ar ro ll ar n u ev as i d ea s d e n eg o c io s 2 . D if u n d e em p re n d im ie n to s ex it o so s d e al u m n o s y g ra d u ad o s 3 . L o s cu rs o s p ro m u ev en l as h ab il id ad es s o ci al es y d e li d er az g o r eq u er id as p o r lo s em p re n d ed o re s 4 . L o s cu rs o s p ro v ee n a l o s es tu d ia n te s co n l o s co n o ci m ie n to s n ec es ar io s p ar a in ic ia r u n n u ev o n eg o ci o 5 . P ro m u ev e la c o n st ru cc ió n d e eq u ip o s d e tr ab aj o m u lt id is ci p li n ar io s d e es tu d ia n te s L u th je y F ra n k e, 2 0 0 3 , 2 0 0 4 ; L an er o 2 0 1 1 y e la b o ra ci ó n p ro p ia E sc al a 1 a 7 3 3 3 6 . B ri n d a fo rm ac ió n e sp ec íf ic a so b re c re ac ió n y g es ti ó n d e em p re sa s 7 . C u en ta c o n u n a es tr u ct u ra q u e ap o y a el d es ar ro ll o d e n u ev o s em p re n d im ie n to s d e n eg o ci o s 8 . B ri n d a co n su lt o rí a y a se so ra m ie n to s o b re c re ac ió n d e em p re sa s 9 . F ac il it a el a cc es o a u n a re d d e p o te n ci al es i n v er so re s 1 0 . B ri n d a tu to ri za ci ó n e sp ec ia li za d a y s eg u im ie n to d e p ro y ec to s d e em p re n d im ie n to s E x p e r ie n ci a c u rr ic u la r C o n o ci m ie n to s ad q u ir id o s en la u n iv er si d ad 2 4 .1 . a 2 4 .1 0 V al o re l a im p o rt an ci a q u e se o to rg a al d es ar ro ll o d e lo s si g u ie n te s co n o ci m ie n to s, h ab il id ad es y a ct it u d es , re la ci o n ad as c o n e l m u n d o em p re sa ri al , en l a ed u ca ci ó n q u e es tá r ec ib ie n d o e n s u s es tu d io s ac tu al es : 1 . L a co n tr ib u ci ó n d e la s em p re sa s al d es ar ro ll o e co n ó m ic o 2 . L a co n tr ib u ci ó n d e la s em p re sa s al b ie n es ta r so ci al 3 . L o s d if er en te s m o d el o s d e em p re sa e x is te n te s en t u á re a d e es p ec ia li za ci ó n 4 . L a es tr u ct u ra y f u n ci o n am ie n to d e u n a em p re sa e n t u á re a d e es p ec ia li za ci ó n 5 . L as f u n ci o n es q u e d es em p eñ a el e m p re sa ri o e n s u t ra b aj o 6 . L o s fa ct o re s q u e co n tr ib u y en a l éx it o e m p re sa ri al 7 . L a cr ea ci ó n d e tu p ro p ia e m p re sa c o m o o p ci ó n l ab o ra l 8 . E l p ro ce so d e id en ti fi ca ci ó n y v al o ra ci ó n d e id ea s d e n eg o ci o 9 . L o s p as o s a se g u ir p ar a cr ea r u n a em p re sa 1 0 . L o s re cu rs o s lo ca le s d e ap o y o a l a cr ea ci ó n d e em p re sa s L an er o , 2 0 1 1 E sc al a 1 a 7 H ab il id ad es d es ar ro ll ad as e n l a u n iv er si d ad 2 4 .1 1 a 2 4 .1 8 1 1 . H ab il id ad es G er en ci al es y d e li d er az g o 1 2 . P la n if ic ac ió n , o rg an iz ac ió n y c o n tr o l d e la f u n ci ó n e m p re sa ri al 1 3 . A n ál is is y e v al u ac ió n e st ra té g ic a 1 4 . O ri en ta ci ó n d e m er ca d o 1 5 . C o m u n ic ac ió n y n eg o ci ac ió n 1 6 . C o o p er ac ió n y t ra b aj o e n e q u ip o 1 7 . E v al u ac ió n y a su n ci ó n d e ri es g o s 1 8 . H ab il id ad es p ar a d et er m in ar l as d eb il id ad es y f o rt al ez as d e u n o m is m o L an er o , 2 0 1 1 E sc al a 1 a 7 2 4 .1 9 a 2 4 .2 5 1 9 . In ic ia ti v a 2 0 . A ct it u d p ro ac ti v a an te l o s p ro b le m as 2 1 . P ro fe si o n al is m o 2 2 . In n o v ac ió n y c re at iv id ad 2 3 . F le x ib il id ad e n l a ad ap ta ci ó n a l ca m b io 2 4 . D et er m in ac ió n e n l a co n se cu ci ó n d e o b je ti v o s 2 5 . R es p o n sa b il id ad h ac ia e l en to rn o L an er o , 2 0 1 1 E sc al a 1 a 7 E x p e r ie n ci a p r e v ia In d ic ad o r d e E m p re n d ed o re s n ac ie n te s 2 5 .1 a 2 5 .4 1 . H a as is ti d o a c o n fe re n ci as o c u rs o s p ar a fo rm ar se c o m o e m p re n d ed o r: 2 . H a co m en za d o a t ra b aj ar e n s u p ro p ia i d ea d e n eg o ci o s: 3 . E st á re u n ie n d o r ec u rs o s p ar a cr ea r u n e m p re n d im ie n to p ro p io : 4 . E st á im p li ca d o e n l as a ct iv id ad es d e p u es ta e n m ar ch a d e u n a em p re sa : A d ap ta d o d e L an er o , 2 0 1 1 D ic o tó m ic a F o r m a c ió n e m p r e n d e d o ra C u rs o m at er ia v in cu la d a a em p re n d im ie n to 2 6 .1 a 2 6 .3 2 6 . In d iq u e si h a cu rs ad o l as s ig u ie n te s m at er ia s en l a U n iv er si d ad : 1 . E m p re n d im ie n to y S o ci ed ad : 2 . A ct it u d e m p re n d ed o ra : 3 . N u ev o s em p re n d im ie n to s: E la b o ra ci ó n p ro p ia D ic o tó m ic a 334 Tabla 61. ESCALA ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL DOCENTES UNIVERSITARIOS N ° Dimensión/Variable Consigna e ítem: Señale en qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones 3.1. Actitud individual hacia la conducta emprendedora Si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa EIQ Liñán et al. 2011 3.2. Ser empresario me reportaría más beneficios que inconvenientes EIQ Liñán et al. 2011 3.3. Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones EIQ Liñán et al. 2011 3.4. Tengo serias dudas sobre si alguna vez llegaré a crear una empresa EIQ Liñán et al. 2011 En este país: 4.1 Ambiente externo Existen buenas oportunidades para iniciar una empresa o negocio Elaboración propia 4.2 Se valora la estabilidad por sobre el riesgo y la innovación Elaboración propia 4.3. Ser empresario es una opción deseable de carrera Adaptado OCDE, 2012 5 Viabilidad ¿Considera que es más fácil o que es más difícil crear una empresa en la actualidad que en décadas anteriores? GEM; Díaz Mogollón et al, 2007 En esta Facultad- Carrera el colectivo docente se caracteriza por creer: 6.1. Creencias /sistema de valores Que la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país Adaptado de Buseniz et al., 2000 6.2. Que es necesario impulsar el comportamiento emprendedor entre los estudiantes Elaboración propia 6.3. En el valor de la creatividad y la innovación Adaptado de: Covin y Slevin, 1989; Miller. 1983; Morris y Paul, 1987 6.4. En la importancia del orden, la predictibilidad y el respeto a los procesos (inverso) Elaboración propia 6.5. Que emprendedor se nace no se hace (inverso) Elaboración propia 6.6. En la importancia de la tradición (inverso) Elaboración propia 6.7. En que vale la pena correr riesgos considerables si el objetivo lo amerita Adaptado de: Covin y Slevin, 1989; Miller. 1983; Morris y Paul, 1987 Respondiendo a partir su percepción desde su Facultad- Carrera, señale por favor su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: 7.1. Estrategia y Sistema estructural Promueve el comportamiento emprendedor como objetivo estratégico Adaptado OCDE, 2012 7.2. Crea una atmósfera que inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios Adaptado Lüthje, C. y Franke, N. ,2003 7.3. Busca alcanzar altos estándares de calidad en lo que hace Patterson et al. 2005:406 7.4. Está atenta a las necesidades de formación que demanda el mercado de trabajo Patterson et al. 2005:406 7.5. Demora en responder a las demandas emergentes debido a su burocracia (inverso) Adaptado Patterson et al 2005:406 7.6. Brinda incentivos para el desarrollo de investigación Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 7.7. Premia las publicaciones académicas de los docentes Adaptado Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 7.8. Apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios de los estudiantes Adaptado 7.9. Difunde casos de emprendimientos exitosos de alumnos y graduados Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 7.10. Brinda tutorización especializada y seguimiento de planes de negocios Adaptado Lanero, 2011 8.1. Realiza mediciones regulares de la satisfacción de los alumnos Deshpandé y Harley, 2004 335 8.2. Estrategia y Sistema estructural (cont.) Brinda herramientas a los estudiantes para desarrollar un negocio propio Trebar, 2014 8.3. Se caracteriza por tener egresados emprendedores Elaboración propia 8.4. Es una organización abierta al entorno empresarial NESTA 2008 8.5. Atrae docentes que pertenecen al mundo de la empresa Adaptado Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 8.6. Transfiere conocimiento desde la universidad al entorno Adaptado Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 8.7. Se caracteriza por tener egresados que desean trabajar en empleos públicos (inverso) Elaboración propia 8.8. Es una Universidad con cultura emprendedora Elaboración propia Señale en qué medida Ud como docente: 9.1. Actividades organizacionales, operaciones, acciones Alienta a los estudiantes a crear su propio emprendimiento como opción de carrera Inspirado en Walter, S. et al., (2013). 9.2. Impulsa a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje Seikkula-Leino, et al., 2015 9.3. Impulsa a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico Seikkula-Leino, J., Satuvuori, T., Ruskovaara, E., & Hannula, H. (2015) 9.4. Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo 9.5. Promueve en los estudiantes una visión atenta al mercado, de búsqueda de oportunidades Guía OCDE, 2012 9.6. Recibe en sus aulas invitados del mundo del trabajo o de la empresa NESTA, 2008 9.7. Promueve el aprendizaje basado en la experiencia y la resolución de problemas Seikkula-Leino, et al. , 2015 9.8. Trabaja en proyectos que obligan a estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas Seikkula-Leino, et al. , 2015 Señale en qué medida el clima en su Facultad- carrera promueve: 10.1. Desarrollar la labor docente con libertad de cátedra Elaboración propia 10.2. Innovar en sus técnicas de enseñanza aprendizaje Adaptado de Seikkula- Leino, et al. , 2015 10.3. La formación para mejorar la labor docente Adaptado de Seikkula- Leino, et al. , 2015 10.4. El involucramiento y la relación con la empresa y la industria Adaptado Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 10.5. Experimentar y realizar investigaciones Adaptado Huyghe, A., y Knockaert, M. 2015 10.6. Captar fondos con fines de desarrollo del conocimiento Peters and Fusfeld, 1982 5.6. SUJETOS, POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO Y MUESTRA. Los sujetos participantes en el estudio son estudiantes y docentes de cuatro carreras en una universidad privada de Montevideo, Uruguay. El estudio de intención emprendedora se centra en estudiantes de los semestres 1, 3, 5 y 7 de las siguientes titulaciones: Contador y Licenciatura en Administración y Gerencia correspondientes a la Facultad de Administración y Ciencias Sociales; e Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas, correspondientes a la Facultad de Ingeniería. Las carreras de Ingeniería son analizadas de manera conjunta en lo relativo a la cultura organizacional ya que comparten cuerpo docente y, con relación a la intención 336 emprendedora, han sido consideradas en algunas ocasiones por separado, según los propósitos del análisis en cuestión. De estos estudiantes, los únicos expuestos a formación emprendedora en forma obligatoria desde el primer semestre, además de contar con un Plan de Negocios como metodología pedagógica de egreso que operacionaliza la oportunidad de negocio, son los estudiantes de Licenciatura en Gerencia y Administración. Los estudiantes de Contador se consideran un grupo de control no equivalente, con el que comparar a los estudiantes de Licenciatura en Gerencia y Administración, que no ha estado expuesto a la formación emprendedora. Por otra parte, la razón de seleccionar a los estudiantes de Ingeniería, es que su comportamiento es interesante, ya que su formación técnica les brinda el potencial de comenzar negocios de alta tecnología, por tanto en el mundo es creciente la cantidad de recursos que se brinda a los programas de emprendimiento en ciencia y tecnología (Soutaris et al, 2007). En la Tabla 62 se ofrece información acerca del número de estudiantes participantes totales, y por semestres y carrera, en la que se aprecia que el tamaño de la muestra representa algo más del 60% del tamaño poblacional. Esta circunstancia nos hace pensar que, si bien no ha habido selección aleatoria de los sujetos, la muestra es suficiente. Una muestra estratificada de 289 habría sido suficiente al 95% de confianza y 5% de error respecto al población total objeto de estudio, consistente en 1104 estudiantes. No obstante en este estudio nos planteamos como objetivo acceder a más del 50% de los estudiantes, lo que se consiguió mediante la colaboración de los profesores más accesibles y tomando en cuenta la distribución de los grupos en los turnos matutino y vespertino, para que ambos turnos quedaran adecuadamente representados. La voluntariedad en la participación no permite garantizar, no obstante, la representatividad de la muestra, lo que puede constituir una de las limitaciones del estudio. 337 Tabla 62 Población y tasas de respuesta Carreras Población Respuestas % Contador Público 261 173 66,28% Licenciatura en Gerencia y Administración 395 235 59,49% Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas 448 262 58,48% Total 1104 670 60,69% Contador Público Población Respuestas % 1er. Semestre 71 53 74,65% 3er. Semestre 70 47 67,14% 5to. Semestre 52 29 55,77% 7to. Semestre 68 44 64,71% Total 261 173 66,28% Licenciatura en Gerencia y Administración Población Respuestas % 1er. Semestre 140 93 66,43% 3er. Semestre 109 33 30,28% 5to. Semestre 85 48 56,47% 7to. Semestre 61 61 100,00% Total 395 235 59,49% Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas Población Respuestas % 1er. Semestre 160 99 61,88% 3er. Semestre 120 54 45,00% 5to. Semestre 98 67 68,37% 7to. Semestre 70 42 60,00% Total 448 262 58,48% Fuente: Elaboración propia. A su vez, se recogerá la percepción sobre la orientación emprendedora de la cultura organizacional, a los docentes de cada uno de dichas titulaciones. En este punto se ha logrado la participación de 138 profesores. 5.7. PLAN DE RECOGIDA DE DATOS. El cuestionario fue aplicado en papel, en el horario de clase. Se sensibilizó a los estudiantes respecto a la importancia de responder todas las preguntas, no obstante no se dio mayor información de contexto, más que la presente en el título y la explicación del cuestionario, para no condicionar las respuestas. El objetivo cuantitativo se sobrepasó en la mayoría de los casos, con excepción del 3er semestre de Licenciatura en Gerencia y Administración, período en el que la asistencia a clase fue afectada por el calendario de exámenes. 338 Respecto a los docentes, la encuesta fue completada on line. Se creó un link diferencial donde se cargó la encuesta, que se envió por correo a cada cuerpo docente, explicándoles la importancia de su participación. Las respuestas tanto de alumnos como docentes se recabaron en carácter anónimo. 5.8. PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS. Para la realización del estudio estadístico que se presenta en el capítulo siguiente, se utiliza la hoja de cálculo Excel 2010 y el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 22. Como corresponde a un estudio de estas características, el plan de los análisis de los datos cuenta con diversidad de técnicas, adecuadas en cada caso a los objetivos fijados y a las características de los datos que se analizan, que, no se olvide, son datos recogidos mediante la aplicación de cuestionarios, en los que unas variables son nominales y, para los ítems que definen las principales variables dependientes del estudio, se ajustan a un formato de respuesta tipo Likert de siete puntos. Se emplean tanto técnicas descriptivas univariadas, bivariadas y multivariadas, como técnicas inferenciales del modelo paramétrico y del no paramétrico, al que se recurre como alternativa, ante el incumplimiento del supuesto de normalidad en la mayoría de las variables. Para la descripción de las muestras se utilizan frecuencias y estadísticos de tendencia central y variabilidad, medidas de asimetría y curtosis, así como gráficos de barras y diagramas de flujo o de árbol. Para el estudio de las características técnicas de las medidas empleadas, tanto la que recoge datos de los estudiantes, como la que recoge datos de los docentes, se utiliza el alpha de Cronbach (), como aproximación cuatitativa a la medida de la consistencia interna de los datos que aportan los cuestionarios y los coeficientes de correlación ítem- total de la escala e ítem-criterio, para el análisis de los elementos que las componen. También se prevé el empleo de técnicas multivariadas, como el análisis factorial exploratorio (AFE), usando el método de factorización de componentes principales y el método de rotación ortogonal Varimax, y la técnica de clasificación basada en árboles 339 de decisión (CART), que aportan datos que vienen a avalar la estructura interna de los constructos y la relación entre los mismos. Para el estudio de la influencia del programa formativo en la intención emprendedora está previsto recurrir al análisis de varianza (ANOVA), que, a través del estadístico F, permite obtener información acerca de la significación de diferencias en las variables dependientes entre carreras, y a la prueba t de Student, para estudiar las diferencias entre las dos facultades. Pero como no se alcanza a cumplir los requisitos del modelo general lineal, se recurre también a pruebas del modelo no paramétrico (H de Kruskal-Wallis). Estos análisis se complementan con la aplicación de técnicas de segmentación (Picón, Varela y Lévy, 2004; Escobar, 2007; Pérez, 2011; Luque, 2012; Berlanga et al. 2013), más adecuadas a los datos de nuestro estudio, porque sirven para el estudio de relaciones entre diferentes tipos de variables, simultáneamente y sin requerimientos fuertes acerca del cumplimiento de supuestos. Son técnicas de clasificación que se presentan como una alternativa de análisis muy interesante ya que se ajustan, en muchas ocasiones, mejor que las tradicionalmente usadas, a las características de los datos que se suelen manejar en investigación educativa. En ellas nos vamos a detener, porque estimamos que su uso puede considerarse como una de las aportaciones de este trabajo, ya que, a pesar de sus ventajas, su uso en tesis, artículos, informes y demás trabajos de investigación en educación es todavía muy infrecuente. Bajo la denominación de análisis de segmentación mediante árboles de clasificación (Escobar, 2007) o segmentación jerárquica (Luque, 2012) se agrupan un conjunto de técnicas estadísticas cuya finalidad es dividir (o segmentar) las poblaciones o muestras objeto de estudio, siguiendo un proceso secuencial descendente, para llegar a la identificación de subgrupos homogéneos en una variable de interés para el investigador (que es la variable dependiente, variable respuesta o variable criterio), atendiendo a las características de los sujetos estudiados en una selección de las variables independientes, predictoras, pronosticadoras o explicativas más importantes al efecto. Estas técnicas se emplean con bases de datos amplias y están demostrando ser muy útiles para la explotación de grandes bases de datos (big data), para la “minería de datos 340 educativa” (más conocida por sus siglas en inglés EDM, Educational Data Mining) (Romero y Ventura, 2007, 2010) o para la evaluación de programas educativos (Lizasoain y Joaristi, 2000; Lizasoain, Joaristi, Santiago, Lukas, Moyano, Sedano y Munárriz, 2003) Este último tipo de uso es el que más se ajusta a la finalidad con la que se emplean en este trabajo, en tanto, que nos van a aportan información relativa a las variables que más discriminan entre las carreras que tienen un programa disciplinar de enseñanza-aprendizaje de cuestiones relativas al emprendimiento y las que no, o a la identificación de perfiles que diferencian a los sujetos que manifiestan tener una mayor o una menor intención emprendedora. El término segmentación se refiere al algoritmo o proceso estadístico, secuencial descendente, que lleva a la identificación de segmentos, de ahí su nombre, entendidos éstos como subgrupos homogéneos en una variable dependiente, atendiendo a las características de los sujetos estudiados en una selección de las variables independientes y de acuerdo con unas reglas. Dentro de los modelos de segmentación se incluyen diferentes procedimientos de discriminación y perfilado de segmentos, como son: el análisis log-lineal, la regresión logística, el análisis discriminante, el análisis factorial (Q análisis), el análisis cluster, las redes neuronales artificiales, la inducción de reglas o las técnicas de clasificación arborescentes, también denominadas de segmentación jerárquica, entre las que cabe destacar los métodos CHAID, CRT o CART, QUEST, que se pueden realizar con SPSS y que se encuentran dentro de las técnicas de clasificación (Berlanga, Rubio y Villá, 2013; Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999). En este trabajo, en el que tenemos múltiples variables de diferente naturaleza, vamos a utilizar concretamente el algoritmo CRT o CART (Schiattino y Silva, 2008), que consiste en un algoritmo de árbol binario muy versátil, porque se ajusta a todo tipo de variables. Hay que advertir, no obstante, que es una técnica que, como todas las que se emplean en minería de datos, requiere un tamaño de muestra amplio para llegar a resultados consistentes. 341 CAPÍTULO VI. RESULTADOS. En este capítulo se presentan los principales resultados del estudio, que se han organizado en torno a dos grandes apartados: las actitudes y la intención emprendedora de los estudiantes por un lado y la cultura de orientación emprendedora por otra. Dentro de cada apartado se hace en primer lugar un estudio descriptivo y a continuación el estudio inferencial de diferencia de medias por carreras, se presentan las características métricas de los cuestionarios, a través del cálculo de su fiabilidad como consistencia interna y del estudio de la estructura interna de los constructos que se miden, a través del análisis factorial exploratorio. Se acaba cada apartado con la identificación de las variables que emergen como más importantes y discriminativas para la explicación de las diferencias encontradas, para lo que se utiliza el algoritmo CART de segmentación jerárquica. 6.1. ACTITUDES E INTENCIÓN EMPRENDEDORA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Los resultados a que se refiere este apartado se han obtenido con el cuestionario de estudiantes que se ofrece en el anexo 1. 6.1.1. PERFIL GENERAL DE LA MUESTRA En total se obtuvieron 670 casos, correspondientes a una muestra mayormente masculina (67%) y joven (el promedio de edad es de 22,3 años, siendo el mínimo 18 y el máximo 49 años). A su vez, del total de la muestra, trabaja y estudia el 54% del alumnado; al tiempo que cuenta con experiencia como autoempleado un 20,7%. 342 Figura 56. Distribución por sexo Fuente: Elaboración propia. Figura 57. Distribución por edad Fuente: Elaboración propia En el total de la muestra casi el 35% de los casos corresponde a la Licenciatura en Gerencia y Administración, el 25,7% a la carrera de Contador Público; ambas como ya señalamos con una cobertura de respuestas, de más del 60%. El resto de los casos corresponde a las carreras de Ingeniería. Figura 58. Distribución de las respuestas por carrera Fuente: Elaboración propia 343 Respecto a la distribución por condición de actividad, observamos en la figura 59 que un 33% de los encuestados, no trabaja y no busca trabajo. Esto se encuentra asociado a la edad: los alumnos especialmente del primer año de carrera, aún no han iniciado una trayectoria laboral. En relación a ello, un 34,6% de la muestra lo constituyen alumnos de primer semestre, seguida por un 19,4% de tercer semestre, un 20,3% de quinto semestre y un 21,6%, de séptimo semestre (4% no responde). Esto condice con el hecho del alto número de alumnos que aún no trabajan, ya que como sabemos las cohortes son más numerosas al inicio de las carreras. Figura 59. Distribución por condición de actividad Fuente: Elaboración propia Al describir la condición de actividad por semestre, los datos arrojan que en el primer semestre “no trabaja y no busca trabajo”, el 55,7%, este rasgo es del 22,2% en el tercer semestre, 18% en el quinto y 3,6% en el séptimo semestre. Figura 60. Distribución por antecedentes familia emprendedora ¿En su familia directa hay personas que hayan creado su propia empresa? Fuente: Elaboración propia 344 En relación a la proporción de los alumnos encuestados que poseen antecedentes de familia emprendedora, observamos en la figura precedente que quizás la forma de realizar la pregunta y la escala dicotómica de respuesta no han tenido mucha capacidad discriminante, ya que un 63% declara que sí, por tanto, habría sido más efectivo preguntar por relaciones más específicas, por ejemplo, madre, padre o abuelo/a emprendedor y de esa forma haber reunido datos más afinados. Con relación a la cantidad de alumnos que han tenido experiencia previa como autoempleados, ronda el 25% en las carreras de Gerencia y Administración e Ingeniería, y es del 12,7% en Contador, con un total de 667 respuestas válidas. Figura 61. Distribución por antecedentes emprendedores ¿Ha estado alguna vez autoempleado (trabajo por cuenta propia o empresario)? Fuente: Elaboración propia Tabla 63 Distribución antecedentes emprendedores por carrera ¿Ha estado alguna vez autoempleado (trabajo por cuenta propia o empresario)? Carrera Total Contador Público Lic. en Gerencia y Adm. Ingeniería en Sistemas Licenciatura en Sistemas Experiencia previa Sí Frecuencia 22 57 41 19 139 % Carrera 12,7% 24,4% 22,7% 24,1% 20,8% No Frecuencia 151 177 140 60 528 % Carrera 87,3% 75,6% 77,3% 75,9% 79,2% Total Frecuencia 173 234 181 79 667 % Carrera 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: Elaboración propia Por último dentro de los datos descriptivos de la muestra, hemos realizado algunas preguntas relativas a la orientación vocacional y profesional de los estudiantes, 345 indagando los motivos fundamentales para la elección de carrera y a qué tipo de trayectorias laborales desearían encaminarse. Figura 62. Motivos de elección de carrera Señale en qué medida han influido los siguientes motivos para la elección de la carrera que está cursando, escala 1 a 7 Fuente: Elaboración propia En la Tabla precedente los alumnos puntuaban en una escala del 1 al 7, en qué medida los motivos presentados habían influído en su decisión de qué carrera cursar, allí vemos que la vocación tiene una influencia destacada en Ingeniería y Contador. Las salidas profesionales, son también muy valoradas por los alumnos, pero la recomendación de familiares y amigos no tiene importancia para los estudiantes indiferentemente de su carrera. En el caso de los estudiantes de Ingeniería se advierte una diferencia al priorizar la vocación sobre las salidas profesionales. Respecto a su proyección laboral, se les preguntó qué trayectoria profesional preferirían, entre el empleo privado, público, crear su propia empresa o trabajar en organizaciones sin fines de lucro y los resultados obtenidos son los que se ofrecen en la figura 63. Observamos que el crear su propia empresa es una opción deseable de carrera para la mayoría de los alumnos en todas las carreras, así como el trabajo en el ámbito privado. Esto es interesante, ya que muestra una clara orientación empresarial. El interés por desarrollar carreras en el ámbito público es bajo en general y marcadamente bajo entre los alumnos de Gerencia y Administración. Este dato es consistente con el estudio Tendencias emprendedoras de los jóvenes uruguayos, realizado por Equipos Mori en 346 diciembre de 2014, a petición de la Dirección Nacional de Artesanías, Pequeñas y Medianas Empresas (Dinapyme) del Ministerio de Industria y de la Asociación de Jóvenes Empresarios de Uruguay (AJE), que arrojó que el 65% de los jóvenes uruguayos preferirían ser trabajadores independientes antes que empleados. Figura 63. Preferencia laboral profesional Indique su intención de seguir las siguientes trayectorias profesionales al terminar su carrera, escala 1 a 7. Fuente: Elaboración propia 6.1.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES EN ALGUNAS VARIABLES RELEVANTES. 6.1.2.1. Puntuaciones más altas y bajas de las medidas obtenidas. A continuación nos centramos en el análisis descriptivo de las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado a los estudiantes. En primer lugar hemos obtenido las medidas mínimas, máximas, media, desvío, asimetría y curtosis de las variables implicadas en la encuesta de actitudes e intención emprendedora de los estudiantes. Los resultados (Anexo 7), nos indican que podemos trabajar en una base de datos libre de errores y nos brindan las primeras señales acerca de cuáles fueron las puntuaciones más altas y más bajas obtenidas, además de permitirnos sacar conclusiones acerca de la normalidad de los datos. 347 Si observamos los ítems que dieron más alto en toda la muestra, por ejemplo, en un valor de media por encima de 5.5; encontramos en primer lugar, una norma social en lo que respecta a entorno de familia y amigos, extremadamente favorable a ser emprendedor como opción profesional. Por otra parte, esta convicción también se refleja en los resultados globales, ya que en general en toda la muestra se obtiene una media de 6,1 a “si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa”; esta misma actitud positiva al emprendimiento se vuelve a confirmar en los ítems 11.2; 11.5 y 10.3, como se puede apreciar en la tabla siguiente. Por tanto podríamos afirmar, como vimos en el apartado precedente, que en la muestra en general, se observa una actitud positiva hacia la creación de empresas. Tabla 64 Medidas más altas obtenidas en la muestra intención emprendedora N Mínimo Máximo Media Desviación estándar Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico P14_8 Mi familia estaría de acuerdo si yo deseara fundar mi propia empresa 666 1 7 6,31 1,059 P14_9 Mis amigos estarían de acuerdo si les consultara en relación a iniciar mi propia empresa 667 1 7 6,24 1,052 P11_3 Si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa 669 1 7 6,1 1,223 P11_2 Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones 670 1 7 5,88 1,155 P11_5 La idea de generar una idea innovadora para un nuevo negocio me atrae bastante 668 1 7 5,78 1,382 P10_3 Crear su propia empresa (ser emprendedor) 660 1 7 5,76 1,441 P24_16 Cooperación y trabajo en equipo 666 1 7 5,65 1,233 P22_6 Me encanta defender mis ideas ante otros que no estén de acuerdo 670 1 7 5,63 1,293 Fuente: Elaboración propia Si hacemos el mismo ejercicio, observando esta vez las medidas más bajas obtenidas en toda la muestra, para las preguntas en la escala utilizada, de 1 a 7, observamos en primer lugar el ítem inverso “en mi contexto no vale la pena luchar por una idea creativa”, como el que ha dado más bajo con una media de 2,08, lo cual es coherente con la actitud positiva hacia la conducta emprendedora que encontramos más arriba. En la misma línea, han puntuado muy bajo el “trabajar en el ámbito público” y “trabajar en una organización sin fines de lucro”; igualmente en línea a los rasgos más altos observados, ha puntuado muy bajo el ítem inverso relativo a la norma social ampliada “muchas personas consideran poco aceptable ser empresario”, todo ello nos habla de la 348 consistencia de los datos y que en esta muestra se observa una percepción favorable desde el entorno en relación a la imagen del empresario. El siguiente ítem que ha dado por debajo de 3,5 de media, tiene que ver con la autoeficacia emprendedora percibida y es “conozco los detalles prácticos para crear una empresa”. Tabla 65 Medidas más bajas obtenidas en la muestra intención emprendedora N Mínimo Máximo Media Desviación estándar Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico P21_1_4 Conozco los detalles prácticos necesarios para crear una empresa 670 1 7 3,46 1,544 P13_3 Muchas personas consideran poco aceptable ser empresario 667 1 7 3,36 1,827 P10_4 Trabajar en una Organización sin fines de Lucro (ONG) 662 1 7 3,26 1,617 P10_2 Trabajar en el ámbito público 662 1 7 3,15 1,756 P13_7 En mi contexto, no vale la pena luchar por hacer realidad una idea innovadora 667 1 7 2,08 1,373 Fuente: Elaboración propia Como cierre de este apartado podemos decir entonces que en general se observa una muy alta actitud positiva hacia la creación empresas, vinculada también a un contexto social muy favorable y que estamos ante una muestra de estudiantes que se orientan principalmente al ámbito empresarial, independientemente de sus carreras, ya que no muestran interés en trabajar ni en ámbito público ni en organizaciones sin fines de lucro. La estadística descriptiva de variables no incluidas en este apartado puede consultarse en el anexo 7. Ahora, pasamos a estudiar cómo se distribuyen estos datos por carrera, justamente para tomar en cuenta las diferentes orientaciones profesionales. 6.1.2.2. Descripción de la intención emprendedora. Tal como expresamos en el apartado de variables, la deseabilidad indica el grado de atracción por la conducta emprendedora. En este caso hemos incorporado una variable resumen dicotómica, para cuantificar el grado en que los alumnos considerarían deseable fundar o crear una empresa propia. La tendencia a responder afirmativamente se da en general en las cuatro carreras estudiadas, no obstante en la Licenciatura de 349 Gerencia y Administración el porcentaje llega al 94,4%, claramente por encima del 85% que se alcanza en los estudios de Ingeniería y del 81,3% entre los estudiantes de Contador. Figura 64. Deseabilidad ¿Considera Ud. deseable crear o fundar una empresa propia? Fuente: Elaboración propia También, para indagar sobre la intención de crear una empresa propia, hemos utilizado la escala más frecuente en la literatura (Veciana, Aponte y Urbano, 2004; Díaz, Mogollón y Raposo, 2007; Navarro et al., 2008; Rueda San Pedro et al., 2012; Aragón y Bauxali, 2014, etc.). La escala distingue entre cinco diferentes niveles de intención positiva, vagamente, seriamente y sí, tengo el firme propósito de fundar una empresa, además de separar a los que nunca lo han pensado y los que ya han comenzado su propia empresa. Como vemos en la figura 65 que se presenta a continuación, 1 de cada 4 estudiantes de Gerencia y Administración (25,3%), muestra una intención seria de fundar su propia empresa, frente a un 18,3% en las carreras de Ingeniería y un 12,4% en Contador, a la vez que son quienes demuestran una determinación más alta de hacerlo de aquí a tres años. A su vez, si observamos las respuestas a la opción “no, nunca”, los estudiantes de Contador lideran con un 20,6% de respuestas, mientras que entre los estudiantes de Gerencia y Administración, la respuesta a la opción de nunca haber valorado fundar una empresa propia es del 7% y en ingeniería, del 14,3%. 350 Figura 65. Intención emprendedora ¿Ha pensado seriamente en crear o fundar una empresa propia? Fuente: Elaboración propia Para servirnos de una referencia a estos datos, comentaremos que en el informe mencionado, Tendencias emprendedoras de los jóvenes uruguayos (2014), se encuestó a una muestra de 1.716 personas de todo el país de entre 18 y 39 años, con la consigna “más allá de que le interese o no serlo, ¿cuán probable es que en los próximos 5 años usted se convierta en un trabajador independiente?”, con la escala de respuesta no sabe, nada probable, poco probable, algo probable, muy probable y se obtuvo que un 22% respondió muy probable. Figura 66. Tiempo estimado En caso de sí ¿en cuánto tiempo cree que lo haría? Fuente: Elaboración propia . 351 6.1.2.3. Descripción de la viabilidad estimada. Ante la consulta acerca de si es más fácil o más difícil crear o fundar una empresa en la actualidad que en décadas anteriores, es notable la percepción positiva de los estudiantes de Ingeniería, posiblemente vinculada a las oportunidades de innovación que genera el desarrollo tecnológico; entre los estudiantes de Contador, uno de cada cuatro cree que es más difícil crear una empresa en la actualidad; los estudiantes de Gerencia y Administración por su parte, opinan en un 35%, que es más fácil en la actualidad, un 20,5% que más difícil y un 34% que no es ni más fácil ni más difícil. Un 95% a su vez respondió al perfil de emprendedor por oportunidad, no por necesidad, por tanto dicha pregunta no fue relevante para realizar ningún tipo de discriminación. Figura 67. Viabilidad percibida ¿Considera que es más fácil o más difícil crear o fundar una empresa en la actualidad que en décadas anteriores? Fuente: Elaboración propia 6.1.2.4. Orientación emprendedora temprana. En relación a manifestaciones de la orientación emprendedora temprana, las cuales son muy importantes para identificar a los potenciales emprendedores, hemos recabado medidas adaptadas de Lanero (2011), acerca de lo que se considera experiencia emprendedora previa y la autora denomina emprendedores nacientes. En este caso observamos que en torno al 40% de los alumnos de Gerencia y Administración ha asistido a cursos o conferencias para formarse como emprendedor. Dicha proporción es muy similar para ambas carreras de Ingeniería, ya que 30,4% y 31,7% de los alumnos 352 de Licenciatura e Ingeniería en Sistemas lo ha hecho, observándose la proporción más baja entre los Contadores, en 19,8%, lo que es acorde con el hecho de que son los que menos valores positivos a las respuestas sobre intención y actitud emprendedora han dado. Figura 68. Asistencia a conferencias o cursos para formarse como emprendedor ¿Ha asistido a conferencias o cursos para formarse como emprendedor? Fuente: Elaboración propia Por otra parte, un 32,8% de los estudiantes de Gerencia y Administración, declaran estar trabajando en una idea de negocios, mientras que dicha proporción está en torno al 20% para las carreras de Ingeniería y en torno al 13% para la carrera de Contador Público. Figura 69. Han comenzado a trabajar en su propia idea de negocios ¿Ha comenzado a trabajar en su propia idea de negocios?: Fuente: Elaboración propia 353 Tratando de recabar indicadores más tangibles, también se preguntó si los estudiantes están reuniendo recursos para un emprendimiento propio y si están implicados en las actividades de puesta en marcha de una empresa. Allí los datos son coherentes con las respuestas recabadas para las otras variables relacionadas con el emprendimiento, representando entre 22,5% y 24, 2% para la Licenciatura en Gerencia. Figura 70. Está reuniendo recursos para un emprendimiento propio ¿Está reuniendo recursos para crear un emprendimiento propio?: Fuente: Elaboración propia Figura 71. Está implicado en las actividades de puesta en marcha de una empresa ¿Está implicado en las actividades de puesta en marcha de una empresa?: Fuente: Elaboración propia 354 6.1.2.5 Formación emprendedora. A continuación mostramos las respuestas obtenidas cuando se les preguntaba acerca de las materias cursadas, dentro de la currícula, específicamente diseñadas para impulsar la actitud emprendedora, sin que esta lista sea restrictiva a otros elementos didácticos o curriculares presentes en cada carrera con el mismo objetivo. Figura 72. Ha cursado Emprendimiento y Sociedad ¿Ha cursado la materia Emprendimiento y Sociedad?: Fuente: Elaboración propia Figura 73. Ha cursado Nuevos Emprendimientos ¿Ha cursado la materia Nuevos emprendimientos?: Fuente: Elaboración propia Como se ha indicado anteriormente, la Licenciatura en Gerencia y Administración es la única que tiene dos cursos obligatorios con este objetivo, Emprendimiento y Sociedad y Nuevos Emprendimientos, en primer y quinto semestre; siendo la formación emprendedora específica en las demás carreras de referencia, correspondiente a cursos de naturaleza electiva. 355 Figura 74. Ha cursado Actitud Emprendedora ¿Ha cursado la materia Actitud Emprendedora?: Fuente: Elaboración propia Por otra parte, el Centro de Innovación y Emprendimientos de la Universidad (CIE), ofrece formación optativa. Pues bien, los datos indican que tanto el conocimiento de la actividad del Centro de Innovación, como la asistencia a sus cursos, se encuentra protagonizado en su mayoría por alumnos de las carreras de Ingeniería, lo cual es coherente a su carácter fundacional que se mantiene al día de hoy, vinculado mayormente a los emprendimientos tecnológicos. En tal sentido observamos que Ingeniería en Sistemas, es la carrera que más ha participado en las actividades del CIE, si bien los que expresan mayor conocimiento del mismo son el prácticamente 70% de la Licenciatura en Ingeniería. Por su parte el conocimiento del CIE es del 40,2% en la Licenciatura en Gerencia y Administración y baja al 14% en Contador. Esto ciertamente nos habla de ethos diferentes, que pueden manifestarse en la subescala de entorno universitario con señales diferenciales por carrera. Por último un 16,7% de los estudiantes de la Ingeniería en Sistemas, manifiestan haber participado en las actividades del CIE frente a menos del 5% en las restantes carreras 6.1.3. DIFERENCIAS ENTRE CARRERAS Y ENTRE FACULTADES. Como se avanzó en el capítulo de metodología, la variable independiente principal es la educación emprendedora. En este punto, se pretende pasar a analizar la influencia de los programas formativos en las actitudes e intención emprendedora de los estudiantes, con el fin de someter a prueba las principales hipótesis que guían el estudio. En este punto, 356 se someten a prueba las hipótesis recogidas en el apartado a) del punto 5.3, de modo que también se estudia la influencia de la carrera en la percepción sobre la orientación emprendedora de la cultura organizacional que tienen los estudiantes y en las variables relativas a la dimensión individual, social y contextual. Para ello hemos realizado un ANOVA de todas las variables para observar las diferencias entre medias, que se adjunta en Anexo 8. Uno de nuestros objetivos principales es observar las diferencias hacia el emprendimiento entre estudiantes que han estado expuestos o no a formación emprendedora, aspecto que en este estudio hemos resumido en la variable carrera; nos interesa por tanto responder a la pregunta en qué variables relacionadas con el emprendimiento se diferencian los estudiantes según la carrera en relación a la escala de medida aplicada. Según Quintín Martín et al. (2007, p. 158), el Análisis de la Varianza (ANOVA) es una de las técnicas más utilizadas cuando queremos contrastar más de dos medias y es un método muy flexible que permite construir modelos estadísticos para el análisis de los datos experimentales, cuyo valor ha sido constatado en muy diversas circunstancias. “Básicamente es un procedimiento que permite dividir la varianza de la variable dependiente en dos o más componentes, cada uno de los cuales puede ser atribuido a una fuente (variable o factor) identificable”. En diseños de dos grupos F es igual al cuadrado de t y con más de dos grupos el ANOVA es una extensión de la prueba t que permite contrastar la hipótesis nula de que las medias de K poblaciones (K >2) son iguales, frente a la hipótesis alternativa de que por lo menos una de las poblaciones difiere de las demás en cuanto a su valor esperado. Estos autores explican que el ANOVA está basado en ciertos supuestos, como son la normalidad, la independencia estadística y la igualdad de varianzas, es decir, que todos los grupos tienen la misma variabilidad (homoscedasticidad); respecto a este último señalan que es el menos viable ya que “los métodos de medida producen variaciones de diferente magnitud y sabemos que los valores esperados están relacionados con las desviaciones típicas”; por otra parte respecto al supuesto de normalidad señalan que ”se puede tolerar cierto alejamiento de la normalidad con mínimo efecto práctico sobre las propiedades del ANOVA” (Quintín Martín et al. 2007, p. 159). Por esta razón, aunque observamos del análisis realizado en el apartado anterior, que no se cumple el supuesto de normalidad en la mayoría de las variables medidas, realizamos una primera 357 aproximación al estudio de las diferencias entre grupos a través del ANOVA de un factor, el cual arrojó diferencias significativas entre medias para casi todas las respuestas. Esto nos brinda un indicio acerca de que las respuestas, según esperábamos, difieren según la carrera. No obstante, se realizaron también los contrastes de las hipótesis a través del test de Kruskal Wallis, el cual es considerado la prueba no paramétrica más potente para comparar dos variables continuas-ordinales en grupos independientes (Pardo y Ruiz, 2002), como alternativa no paramétrica al ANOVA para un factor, ante la falta del cumplimiento de los supuestos que el modelo de análisis de varianza tiene. A continuación presentaremos los resultados obtenidos, para cada subescala presente en el cuestionario, destacando solamente aquellas variables que presentaron una diferencia significativa atribuible al programa de formación recibido. 6.1.3.1. Orientación laboral. En primer lugar, para las respuestas relativas a la trayectoria profesional deseada, observamos un resultado del test de Kruskal Wallis significativo, con p= 0,000 para el ítem “trabajar en el ámbito público” y con p=0,002 para “crear su propia empresa (ser emprendedor)”, aspectos que habían resaltado en el estudio descriptivo por estar entre los puntajes más bajos y altos recabados por carrera. En la tabla 66 se ofrecen las medias por carrera, para estos dos ítems. Allí, se puede observar que los estudiantes de Gerencia y Administración tienen una orientación emprendedora más alta, mientas que los estudiantes de la Licenciatura en Sistemas, son quienes más valoran trabajar en el ámbito público. Tabla 66 Orientación laboral Indique su intención de seguir cada una de las siguientes trayectorias profesionales al terminar su carrera Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis P10_2 Trabajar en el ámbito público N Mean s Sig. Contador Público 172 3,58 1,790 0,000** Licenciatura en Gerencia y Administración 227 2,37 1,468 Ingeniería en Sistemas 180 3,47 1,732 Licenciatura en Sistemas 78 3,82 1,726 Total 657 3,16 1,756 P10_3 Crear su propia empresa (ser emprendedor) Contador Público 172 5,26 1,670 0,002** Licenciatura en Gerencia y Administración 227 6,08 1,198 Ingeniería en Sistemas 178 5,89 1,359 Licenciatura en Sistemas 79 5,62 1,462 Total 656 5,76 1,444 Nota: **p < 0,01 Fuente: Elaboración propia. 358 6.1.3.2. Actitud hacia la conducta emprendedora. Ahora nos centramos en los ítems de actitud hacia la conducta emprendedora que presentan diferencias significativas por carreras, mediante estos ítems, los estudiantes señalarán su predisposición positiva o negativa hacia el comportamiento emprendedor; observamos que los Licenciados en Gerencia y Administración, son quienes tienen la más alta atracción hacia la idea de una empresa propia, con una media de 6,12. La satisfacción media para el grupo de Contador es 5,68, o sea, la más baja de los cuatro grupos, lo que nos habla de una diferencia significativa, aunque el tamaño del efecto no sea muy grande. Respecto a los rasgos de creatividad e innovación, observamos diferencias más grandes, donde los estudiantes de Contador se autoperciben como menos creativos con una media de 4,6; frente a los estudiantes de Gerencia e Ingeniería, que son además los que se sienten más atraídos a generar una idea innovadora para un nuevo negocio, siendo este último ítem el que demuestra una diferencia más significativa. Tabla 67 Actitud hacia la conducta emprendedora Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean Std Deviatio n Std. Error Sig. P11_2 Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones 0,026* Contador Público 172 5,68 1,260 ,096 Lic. en Gerencia y Adm. 233 6,12 ,982 ,064 Ingeniería en Sistemas 181 5,76 1,172 ,087 Licenciatura en Sistemas 79 5,94 1,254 ,141 Total 665 5,88 1,156 ,045 P11_4 Me considero una persona creativa que genera nuevas ideas 0,018* Contador Público 172 4,60 1,413 ,108 Lic. en Gerencia y Adm. 232 5,15 1,344 ,088 Ingeniería en Sistemas 181 5,13 1,321 ,098 Licenciatura en Sistemas 79 5,08 1,238 ,139 Total 664 4,99 1,361 ,053 P11_5 La idea de generar una idea innovadora para un nuevo negocio me atrae bastante 0,001** Contador Público 172 5,29 1,547 ,118 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,97 1,245 ,082 Ingeniería en Sistemas 181 5,96 1,310 ,097 Licenciatura en Sistemas 77 5,83 1,322 ,151 Total 663 5,78 1,383 ,054 Nota: *p < 0,05 **p<0,01 Fuente: Elaboración propia. 359 6.1.3.3. Conocimiento empresarial. Como vimos en el desarrollo teórico, el capital social, es decir el acceso que pueda tener el estudiante a conocimiento, vínculos, cercanía con empresarios, no solo es importante desde el punto de vista de las oportunidades y las redes, sino también desde la exposición a algún antecedente de socialización o modelo de rol empresarial. En esta subescala, los valores que adquiere la prueba de significatividad de diferencia de las medias son más fuertes; observamos que los estudiantes de Gerencia y Administración, son quienes se destacan en este aspecto, ya sea mediante el conocimiento con emprendedores exitosos con una media de 5,23; amigos que están desarrollando ideas de negocios, 4,28 y contactos empresariales, con una media de respuesta de 4,63. Tabla 68 Conocimiento empresarial Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P12_1 Considero que tengo contactos empresariales 0,004** Contador Público 172 4,12 1,718 ,131 Lic. en Gerencia y Adm. 232 4,63 1,719 ,113 Ingeniería en Sistemas 181 3,93 1,815 ,135 Licenciatura en Sistemas 79 4,13 1,849 ,208 Total 664 4,25 1,780 ,069 P12_3 Tengo un amigo que ha iniciado/está iniciando su propio emprendimiento 0,004** Contador Público 172 3,47 2,277 ,174 Lic. en Gerencia y Adm. 232 4,28 2,371 ,156 Ingeniería en Sistemas 180 3,61 2,178 ,162 Licenciatura en Sistemas 79 3,84 2,210 ,249 Total 663 3,83 2,297 ,089 P12_4 Conozco personalmente uno o más emprendedores exitosos de mi país 0,000** Contador Público 171 4,24 1,951 ,149 Lic. en Gerencia y Adm. 232 5,23 1,824 ,120 Ingeniería en Sistemas 180 3,77 2,150 ,160 Licenciatura en Sistemas 79 3,51 2,201 ,248 Total 662 4,37 2,101 ,082 Nota: **p < 0,01 Fuente: Elaboración propia. Estos valores son bastante más bajos para las carreras de Ingeniería, donde observamos una media de 3,51 para el conocimiento personal de uno o más emprendedores exitosos del país; o la carrera de Contador, que alcanza 3.47 en amigos emprendedores. 6.1.3.4. Norma social y barreras contextuales percibidas. En este apartado analizaremos si existen diferencias por carrera en los ítems correspondientes a las percepciones en relación al contexto. Como vimos, desde la 360 perspectiva de la teoría institucional, los eventos económicos están influidos por las construcciones sociales relativas a los hechos económicos. En este punto se puntúa si ser empresario tiene una buena imagen social, así como la presencia de inhibidores o facilitadores relativos a los potenciales impulsos o barreras percibidas para erigir un emprendimiento propio. Por tora parte, esta dimensión recoge los ítems relativos a la norma social del entorno cercano de los sujetos, familia y amigos (Turker et al., 2005 y Turker y Sonmez, 2009), los cuales ya vimos que resultaban ser muy altos para toda la muestra. Tabla 69 Norma social, imagen del empresario Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P13_1 La actividad empresarial choca con la cultura de mi país 0,000** Contador Público 171 3,44 1,860 ,142 Lic. en Gerencia y Adm. 229 4,40 1,766 ,117 Ingeniería en Sistemas 178 3,75 1,784 ,134 Licenciatura en Sistemas 79 4,03 1,672 ,188 Total 657 3,93 1,822 ,071 P13_2 El papel del empresario en la economía no está bastante reconocido 0,002** Contador Público 170 3,53 1,696 ,130 Lic. en Gerencia y Adm. 231 4,26 1,681 ,111 Ingeniería en Sistemas 179 3,77 1,715 ,128 Licenciatura en Sistemas 79 3,96 1,683 ,189 Total 659 3,90 1,716 ,067 P13_3 Muchas personas consideran poco aceptable ser empresario 0,006** Contador Público 171 2,92 1,671 ,128 Lic. en Gerencia y Adm. 232 3,73 1,924 ,126 Ingeniería en Sistemas 180 3,38 1,766 ,132 Licenciatura en Sistemas 79 3,20 1,800 ,203 Total 662 3,36 1,828 ,071 P13_6 Ser creativo e innovador no necesariamente es valorado socialmente 0,021* Contador Público 172 3,83 1,738 ,133 Lic. en Gerencia y Adm. 231 4,44 1,775 ,117 Ingeniería en Sistemas 181 4,43 1,880 ,140 Licenciatura en Sistemas 76 4,54 1,914 ,220 Total 660 4,29 1,829 ,071 Nota: *p < 0,05 **p<0,01 Fuente: Elaboración propia. Respecto a la imagen del empresario, observamos que los alumnos de Gerencia son los que tienen una visión más contracultural del hecho de ser empresario, siendo los que señalan con una media más elevada estar de acuerdo en que “la actividad empresarial choca con la cultura de mi país”; asimismo son los que “sienten que el papel del empresario está poco reconocido”. En coherencia son los que más señalan que “muchas personas consideran poco aceptable ser empresario” y los segundos de 361 acuerdo en ello junto a los estudiantes de Ingeniería, para el ítem “ser creativo no está valorado socialmente”. Es muy habitual en la literatura sobre entreprenurship, recabar las barreras contextuales del entorno para ser emprendedor, en este caso hemos tomado la dimensión del EIQ de Liñán, Urbano y Guerrero (2011) y Liñán, Rodríguez-Cohard y Rueda (2011). Será interesante analizar cómo se ha comportado esta subescala en los aspectos de fiabilidad del cuestionario, ya que estos dos últimos ítems pueden llegar a funcionar como inversos. Por ahora esta dimensión muestra resultados interesantes pero poco consistentes, quizás asociados a una visión más disruptiva de la actividad empresarial desde los estudiantes en Gerencia, que plantearían la necesidad de profundizar en las cogniciones que están construyendo estos valores como prospectiva de investigación. Respecto a las barreras contextuales percibidas, vemos en todos los casos que los alumnos de la Licenciatura en Gerencia y Administración, que son los que han puntuado más alto en actitudes e intención emprendedora, son en sintonía a los modelos de conducta planificada ampliamente utilizados en literatura, de Ajzen (1991) y Shapero y Sokol (1982), los que muestran una viabilidad percibida más alta respecto a la función empresarial, ya que perciben menos barreras, tanto para comenzar un negocio propio, como para conseguir financiación para una idea novedosa, o en cuanto al nivel de complejidad de los trámites que implica. Dichos alumnos son también los más positivos respecto al clima económico del país para iniciar un negocio propio, ya que son los que han puntuado más bajo en el acuerdo a ese ítem. A su vez, estos alumnos, junto a los estudiantes de la Licenciatura en Sistemas, son los que identifican más ejemplos de emprendedores uruguayos exitosos. Curiosamente no obstante, son los estudiantes de Contador, quienes perciben la mayor importancia en los medios de comunicación, respecto a los emprendedores innovadores. Por ejemplo la media de respuestas sobre “es difícil comenzar un negocio propio, por los trámites administrativos que implica”; es en el caso de Gerencia y Administración de 3,91, frente a 4.52 en la Licenciatura en Sistemas y 4.06 entre los estudiantes de Contador. 362 Tabla 70 Barreras contextuales percibidas Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P14_1 Es difícil comenzar un negocio propio debido a la falta de apoyos financieros 0,003** Contador Público 172 5,06 1,454 ,111 Lic. en Gerencia y Adm. 232 4,44 1,616 ,106 Ingeniería en Sistemas 180 4,60 1,633 ,122 Licenciatura en Sistemas 79 5,01 1,463 ,165 Total 663 4,71 1,581 ,061 P14_2 Es difícil conseguir financiación para llevar adelante una idea novedosa 0,026* Contador Público 172 4,77 1,386 ,106 Lic. en Gerencia y Adm. 231 4,20 1,595 ,105 Ingeniería en Sistemas 178 4,43 1,547 ,116 Licenciatura en Sistemas 78 5,01 1,334 ,151 Total 659 4,51 1,524 ,059 P14_3 Es difícil comenzar un negocio propio debido a los trámites administrativos que implica 0,029* Contador Público 172 4,06 1,637 ,125 Lic. en Gerencia y Adm. 230 3,91 1,646 ,109 Ingeniería en Sistemas 174 4,41 1,634 ,124 Licenciatura en Sistemas 79 4,52 1,731 ,195 Total 655 4,16 1,664 ,065 P14_5 El clima económico actual no es favorable a los que desean comenzar un negocio propio 0,007** Contador Público 172 4,20 1,573 ,120 Lic. en Gerencia y Adm. 231 3,82 1,612 ,106 Ingeniería en Sistemas 178 4,12 1,765 ,132 Licenciatura en Sistemas 79 4,24 1,658 ,187 Total 660 4,05 1,656 ,064 P14_6 Hay muchos ejemplos de emprendedores uruguayos exitosos 0,001** Contador Público 171 4,89 1,372 ,105 Lic. en Gerencia y Adm. 231 5,43 1,323 ,087 Ingeniería en Sistemas 179 4,94 1,395 ,104 Licenciatura en Sistemas 79 5,23 1,450 ,163 Total 660 5,13 1,389 ,054 14_7 Los medios de comunicación brindan importancia a los emprendedores innovadores 172 4,51 1,558 ,119 0,013* Contador Público 230 4,73 1,563 ,103 Lic. en Gerencia y Adm. 179 4,23 1,622 ,121 Ingeniería en Sistemas 79 4,06 1,620 ,182 Licenciatura en Sistemas 660 4,46 1,599 ,062 Total 172 4,51 1,558 ,119 Nota: *p < 0,05 **p<0,01 Fuente: Elaboración propia. 6.1.3.5. Autoeficacia y capacidad empresarial percibida. Esta medida también está muy relacionada con la viabilidad. En este caso la hemos tomado del EIQ de Liñán et al. (2011) y Liñán y Chen (2009), quienes la denominan “control comportamental percibido”, relativo a la facilidad o dificultad percibida de convertirse en emprendedor. Los autores apuntan que este es un concepto similar al de “autoeficacia de Bandura” (1997) y a la “viabilidad percibida” de Shapero y Sokol 363 (1982). También resaltan que, de acuerdo a Ajzen (2002), se referiría no solo al sentimiento de ser capaz sino a la capacidad percibida de tener control sobre dicho comportamiento. Tabla 71 Autoeficacia percibida Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P21_1_2 Estoy capacitado para crear una empresa viable 0,002** Contador Público 172 3,76 1,396 ,106 Lic. en Gerencia y Adm. 233 4,36 1,339 ,088 Ingeniería en Sistemas 179 3,94 1,537 ,115 Licenciatura en Sistemas 79 3,66 1,440 ,162 Total 663 4,01 1,445 ,056 P21_1_3 Puedo controlar el proceso de creación de una empresa 0,003** Contador Público 172 3,70 1,393 ,106 Lic. en Gerencia y Adm. 233 4,29 1,309 ,086 Ingeniería en Sistemas 179 3,90 1,529 ,114 Licenciatura en Sistemas 79 3,70 1,417 ,159 Total 663 3,96 1,425 ,055 P21_1_4 Conozco los detalles prácticos necesarios para crear una empresa 0,000** Contador Público 172 3,17 1,467 ,112 Lic. en Gerencia y Adm. 233 4,00 1,470 ,096 Ingeniería en Sistemas 181 3,06 1,575 ,117 Licenciatura en Sistemas 79 3,42 1,420 ,160 Total 665 3,46 1,545 ,060 P21_1_5 Sé cómo sacar adelante un proyecto empresarial 0,000** Contador Público 172 3,13 1,406 ,107 Lic. en Gerencia y Adm. 232 4,00 1,363 ,089 Ingeniería en Sistemas 181 3,29 1,466 ,109 Licenciatura en Sistemas 79 3,25 1,354 ,152 Total 664 3,49 1,449 ,056 Nota: **p < 0,01 Fuente: Elaboración propia. Observamos aquí, que la prueba Kruskal de la tabla 71 indica que los estudiantes de la Licenciatura en Gerencia y Administración, son los que se sienten más capacitados para “crear una empresa viable”, así como “controlar el proceso de creación de la misma”, con medias de 4,36 y 4,29. Dicha percepción baja a una media de 4 respecto de “conozco los detalles prácticos de creación de una empresa” y “sé como sacar adelante un proyecto empresarial”. A su vez observamos las medias más bajas en los estudiantes de Ingeniería en Sistemas (3,06) y Contador (3,17), respecto a los detalles prácticos de cómo crear una empresa. Esta es una dimensión compleja, en el sentido mencionado más arriba, ya que reúne componentes de autoconfianza, así como de competencia. Se espera que la educación incida en los componentes de competencia (McGuee et al., 2009), por lo que a medida 364 que avanza en la carrera el estudiante debería sentirse más seguro en relación a estos objetivos, siempre y cuando se aborden dentro de los aprendizajes esperados. En tal sentido, como vemos en las figuras 75, 76 y 77 siguientes, comparando los estudiantes de los semestres 1 y 3 en relación a los semestres 5 y 7 se aprecia, para todas las titulaciones, que a medida que el estudiante avanza en su carrera, tiende a mostrarse más confiado en todas las afirmaciones. Figura 75. Autoeficacia emprendedora percibida por semestre y carrera Contador Público Fuente: Elaboración propia. Figura 76. Autoeficacia emprendedora percibida por semestre y carrera Licenciatura en Gerencia y Administración Fuente: Elaboración propia. 365 Figura 77. Autoeficacia emprendedora percibida por semestre y carrera Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas Fuente: Elaboración propia. Al momento de asociar esta percepción de autoeficacia con otras posibles variables independientes, es interesante ver como presentamos en la tabla 72 que la misma aumenta con la edad, con la condición de actividad trabajadora y con el hecho de poseer familiar emprendedor. Esto es acorde a los antecedentes de literatura que venimos manejando, en relación a la importancia de la experiencia empresarial, aspecto que algunos autores como Kolvereid (1996) consideran clave. A continuación vemos un cuadro en el que los alumnos están agrupados según sus respuestas en “total desacuerdo” (valores 1 a 3); “neutro” (valor de respuesta 4) y “total acuerdo” (valores de respuesta 5 a 7) en la afirmación “crear una empresa y mantenerla en funcionamiento sería fácil para mí” respecto a estas tres variables independientes: Tabla 72 Autoeficacia percibida por experiencia previa, familiar emprendedor y condición de actividad Crear una empresa y mantenerla en funcionamiento sería fácil para mí. Fuente: Elaboración propia. Sí No NS/NC Sí No Sí No Total desacuerdo 28,20% 44,10% 18,20% 32,00% 40,30% 18,70% 39,20% Neutro 27,30% 30,60% 18,20% 29,20% 27,60% 26,60% 29,20% Total Acuerdo 44,20% 25,30% 54,50% 38,40% 32,10% 54,00% 31,40% NS/NC 0,30% 9,10% 0,50% 0,70% 0,20% Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Trabaja Familiar emprendedor Experiencia previa Sí No NS/NC Sí No Sí No Total desacuerdo 28,20% 44,10% 18,20% 32,00% 40,30% 18,70% 39,20% Neutro 27,30% 30,60% 18,20% 29,20% 27,60% 26,60% 29,20% Total Acuerdo 44,20% 25,30% 54,50% 38,40% 32,10% 54,00% 31,40% NS/NC 0,30% 9,10% 0,50% 0,70% 0,20% Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Trabaja Familiar emprendedor Experiencia previa 366 Por otra parte, tal como indican Moriano et al. (2005:53), existen dos aproximaciones distintas para medir la autoeficacia, una en sentido amplio y general desde “la creencia general en la propia habilidad para rendir exitosamente” (Boyd y Vozikis, 1994; Markman, Balkin y Baron, 2002) y otra relativa a aspectos de autoeficacia específicos al dominio de los emprendedores, como Chen et al., (1998) o De Noble et al., (1999). Tal como indican los autores “desde esta segunda perspectiva, los individuos podrían estar más inclinados a trabajar por su cuenta si creen que poseen las habilidades necesarias para conseguir liderar con éxito su propio negocio”. En este sentido, la próxima subescala que denominamos autocapacidad emprendedora percibida, tiene que ver con qué nivel se autopercibe el estudiante, respecto a competencias clave que le serán demandadas, tanto al inicio, como en el desarrollo de su propio emprendimiento viable. Estas categorías las hemos obtenido tomando como base el cuestionario EIQ de Liñán et al. 2011 y agregando algunos ítems de autoría propia, después de una revisión de la bibliografía. Estos tienen que ver con la capacidad de resiliencia, que ha demostrado ser muy importante también para garantizar el desarrollo del emprendimiento, el cual, tal como hemos definido en el apartado teórico, consideramos un proceso. Tabla 73 Capacidad emprendedora percibida ¿Cree que tiene un suficiente nivel de las siguientes capacidades para ser emprendedor?, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P21_2_8 Resolución de problemas 0,000** Contador Público 171 4,79 1,209 ,092 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,14 1,148 ,075 Ingeniería en Sistemas 179 5,52 1,024 ,077 Licenciatura en Sistemas 79 5,09 1,293 ,145 Total 662 5,15 1,179 ,046 P21_2_11 Desarrollo de nuevos productos y servicios 0,016* Contador Público 172 4,12 1,262 ,096 Lic. en Gerencia y Adm. 231 4,48 1,230 ,081 Ingeniería en Sistemas 181 4,67 1,155 ,086 Licenciatura en Sistemas 79 4,54 1,457 ,164 Total 663 4,45 1,262 ,049 Nota: *p < 0,05 **p<0,01 Fuente: Elaboración propia. En este caso vemos que Ingeniería en Sistemas tiene las puntuaciones más altas para “resolución de problemas” y “desarrollo de nuevos productos y servicios”, siendo las más bajas las correspondientes a Contador. 367 Estas son competencias transversales, además de clave para el desarrollo emprendedor, por tanto es interesante ver en el Anexo 8, cómo las medias del resto de las variables son similares por carrera, destacándose los valores alcanzados por “comunicación y trabajo en equipo”, con medias entre 5,10 y 5, 53 para todas las carreras; y la “perseverancia y espíritu de superación”, con medias entre 5,29 y 5,56 para las cuatro carreras. No observándose en esta subescala medias menores a 4, podemos decir que las mismas se brindan en forma muy similar en las cuatro carreras. Nuevamente podemos apreciar y con mayor intensidad, que esta subescala que denominamos capacidad emprendedora percibida, aumenta a medida que los alumnos van progresando en su carrera, como lo muestran los gráficos siguientes que comparan 1er. y 3er. semestre con 5 y 7o. semestre. Figura 78. Autoeficacia capacidad emprendedora percibida por semestre y carrera Contador Público Fuente: Elaboración propia. Figura 79. Autoeficacia capacidad emprendedora percibida por semestre y carrera Licenciatura en Gerencia y Administración Fuente: Elaboración propia. 368 Figura 80. Autoeficacia capacidad emprendedora percibida por semestre y carrera Ingeniería en Sistemas y Licenciatura en Sistemas Fuente: Elaboración propia. 6.1.3.6. Características individuales. En el análisis de la siguiente subescala del cuestionario de actitudes e intención emprendedora, aplicado a los estudiantes de las cuatro carreras objeto de estudio, observaremos cómo se autoperciben los estudiantes en relación a un conjunto de rasgos psicológicos clave representativos de la personalidad proactiva, la cual ha sido claramente vinculada a la iniciativa emprendedora como medida de propensión a actuar, por Bateman y Crant (1993) y Krueger y Brazeal (1994), y de la orientación vocacional, por Seibert et al. (1999), que es de hecho de donde hemos tomado las variables. Los ítems son una traducción propia del artículo de Seibert, Crant y Kraimer (1999), basado en Bateman y Crant (1993), en los que se pretende reflejar la importancia de la “alerta emprendedora” en la literatura (Kirzner, 1979; Ray y Cardozo, 1996; Shane y Venkataraman, 2000; Archidivili et al., 2003 Baron, 2006; Tang, 2009; Tang, Kacmar y Busenitz, 2012), Además, porque alude directamente a la capacidad del individuo para identificar oportunidades, hemos agregado un ítem de la investigación de Ruiz-Arroyo, Sanz-Espinosa y Fuentes (2015, p. 54), “tengo una especial habilidad o sensibilidad que me alerta sobre nuevas oportunidades de negocio”, que los autores declaran similar a la utilizada por Kirzner (1979) y Tang, (2009). 369 Tabla 74 Características personales Indique en qué medida se siente identificado con las siguientes afirmaciones, escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P22_6 Me encanta defender mis ideas ante otros que no estén de acuerdo 0,034* Contador Público 172 5,53 1,254 ,096 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,63 1,291 ,085 Ingeniería en Sistemas 181 5,71 1,344 ,100 Licenciatura en Sistemas 79 5,67 1,278 ,144 Total 665 5,63 1,294 ,050 P22_12 Estoy dispuesto a tomar un riesgo considerable si los beneficios podrían llegar a ser altos 0,040* Contador Público 172 4,92 1,424 ,109 Lic. en Gerencia y Adm. 232 5,32 1,381 ,091 Ingeniería en Sistemas 180 5,23 1,476 ,110 Licenciatura en Sistemas 79 5,39 1,305 ,147 Total 663 5,20 1,418 ,055 Nota: *p < 0,05 Fuente: Elaboración propia. Ruiz et al. (2015, p. 53) concluyen en su estudio que “en la medida en que los emprendedores desarrollen su alerta emprendedora, más oportunidades podrán identificar, lo que se puede traducir en última instancia en un mayor número de oportunidades explotadas, y consecuentemente empresas creadas”. En esta subescala también recogemos la orientación al riesgo, cuya evidencia tal como hemos visto, es claramente reconocida en la literatura. En este caso la hemos medido con ítems inspirados en el Corporate Entrepreneurship Assessment Instrument (CEAI), presente en la publicación de Hornsby, Kuratko y Zahra, (2002) y la Escala de Conducta Intraemprendedora de Moriano, Topa, Valero y Lévy (2009), con el cuestionario desarrollado por Stull y Singh, (2005), también con traducción y adaptación propia. A primera vista, se observa que las características de los estudiantes son muy similares en esta subescala, ya que los dos ítems de la tabla 74, que dieron significativos con el test de Kruskal Wallis, demuestran una magnitud de diferencia muy pequeña. No obstante, al hacer un estudio más detenido de los datos, vemos que algunas medias que sí daban significativas con ANOVA, no lo hacen con Kruskal Wallis, que es menos potente. En tal sentido, como observamos en la tabla 75, es interesante comentar que los ítems de percepción de oportunidad, puntúan más bajo en general, mientas que los de orientación al riesgo ofrecen resultados variables, pero de la media hacia arriba. 370 Tabla75 ANOVA complementario para Dimensión Características Individuales Sum of Squares df Mean Square F Sig. P22_7 Me destaco encontrando nuevas posibilidades de hacer las cosas Between Groups 23,050 3 7,683 4,917 ,002** Within Groups 1026,633 657 1,563 Total 1049,682 660 P22_8 Estoy siempre buscando nuevas maneras de hacer mejor las cosas Between Groups 12,853 3 4,284 2,671 ,047* Within Groups 1052,206 656 1,604 Total 1065,059 659 P22_10 Puedo ver una buena oportunidad mucho antes que otros lo hagan Between Groups 13,719 3 4,573 2,932 ,033* Within Groups 1023,280 656 1,560 Total 1036,998 659 P22_11 Me gusta la emoción de la incertidumbre y el riesgo Between Groups 28,110 3 9,370 3,640 ,013* Within Groups 1693,765 658 2,574 Total 1721,875 661 P22_12 Estoy dispuesto a tomar un riesgo considerable si los beneficios podrían llegar a ser altos Between Groups 20,267 3 6,756 3,397 ,018* Within Groups 1310,650 659 1,989 Total 1330,917 662 P22_13 Tengo una especial habilidad para detectar nuevas oportunidades de negocio Between Groups 22,857 3 7,619 4,702 ,003** Within Groups 1066,130 658 1,620 Total 1088,986 661 Nota: *p < 0,05 **p<0,01 Fuente: Elaboración propia. Por ejemplo, “me gusta la emoción de la incertidumbre y el riesgo” adquiere un valor de media de 3,90 para Contador y 4,38 en Gerencia. Estos valores suben bastante en el ítem “estoy dispuesto a tomar un riesgo considerable si los beneficios podrían llegar a ser altos”, que da como valor mínimo y máximo una media de 4,92 y 5,32 en la Licenciatura en Sistemas. Por otra parte “tengo una especial habilidad para detectar nuevas oportunidades de negocio” y “me destaco encontrando nuevas posibilidades de hacer las cosas”, que son los ítems que ofrecen una significatividad de la prueba F, más potente que H. Van, en el primero de 3,71 en Contador a 4,27 en la Licenciatura en Sistemas y en el segundo ítem, que tiene que ver con la capacidad de innovación, tiene como mínima 4,53 en Contador y esta vez son los alumnos de Ingeniería en Sistemas quienes tienen la media más alta con 5,01. A continuación presentamos los resultados de la tabla de ANOVA, ya que las medias pueden consultarse en el Anexo 8. 371 Es importante agregar a este análisis de las características individuales, el locus de control, que hace referencia a en qué medida cada persona siente que las cosas dependen más de sí mismo que del entorno que le rodea. Las medidas disponibles en la literatura son bastante complejas, en este caso hemos optado por una medida de utilizada por Verheul et al. (2012), en base a Hisrich y Peters (1995) que trabaja como variable dummy, que adquiere valor de 1 cuando se puntúan rasgos que dependen de uno y cero en todos los demás casos. En este caso observamos que los valores más altos se obtienen para la Licenciatura en Gerencia y Administración. Figura 81. Locus de control por carrera Fuente: Elaboración propia. 6.1.3.7. Entorno universitario. A continuación vamos a adentrarnos en las respuestas relativas a la percepción del entorno universitario. En esta subescala quisimos representar la percepción acerca de la orientación emprendedora del ambiente o ethos universitario construida por los alumnos en cada titulación, así como acerca del apoyo percibido a las iniciativas emprendedoras y la existencia de modelos de rol, basándonos en las medidas utilizadas para su estudio de comparación con el MIT, de Lüthje, y Franke, (2003, 2004). Por su parte cuatro de los ítems corresponden a los apoyos institucionales percibidos para el emprendimiento, basados en la subescala “apoyo extracurricular percibido” de la tesis de Lanero (2011). Por otra parte, dadas las altas medidas que están obteniendo la 372 importancia de modelos de rol en la literatura, agregamos el ítem “difunde emprendimientos exitosos de alumnos y graduados” y otro relativo a la disponibilidad de una estructura que apoye el desarrollo de nuevos emprendimientos, ambos de elaboración propia, en base a la literatura disponible, en la que destacan especialmente los estudios recientes de Huyghe y Knockaert (2015), relativos a la influencia del clima y la cultura en los investigadores. Tabla 76 Entorno universitario Señale en qué medida está de acuerdo con las siguientes afirmaciones respecto a su universidad, escala 1 a 7. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P23_1 Crea una atmósfera que nos inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios 0,000** Contador Público 172 4,42 1,346 ,103 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,14 1,287 ,084 Ingeniería en Sistemas 180 4,89 1,487 ,111 Licenciatura en Sistemas 78 5,18 1,535 ,174 Total 663 4,89 1,418 ,055 P23_2 Difunde emprendimientos exitosos de alumnos y graduados 0,000** Contador Público 172 4,59 1,548 ,118 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,60 1,225 ,080 Ingeniería en Sistemas 181 5,75 1,164 ,087 Licenciatura en Sistemas 78 5,82 1,170 ,133 Total 664 5,41 1,381 ,054 P23_3 Los cursos promueven las habilidades sociales y de liderazgo requeridas por los emprendedores 0,002** Contador Público 172 4,66 1,460 ,111 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,15 1,185 ,078 Ingeniería en Sistemas 180 4,45 1,450 ,108 Licenciatura en Sistemas 78 5,00 1,529 ,173 Total 663 4,82 1,403 ,054 P23_4 Los cursos proveen a los estudiantes con los conocimientos necesarios para iniciar un nuevo negocio 0,000** Contador Público 171 4,45 1,535 ,117 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,07 1,329 ,087 Ingeniería en Sistemas 179 4,09 1,471 ,110 Licenciatura en Sistemas 78 4,91 1,470 ,166 Total 661 4,63 1,493 ,058 P23_5 Promueve la construcción de equipos de trabajo multidisciplinarios de estudiantes 0,009** Contador Público 172 5,38 1,399 ,107 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,48 1,320 ,086 Ingeniería en Sistemas 181 4,78 1,681 ,125 Licenciatura en Sistemas 77 5,03 1,539 ,175 Total 663 5,21 1,497 ,058 P23_6 Brinda formación específica sobre creación y gestión de empresas 0,000** Contador Público 172 4,31 1,572 ,120 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,12 1,304 ,085 Ingeniería en Sistemas 179 4,11 1,502 ,112 Licenciatura en Sistemas 78 5,08 1,277 ,145 Total 662 4,63 1,497 ,058 Nota: **p < 0,01 Fuente: Elaboración propia. 373 El listado de ítems que aparece en la tabla 76 es un indicativo de las variables de cultura o ethos que más discriminan entre las carreras. Como vemos en la tabla 76 precedente, en la que se presentan las variables que mostraron diferencias significativas entre carreras, encontramos indicios que pueden indicarnos que las diferencias de percepción de entorno son más agudas por carrera que por Facultad, como lo demuestra el ítem resumen “crea una atmósfera que nos inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios”, el cual da más alto en las carreras de Licenciatura en Gerencia y Administración y en la Licenciatura en Sistemas. Observemos las medias en el siguiente gráfico de la figura 75. La “formación específica sobre creación y gestión de empresas”, es percibida con mayor intensidad en Gerencia, que es de hecho en donde se encuentra la formación emprendedora con carácter obligatorio. Lo mismo se observa en el ítem los cursos “proveen a los estudiantes con los conocimientos necesarios para iniciar un nuevo negocio”, lo que quizás esté arraigado en la larga tradición de esta carrera por finalizar sus estudios con un plan de negocios. Figura 82. Entorno universitario por carrera Fuente: Elaboración propia No obstante, algunos aspectos que tienen que ver en específico con percepción de apoyos institucionales extracurriculares para el emprendimiento, dan valores más altos 374 para la Facultad de Ingeniería, lo que puede ser debido a que en ella se alberga el propio Centro de Innovación y Emprendimiento (CIE) de la universidad. El CIE está más cercano al ámbito de influencia de dichas carreras, cuyas respuestas relativas a “facilita el acceso a una potencial red de inversores”, “tutorización especializada en seguimiento a proyectos de emprendimiento y consultoría” y asesoramiento a creación de empresas, tienden a ser más altas, de acuerdo a los servicios que brinda dicho Centro. No obstante esta última medida es muy alta también entre los estudiantes de Gerencia y Administración. Veamos entonces cómo se agrupan los datos por Facultad, para la percepción del entorno. En este caso aplicamos la prueba t de Student para dos muestras o grupos independientes, que permite contrastar la hipótesis de igualdad de medias. En relación al supuesto de normalidad requerido para esta prueba, Rial Boubeta y Varela (2014, p. 106), afirman que según Sawilowsky y Blair (1992), con tamaños muestrales grandes y aproximadamente iguales, la violación de este supuesto no tiene consecuencias relevantes sobre las condiciones del contraste. Tabla 77. Entorno universitario por Facultad Facultad N Mean s Std. Error Mean P23_1 Crea una atmósfera que nos inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios 1,00 408 4,84 1,356 ,067 2,00 260 4,98 1,499 ,093 P23_2 Difunde emprendimientos exitosos de alumnos y graduados 1,00 408 5,17 1,456 ,072 2,00 261 5,77 1,163 ,072 P23_3 Los cursos promueven las habilidades sociales y de liderazgo requeridas por los emprendedores 1,00 408 4,95 1,333 ,066 2,00 260 4,62 1,490 ,092 P23_4 Los cursos proveen a los estudiantes con los conocimientos necesarios para iniciar un nuevo negocio 1,00 407 4,81 1,453 ,072 2,00 259 4,36 1,516 ,094 P23_5 Promueve la construcción de equipos de trabajo multidisciplinarios de estudiantes 1,00 408 5,44 1,351 ,067 2,00 260 4,87 1,641 ,102 P23_6 Brinda formación específica sobre creación y gestión de empresas 1,00 408 4,78 1,478 ,073 2,00 259 4,41 1,500 ,093 P23_7 Cuenta con una estructura que apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios 1,00 407 4,86 1,490 ,074 2,00 259 5,42 1,274 ,079 P23_8 Brinda consultoría y asesoramiento sobre creación de empresas 1,00 408 4,55 1,511 ,075 2,00 260 5,10 1,411 ,087 P23_9 Facilita el acceso a una red de potenciales inversores 1,00 404 4,23 1,540 ,077 2,00 258 5,04 1,405 ,087 P23_10 Brinda tutorización especializada y seguimiento de proyectos de emprendimientos 1,00 404 4,46 1,608 ,080 2,00 260 5,25 1,274 ,079 Fuente: Elaboración propia. En este caso el estadístico de Levene cuyos resultados se presentan en el Anexo 10, nos indica que las diferencias entre varianzas son significativas para los ítems: “difunde 375 emprendimientos exitosos de alumnos y graduados”; “los cursos promueven las habilidades sociales y de liderazgo requeridas por los emprendedores”; “promueve la construcción de equipos de trabajo multidisciplinarios de estudiantes”; “cuenta con una estructura que apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios” y “brinda tutorización especializada y seguimiento de proyectos de emprendimientos”, por lo que al analizar la diferencias de medias, tendremos que tomar el valor de la t corregida. En cualquier caso, se observa que la magnitud de la diferencia entre medias es bien escasa, como presentamos en la tabla siguiente, en donde el valor 1 representa a la Facultad de Administración y Ciencias Sociales y el valor 2 a la Facultad de Ingeniería. Nuevamente encontramos que todo lo que es percepción de apoyos extracurriculares, se percibe con más intensidad en la Facultad de Ingeniería, mientras que el desarrollo de habilidades blandas relativas a comunicación, liderazgo y trabajo en equipo, da un poco por encima en la Facultad de Administración y Ciencias Sociales. Quedará por verse sumando el análisis del instrumento a los docentes, si las diferencias son más importantes por carrera que por facultad. Aquí recordamos a Silver (2003), quien tal como citamos en el marco teórico, opina que es más fuerte la cultura de las disciplinas y que por tanto debemos hablar de multiversidad, no de universidad. 6.1.3.8. Conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en la universidad. Analizaremos ahora la importancia que perciben los estudiantes que se otorga en sus estudios a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que han demostrado ser clave en la literatura para desarrollar la capacidad emprendedora. En la tabla 78, presentamos solo aquellos ítems que han dado diferencias de medias significativas. Es interesante observar la importancia que los alumnos de la Licenciatura en Gerencia y Administración, perciben que se brinda en sus estudios a “la creación de tu propia empresa como opción laboral”, ya que este es un ítem de excepcional importancia, en el sentido que construye el “awareness” necesario para que el estudiante, considere dicha opción (Burguete et al, 2009; Lanero, 2011; Alonso, 2012; Todorovic, 2006). En esta carrera, que es la única que tiene formación obligatoria en entrepreneurship desde el primer semestre, este rasgo adquiere una media de 5,58, mientras que dicho valor alcanza 4,3 en Contador y 4,7 en Ingeniería en Sistemas. 376 Tabla 78. Conocimientos adquiridos en la universidad Valore la importancia que se le otorga al desarrollo de los siguientes conocimientos relacionados con el mundo empresarial, en la educación que está recibiendo en sus estudios actuales. Escala 1 a 7. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P24_5 Las funciones que desempeña el empresario en su trabajo 0,000** Contador Público 171 5,08 1,337 ,102 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,24 1,158 ,076 Ingeniería en Sistemas 176 4,34 1,525 ,115 Licenciatura en Sistemas 77 5,01 1,230 ,140 Total 657 4,93 1,368 ,053 P24_6 Los factores que contribuyen al éxito empresarial 0,002** Contador Público 171 4,95 1,367 ,105 Lic. en Gerencia y Adm. 231 5,47 1,137 ,075 Ingeniería en Sistemas 178 4,31 1,500 ,112 Licenciatura en Sistemas 78 5,00 1,227 ,139 Total 658 4,97 1,387 ,054 P24_7 La creación de tu propia empresa como opción laboral 0,000** Contador Público 171 4,30 1,541 ,118 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,58 1,161 ,076 Ingeniería en Sistemas 178 4,70 1,576 ,118 Licenciatura en Sistemas 78 5,01 1,353 ,153 Total 660 4,94 1,496 ,058 P24_8 El proceso de identificación y valoración de ideas de negocio 0,000** Contador Público 170 4,30 1,438 ,110 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,26 1,209 ,079 Ingeniería en Sistemas 176 4,42 1,532 ,116 Licenciatura en Sistemas 78 4,94 1,220 ,138 Total 657 4,75 1,425 ,056 P24_9 Los pasos a seguir para crear una empresa 0,000** Contador Público 171 3,91 1,657 ,127 Lic. en Gerencia y Adm. 232 5,02 1,364 ,090 Ingeniería en Sistemas 178 3,69 1,602 ,120 Licenciatura en Sistemas 76 4,09 1,397 ,160 Total 657 4,26 1,616 ,063 P24_10 Los recursos locales de apoyo a la creación de empresas 0,000** Contador Público 171 3,73 1,602 ,122 Lic. en Gerencia y Adm. 232 4,72 1,353 ,089 Ingeniería en Sistemas 177 4,02 1,644 ,124 Licenciatura en Sistemas 78 4,37 1,460 ,165 Total 658 4,23 1,564 ,061 Nota: **p < 0,01. Fuente: Elaboración propia. Los alumnos de Gerencia y Administración también son los que tienen una percepción más alta sobre la disponibilidad de recursos locales para la creación de empresas, a la vez que en el ítem relativo a la importancia dada en sus estudios al “proceso de identificación y valoración de ideas de negocio”, donde alcanzan un 5,26 de media, frente a 4,30 en Contador y 4,42 en Ingeniería en Sistemas. Estos alumnos también lideran las medidas en “los pasos a seguir para crear una empresa”, obteniendo una media de 5,02 frente a un 3,91 para los alumnos de Contador y 3,69 para Ingeniería en 377 Sistemas. Asimismo, muestran los valores más altos en lo que refiere a la sensibilización acerca de la función empresarial, ya que para los ítems “las funciones que desempeña el empresario en su trabajo” y “los factores que contribuyen al éxito empresarial” alcanzan 5,24 y 5,47 respectivamente en la Licenciatura en Gerencia, comparado a 4,34 y 4,31 en Ingeniería en Sistemas, por ejemplo. Es de destacar que en estos ítems sí se nota que los alumnos de Contador acortan las diferencias respecto a Gerencia. Veamos ahora cómo se comportan las respuestas para el grupo de ítems que se refiere a las habilidades. Tal como mencionamos, toda la subescala experiencia curricular está extraída de la tesis de Lanero (2011). El concepto de competencia representa tanto conocimientos, pero también habilidades y actitudes, y ya que la autora realizó una revisión profunda para llegar a seleccionar estos rasgos, optamos por aplicar la subescala en su totalidad. Figura 83. Habilidades desarrolladas en la universidad por carrera Fuente: Elaboración propia. En concreto, respecto a las habilidades, como vemos en la tabla 79, la prueba de Kruskal Wallis da significativa para todos los ítems, con excepción de uno “evaluación y asunción de riesgos”, que es el único que no presenta diferencias significativas entre 378 medias, con medidas que van entre 4,46 en Ingeniería en Sistemas a 4,81 en la Licenciatura en Gerencia y Administración. Tabla 79 Experiencia curricular habilidades Valore la importancia que se le otorga al desarrollo de las siguientes habilidades relacionadas con el mundo empresarial, en la educación que está recibiendo en sus estudios actuales. Esscala 1 a 7. Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean s Std. Error Sig. P24_11 Habilidades Gerenciales y de liderazgo 0,000** Contador Público 172 4,90 1,447 ,110 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,31 1,235 ,081 Ingeniería en Sistemas 176 4,19 1,513 ,114 Licenciatura en Sistemas 78 4,69 1,426 ,161 Total 659 4,83 1,458 ,057 P24_12 Planificación, organización y control de la función empresarial 0,000** Contador Público 172 5,09 1,317 ,100 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,57 1,057 ,069 Ingeniería en Sistemas 176 4,30 1,455 ,110 Licenciatura en Sistemas 77 4,92 1,265 ,144 Total 658 5,03 1,358 ,053 P24_13 Análisis y evaluación estratégica 0,000** Contador Público 171 4,91 1,358 ,104 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,25 1,163 ,076 Ingeniería en Sistemas 175 4,39 1,368 ,103 Licenciatura en Sistemas 77 4,99 1,230 ,140 Total 656 4,90 1,320 ,052 P24_14 Orientación de mercado 0,000** Contador Público 171 4,42 1,371 ,105 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,03 1,210 ,079 Ingeniería en Sistemas 177 4,02 1,490 ,112 Licenciatura en Sistemas 78 4,64 1,386 ,157 Total 659 4,55 1,408 ,055 P24_15 Comunicación y negociación 0,000** Contador Público 172 4,89 1,291 ,098 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,09 1,296 ,085 Ingeniería en Sistemas 176 4,35 1,527 ,115 Licenciatura en Sistemas 78 4,72 1,376 ,156 Total 659 4,80 1,398 ,054 P24_16 Cooperación y trabajo en equipo 0,045* Contador Público 172 5,86 1,083 ,083 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,73 1,130 ,074 Ingeniería en Sistemas 178 5,44 1,357 ,102 Licenciatura en Sistemas 78 5,44 1,447 ,164 Total 661 5,65 1,234 ,048 P24_18 Habilidades para determinar las debilidades y fortalezas de uno mismo Contador Público 171 4,84 1,533 ,117 0,030* Lic. en Gerencia y Adm. 232 4,88 1,411 ,093 Ingeniería en Sistemas 178 4,15 1,711 ,128 Licenciatura en Sistemas 78 4,45 1,576 ,178 Total 659 4,62 1,576 ,061 Nota: *p < 0,05 **p<0,01. Fuente: Elaboración propia. Observamos en la tabla y gráfico a continuación, que los alumnos de Gerencia y Administración, lideran en las habilidades clave para ser emprendedor en casi todos los 379 ítems, siguiéndoles desde muy cerca los alumnos de Contador, especialmente en habilidades gerenciales y de liderazgo, planificación, organización y control de la función empresarial, siendo muy buenas dichas medidas también para Ingeniería, pero siempre más bajas. Es interesante ver cómo estas habilidades están por encima de una media de 4,2 para todas las carreras, no obstante se disparan a valores de 5,57 en “planificación, organización y control de la función empresarial” frente a, por ejemplo, 4,49 en las carreras de Ingeniería consideradas juntas. Igualmente los estudiantes de Gerencia y Administración, perciben muy alta la importancia que se le brinda en la educación que están recibiendo en sus estudios actuales, en el “análisis y evaluación estratégica” con un 5,25 de media frente a 4,58, por ejemplo, en Ingeniería y 4,91 en Contador. A su vez, la “orientación de mercado”, obtiene una media de 5,03 entre los alumnos de Gerencia y Administración, frente a 4,21 en los alumnos de Ingeniería considerados juntos y 4,42 en Contador. Por último las habilidades gerenciales y de liderazgo, presentan una media de 5,31 en Gerencia y Administración, frente a 4,34 en las carreras de Ingeniería. Veamos ahora cómo son los datos para la última dimensión de la subescala experiencia curricular, que tiene por objetivo recabar en qué medida se brinda importancia a conocimientos, habilidades y actitudes clave para la competencia emprendedora, en este caso haciendo énfasis en las actitudes: Figura 84. Actitudes desarrolladas en la universidad por carrera Fuente: Elaboración propia. 380 De la figura 77 precedente señalaremos como más destacables solo las diferencias relativas a “innovación y creatividad”, con una media de 5,26 en Gerencia y Administración, 4,37 en Contador y 5,08 y 4,82 y 4,37 en Licenciatura en Sistemas e Ingeniería en Sistemas respectivamente. Todas las actitudes son muy altas en general. Como vemos en la tabla siguiente las medias se ubican de 4,3 en adelante, destacaremos además la “determinación en la consecución de objetivos”, que alcanza una media de 5,26 en Gerencia y Administración y 4,8 en el resto de las carreras. Si bien hemos obtenido una prueba significativa con Kruskal–Wallis en los ítems iniciativa, profesionalismo, innovación y creatividad y determinación en la consecución de objetivos, observamos nuevamente que el tamaño de la diferencia es escaso. Tabla 80 Actitudes desarrolladas en la universidad Valore la importancia que se le otorga al desarrollo de las siguientes actitudes, relacionadas con el mundo empresarial, en la educación que está recibiendo en sus estudios actuales. Escala 1 a 7 Resultados con la prueba de Kruskal-Wallis N Mean Std Deviation Std. Error Sig. P24_19 Iniciativa 0,018* Contador Público 172 4,41 1,470 ,112 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,11 1,350 ,088 Ingeniería en Sistemas 178 4,79 1,480 ,111 Licenciatura en Sistemas 78 4,79 1,436 ,163 Total 661 4,80 1,450 ,056 P24_21 Profesionalismo 0,012* Contador Público 172 5,55 1,290 ,098 Lic. en Gerencia y Adm. 232 5,48 1,169 ,077 Ingeniería en Sistemas 180 5,39 1,335 ,100 Licenciatura en Sistemas 78 5,62 1,261 ,143 Total 662 5,49 1,258 ,049 P24_22 Innovación y creatividad 0,000** Contador Público 172 4,37 1,471 ,112 Lic. en Gerencia y Adm. 233 5,26 1,354 ,089 Ingeniería en Sistemas 179 4,82 1,585 ,118 Licenciatura en Sistemas 77 5,08 1,384 ,158 Total 661 4,89 1,492 ,058 P24_24 Determinación en la consecución de objetivos 0,016* Contador Público 172 4,83 1,235 ,094 Lic. en Gerencia y Adm. 231 5,26 1,138 ,075 Ingeniería en Sistemas 179 4,83 1,389 ,104 Licenciatura en Sistemas 77 4,82 1,211 ,138 Total 659 4,98 1,258 ,049 Nota: *p < 0,05 **p<0,01 Fuente: Elaboración propia. 6.1.4. FIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DE MEDIDA INTENCIÓN EMPRENDEDORA DE LOS ESTUDIANTES. Uno de los primeros elementos a tener en cuenta en cualquier instrumento de medida, según Cohen y Swerdlik (1999), es la fiabilidad. El objetivo de este apartado consiste en valorar el grado de consistencia del instrumento de actitudes e intención emprendedora 381 aplicado a los estudiantes, identificando así las propiedades de la escala, de sus elementos constitutivos y su adecuación al objeto de la medición en el conjunto de sujetos que han participado en este estudio. La literatura contemporánea sobre validez en la construcción de tests, destaca ampliamente el lugar de la teoría subyacente a los mismos, la red de relaciones entre constructos que postula y el uso del instrumento. A su vez enfatiza el hecho de que la validez es un proceso dinámico y abierto, en el que son necesarios diferentes estudios y que por tanto no es riguroso hablar de validez predictiva, de contenido, factorial, etc sino que la validez debe manejarse como un único concepto integrador. Según Prieto y Delgado (2010:71), que son de quienes hemos tomado estas ideas, “en la actualidad se considera que la validez se refiere al grado en que la evidencia empírica y la teoría apoyan la interpretación de la puntuaciones de los test relacionada con un uso específico (AERA, APA y NCME, 1999). La validación es un proceso de acumulación de pruebas para apoyar la interpretación y el uso de las puntuaciones. Por tanto, el objeto de la validación no es el test, sino la interpretación de sus puntuaciones con relación a un objetivo de uso concreto”. Sireci y Padilla (2014) en la misma línea indican que la validación es el proceso de aportar evidencias de que las evaluaciones mediante tests y cuestionarios cumplen adecuada y apropiadamente los objetivos para los que se elaboran. Elosua afirmaba en 2003, que la fase actual respecto a la validez en la medición psicopedagógica, es la que podríamos denominar, contextual, ya que se amplía la acepción anterior vinculada al énfasis en la teoría y se delimita una nueva en base al concepto de “uso propuesto”, “cuyo objetivo sería dotar a los tests de avales tanto científicos como éticos. (…) En esta nueva revisión no se encuentran referencias a distintas formas de validez. Se incorpora a la connotación teórica anterior un aspecto hasta entonces olvidado, el uso. Ya no es suficiente la justificación sustantiva de las puntuaciones, es necesario delimitar los fundamentos teóricos en un contexto externo, con relación al propósito o interpretación propuesta. Como consecuencia, dentro de los ámbitos de uso de un test (Tabla 1) habrán de especificarse las condiciones de la situación de medida, que entre otros aspectos, tendrán en cuenta la relevancia y utilidad de las puntuaciones para los fines propuestos” (Elosua, 2003, pp. 315,16). En 382 la siguiente tabla la autora cita los diferentes ámbitos de uso de los tests en base a AERA, APA y NCME (1999). Tabla 81 Ámbitos de uso de los tests (AERA, APA, NCME, 1999) Fuente: Elosua (2003, p. 316) Estas ideas se mantienen en la última revisión de los standards (AERA, APA y NCME, 2014). En definitiva, teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, para el estudio de la fiabilidad y validez realizaremos los siguientes análisis: consistencia interna, mediante el alpha de Cronbach y el estudio de las correlaciones de los ítems con la prueba, para conocer si cada uno de ellos mide una porción del rasgo o característica que se desea estudiar Luego desarrollaremos un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), con el objetivo como su propio nombre lo indica, de explorar la estructura interna de aquello que mide el instrumento, valorar el carácter unidimensional de la prueba e indagar si existe una estructura dimensional en el cuestionario que pueda servir de base para la interpretación de los resultados y para dejar delineadas las bases de un posible modelo explicativo de la intención emprendedora, como prospectiva de investigación. Realizando una primera aproximación al estudio de la fiabilidad, se obtuvo el valor total del alpha en relación a los 88 ítems, considerando todas las variables en escala de 1 a 7, menos las subescalas orientadas a identificar los motivos de elección de carrera y la orientación profesional, que las consideramos meramente descriptivas. Se obtuvo un 383 coeficiente alpha de Cronbach de 0.937 que indica un nivel elevado de consistencia en las respuestas, que nos brinda indicios de garantías de fiabilidad. No obstante, de esta primera aproximación optamos por quitar los ítems 11,6; 12,3; 13.1; 13.4 y 13,7 que expresaban correlaciones bajas o negativas ítem-total. Así obtuvimos un alpha de 0,941 con un total de 83 ítems. En un paso siguiente, se eliminó también la subescala 14 de percepción de barreras en el contexto, ya que presentaba problemas de consistencia con el resto de la escala, lo que interpretamos como un indicador de que no formaba parte de la misma medida. Optamos pues por eliminar todos los ítems de barreras medioambientales percibidas del 14,1 al 14,5; una subescala que si la leemos detenidamente tiene todos los ítems en redacción negativa y, por tanto, inversos, pero que habían demostrado ser puntuados altos en acuerdo, incluso por los alumnos de la carrera más emprendedora. Allí nos damos cuenta respecto al resto de la subescala 13, también orientada a recabar la percepción del contexto, que tampoco mide el mismo constructo. Ambas subescalas 13 y 14 de valoración de contexto, se comportan como si fuesen de cualidades de otro rasgo distinto a lo que miden el resto de ítems incluidos en el cuestionario de los estudiantes. Si bien la fiabilidad total es buena, los índices de homogeneidad no alcanzaron el mínimo de 0,20 requerido para este tamaño de muestra (Likert, 1932). En definitiva, tras sucesivos estudios acerca del comportamiento de los ítems respecto de la escala, optamos considerar que la escala más consistente, que se presenta en Anexo 3, es la que consta de 74 elementos, con un coeficiente de fiabilidad de 0,952. Tabla 82 Coeficiente alpha y escala final intención emprendedora alumnos Cronbach's Alpha N of Ítems ,952 74 Dimensión N° ítem Cant. de ítems Actitud hacia la conducta emprendedora P11.1 a P11.5 5 Capital social P12.1; P12.2; P12.4 3 Norma social P14.6 a P14.9 4 Autoeficacia emprendedora P21.1 a P21.5 5 Capacidad emprendedora P21.2.6; a P21.2.14 9 Rasgos psicológicos P22.1 a P22.13 13 Cultura y apoyos extracurriculares P23.1 a P23.10 10 Experiencia curricular conocimientos P24.1 a p24.10 10 Experiencia curricular habilidades P24.11 a p18 8 Experiencia curricular actitudes P24.19 a p24.25 7 Total: 74 Fuente: Elaboración propia. 384 6.1.5. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO. Según Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010, p. 19), el análisis factorial propuesto por Spearman (1904), para validar su teoría de la inteligencia, “es un modelo estadístico que representa las relaciones entre un conjunto de variables. Plantea que estas relaciones pueden explicarse a partir de una serie de variables no observables (latentes), denominadas factores, siendo el número de factores substancialmente menor que el número de variables”. En el AF se analiza, afirman, un conjunto de variables observables (ítems, subtests o tests) cada una de las cuales puede considerarse como un criterio. El AF consiste, aclaran, en un sistema de ecuaciones de regresión, en la que los regresores, denominados aquí factores, son comunes para un subconjunto o todo el conjunto de variables. En la técnica se asume que los factores están en escala típica: media cero y varianza uno. En tal sentido los autores aclaran que el AF es un modelo para variables continuas e ilimitadas, pero que “ni las puntuaciones de los ítems ni las de los tests lo son, por tanto en la mayor parte de las aplicaciones psicológicas, el AF deberá verse como un modelo aproximado, cuya ventaja es la simplicidad”. En relación a esto los autores recomiendan utilizar el formato de respuesta graduada siempre que se pueda ya que los ítems binarios o con tres opciones darían problema, de tal forma destacan que el AF funciona bien “cuando se utilizan escalas de respuesta graduada (Likert), con cinco o más categorías” (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010, p. 25). Como condiciones básicas para que los resultados obtenidos mediante AF sean válidos los autores señalan, en primer lugar que la muestra sea representativa de la población y evitar utilizar muestras muy homogéneas, ya que si las muestras son muy homogéneas (las puntuaciones ítems/test tienen poca variabilidad), las correlaciones obtenidas en el primer nivel del AF estarán atenuadas. En tal sentido cabe considerar una muestra de 200 casos como un mínimo, incluso en circunstancias ideales. Al respecto los autores aclaran que la estabilidad de la solución factorial dependerá de a) el tamaño de la muestra, b) el grado de determinación de los factores y c) las comunalidades. Dado un valor x denominado peso factorial, que equivale a la pendiente de regresión y que puede interpretarse como la correlación entre el factor y el ítem;,“su 385 cuadrado, que es el coeficiente de determinación, se interpreta como la proporción de varianza en las puntuaciones de este ítem que puede explicarse desde el factor”. Dicha proporción de varianza recibe el nombre de comunalidad (Ferrando y Anguiano- Carrasco (2010, p. 20). Respecto al tamaño de muestra Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010, p. 24) aclaran que en tal sentido los criterios de 10 veces más sujetos que variables no tienen una base sólida y habrá que actuar más bien sobre los supuestos identificados más arriba como a y b, “ya que las medidas utilizadas habitualmente en psicología, test y sobre todo ítems, contienen mucho error de medida” y habrá que aceptar entonces que las comunalidades son bajas. Para los autores la estimación del número de factores correcto, viene dictada por el principio de parsimonia (Carroll, 1978), que las ecuaciones del modelo sean lineales y por tanto, lo más simple posibles; en tal sentido “establecer una distinción clara entre varianza común (comunalidad) y varianza de error y considerar que el número de factores sea lo bastante reducido posible como para ser claramente interpretable y lo bastante completo para dar cuenta de las relaciones entre variables, lo que es posiblemente la determinación más importante del AF (Thurstone, 1947)” (Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010, p. 22). Para la exploración factorial inicial, se consideraron sólo los ítems que formaban parte de un espacio factorial común y que expondremos en los apartados siguientes, 6.16. y 6.1.7. Este análisis demostró que se observan dos constructos bien diferenciados y definidos dentro del cuestionario y que resta una subescala, peor definida, que es la correspondiente a barreras contextuales -sobre la que ya hemos expuesto algunas inconsistencias-, que no forma parte del mismo espacio factorial, ya que las saturaciones factoriales en la solución directa para el primer factor no superaron el valor de 0,30. Respecto a este valor, Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010), señalan en base a Cattell, (1988) y McDonald (1985) que hay que considerar que saturan en el factor las variables con pesos por encima de 0,20-0,30, eliminando los pesos menores en torno a 0,20 o por debajo. En nuestro caso, teniendo en cuenta como punto de corte el criterio de 0,30, se obtiene que el constructo de medida es bidimensional, de modo que emerge una dimensión claramente referida a las características del sujeto emprendedor y otra a las 386 percepciones de la cultura y la educación emprendedora (características que los sujetos atribuyen a la institución en la que estudian). 6.1.6. ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES PARA EL PRIMER CONSTRUCTO: Características del sujeto emprendedor. A continuación presentamos la primera solución, que se refiere al primer constructo unidimensional hallado. En ella se han introducido todos los ítems de las subescalas teóricas correspondientes a: las actitudes hacia la conducta emprendedora, el capital social, la autoeficacia y competencia empresarial percibida y los rasgos psicológicos del individuo; esta solución la hemos denominado “Características del sujeto emprendedor”. Como análisis preliminar de la adecuación de los datos, hemos obtenido (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010) un índice KMO de Kaiser, (1970) de 0,912 y una   de Bartlett (1950), de 10197,56 que con 595 grados de libertad es significativa, lo que implica que la factorización es procedente. La medida de Kaiser – Meyer- Olkin va de 0 a 1 y cuánto más alta, más substancialmente indica que las medidas están relacionadas. Tabla 83. Prueba de KMO y Bartlett Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,912 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 10197,562 gl 595 Sig. ,000 Fuente: Elaboración propia Luego analizamos las comunalidades, que pueden tomar valores entre 0 y 1, teniendo en cuenta que “cuando se aproxima a 1 indica que la variable queda totalmente explicada por los factores comunes; mientras que si se aproxima a 0, los factores no explicarán nada la variabilidad de las variables” En el método de componentes principales, si nos quedamos con tantos factores como variables, “antes de realizar la rotación, las comunalidades siempre son 1, porque todas las variables son explicadas por todas las variables que hemos seleccionado. Pero una vez que las variables se agrupan en los diferentes factores, las comunalidades disminuyen pues las variables sólo son explicadas por las variables que pertenecen al mismo grupo o factor” (Rodríguez Jaume y Mora Catalá, 2001, p. 130). Esto es, nos quedamos sólo con los factores que realmente son comunes. 387 Tabla 84 Comunalidades primera subdimensión Fuente: Elaboración propia Observamos en la tabla 85 presentada a continuación, que con una solución de ocho factores se llega a explicar un 63,1% de la varianza total de esta dimensión, el punto de corte lo indica el autovalor 1, criterio estandarizado que utiliza SPSS en base a Cattell (1988), el factor nueve queda con un Lambda menor que 1. 388 Tabla 85. Varianza total explicada, primera dimensión. Fuente: Elaboración propia Se utiliza el criterio de extracción de Componentes Principales, según el cual “el primer factor principal será aquella combinación que explica la mayor parte de la variabilidad, varianza, de las variables. Éste se le resta a las variables y sobre la variabilidad restante se elige el segundo factor principal que será aquel que, incorrelacionado con el primero, explica el máximo de variabilidad y, así, sucesivamente” (Rodríguez Jaume y Mora Catalá, 2001, p.130), obteniéndose una solución directa en la cual todas las variables tienen una saturación en el primer factor superior a 0,30, lo que indica que este constructo es unidimensional. A continuación en la tabla 86 presentamos la solución rotada con el criterio Varimax de Kaiser, en la cual se hace más fácil la interpretación de los ocho factores obtenidos. Se adoptó como criterio para retener ítems en un factor aquéllos con una saturación factorial superior a .40 en un factor e inferior a .30 en los restantes factores. Si un ítem saturaba por encima de .30 en dos factores se consideró que contribuía al factor en que la saturación era mayor, siendo una variable de compleja interpretación. Los ocho factores obtenidos en la solución rotada, los cuales representan las características del individuo emprendedor, fueron denominados:  Proactividad, 389  Alerta emprendedora,  Autoeficacia emprendedora percibida,  Deseabilidad,  Habilidades profesionales sociales,  Capital social,  Orientación al riesgo y resiliencia. Los mismos responden a los hallazgos de la literatura en relación a las características personales y sociales de los individuos, relevantes para la explicación de la intención emprendedora. Se observan varios ítems complejos que saturan en más de un factor a la vez. Respecto a esto nos parece pertinente mencionar la salvedad que hacen Ferrando y Anguiano- Carrasco (2010, p. 23), cuando especifican que en el mundo real, “la mayor parte de los ítems y de los tests, no son medidas puras. La solución hipotética de que cada variable tienen una carga no nula en un solo factor común, siendo cero en los restantes, responden a soluciones teóricamente ideales; tienen la máxima simplicidad posible y ayudan a interpretar el contenido de cada factor sin ambigüedades; con esfuerzo y tras un proceso de selección es posible obtener medidas casi puras, estos ítems se denominan marcadores o indicadores”. Los autores resuelven esto, estableciendo además del criterio cuantitativo, que el análisis del AF debe venir guiado por la teoría previa. En tal sentido creemos que el modelo que se obtuvo tiene parsimonia y responde muy bien a la teoría para explicar las características del sujeto emprendedor, partiendo de la personalidad proactiva, incorporando ítems de orientación al riesgo y alerta emprendedora; considerando el capital social, medidas de habilidades sociales profesionales y por último deseabilidad u orientación hacia la conducta emprendedora además de autoeficacia emprendedora percibida. Como aporte que desarrollaremos luego en las conclusiones, destacamos la presencia de habilidades sociales profesionales. 3 9 0 T a b la 8 6 . F a ct o re s o b te n id o s p a ra e l p ri m er c o n st ru ct o e n cu es ta a e st u d ia n te s: “ C a ra ct er ís ti ca s d el s u je to e m p re n d ed o r” F u en te : E la b o ra ci ó n p ro p ia 391 6.1.7. ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES PARA EL SEGUNDO CONSTRUCTO: Cultura y formación emprendedora. Presentamos ahora la solución obtenida, para la segunda dimensión identificada que mide el cuestionario aplicado a alumnos, del cual dijimos que hallamos que es bidimensional. Esta dimensión se ha obtenido después de realizar un análisis factorial exploratorio incorporando las variables que representan la percepción de los alumnos sobre la orientación emprendedora del entorno universitario, los apoyos extracurriculares destinados a la promoción del emprendimiento y la experiencia curricular, es decir los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en la universidad dentro de las competencias emprendedoras clave y le hemos denominado: “Cultura y formación en emprendimiento”. En la prueba de la pertinencia del análisis factorial hemos obtenido un índice KMO de Kaiser (1970) de 0,949 y una   de Bartlett (1950), de 14213,742 que con 595 grados de libertad es significativa. Las comunalidades como ya vimos, nos hablan de la varianza que cada ítem comparte en el espacio común. Estos datos nos están diciendo que todos los ítems son pertinentes ya que comparten suficiente varianza entre si. Tabla 87 Prueba de KMO y Bartlett Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,949 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 14213,742 gl 595 Sig. ,000 Fuente: Elaboración propia Luego analizamos las comunalidades, tal como hicimos con el constructo anterior, verificando que la variable queda totalmente explicada por factores comunes, los resultados se presentan a continuación el la tabla 88. 392 Tabla 88. Comunalidades segunda dimensión Inicial Extracción Inicial Extracción P23_1 1 0,618 P24_10 1 0,667 P23_2 1 0,529 P24_11 1 0,71 P23_3 1 0,708 P24_12 1 0,73 P23_4 1 0,643 P24_13 1 0,699 P23_5 1 0,532 P24_14 1 0,67 P23_6 1 0,604 P24_15 1 0,62 P23_7 1 0,744 P24_16 1 0,575 P23_8 1 0,771 P24_17 1 0,604 P23_9 1 0,782 P24_18 1 0,542 P23_10 1 0,799 P24_19 1 0,749 P24_1 1 0,6 P24_20 1 0,657 P24_2 1 0,66 P24_21 1 0,547 P24_3 1 0,72 P24_22 1 0,656 P24_4 1 0,701 P24_23 1 0,6 P24_5 1 0,625 P24_24 1 0,645 P24_6 1 0,615 P24_25 1 0,589 P24_7 1 0,631 P24_8 1 0,678 P24_9 1 0,703 Fuente: Elaboración propia Observamos en la Tabla a continuación que con una solución de seis factores se llega a explicar un 65,497% de la varianza de esta dimensión. Tabla 89. Varianza total explicada, segunda subdimensión. Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia Mediante análisis de componentes principales se obtiene una solución directa en la cual todas las variables tienen una saturación en el primer factor superior a 0,30, lo que indica que este constructo es unidimensional. A continuación se presenta la solución rotada con el criterio Varimax de Kaiser, en la cual emergen los siguientes seis factores: 3 9 3 T a b la 9 0 . F a ct o re s o b te n id o s p a ra e l se g u n d o c o n st ru ct o e n cu es ta a e st u d ia n te s: “ C u lt u ra y f o r m a ci ó n e m p r en d ed o ra ” F u en te : E la b o ra ci ó n p ro p ia 394 Este análisis aporta una estructura interna de la segunda dimensión de la escala, que hemos llamado, “Cultura y formación emprendedora”, que consiste en 6 subdimensiones o subescalas que hemos denominado de acuerdo a los aspectos que representan: habilidades desarrolladas en la universidad, actitudes desarrolladas en la universidad, apoyos extracurriculares al emprendimiento, conocimiento de empresa en general, conocimiento de emprendimiento y ethos. Vemos que el modelo subyacente obtenido mediante la solución factorial, replica casi exactamente lo que en nuestro objetivo de medida de actitudes e intención emprendedora y percepción de la orientación emprendedora de la cultura organizacional por parte de los estudiantes, correspondía al efecto universidad. En definitiva, el análisis factorial apoya los dos objetivos de partida, en el sentido que el instrumento aplicado es bidimensional, y sirve al propósito por un parte de identificar los rasgos del sujeto emprendedor, es decir en qué medida los estudiantes se sienten atraídos al emprendimiento; cuentan con personalidad proactiva, orientación al riesgo y alerta emprendedora y cuál es el nivel de autoeficacia emprendedora percibida, habilidades profesionales sociales, capital social y resiliencia que tienen para llevarlo a cabo. Por otra parte la segunda dimensión nos habla de la influencia institucional que podemos atribuir al efecto universidad, es decir ¿cuál es el clima de emprendimiento o ethos de la institución? ¿el ethos que se percibe promueve una orientación emprendedora de la cultura?; ¿qué conocimientos de empresa y de emprendimiento; que habilidades y actitudes fundamentales para el emprendimiento son desarrolladas en la universidad?, junto a la percepción del conjunto de apoyos extracurriculares implementados por la universidad para promover el emprendimiento, resultados que representamos a partir del siguiente modelo. Figura 85. Modelo de IE emergente del AFE a partir de los datos de los estudiantes Fuente: Elaboración propia 395 6.1.8. PERFIL DEL EMPRENDEDOR Y EFECTO UNIVERSIDAD. A efectos de identificar la influencia de la formación emprendedora y la orientación emprendedora percibida por los alumnos en la cultura organizacional, dentro de las alternativas de análisis multivariado, hemos optado por el algoritmo CART (Classification and Regression Trees), una técnica de segmentación y minería de datos también conocida Árbol de clasificación o Árbol de decisión (Breiman et al. 1984), para entender la influencia de las variables sobre una variable dependiente elegida como objeto de estudio, qué variables discriminan más y muy especialmente, para identificar que variables son las más importantes en la explicación o predicción de dicha variable dependiente o criterio. Tal como indica Díaz Sepúlveda (2011:76), “dependiendo del problema, el propósito básico de un estudio de clasificación puede ser producir una correcta clasificación o descubrir la estructura predictiva del problema. Si nuestro objetivo es lo último, entonces estamos tratando de entender qué variables o interacciones de variables describen el fenómeno, esto es, dar caracterizaciones simples de las condiciones que determinan cuándo un objeto está en una clase más que en otra”. En este caso nos interesa saber qué variables hacen que los estudiantes se encuentren entre la más alta actitud e intención emprendedora y qué características tienen estos estudiantes desde el punto de vista educativo, individual y contextual. Figura 86. Clasificación de las técnicas de Data Minning Fuente: Pérez y Santín (2008), en Berlanga et al. (2013, p. 66) 396 Tal como indican Kovalevski y Macat (2013), dado que el requerimiento de normalidad y homocedasticidad con frecuencia no se cumple, es necesario apelar a técnicas que no requieran de tal supuesto, en este sentido CART es una técnica exploratoria de datos que tiene como objetivo fundamental encontrar reglas de clasificación y predicción, en donde tanto las variables explicativas como dependientes pueden ser cualitativas o cuantitativas. Cuando la variable dependiente es cualitativa, se dice que es un árbol de clasificación y el objetivo es predecir la clasificación que le correspondería a un individuo con cierto perfil de valores en las variables explicativas; en cambio cuando es cuantitativa se le denomina árbol de regresión y el objetivo es idéntico al de un modelo lineal, obtener una estimación de la variable a explicar asociado a cada nicho o perfil de predictores. Además de aportar sencillez y claridad en el ordenamiento de variables en mediciones complejas, los autores destacan, que esta técnica permite determinar cuál característica o conjunto de características, mejor define o discrimina a ciertos grupos predeterminados. Los árboles de decisión de tipo CART, pueden verse como la estructura resultante de la partición recursiva del espacio de las variables explicativas (espacio de representación) a partir de un conjunto de reglas de decisión. La manera en que se construye cada partición es lo que distingue a los distintos tipos de árboles, éstas son determinadas por un conjunto de decisiones sobre las variables explicativas. En CART las reglas de decisión son desplegadas en forma de árbol binario. Determinan en cada momento dos alternativas posibles, las mismas se suceden hasta que el árbol llega a su construcción final. El procedimiento es recursivo y se traduce en una organización jerárquica del espacio de representación. Kovalevski y Macat (2013, s/p.) Siguiendo a Berlanga et al. (2013, p. 67), precisamos que “los árboles de decisión crean un modelo de clasificación basado en diagramas de flujo. Clasifican casos en grupos o pronostican valores de una variable dependiente (criterio) basada en valores de variables independientes (predictoras)”. El procedimiento excluirá de forma automática cualquier variable de las seleccionadas cuya contribución al modelo final no sea significativa. 397 A continuación vamos a presentar unas precisiones terminológicas en relación a la metodología, en base a Kovalevski y Macat (2013) y Berlanga et al. (2013), las cuales son importantes para la lectura e interpretación de los datos: El nodo inicial es llamado nodo raíz o grupo madre y se divide en dos nodos hijos, luego el procedimiento de partición es aplicado a cada nodo hijo por separado. Las divisiones se seleccionan de modo que la “impureza” de los nodos hijos sea menor que la del nodo madre. El objetivo es formar grupos homogéneos respecto a la variable que se desea discriminar y a su vez mantener el árbol razonablemente pequeño (Kovalevski y Macat, 2013). • Nodo de decisión: Nodo que indica que una decisión necesita tomarse en ese punto del proceso. Está representado por un cuadrado. • Nodo de probabilidad: Nodo que indica que en ese punto del proceso ocurre un evento aleatorio. Probabilidades de que ocurran los eventos posibles como resultado de las decisiones. Está representado por un círculo. • Nodo terminal: Nodo en el que todos los casos tienen el mismo valor para la variable dependiente. Es un nodo homogéneo que no requiere ninguna división adicional, ya que es “puro”. • Rama: Nos muestra los distintos caminos que se pueden emprender cuando tomamos una decisión o bien ocurre algún evento aleatorio. Resultados de las posibles interacciones entre las alternativas de decisión y los eventos (Berlanga et al., 2013:68). Dentro de los cuatro métodos de división posibles con SPSS, utilizaremos en nuestro caso el CRT (Classification and regression trees), por considerarlo el más pertinentes a los datos y los objetivos, el mismo consiste en “un algoritmo de árbol binario completo que hace particiones de los datos y genera subconjuntos precisos y homogéneos. CRT divide los datos en segmentos para que sean lo más homogéneos posible respecto a la variable dependiente” (Berlanga et al., 2013, p. 68). 398 FIGURA 87. Árbol explicación de la intención emprendedora. Fuente: Elaboración propia 399 Interpretando los datos del árbol de clasificación obtenido, observamos que del nodo raíz nacen dos nodos en los que se separan a los emprendedores nacientes de todos los demás; que son quienes han comenzado a trabajar en su propia idea de negocios, a partir de allí acorde al análisis descriptivo previo, observamos que la experiencia previa como autoempleado o trabajador independiente es el segundo criterio que divide al nodo siguiente, a partir de allí el método continúa trabajando para diferenciar a los no emprendedores; dentro de dicho proceso se observa el cumplimiento de los diferentes modelos disponibles en la literatura: se hace necesario primero la deseabilidad por la conducta emprendedora, detrás de ello una atracción por dicha conducta y esto es lo que conforma la actitud hacia la conducta. Hilando más fino es interesante ver que los que tienen una media de respuesta de 2,89 hacia abajo en el grado de acuerdo con el ítem “Si tuviese la oportunidad y los recursos me gustaría crear una empresa”, la variable que más les discrimina es si tienen más o menos de un año y medio de experiencia laboral. A su vez, entre los que responden a este ítem con una media de 3,5 o mayor, la “orientación estratégica” es el rasgo que les distingue hacia el nodo siguiente. A continuación presentamos el ranking de variables que influyen en este modelo, acotado a las primeras variables: Tabla 91. Ranking Importancia de variable independiente Variable independiente Importancia Importancia normalizada P25_2 Ha comenzado a trabajar en su propia idea de negocios: 0,33 100,00% P25_3 Está reuniendo recursos para crear un emprendimiento propio: 0,236 71,60% P11_3 Si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa 0,212 64,30% P15 ¿Considera Ud. deseable crear o fundar una empresa propia? 0,205 62,30% P11_2 Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones 0,102 31,00% P11_5 La idea de generar una idea innovadora para un nuevo negocio me atrae bastante 0,101 30,70% P25_4 Está implicado en las actividades de puesta en marcha de una empresa: 0,094 28,60% Condición de actividad 0,087 26,40% P22_13 Tengo una especial habilidad para detectar nuevas oportunidades de negocio 0,082 24,90% P21_2_7 Orientación estratégica 0,076 22,90% P11_4 Me considero una persona creativa que genera nuevas ideas 0,065 19,70% P22_1 Estoy permanentemente buscando formas de mejorar mi vida 0,064 19,20% P22_12 Estoy dispuesto a tomar un riesgo considerable si los beneficios podrían llegar a ser altos 0,063 19,20% Años de experiencia laboral 0,06 18,10% P21_1_5 Sé cómo sacar adelante un proyecto empresarial 0,059 17,80% P21_1_3 Puedo controlar el proceso de creación de una empresa 0,057 17,40% P22_8 Estoy siempre buscando nuevas maneras de hacer mejor las cosas 0,056 17,00% P22_3 Nada me entusiasma más que ver las ideas convertirse en realidad 0,053 16,00% P21_1_2 Estoy capacitado para crear una empresa viable 0,046 13,80% P22_11 Me gusta la emoción de la incertidumbre y el riesgo 0,045 13,80% P21_2_6 Detección de oportunidades 0,044 13,40% Fuente: Elaboración propia 400 Con los mismos criterios, volvimos a replicar la pregunta, tratando de explicar esta vez el ítem 10.3, la orientación profesional por “crear una empresa, ser emprendedor”, (escala 1 a 7). En el resultado vemos como seguimos confirmando los modelos de la teoría y el lugar clave que ocupan en ella la atracción por la conducta, la norma social, la orientación al riesgo y alerta emprendedora: Figura 88. Árbol explicación de la orientación profesional emprendedora Fuente: Elaboración propia 401 En relación a la explicación de esta solución para el item 10.3, hemos realizado en la tabla 92 siguiente una selección arbitraria de las primeras variables presentes en el ranking de importancia elaborado a partir del modelo anterior (figura 88). Observamos en ello la importancia de la atracción hacia la conducta emprendedora, es decir tener una valoración positiva hacia ella, luego la creatividad, la orientación al riesgo nuevamente, la proactividad e innovación como atributos personales, y ya a partir del lugar 10, variables del ámbito social y educativo: tales como norma social, el ítem 21.12, tener suficiente nivel en la competencia “establecimiento de relaciones y contactos profesionales” y a partir de allí ya comienzan a emerger habilidades profesionales, de comunicación y trabajo en equipo, de orientación estratégica, de liderazgo y negociación y de determinación de fortalezas y debilidades de uno mismo, así como el espíritu de superación. Luego vuelven a repetirse la comunicación, negociación, cooperación y trabajo en equipo, esta vez dentro de las preguntas orientadas a recabar las habilidades adquiridas en la universidad. Tabla 92 Principales variables explicativas orientación profesional emprendedora Fuente: Elaboración propia 402 En el próximo análisis, quisimos profundizar en el “efecto universidad”, poniendo como variable dependiente la pregunta 16 dicotómica del cuestionario ¿ha pensado seriamente en crear o fundar una empresa propia? y como variables explicativas, las correspondientes a las subescalas del cuestionario que representan la percepción de la orientación emprendedora de la cultura organizacional y apoyos extracurriculares percibidos para el emprendimiento (P23) además de los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en la universidad (P24). El resultado es una agrupación por carreras, que identifica a la Licenciatura y Gerencia e Ingeniería en Sistemas como las más emprendedoras y Contador Público y la Licenciatura en Sistemas como menos emprendedoras, en línea con los resultados obtenidos por otras vías. Figura 89. Árbol explicación de la respuesta dicotómica a intención emprendedora. Fuente: Elaboración propia 403 A continuación presentamos el ranking de variables que influyen en este modelo, explicativo de la respuesta dicotómica por parte de los alumnos al ítem ¿ha pensado seriamente en crear o fundar una empresa propia?acotado a las primeras 20 variables. En esta solución hemos incorporado como variables independientes las subescalas de P23 en adelante, vemos en primer lugar al igual que en el modelo presentado en la figura 87, el primer nodo de decisión distingue entre aquellos alumnos que han comenzado a trabajar en su propia idea de negocios y están reuniendo recursos para crear un emprendimiento propio (emprendedores tempranos). Dejando de lado esta población de emprendedores tempranos, la primer variable explicativa que emerge del análisis del efecto universidad, es la importancia que se brinda en la universidad a los conocimientos orientados a “la creación de tu propia empresa como opción laboral” (ítem 24.7), así como la carrera aparece en quinto lugar; para dar paso a la “innovación y creatividad” (item 24.22) dentro de las actitudes desarrolladas en la universidad, así como a la formación en “los recursos locacles de apoyo a la creación de empresas” en el sexto lugar; apareciendo si cursó la materia “Emprendimiento y Sociedad”, en el lugar número 9. Tabla 93. Ranking primeras veinte variables explicativas efecto universidad en la intención emprendedora Fuente: Elaboración propia. 404 Por último, con las mismas especificaciones de profundidad de árbol, - 100 casos mínimos por nodo padre y 50 casos mínimos en nodo hijo- ; pero esta vez ingresando como variables explicativas todas las presentes en el cuestionario a alumnos, quisimos profundizar en el perfil del potencial emprendedor, dejando de lado los sujetos que en la pregunta sobre intención emprendedora (P16), respondieron “ya creé mi propia empresa”, allí el resultado fue priorizar la alerta emprendedora (detección de oportunidades) y autoeficacia emprendedora percibida, atributos ambos que pueden ser empoderados desde la universidad, seguidos por resiliencia y proactividad. Figura 90. Árbol explicación de la intención emprendedora descontando los que ya tienen empresa propia. Fuente: Elaboración propia 405 En la siguiente tabla 94, presentamos las primeras variables del ranking de las variables explicativas de la salida del modelo de la figura 90 de la página anterior, observamos cómo lideran los componentes vinculados a la personalidad proactiva, la asunción de riesgos y la alerta emprendedora, tales como “tengo una especial habilidad para detectar nuevas ideas de negocios”, apareciendo a continuación en sexto lugar la autoeficacia competencial percibida representada en “puedo controlar el proceso de creación de un negocio”. Si miramos las subescalas presentes en el ranking, todo esto señala la importancia de las caracteríticas individuales y el capital social, ya que los primeros ítems relativos al efecto universidad aparecen en el lugar 19, con los conocimientos relativos a “la contribución de las empresas al desarrollo” y en el lugar 26 con “la creación de tu propia empresa como opción laboral”. Recordemos no obstante, que de acuerdoa Douglas (2009), el lente emprendedor (Bird, 2008), ver y comprender las cosas desde un razonamiento vinculado al emprendimiento, es un estado socialmente contextualizado, por lo que la educación y el ambiente ciertamente tienen que ver en el desarrollo de estas capacidades, así como de la autoeficacia percibida. Tabla 94. Ranking método CART, primeras variables explicativas intención emprendedora, descontando los que ya tienen empresa propia Fuente: Elaboración propia 406 6.2. ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. 6.2.1. PERFIL GENERAL DE LA MUESTRA Se recabaron 138 encuestas en total que representan una proporción de respuesta del 34.15% en Contador, el 41,44% en Licenciatura en Gerencia y Administración y el 47,41% en Ingeniería y Licenciatura en Sistemas, tomando en cuenta como población el total de docentes de los semestres de referencia. El primer dato a destacar por sus antecedentes en la literatura vinculados al emprendimiento académico, es que del total, el 62% realiza tareas como consultor o trabajador independiente, además de la docencia; dicho valor es del 82% en la carrera de Licenciatura en Gerencia y Administración de Empresas, del 57% en Contador y del 50% en Ingeniería. Tabla 95. Tasa de respuestas docentes por carrera Carreras Población Respuestas % de respuesta Contador Público 82 28 34,15 Licenciatura en Gerencia y Administración 111 46 41,44 Ingeniería y Licenciatura en Sistemas 135 64 47,41 Total 328 138 Fuente: Elaboración propia Figura 91. Composición muestra docentes por carrera Carrera en la que dicta clases: 46,4 33,3 20,3 0 10 20 30 40 50 Ingeniería y/o Licenciatura en Sistemas Licenciatura en Gerencia y Administración Contador Público Fuente: Elaboración propia 6.2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO. En primer lugar al igual que con la encuesta a alumnos, realizamos una lectura de todos los descriptivos de la base, mínimo, máximo, media, desvío estándar. 407 En dicha revisión, ya comenzamos a trabajar con la base libre de errores, presentamos a continuación un extracto de las máximas y mínimas medidas alcanzadas. Tabla 96. Medidas máximas encuesta docentes Estadísticos descriptivos N Mínim o Máxim o Media Desviación estándar P9.3 Impulsa a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico 138 1 7 6,09 1,120 P9.4 Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo 138 2 7 6,04 1,056 P9.2 Impulsa a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje 138 2 7 6,00 1,087 P10.3 La formación para mejorar la labor docente 138 2 7 5,88 1,130 P9.7 Promueve el aprendizaje basado en la experiencia y la resolución de problemas 138 1 7 5,75 1,378 P10.1 Desarrollar la labor docente con libertad de cátedra 138 2 7 5,75 1,184 P8.4 Es una organización abierta al entorno empresarial 138 2 7 5,74 1,240 P10.2 Innovar en sus técnicas de enseñanza aprendizaje 138 2 7 5,70 1,326 P7.9 Difunde casos de emprendimientos exitosos de alumnos y graduados 138 1 7 5,70 1,360 P8.1 Realiza mediciones regulares de la satisfacción de los alumnos 138 1 7 5,70 1,493 P6.2 Que es necesario impulsar el comportamiento emprendedor entre los estudiantes 138 1 7 5,54 1,346 P3.3 Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones 124 1 7 5,54 1,532 P6.1 la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país 138 2 7 5,52 1,216 P6.3 En el valor de la creatividad y la innovación 138 1 7 5,51 1,400 P4.2 Se valora la estabilidad más que el riesgo y la innovación 138 1 7 5,51 1,379 Fuente: Elaboración propia Tabla 97. Medidas mínimas encuesta docentes Estadísticos descriptivos N Mínimo Máximo Media Desviación estándar P4.1 Existen buenas oportunidades para iniciar una empresa o negocio 138 1 7 3,87 1,371 P7.5 Demora en responder a las demandas emergentes debido a su burocracia 138 1 7 3,78 1,651 P6.6 En la importancia de la tradición 138 1 7 3,70 1,506 P3.4 Tengo serias dudas sobre si alguna vez llegaré a crear una empresa 122 1 7 3,66 2,032 P9.6 Recibe en sus aulas invitados del mundo del trabajo o de la empresa 138 1 7 3,38 2,125 P6.5 Que emprendedor se nace no se hace 138 1 7 3,21 1,685 P8.7 Se caracteriza por tener egresados que desean trabajar en empleos públicos 138 1 7 3,02 1,482 Fuente: Elaboración propia Como observamos en la tablas precedentes, dentro de las medidas máximas obtenidas, las medias más altas en todo el instrumento corresponden a la importancia brindada por los docentes en el aula a metodologías de enseñanza aprendizaje que, “impulsa a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico”; seguido por “fomenta la cooperación y 408 el trabajo en equipo” e “impulsa a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje”. Las medidas más bajas a su vez, tienen que ver con el ítem inverso que incluimos en el cuestionario, por oposición a graduados emprendedores, que es la universidad “se caracteriza por tener egresados que desean trabajar en empleos públicos”; seguido por “que emprendedor se nace no se hace”, el cual también es un ítem inverso y “recibe en sus aulas invitados del mundo de la empresa”. Luego dieron también bajo los ítems inversos de intención emprendedora: “tengo serias dudas de si alguna vez llegaré a formar una empresa” y los relativos en cuanto a la organización: “la importancia de la tradición”, que fue colocado por oposición a innovación, entre los valores que promueve la universidad; al igual que el ítem relativo a la burocracia. Nos pareció relevante, por toda la línea de literatura existente que vincula la orientación emprendedora universitaria a la intención emprendedora académica, recabar medidas individuales de actitud e intención emprendedora entre los docentes (figura 92), al igual que percepción sobre viabilidad y barreras contextuales (figura 93). En tal sentido los resultados que se obtuvieron, presentan medias por encima del 4,5 en una escala de 1 a 7 a los ítems relativos a la actitud positiva y atracción en relación a la creación de una empresa propia. Asimismo, se observa una visión más positiva al respecto en la carrera de Gerencia y Administración, en relación a las demás carreras, dicha carrera como dijimos es la que tiene mayor proporción de consultores y trabajadores independientes; por tanto los datos examinados hasta ahora hablan de una alta consistencia de las respuestas. Asimismo, los docentes de Contador lideran las respuestas más altas al ítem “tengo serias dudas acerca de si alguna vez llegaré a crear mi propia empresa”, con una media de 4.45. Figura 92. Actitud individual hacia la conducta emprendedora 5,38 5,27 4,54 4,05 5,00 5,05 4,43 4,45 5,63 5,43 4,97 3,93 5,38 5,27 4,34 3,96 0 1 2 3 4 5 6 7 Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones Si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa Ser empresario me reportaría más beneficios que inconvenientes Tengo serias dudas sobre si alguna vez llegaré a crear una empresa TODOS Cr. Lic. LA Ing. Fuente: Elaboración propia 409 Por otra parte, en relación a la percepción sobre los elementos contextuales y en qué medida del ambiente externo propicia la innovación, observamos que todos coinciden prácticamente en la idea acerca de que en la norma social predominante se valora más “la estabilidad que el riesgo y la innovación”; por otra parte los docentes de Gerencia y Administración muestran una visión más positiva en relación a ser empresario como opción deseable de carrera y a que existen buenas oportunidades para iniciar una empresa o un negocio. Las magnitudes de las diferencias, son muy pequeñas. Figura 93. Percepción docentes ambiente externo 5,51 4,99 3,87 5,46 4,61 3,54 5,39 5,13 4,09 5,61 5,06 3,86 0 1 2 3 4 5 6 7 Se valora la estabilidad màs que el riesgo y la innovación Ser empresario es una opción deseable de carrera Existen buenas oportunidades para iniciar una empresa o negocio TODOS Cr. Lic. LA Ing. Fuente: Elaboración propia Esta medida se complementa con la percepción en relación a la viabilidad para crear una empresa, los datos obtenidos demuestras una visión casi idéntica entre los docentes de Ingeniería y Gerencia; y más pesimista entre los docentes de Contador. Figura 94. Docentes viabilidad percibida Más fácil o que es más difícil crear una empresa en la actualidad 39,30 56,50 54,70 25,00 17,40 10,90 35,70 26,10 34,40 0% 20% 40% 60% 80% 100% Contador Público Licenciatura en Gerencia y Administración Ingeniería y/o Licenciatura en Sistemas Más fáci l Más di fíci l Ni más fáci l ni más di fíci l Fuente: Elaboración propia 410 6.2.3. DIFERENCIAS ENTRE CARRERAS. Para abordar en primer lugar las diferencias en relación a las respuestas docentes por facultades; hemos desarrollado una prueba “t” de Student, con el contraste previo de Levene, para comprobar el supuesto de homogeneidad de varianzas, cuyos resultados pueden consultarse en Anexo 10. La evidencia demuestra que las diferencias entre facultades son muy escasas y las mismas son más marcadas cuando tomamos como unidad de medida de análisis la carrera en vez que la facultad, en línea a lo que afirma Williams (2003), respecto a la influencia de las disciplinas en la cultura organizacional. Por tanto abordaremos a continuación, tal como hicimos con la muestra de alumnos, un estudio relativo a cuáles son las diferencias entre carreras, mediante la prueba no paramétrica de Kruskal Wallis, con el fin de identificar las diferencias significativas en relación a las respuestas brindadas por los docentes respecto a la orientación emprendedora de la cultura organizacional, agrupados por Licenciatura en Gerencia y Administración, Contador e Ingeniería, ya que los docentes de ingeniería son prácticamente comunes para ambas carreras de dicha facultad analizadas. Figura 95. Creencias y sistema de valores 5,54 5,52 5,51 5,15 4,92 3,7 3,21 5,43 5,50 5,29 5,43 4,86 4,04 3,71 5,85 5,93 5,65 5,07 5,15 3,70 3,20 5,38 5,23 5,50 5,09 4,78 3,56 3,00 0 1 2 3 4 5 6 7 Que es necesario impulsar el comportamiento emprendedor entre los estudiantes Que la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país En el valor de la creatividad y la innovación En la importancia del orden, la predictibilidad y el respeto a los procesos En que vale la pena correr riesgos considerables si el objetivo lo amerita En la importancia de la tradición Que emprendedor se nace no se hace TODOS Cr. Lic. LA Ing. Fuente: Elaboración propia 411 Respecto a la primera dimensión de nuestra definición de cultura organizacional emprendedora, creencia y sistema de valores, con la prueba Kruskal Wallis, en esta dimensión el único ítem que da significativo para dar cuenta de la diferencia de medias entre carreras, es el “que la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país”, en dicha respuesta los docentes de Gerencia y Administración alcanzan un 5,93 de media, frente a 5,43 en Contador y 5,38 en Gerencia, con diferencias muy pequeñas como vemos. Todos los ítems relativos al sistema de creencias y valores relativos al emprendimiento dieron valores muy altos, con excepción de los inversos que ya comentamos. Incluso el ítem relativo a la importancia del orden, la predictibilidad y el respeto a los procesos, que fue incorporado intentando reflejar las diferencias entre una organizacion mecanicista por oposición a una adhocrática, dio alto. Ello nos indica que la literatura corporativa no siempre es trasladable al ámbito educativo, ya que como analizamos en el capítulo I, las instituciones educativas en general y las de educación superior en particular, tienen características específicas, entre ellas la mezcla de las dimensiones burocrática y profesional. En la próxima subescala del cuestionario relativa a “estrategia y sistema estructural”, se intentó reflejar en qué medida la organización brinda un lugar destacado a la promoción al emprendimiento dentro sus objetivos estratégicos y como se ve ello reflejado a través de las normas, procesos, incentivos y actividades que promueve. Figura 96. Estrategia y sistema estructural 5,70 5,43 5,28 5,28 5,27 5,21 5,02 4,73 4,18 3,78 5,61 5,50 4,89 5,50 5,25 5,21 4,86 4,93 4,54 3,50 5,41 5,54 5,22 5,39 5,26 5,11 5,02 4,78 3,80 3,61 5,94 5,33 5,48 5,09 5,28 5,28 5,09 4,61 4,30 4,03 0 1 2 3 4 5 6 7 Difunde casos de emprendimientos exitosos de alumnos y graduados Está atenta a las necesidades de formación que demanda el mercado de trabajo Promueve el comportamiento emprendedor como objetivo estratégico Busca alcanzar altos estándares de calidad en lo que hace Brinda tutorización especializada y seguimiento de planes de negocios Apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios de los estudiantes Crea una atmósfera que inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios Premia las publicaciones académicas de los docentes Brinda incentivos para el desarrollo de investigación Demora en responder a las demandas emergentes debido a su burocracia TODOS Cr. Lic. LA Ing. Fuente: Elaboración propia 412 Nuevamente todas las respuestas son muy parejas, las medias a las respuestas altas por encima de 4,30; con excepción del ítem inverso [la universidad] “demora en responder a las demandas emergentes debido a su burocracia” y del ítem “brinda incentivos para el desarrollo de investigación”; aspecto que obtiene una media de 3,80 entre los docentes de Gerencia, mientras que dicho valor es de 4,54 entre los docentes de Contador y 4,30 entre los de Ingeniería. Ninguno de los ítems para esta dimensión arrojó diferencias significativas con el test de Kruskal Wallis presente en Anexo 9, por tanto podemos afirmar que no existen diferencias por carrera en relación a estas variables. Figura 97 Estrategia y sistema estructural (cont.) 5,74 5,70 5,46 5,46 5,38 5,20 5,10 3,02 5,68 6,00 5,39 5,36 5,14 5,04 5,29 3,11 5,96 6,02 5,91 5,48 5,57 5,11 5,04 2,54 5,61 5,33 5,16 5,48 5,34 5,34 5,06 3,33 0 1 2 3 4 5 6 7 Es una organización abierta al entorno empresarial Realiza mediciones regulares de la satisfacción de los alumnos Atrae docentes que pertenecen al mundo de la empresa Es una Universidad con cultura emprendedora Se caracteriza por tener egresados emprendedores Brinda herramientas a los estudiantes para desarrollar un negocio propio Transfiere conocimiento desde la universidad al entorno Se caracteriza por tener egresados que desean trabajar en empleos públicos TODOS Cr. Lic. LA Ing. Fuente: Elaboración propia Las preguntas de la dimensión de estrategia y sistema estructural, están orientadas a recabar indicadores de actividades y resultados, en los que se plasmara la orientación emprendedora. En los ítems presentes en la Figura 97, hay tres que dieron positivo al test de Kruskal Wallis, ellos son: “realiza mediciones regulares de la satisfacción de los alumnos”, como vemos dicha medida es de 5,33 entre los docentes de Ingeniería frente a 6 en los docentes de Gerencia y Contador, la diferencia es muy pequeña y ello 413 se nota también en el grado de significatividad del test; otro ítem que dio significativo en el contraste fue “atrae docentes que pertenecen al mundo de la empresa”. En este caso la media más alta es entre los docentes de Gerencia con 5,91, en comparación a 5,16 en Ingeniería y 5,39 en Contador. Esto no es ninguna sorpresa en relación a la actividad independiente como consultores o empresarios que comentamos en la introducción a este apartado. El otro ítem que da positivo al test de Kruskal Wallis es el ítem inverso relativo a que la universidad “se caracteriza por tener egresado que desean trabajar en empleos públicos”, aquí los docentes de Gerencia rechazan con una enfática media de 2,54 de acuerdo, dicho valor es de 3,11 en Contador y 3,33 en Ingeniería, también bajos considerando que entre las preguntas sobre contexto o ambiente influenciador dio muy alta la medida entre las respuestas para “se valora la estabilidad más que el riesgo y la innovación”. En la próxima subescala del instrumento de orientación emprendedora de la cultura organizacional universitaria, representada por “actividades organizacionales, operaciones, acciones”, se busca identificar la materialización en comportamientos de las dimensiones anteriores, para ver en primer lugar en qué medida los docentes utilizaban metodologías de enseñanza aprendizaje vinculadas al paradigma de enseñanza activa o conocimiento aplicado y técnicas de enseñanza aprendizaje emprendedor, orientadas a desarrollar competencias clave, que ya hemos desarrollado en el capítulo II. Figura 98. Metodologías de enseñanza y aprendizaje emprendedor 6,09 6,04 6,00 5,75 5,43 4,98 4,78 3,38 5,79 5,86 5,57 5,57 5,43 4,32 4,93 3,36 6,37 6,13 6,33 6,11 5,87 5,28 5,83 3,80 6,03 6,05 5,95 5,56 5,11 5,05 3,97 3,08 0 1 2 3 4 5 6 7 Impulsa a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo Impulsa a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje Promueve el aprendizaje basado en la experiencia y la resolución de problemas Promueve en los estudiantes una visión atenta al mercado, de búsqueda de oportunidades Alienta a los estudiantes a crear su propio emprendimiento como opción de carrera Trabaja en proyectos que obligan a estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas Recibe en sus aulas invitados del mundo del trabajo o de la empresa TODOS Cr. Lic. LA Ing. Señale en que medida Ud. como docente… Fuente: Elaboración propia 414 Es interesante observar que aquí tres ítems dan resultados significativos con el test de Kruskal Wallis (Anexo 9), ellos son “alienta a los propios estudiantes a crear su propio emprendimiento como opción de carrera”, aquí lidera las respuestas la carrera de Gerencia con una media de 5,28, seguido por los docentes de Ingeniería con 5,05 y Contador con 4,32. En segundo lugar el ítem “impulsa a los estudiantes a que se hagan cargo de su propio aprendizaje”, dio también una diferencia significativa, lidera nuevamente Gerencia con un 6,33, le sigue Ingeniería con 5,95 y Contador con 5,57. Se recaban a su vez dos ítems más que dieron diferencias significativas con el test de Kruskal Wallis, ellos son “promueve en los estudiantes una visión atenta al mercado, de búsqueda de oportunidades”, Gerencia y Administración obtiene allí una media de respuestas de 5,87, ello es 5,11 en Ingeniería y 5,43 entre los docentes de Contador. Por último el ítem “trabaja en proyectos que obligan a los estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas”, arrojó una media de 5,83 entre los docentes de Gerencia, frente a 4,93 en Contador y 3,97 en Ingeniería. Figura 99. Actividades organizacionales operaciones acciones 5,88 5,75 5,70 5,14 4,60 4,01 5,64 5,79 5,43 5,39 4,79 3,86 6,28 6,15 6,13 5,46 4,61 3,76 5,69 5,44 5,52 4,80 4,52 4,25 0 1 2 3 4 5 6 7 La formación para mejorar la labor docente Desarrollar la labor docente con libertad de cátedra Innovar en sus técnicas de enseñanza aprendizaje El involucramiento y la relación con la empresa y la industria Experimentar y realizar investigaciones Captar fondos con fines de desarrollo del conocimiento TODOS Cr. Lic. LA Ing. Señale en que medida Ud. como docente: Fuente: Elaboración propia Por último, dentro de esta dimensión de “actividades organizacionales, operaciones, acciones”, tal como presentamos en la figura 99, se realizaron preguntas orientadas a la autonomía y apoyos para innovar, mejorar en la labor docente y apoyos específicos para 415 la relación con la industria/empresa y el desarrollo de una orientación emprendedora en la docencia y en la investigación. En esa subescala hay tres ítems que dieron positivo a la prueba de diferencia de varianzas, ellos son “desarrollar la labor docente con libertad de cátedra” que da una media de 6,15 en Gerencia, 5,44 entre los docentes de Ingeniería y 5,79 entre los de Contador; luego “innovar en sus técnicas de enseñanza aprendizaje”, alcanza una media de 6,13 entre los docentes de Gerencia, 5,52 en Ingeniería y 5,43 entre los docentes de Contador y por último, “la formación para mejorar la labor docente”, tiene una media de 6,28 entre los docentes de Gerencia y Administración, y 5,69 y 5,64 entre los docentes de Ingeniería y Contador respectivamente. 6.2.4. FIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO ORIENTACIÓN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL DE LOS DOCENTES. Realizando una primera aproximación, el valor total del alpha en relación a 46 ítems, considerando todas las variables en escala de 1 a 7, arrojó un coeficiente alpha de Cronbach de 0.904, valor que, como supera el 0,9 que proponen George y Mallery (2003, p. 231), se puede considerar como excelente, por tanto brinda indicios de fiabilidad entendida como consistencia interna. Es una medida que nos indica que los ítems miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch y Comer, 1988). No obstante para ajustar la escala, analizamos el comportamiento de cada ítem (Anexo 4), allí optamos por eliminar la primer subescala de intención emprendedora académica (3.1. a 3.4.) que evidenciaba problemas de correlación con el resto del instrumento, y los ítems inversos 6,6, 7,5 y 8.3. Así el índice subió a 0.920. Una vez ello optamos por eliminar los ítems 4.2 y 6.4; 6.5 por correlación negativa y su carácter inverso, cuya eliminación contribuiría a aumentar la fiabilidad. Allí llegamos a una solución óptima de 36 elementos con un alpha de Cronbach de 0,935, que se presentan en la tabla 98 siguiente: 416 Tabla 98. Medidas fiabilidad y validez Escala Orientación Emprendedora Cultura Organizacional Fuente: Elaboración propia 417 6.2.5. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO INSTRUMENTO ORIENTACIÓN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL DE LOS DOCENTES. En la prueba de la pertinencia del análisis factorial hemos obtenido un índice KMO de Kaiser (1970) de 0,866; ampliamente aceptable y que Tabachnick y Fidell (2001) recomiendan 0,60 en adelante. Se obtuvo a su vez una   de Bartlett (1950), de 3099,707 que con 630 grados de libertad es significativa, (p<.005). En relación al tamaño de la muestra, observamos que para la utilización de este test, cumplimos con la recomendación de Worthington y Whittaker (2006:818), en base a Tabachnick y Fidell (2001), que es que existen al menos tres medidas por ítem. Tabla 99 KMO y prueba de Bartlett escala docentes Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,866 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 3099,707 gl 630 Sig. ,000 Fuente: Elaboración propia Observamos en la Tabla 100 a continuación que con el método de extracción de componentes principales, se llega a una solución de ocho factores que explica un 68,12% de la varianza: Tabla 100 Componentes principales escala docentes Fuente: Elaboración propia 418 Las comunalidades y la matriz rotada se ofrecen en los Anexos 5 y 6. En el resultado obtenido mediante la rotación Varimax se obtiene una escala con un primer factor muy importante, que hemos denominado “soporte paradigma emprendedor”; el cual hace referencia a la existencia de creencias y valores que promueven el emprendimiento como opción profesional y como objetivo estratégico en la universidad. Esto como lo vimos en el marco teórico, es la base que subyace al concepto de cultura organizacional. El segundo factor hace referencia a la “transferencia de conocimiento” universidad – entorno y así le hemos denominado; por su parte el tercero refiere a la “proactividad e innovación” organizacional, en que medida la organización es dinámica y se orienta en forma permanente a la innovación, esta dimensión incluye la orientación al riesgo, lo que la lleva a ser la clásica definición de orientación emprendedora organizacional en la literatura. El cuarto factor es muy importante que refiere al paradigma del “aprendizaje activo y el uso de metodologías de enseñanza aprendizaje emprendedor” le hemos denominado ET&L, por sus siglas en la literatura en inglés, entrepreneurial teaching and learning; allí se habla del trabajo en equipo, de la necesidad que el alumno se haga responsable de su propio proceso de enseñanza aprendizaje, en el impulso al desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje basado en la experiencia. A continuación el quinto factor, está representado por cuatro ítems que tienen que ver con “apertura al entorno” y el intercambio de la universidad con el mundo de la industria y las empresa en general, aquí a su vez está representada la alerta emprendedora, en el sentido de promover una visión atenta al mercado, implicando a los alumnos en la realización de proyectos que tengan que ver con la valoración de oportunidades e indagar la realidad del mercado y/o las empresas. El sexto factor hace referencia a la autonomía y flexibilidad, que le permite al docente trabajar con libertad, innovar y formarse en el desarrollo de la labor, le hemos denominado “autonomía y desarrollo docente”; el séptimo factor hace referencia a la “orientación a la calidad”, uno de sus ítems comparte carga factorial con apertura al entorno, es una dimensión que tiene que ver con la proactividad hacia la calidad y con seguir la evolución de las demandas de formación y las necesidades de las empresas. Por último el octavo factor, consta de dos ítems que hemos denominado “valoración 419 empresarial” y que alberga el rasgo tan importante mencionado en la literatura y cuyo valor discriminante se observa en los datos, que es el fomentar la orientación emprendedora como opción de carrera. Tabla 101. Dimensiones e ítems escala Orientación Emprendedora Cultura Organizacional P7.10 Brinda tutorización especializada y seguimiento de planes de negocios Soporte Paradigma Emprendedor P8.2 Brinda herramientas a los estudiantes para desarrollar un negocio propio P7.8 Apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios de los estudiantes P7.9 Difunde casos de emprendimientos exitosos de alumnos y graduados P8.8 Es una Universidad con cultura emprendedora P8.3 Se caracteriza por tener egresados emprendedores P8.4 Es una organización abierta al entorno empresarial P7.1 Promueve el comportamiento emprendedor como objetivo estratégico P7.2 Crea una atmósfera que inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios P8.1 Realiza mediciones regulares de la satisfacción de los alumnos P8.6 Transfiere conocimiento desde la universidad al entorno Transferencia de conocimiento P7.6 Brinda incentivos para el desarrollo de investigación P10.5 Experimentar y realizar investigaciones P7.7 Premia las publicaciones académicas de los docentes P10.6 Captar fondos con fines de desarrollo del conocimiento P10.4 El involucramiento y la relación con la empresa y la industria P6.3 En el valor de la creatividad y la innovación Proactividad e Innovación P6.2 Que es necesario impulsar el comportamiento emprendedor entre los estudiantes P6.7 En que vale la pena correr riesgos considerables si el objetivo lo amerita P6.1 la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país P9.2 Impulsa a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje Aprendizaje activo ET&L P9.3Impulsa a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico P9.4 Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo P9.7 Promueve el aprendizaje basado en la experiencia y la resolución de problemas P9.6 Recibe en sus aulas invitados del mundo del trabajo o de la empresa Apertura al entorno P9.5 Promueve en los estudiantes una visión atenta al mercado, de búsqueda de oportunidades P9.1 Alienta a los estudiantes a crear su propio emprendimiento como opción de carrera P9.8 Trabaja en proyectos que obligan a estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas P10.2 Innovar en sus técnicas de enseñanza aprendizaje Autonomía y Desarrollo docente P10.3 La formación para mejorar la labor docente P10.1 Desarrollar la labor docente con libertad de cátedra P7.3 Busca alcanzar altos estándares de calidad en lo que hace Orientación a la calidad P7.4 Está atenta a las necesidades de formación que demanda el mercado de trabajo P8.5 Atrae docentes que pertenecen al mundo de la empresa P4.1 Existen buenas oportunidades para iniciar una empresa o negocio Valoración empresarial P4.3 Ser empresario es una opción deseable de carrera Fuente: Elaboración propia 420 6.2.6. ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL. A continuación, si bien esta es una muestra pequeña, ya que la metodología CART se recomienda para muestras grandes, quisimos igualmente, previo ajuste de las especificaciones para la salida de los datos, deseamos ver cómo se ordenan las variables en la explicación de las diferencias más significativas entre carreras; para ello especificando 50 casos mínimo en nodo hijo, ingresamos todas las variables de la escala de percepción de la cultura organizacional por parte de los docentes para explicar como variable dependiente la carrera y este es el resultado que arrojó: Figura 100. CART Orientación emprendedora diferencias por carrera En este sentido, la variable que arrojó el modelo como la que más explica las diferencias por carrera es el “trabajar en proyectos que obligan a los estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas”, este es justamente un ítem clave dentro de la dimensión metodologías de enseñanza y aprendizaje emprendedor, señalado como un aspecto clave en la literatura para autores como Todorovic (2004), cuando se refiere a la necesidad de que la educación en entrepreneurship, incluya un componente dinámico, 421 en el contexto educativo, el cual debe ser comparable con el mundo real. Las respuestas a este ítem adquirieron entre los docentes de la carrera con educación emprendedora obligatoria y orientación emprendedora más alta, una media de 5,83 en escala 1 a 7, frente a 4,93 para las respuestas de los docentes de Contador Público en la misma Facultad y 3,97 para las respuestas de los docentes de las dos carreras de Ingeniería consideradas en la Facultad de Ingeniería. Si observamos el ranking de variables explicativas presente en la tabla 102 siguiente, la segunda variable en importancia corresponde a “desarrollar la labor docente con libertad de cátedra”, - ítem cuyas respuestas alcanzan una media de 6.15 en Gerencia y Administración, valores entre 5,52 y 5,70 en Ingeniería y 5,43 en Contador. La importancia de la autonomía en la orientación emprendedora ha sido destacada en los esfuerzos de elaboración del constructo por parte de Lumpkin y Dess (1996, p. 162), quienes señalan que “una organización es emprendedora cuando se compromete en una combinación efectiva de autonomía, innovación, riesgo, proactividad y agresividad competitiva”, también en la dimensión “trabajo con significado”, del análisis acerca del constructo realizado por MacGuire (2003) y en la propuesta de medida realizada por Kuratko (2009) como “autonomía/discrecionalidad en el trabajo” En tercer lugar aparece el ítem “atrae a docentes que pertenecen al mundo de la empresa”, el valor de este ítem fue de una media de 5,91 entre los docentes de Gerencia y Administración, que como vimos un 82% trabaja como consultor o trabajador independiente. Las respuestas a este ítem no obstante no son bajas tampoco ni en Contador, con una media de 5,39, ni entre los docentes de Ingeniería con una media de 5,16. Las variables que siguen en el ranking a continuación son la orientación al riesgo y la creencia relativa a “la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país”. Todas en coherencia a lo analizado en la literatura, el listado extenso se presenta en la tabla siguiente. 422 Tabla 102 Ranking de variables diferencias carreras por docentes Fuente: Elaboración propia 423 CONCLUSIONES 424 425 CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES, APORTACIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. 7.1. CONCLUSIONES El presente trabajo abordó un doble objetivo: por un lado, se pretendió estudiar la influencia de la educación emprendedora y la cultura organizacional emprendedora, en la intención emprendedora de los estudiantes universitarios. Para ello se analizó la actitud e intención emprendedora y la percepción de la orientación emprendedora de la cultura organizacional, en una muestra de 670 alumnos del curso académico 2015 de dos carreras de la Facultad de Administración y Ciencias Sociales y dos carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad ORT Uruguay. En segundo lugar se realizó una primera aproximación a la validación de un instrumento de medida de la orientación emprendedora de la cultura organizacional percibida por los docentes universitarios, que pone énfasis en la utilización de metodologías de enseñanza aprendizaje emprendedor. Para ello se realizó una revisión del constructo orientación emprendedora a nivel organizacional, de las características de las universidades emprendedoras y de los rasgos de la cultura organizacional emprendedora en educación superior, tales como se presentan en la literatura vigente. Asimismo mediante la metodología de árboles de decisión y clasificación se buscó llegar a la identificación de perfiles del estudiante emprendedor y de la cultura emprendedora. Con relación a la influencia de la educación emprendedora, el análisis descriptivo de los datos obtenidos, así como la aplicación de ANOVA y del test de Kruskal Wallis, han aportado diferencias significativas favorables a los estudiantes con educación emprendedora obligatoria, que, por lo general, poseen una mayor intención emprendedora así como unas actitudes más positivas hacia la conducta emprendedora y una percepción de contexto más favorable en lo relativo al emprendimiento. Uno de cada cuatro estudiantes de la Licenciatura en Gerencia y Administración expresa “sí, tengo el firme propósito de crear una empresa”, cuando se le pregunta ¿ha pensado seriamente en crear o fundar una empresa propia?, comparado a casi dos de cada cinco en Ingeniería (18,3%) y aproximadamente uno de cada cinco en Contador (12,4%). 426 También en las medidas relativas a la dimensión capital social y modelos de rol, los estudiantes de dicha titulación obtienen medias más altas en lo concerniente al conocimiento de emprendedores exitosos del país, a poseer contactos empresariales y a tener un par (amigo) que está iniciando su negocio. En el aspecto individual, estos alumnos a su vez obtienen las medidas más altas relativas a autoeficacia emprendedora, aunque es pertinente aclarar que, por ejemplo, la variable “estoy capacitado para crear una empresa viable” no genera grandes diferencias entre carreras. En este punto, tal como indica la literatura, la percepción de autoeficacia se encuentra asociada a la edad, la condición de actividad y la experiencia previa como empleado independiente. En cuanto a personalidad proactiva, las medidas obtenidas por todos los estudiantes son muy similares en las cuatro carreras, con un leve aumento de la orientación al riesgo para Gerencia y Administración. Con relación al análisis de fiabilidad de los instrumentos de medida, los bloques de intención emprendedora y orientación emprendedora de la cultura organizacional del cuestionario de los estudiantes alcanzaron un coeficiente alpha de Cronbach de 0,952 con 74 elementos. Mediante AFE se obtuvieron evidencias de bidimensionalidad, con dos claras subdimensiones de medida que denominamos: “características del sujeto emprendedor” y “cultura y formación en emprendimiento”. Respecto las características del sujeto emprendedor, los ocho factores subyacentes detectados -que hemos denominado proactividad, alerta emprendedora, autoeficacia emprendedora percibida, deseabilidad, habilidades profesionales sociales, capital social, orientación al riesgo y resiliencia- representan las variables clave presentes en los modelos de Ajzen (1980, 1991), Shapero y Sockol (1982) o Krueger et al. (2000) y suman, para el estudio de la intención emprendedora en el ámbito universitario (Navarro et al., 2008, Lanero, 2015), la importancia de las habilidades profesionales sociales, tales como liderazgo y negociación. Respecto a las diferencias en la percepción de orientación emprendedora de la cultura organizacional por parte de los estudiantes, son más notorias por carrera que por Facultad, ya que la atmósfera inspiradora y la difusión de proyectos emprendedores exitosos es igualmente valorada por los alumnos. Esto está en línea a la afirmación de 427 Williams (2003), relativa a que quizás debamos referirnos a la universidad como una “multiversalidad”, ya que es más acertado describir la cultura organizacional a través de la cultura disciplinar. Por otra parte, se observan diferencias respecto a los apoyos extracurriculares dados a las actividades emprendedoras, que se perciben con mayor intensidad en la Facultad de Ingeniería, donde se encuentra el Centro de Innovación y Emprendimiento, mientras que el desarrollo de habilidades blandas relativas a comunicación, liderazgo y trabajo en equipo, brindan resultados más altos en la Facultad de Administración y Ciencias Sociales. En relación a los conocimientos, habilidades y actitudes emprendedoras clave desarrollados en la universidad, mientras los aspectos del trabajo en equipo y la búsqueda de fortalezas y debilidades de uno mismo son prácticamente iguales para todas las carreras, la Licenciatura en Gerencia y Administración muestra valores más altos para negociación, liderazgo, orientación de mercado, análisis y evaluación estratégica y planificación, organización y control de la función empresarial, a la vez que iniciativa, profesionalismo, innovación, creatividad y determinación en la consecución de objetivos. Asimismo respecto a la orientación emprendedora temprana, un 32,8% de los estudiantes de Gerencia y Administración, declaran estar trabajando en una idea de negocios, mientras que dicha proporción es en torno al 20% para las carreras de Ingeniería y en torno al 13% en Contador. Respecto a la orientación emprendedora de la cultura organizacional percibida por parte de los docentes, los profesores de la Licenciatura en Gerencia y Administración, la carrera más emprendedora, con formación emprendedora obligatoria desde el primer semestre, demuestran una mayor orientación emprendedora. Entre ellos el 82% realiza tareas como consultor o trabajador independiente que simultanéan con la docencia; dicho valor es del 57% en Contador y del 50% en Ingeniería. Los docentes de Gerencia y Administración y los de Ingeniería son quienes tienen una actitud más positiva hacia convertirse en emprendedor, así como una mejor percepción de la viabilidad del contexto para llevarlo a cabo. Son quienes más valoran a su vez la 428 creatividad, la innovación y la orientación al riesgo, y los que presentan una visión más positiva respecto al impacto de la actividad empresarial en el país. La metodología utilizada en clase demostró ser la dimensión que obtuvo mayores diferencias entre los docentes; en tal sentido los docentes de la carrera más emprendedora lideran en las medidas relativas a “se alienta a los propios estudiantes a crear su propio emprendimiento como opción de carrera”; “impulsa a los estudiantes a que se hagan cargo de su propio aprendizaje”, así como “promueve en los estudiantes una visión atenta al mercado, de búsqueda de oportunidades. Por su parte la escala Orientación Emprendedora de la Cultura Organizacional aplicada a docentes, alcanzó un alpha de Cronbach de 0,935 con 36 elementos y mostró, con el método de extracción de componentes principales, una estructura interna de ocho factores que explican 68,12% de la varianza y que denominamos: soporte paradigma emprendedor; transferencia de conocimiento universidad; proactividad e innovación organizacional; aprendizaje activo y el uso de metodologías de enseñanza aprendizaje emprendedor; apertura al entorno; autonomía y desarrollo docente; orientación a la calidad y valoración empresarial. Las diferencias fueron más significativas por carrera que por facultad, especialmente en relación a las metodologías de enseñanza aprendizaje, entre las que el método CART señaló al trabajo “en proyectos que obligan a los estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas”, como el principal elemento que distingue a los docentes por carrera. Asimismo, las variables relativas a los apoyos extracurriculares al emprendimiento también mostraron, entre los docentes, una percepción más alta en las carreras de Ingeniería, Facultad en la que se sitúa el Centro de Innovación y Emprendimiento, en los ítems “difunde emprendimientos exitosos de estudiantes y graduados” y “apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos por parte de los estudiantes”. Los resultados indican que los docentes con mayor orientación emprendedora y actitudes más positivas hacia el emprendimiento se desempeñan en la carrera con mayor intención emprendedora por parte de los estudiantes. Respecto a la aproximación a un perfil del estudiante emprendedor, el análisis mediante el algoritmo CART ofrece claramente una agrupación entre las carreras “Licenciatura en Gerencia y Administración” e “Ingeniería en Sistemas” como las más 429 emprendedoras; e identifica a los emprendedores potenciales o nacientes, sumando los atributos de considerar la creación de empresas como opción laboral y estar ya trabajando en su propia idea de negocios. Una vez eliminados los estudiantes que ya están trabajando en un emprendimiento propio, las características de los sujetos más emprendedores están asociadas a la habilidad para detectar oportunidades y el control del proceso de creación de una empresa, junto a la actitud proactiva respecto a la búsqueda permanente de formas de mejorar la vida. 7.2. APORTACIONES DEL PRESENTE TRABAJO. El estudio del nexo entre entrepreneurship, el desarrollo económico y las instituciones es un área crítica de investigación (Acs et al., 2008). Si bien Uruguay es el primer país exportador de software per cápita en América Latina y tercero en la región en términos absolutos, según el MIEM (Ministerio de Industria, Minería y Energía), está catalogado por el GEM como economía impulsada por factores tradicionales de producción, lo que representa que existen altas tasas de autoempleo no vinculado a la agricultura y autoempleados propietarios de pequeños negocios de manufacturas o servicios, que no crean conocimiento para la innovación o que no exportan conocimiento (Acs et al., 2008). Para moverse hacia la segunda etapa de economías impulsadas por la eficiencia, los países deben no solo aumentar la eficiencia de su producción sino también formar capital humano para ser capaces de adaptarse a la fase siguiente de desarrollo tecnológico (Acs et al., 2008). Uno de los principales objetivos de este estudio fue analizar si la intención emprendedora varía según el contenido curricular de los estudios que se cursan, es decir, si la intención emprendedora de los estudiantes expuestos a un itinerario formativo que incorpora la educación emprendedora obligatoria difiere a la de otras carreras. En tal sentido, los hallazgos se encuentran en línea a antecedentes de la literatura, tales como Peterman y Kennedy (2003); Soutaris et al. (2007); Fayolle, (2013), Bae et al., (2014); Martin et al., (2013), que demuestran que la formación emprendedora es eficaz en aumentar la intención de crear una empresa. 430 En este sentido el presente estudio tiene aportaciones prácticas, tanto desde el seguimiento a los programas de intervención educativa, como desde la contribución a generar insumos de información para el diseño de políticas educativas. Si bien el análsis realizado por el GEM en el 2007 establecía que “sólo tres de cada diez uruguayos consideran que ser emprendedor es una carrera deseable, y apenas el 20% cree que dedicarse a los negocios es un camino para hacerse rico” (Anzola y Farías, 2011:210), los resultados obtenidos en nuestro trabajo son similares a los aportados por el estudio sobre tendencias emprendedoras de los jóvenes uruguayos (MIEM, DINAPYME, 2014), en el que un 65% de los jóvenes entrevistados en una encuesta realizada en todo el país se inclinan por la independencia laboral. En dicho estudio, al igual que en los antecedentes brindados por Kantis et al. (2013), se observa que a mayor nivel educativo alcanzado, mayor es la probabilidad de convertirse en trabajador independiente. Asimismo, Gandelman y Robano (2014), señalan que existen importantes diferencias en la calidad de la educación en los emprendedores por oportunidad en la clase media y concluyen en su estudio que el entrepreneurship constituye verdaderamente una vía de movilidad social intergeneracional. La universidad, por tanto, tiene un rol clave a desarrollar en el ámbito de la formación, que consiste en la promoción del emprendimiento como opción válida de carrera, la detección temprana de emprendedores potenciales y la implementación de apoyos extracurriculares al desarrollo emprendedor. En tal sentido, tal como afirman Tang et al. (2012), dado que la alerta emprendedora puede ser aprendida, como sugieren Ruiz Arroyo et al. (2015), debe promoverse la introducción de programas formativos que entrenen y desarrollen capacidades cognitivas que desarrollen dicho estado de alerta. No obstante, tanto en la investigación institucional relacionada con los factores que afectan el desarrollo de la intención emprendedora, como desde el estudio de la educación emprendedora, existe un gap respecto a la interacción entre los docentes, sus metodologías de enseñanza aprendizaje, el ethos institucional y los alumnos. Tal como afirman Shane y Venkatamaran (2000, p. 220), el comportamiento emprendedor es transitorio y es improbable que pueda explicarse por las características de ciertas personas independientemente de las situaciones en que se hallen. Por tanto, el estudio del proceso emprendedor debe centrarse en “la existencia, descubrimiento y explotación 431 de oportunidades”. A su vez, como indican Curtis y Petigrew (2009, p. 5), “el aprendizaje es una actividad cultural” que no tiene lugar en el vacío, sino en un espacio mediatizado por los docentes, los medios dispuestos a ello y los significados atribuidos. En tal sentido, destacamos de este trabajo la aproximación dinámica a la interacción entre elementos curriculares, metodologías de aprendizaje de los docentes, ethos percibido por docentes y alumnos, características de los alumnos y conocimientos, actitudes y habilidades desarrollados en la universidad, en línea a la recomendación planteada por Ployhart y Vandenberg, (2010), relativa a la necesidad de desarrollar nuevos modelos que puedan facilitar la exploración empírica de la complejidad que las organizaciones enfrentan hoy en día. A este respecto el presente trabajo intenta robustecer los fundamentos teóricos y conceptuales de los estudios realizados en torno a la cultura y la educación emprendedora, profundizando específicamente en el rol de la cultura organizacional percibida y los docentes como vehículos clave de la educación emprendedora. En tal sentido, el presente trabajo aporta una definición accionable de cultura organizacional emprendedora en educación superior y una primera aproximación a la validación de una escala de medida de la Orientación Emprendedora de la Cultura Organizacional en los docentes de educación superior, además de ofrecer evidencias de asociación entre una mayor orientación emprendedora de la cultura organizacional del cuerpo docente y unas más altas medidas de actitudes e intención emprendedora por parte de los alumnos. Además el presente trabajo, aporta luz sobre las variables clave que permitan mejorar la eficacia de la educación emprendedora. Al respecto, se ha identificado la importancia del desarrollo de habilidades profesionales sociales y el uso de metodologías de enseñanza aprendizaje centradas en la experiencia de proyectos de trabajo que impliquen el contraste con el mundo real, como aspectos fundamentales en el impulso al pensamiento crítico y al desarrollo del rol del estudiante como gestor de su propio aprendizaje. Por último, no hay que olvidar la robustez explicativa en las intenciones demostrada por la autoeficacia (Davidsson, 1991; Krueger y Carsrud, 1993; Krueger y Brazeal, 1994; Krueger, Reilly y Carsrud, 2000), capacidad que puede ser desarrollada desde la universidad junto a la resiliencia y la tolerancia a la frustración, desde una visión 432 dinámica asociada a la “teoría del intento” (Bagozzi y Warshaw, 1992, 1990) y la “teoría de la efectuación”, que responde a la incertidumbre, ambigüedad de metas y representación social de significado de las acciones (Sasasvathy, 2004), por la cual, el proceso emprendedor no responde a una lógica causal sino que – obligado a lidiar con situaciones de extrema incertidumbre- se construye en base a la previsión de escenarios de futuros posibles. Finalmente deseamos destacar una aportación metodológica. El uso de los árboles de segmentación en el ámbito educativo no es muy frecuente, a pesar de que se trata de una metodología que se ajusta mucho a las características de las variables que manejamos continuamente. En educación abundan los estudios multivariados y los constructos complejos, medidos a través de la percepción de los participantes. Entendemos que esta metodología se destaca porque, cuando se trabaja con muestras grandes y se parte de gran cantidad de variables entre las que hay que seleccionar las más importantes o discriminativas, la técnica de segmentacón permite hacer una selección de variables inicial, como paso para la especificación de modelos explicativos más simples que los actualmente en uso. 7. 3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN Dentro de las limitaciones del presente trabajo podemos señalar, en primer lugar la necesidad de trabajar con diseños longitudinales o experimentales que permitan controlar mejor las condiciones de partida y considerar los efectos dinámicos del cambio. En tal sentido puesto que hemos utilizado un diseño ex post-facto y no contamos con una medida cero del punto de partida de los estudiantes, antes de ser expuestos a la intervención, los resultados obtenidos son meramente exploratorios e indicativos de posibles modelos explicativos, que en su momento habría que validar. A este respecto, esta investigación puede no reunir los requisitos de validez interna que se precisan para asegurar que los efectos observados se deben al programa formativo. En cuanto a la validez externa, está limitada, como es natural, por las limitaciones de validez interna y además por el tipo de muestreo. Es limitación, en tanto que en este estudio no se ha llegado a ello, pero es también prospectiva, la línea de trabajo que consite en complementar el Análisis Factorial 433 Exploratorio realizado, con un Análisis Factorial Confirmatorio que permita validar los resultados a los que se ha llegado en cuanto a la estructura interna de los constructos implicados en el estudio. Asimismo, se presenta como interesante el trabajo de investigación destinado a profundizar mediante modelos causales en la dirección y fuerza de la asociación de las variables del modelo apenas especificado en la figura 85 como resultado de los análisis factoriales exploratorios realizados. Por último, sería interesante el complementar el análisis de las diferencias significativas entre carreras, con una medida de tamaño del efecto de dichas diferencias. Asimismo, es una limitación para el instrumento de cultura organizacional emprendedora el haberlo aplicado dentro de una misma universidad, por lo que sería importante completar el proceso de validación observando el comportamiento del instrumento en contextos diferentes. Como prospectiva de investigación también señalamos la necesidad de ir más allá de los modelos que demuestran la asociación entre la intención y la actitud emprendedora, ya que parece tautológico seguir probando que una actitud positiva precede a una intención positiva- Por tanto, sería beneficioso para aumentar la comprensión de este fenómeno, además de establecer la deseabilidad y atracción por la conducta como antecedente de la intención emprendedora, profundizar en los aspectos socio-cognitivos que afectan tanto a las creencias relacionadas con el emprendimiento, como al desarrollo del aprendizaje en general y a la formación emprendedora en particular. En este punto hay que considerar los hallazgos derivados de la neurociencia, el uso de relatos para abordar las metacogniciones que dan soporte a las valoraciones y el abordaje del hecho emprendedor como proceso, desde la teoría del razonamiento efectual, tal como establecen autores como Kirby (2004), Krueger (2009, 2014), Fayolle (2013), Lanero et al. (2015). Por último, si las inversiones en capital humano impulsan el crecimiento económico a través del spillover (desbordamiento) de conocimiento, como el vehículo que permite que se entable una relación entre el conocimiento y el conocimiento comercializable. (Acs et al. 2004), para que las economías de los países en desarrollo se orienten hacia un estadío de innovación, es necesario generar condiciones ambientales para el impulso 434 del emprendedurismo, tal como lo han hecho Corea, Irlanda, Israel y Taiwan por mencionar algunos (Acs y Szerb 2007, en Acs, Desai y Hessels, 2008, p. 221). En consecuencia de acuerdo a la teoría del crecimiento endógeno de Romer (1986), donde las inversiones en conocimiento y capital humano son factores endógenos controlables a partir del impulso de la actividad empresarial y los gastos en creación de conocimiento, el diseño de políticas públicas y las instituciones tienen un rol clave a desempeñar en el fomento de la formación y cultura emprendedora, además de que el GEM debería evolucionar, tal como afirman Alvarez y Urbano (2011, p. 29) a la publicación complementaria de artículos de calidad, que tomen en cuenta especialmente por parte de la comunidad científica iberoamericana, la especificidad del análisis del emprendimiento, en su propio contexto cultural. 435 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 436 437 BIBLIOGRAFÍA Acs, Z. J. (1992). Small business economics: A global perspective. Challenge, 38-44. Acs, Z. J., Arenius, P., Hay, M. y Minniti, M. (2005). 2004 Global Entrepreneurship Monitor. 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Licenciatura en Sistemas 4to semestre 8vo semestre I. ORIENTACIÓN PROFESIONAL 5. Señale en qué medida influyeron los siguientes motivos para la elección de la carrera que está cursando, de acuerdo a la siguiente escala: Nada importante Muy importante 1. Por vocación 1 2 3 4 5 6 7 2. Por sus salidas profesionales 1 2 3 4 5 6 7 3. Por recomendación de familiares y amigos 1 2 3 4 5 6 7 Otro motivo indique cuál: …………………………………………………………………………………………………………………………. 6. Indique la condición de actividad que más se ajusta a su realidad (sólo una): 1. No trabaja y no busca trabajo 3. Trabaja con su familia 5.Trabaja en forma independiente 2. Busca trabajo 4. Es empleado/dependiente Otro: ………………………………….. 7. En su familia directa ¿hay personas que hayan creado su propia empresa?: Sí …….. 2. No…… 8. En caso que haya trabajado o trabaje, señale el total de años de experiencia laboral ……………. 9. ¿Ha estado alguna vez autoempleado (trabajo por cuenta propia o empresario? Marque la opción: 1. Sí ……. 2. No… 10. Lea cada una de las opciones e indique su intención de seguir las siguientes trayectorias profesionales al terminar su carrera en una escala de: 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo. Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Desarrollar su carrera profesional en una empresa privada 1 2 3 4 5 6 7 2. Trabajar en el ámbito público 1 2 3 4 5 6 7 3. Crear su propia empresa (ser emprendedor) 1 2 3 4 5 6 7 4. Trabajar en una Organización sin fines de Lucro (ONG) 1 2 3 4 5 6 7 11. Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo. Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Tener mi propia empresa me reportaría más ventajas que inconvenientes 1 2 3 4 5 6 7 2. Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones 1 2 3 4 5 6 7 3. Si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa 1 2 3 4 5 6 7 4. Me considero una persona creativa que genera nuevas ideas 1 2 3 4 5 6 7 5. La idea de generar una idea innovadora para un nuevo negocio me atrae bastante 1 2 3 4 5 6 7 6. Prefiero innovar en una empresa a generar mi propio emprendimiento 1 2 3 4 5 6 7 498 II. CONOCIMIENTO EMPRESARIAL 12. Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Considero que tengo contactos empresariales 1 2 3 4 5 6 7 2. He experimentado de cerca cómo se maneja una empresa 1 2 3 4 5 6 7 3. Tengo un amigo que ha iniciado/está iniciando su propio emprendimiento 1 2 3 4 5 6 7 3. Conozco personalmente uno o más emprendedores exitosos de mi país 1 2 3 4 5 6 7 III. VALORACIÓN EMPRESARIAL 13. Señale su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. La actividad empresarial choca con la cultura de mi país 1 2 3 4 5 6 7 2. El papel del empresario en la economía no está bastante reconocido 1 2 3 4 5 6 7 3. Muchas personas consideran poco aceptable ser empresario 1 2 3 4 5 6 7 4. La actividad empresarial se considera muy arriesgada para merecer la pena 1 2 3 4 5 6 7 5. Se tiende a pensar que los empresarios se aprovechan de los demás 1 2 3 4 5 6 7 6. Ser creativo e innovador no necesariamente es valorado socialmente 1 2 3 4 5 6 7 7. En mi contexto, no vale la pena luchar por hacer realidad una idea innovadora de negocios 1 2 3 4 5 6 7 14. Indique en qué medida se siente identificado con las siguientes afirmaciones donde: 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo. Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Es difícil comenzar un negocio propio debido a la falta de apoyos financieros 1 2 3 4 5 6 7 2. Es difícil conseguir financiación para llevar adelante una idea novedosa 1 2 3 4 5 6 7 3. Es difícil comenzar un negocio propio debido a los trámites administrativos que implica 1 2 3 4 5 6 7 4. Es difícil obtener suficiente información de cómo empezar un negocio propio 1 2 3 4 5 6 7 5. El clima económico actual no es favorable a los que desean comenzar un negocio propio 1 2 3 4 5 6 7 6. Hay muchos ejemplos de emprendedores uruguayos exitosos 1 2 3 4 5 6 7 7. Los medios de comunicación brindan importancia a los emprendedores innovadores 1 2 3 4 5 6 7 8. Mi familia estaría de acuerdo si yo deseara fundar mi propia empresa 1 2 3 4 5 6 7 9. Mis amigos estarían de acuerdo si les consultara en relación a iniciar mi propia empresa 1 2 3 4 5 6 7 15.¿Considera Ud. deseable crear o fundar una empresa propia? 18. ¿Considera que es más fácil o más difícil crear o fundar una empresa en la actualidad que en décadas anteriores? 1. Sí 1. Más fácil (viable) en la actualidad 2. No 2. Más difícil en la actualidad 3. Ni más fácil, ni más difícil 9. NS/NC 16.¿Ha pensado seriamente en crear o fundar una empresa propia? Sí □ 2. No □ Especifique: 1. No, nunca (Pasa a 18) 2. No, pienso integrarme a una empresa de la familia (Pasa a 18) 19. Cuando uno dirige un negocio ¿Cuáles de éstos elementos cree que serían los DOS más probables que determinen su éxito? (Marcar únicamente dos) 3. Sí, vagamente 4. Sí, seriamente 5. Sí, tengo el firme propósito de fundar una empresa 6. Ya creé mi propia empresa (Pasa a 18) 1. Características personales (personalidad y preparación) del Director/fundador 17. En caso de sí ¿En cuánto tiempo cree que lo haría? 2. Gerencia general del negocio 1. de aquí a 3 años 3. Estado de la economía 2. de aquí a 5 años 4. Contexto político 9. NS/NC 5. Causas externas 20. ¿Si finalmente decidiera crear su propia empresa, lo haría principalmente por? (Marque la opción más cercana a su opinión): 1. Falta de una alternativa laboral mejor 2. Aprovechamiento de una oportunidad de negocio 499 IV. CAPACIDAD EMPRESARIAL 21.1. ¿En qué medida está de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre su capacidad empresarial?, donde 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Crear una empresa y mantenerla en funcionamiento sería fácil para mí 1 2 3 4 5 6 7 2. Estoy capacitado para crear una empresa viable 1 2 3 4 5 6 7 3. Puedo controlar el proceso de creación de una empresa 1 2 3 4 5 6 7 4. Conozco los detalles prácticos necesarios para crear una empresa 1 2 3 4 5 6 7 5. Sé cómo sacar adelante un proyecto empresarial 1 2 3 4 5 6 7 21.2. ¿Cree que tiene un suficiente nivel de las siguientes capacidades para ser emprendedor?, donde 1 = Ninguna capacidad a 7 = Muy alta capacidad Ninguna capacidad Muy alta capacidad 6. Detección de oportunidades 1 2 3 4 5 6 7 7. Orientación estratégica 1 2 3 4 5 6 7 8. Resolución de problemas 1 2 3 4 5 6 7 9. Liderazgo y negociación 1 2 3 4 5 6 7 10. Comunicación y trabajo en equipo 1 2 3 4 5 6 7 11. Desarrollo de nuevos productos y servicios 1 2 3 4 5 6 7 12. Establecimiento de relaciones y contactos profesionales 1 2 3 4 5 6 7 13. Tolerancia al fracaso y la frustración 1 2 3 4 5 6 7 14. Perseverancia y espíritu de superación 1 2 3 4 5 6 7 V. CARACTERÍSTICAS PERSONALES 22. Indique en qué medida se siente identificado con las siguientes afirmaciones donde: 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo. Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Estoy permanentemente buscando formas de mejorar mi vida 1 2 3 4 5 6 7 2. Dondequiera que esté soy una fuerza constructiva para el cambio positivo 1 2 3 4 5 6 7 3. Nada me entusiasma más que ver las ideas convertirse en realidad 1 2 3 4 5 6 7 4. Si veo algo que no me gusta, hago algo al respecto para solucionarlo 1 2 3 4 5 6 7 5. Si creo en algo voy a hacer que suceda 1 2 3 4 5 6 7 6. Me encanta defender mis ideas ante otros que no estén de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 7. Me destaco encontrando nuevas posibilidades de hacer las cosas 1 2 3 4 5 6 7 8. Estoy siempre buscando nuevas maneras de hacer mejor las cosas 1 2 3 4 5 6 7 9. Si creo en una idea, ningún obstáculo me detiene para hacerla realidad 1 2 3 4 5 6 7 10. Puedo ver una buena oportunidad mucho antes que otros lo hagan 1 2 3 4 5 6 7 11. Me gusta la emoción de la incertidumbre y el riesgo 1 2 3 4 5 6 7 12. Estoy dispuesto a tomar un riesgo considerable si los beneficios podrían llegar a ser altos 1 2 3 4 5 6 7 13. Tengo una especial habilidad para detectar nuevas oportunidades de negocio 1 2 3 4 5 6 7 VI. ENTORNO UNIVERSITARIO 23. Señale en qué medida está de acuerdo con las siguientes afirmaciones respecto a su universidad, donde 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Crea una atmósfera que nos inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios 1 2 3 4 5 6 7 2. Difunde emprendimientos exitosos de alumnos y graduados 1 2 3 4 5 6 7 3. Los cursos promueven las habilidades sociales y de liderazgo requeridas por los emprendedores 1 2 3 4 5 6 7 4. Los cursos proveen a los estudiantes con los conocimientos necesarios para iniciar un nuevo negocio 1 2 3 4 5 6 7 5. Promueve la construcción de equipos de trabajo multidisciplinarios de estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 6. Brinda formación específica sobre creación y gestión de empresas 1 2 3 4 5 6 7 7. Cuenta con una estructura que apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios 1 2 3 4 5 6 7 8. Brinda consultoría y asesoramiento sobre creación de empresas 1 2 3 4 5 6 7 9. Facilita el acceso a una red de potenciales inversores 1 2 3 4 5 6 7 10. Brinda tutorización especializada y seguimiento de proyectos de emprendimientos 1 2 3 4 5 6 7 500 VII. EXPERIENCIA CURRICULAR 24. Valore la importancia que se otorga al desarrollo de los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes, relacionadas con el mundo empresarial, en la educación que está recibiendo en sus estudios actuales, donde: 1 = No se le da ninguna importancia y es 7 = Máxima importancia Conocimientos adquiridos en la Universidad 1. La contribución de las empresas al desarrollo económico 1 2 3 4 5 6 7 2. La contribución de las empresas al bienestar social 1 2 3 4 5 6 7 3. Los diferentes modelos de empresa existentes en tu área de especialización 1 2 3 4 5 6 7 4. La estructura y funcionamiento de una empresa en tu área de especialización 1 2 3 4 5 6 7 5. Las funciones que desempeña el empresario en su trabajo 1 2 3 4 5 6 7 6. Los factores que contribuyen al éxito empresarial 1 2 3 4 5 6 7 7. La creación de tu propia empresa como opción laboral 1 2 3 4 5 6 7 8. El proceso de identificación y valoración de ideas de negocio 1 2 3 4 5 6 7 9. Los pasos a seguir para crear una empresa 1 2 3 4 5 6 7 10. Los recursos locales de apoyo a la creación de empresas 1 2 3 4 5 6 7 Habilidades desarrolladas en la Universidad 11. Habilidades gerenciales y de liderazgo 1 2 3 4 5 6 7 12. Planificación, organización y control de la función empresarial 1 2 3 4 5 6 7 13. Análisis y evaluación estratégica 1 2 3 4 5 6 7 14. Orientación de mercado 1 2 3 4 5 6 7 15. Comunicación y negociación 1 2 3 4 5 6 7 16. Cooperación y trabajo en equipo 1 2 3 4 5 6 7 17. Evaluación y asunción de riesgos 1 2 3 4 5 6 7 18. Habilidades para determinar las debilidades y fortalezas de uno mismo 1 2 3 4 5 6 7 Actitudes desarrolladas en la Universidad 19. Iniciativa 1 2 3 4 5 6 7 20. Actitud proactiva ante los problemas 1 2 3 4 5 6 7 21. Profesionalismo 1 2 3 4 5 6 7 22. Innovación y creatividad 1 2 3 4 5 6 7 23. Flexibilidad en la adaptación al cambio 1 2 3 4 5 6 7 24. Determinación en la consecución de objetivos 1 2 3 4 5 6 7 25. Responsabilidad hacia el entorno 1 2 3 4 5 6 7 25. Marque en la columna correspondiente si: SÍ NO 1. Ha asistido a conferencias o cursos para formarse como emprendedor: 2. Ha comenzado a trabajar en su propia idea de negocios: 3. Está reuniendo recursos para crear un emprendimiento propio: 4. Está implicado en las actividades de puesta en marcha de una empresa: 26. Indique si ha cursado las siguientes materias en la Universidad: SÍ NO 1. Emprendimiento y Sociedad: 2. Actitud emprendedora: 3. Nuevos emprendimientos: 27. Indique si: SÍ NO 3. Ha realizado alguna de las actividades del CIE: 4. Ha realizado el taller del CIE “ADN emprendedor” 5. Ha realizado el taller del CIE “Generación de ideas de modelo de negocio” 6. Ha realizado el taller del CIE “Liderarte” 7. Ha realizado el taller del CIE “Estrategias exitosas para empresas” MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN 501 ANEXO 2. CUESTIONARIO DOCENTES: ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL Estimado/a docente, la siguiente encuesta intenta recabar su opinión y percepción sobre determinados aspectos vinculados al emprendimiento en la universidad. Sus respuestas son anónimas y serán tratadas con fines estadísticos. Por favor haga una cruz sobre la respuesta deseada. Agradecemos su participación. 1. Carrera en la que dicta clases: 1. Contador Público 2. Licenciatura en Gerencia y Administración 3. Ingeniería en Sistemas 4. Licenciatura en Sistemas 2. Indique por favor si desarrolla Ud. alguna actividad en paralelo a la docencia en ORT: 1. Trabajador dependiente (público o privado) Sí No 2. Empresario/dueño de empresa (Pasa a 4.1.) Sí No 3. Consultor/trabajador independiente Sí No 4. No, soy docente de tiempo completo Sí No 3. Señale en qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones 1 = Total desacuerdo a 7 = Total acuerdo Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Si tuviese la oportunidad y los recursos, me gustaría crear una empresa 1 2 3 4 5 6 7 2. Ser empresario me reportaría más beneficios que inconvenientes 1 2 3 4 5 6 7 3. Tener mi propia empresa me supondría grandes satisfacciones 1 2 3 4 5 6 7 4. Tengo serias dudas sobre si alguna vez llegaré a crear una empresa 1 2 3 4 5 6 7 4. En este país: 1 2 3 4 5 6 7 1. Existen buenas oportunidades para iniciar una empresa o negocio 1 2 3 4 5 6 7 2. Se valora la estabilidad por sobre el riesgo y la innovación 1 2 3 4 5 6 7 3. Ser empresario es una opción deseable de carrera 1 2 3 4 5 6 7 P5. ¿Considera que es más fácil o que es más difícil crear una empresa en la actualidad que en décadas anteriores? 1. Más fácil ……… 2. Más difícil ………….. 3. Ni más fácil ni más difícil ……… 6. En esta Facultad- Carrera el colectivo docente se caracteriza por creer: Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Que la actividad empresarial es muy importante para el desarrollo del país 1 2 3 4 5 6 7 2. Que es necesario impulsar el comportamiento emprendedor entre los estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 3. En el valor de la creatividad y la innovación 1 2 3 4 5 6 7 4. En la importancia del orden, la predictibilidad y el respeto a los procesos 1 2 3 4 5 6 7 5. Que emprendedor se nace no se hace 1 2 3 4 5 6 7 6. En la importancia de la tradición 1 2 3 4 5 6 7 7. En que vale la pena correr riesgos considerables si el objetivo lo amerita 1 2 3 4 5 6 7 502 7. Respondiendo a partir su percepción desde su Facultad- Carrera, señale por favor su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones ¿En qué medida cree Ud que la Universidad.? Total Desacuerdo Total Acuerdo 1. Promueve el comportamiento emprendedor como objetivo estratégico 1 2 3 4 5 6 7 2. Crea una atmósfera que inspira a desarrollar nuevas ideas de negocios 1 2 3 4 5 6 7 3. Busca alcanzar altos estándares de calidad en lo que hace 1 2 3 4 5 6 7 4. Está atenta a las necesidades de formación que demanda el mercado laboral 1 2 3 4 5 6 7 5. Demora en responder a las demandas emergentes debido a su burocracia 1 2 3 4 5 6 7 6. Brinda incentivos para el desarrollo de investigación 1 2 3 4 5 6 7 7. Premia las publicaciones académicas de los docentes 1 2 3 4 5 6 7 8. Apoya el desarrollo de nuevos emprendimientos de negocios de los estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 9. Difunde casos de emprendimientos exitosos de alumnos y graduados 1 2 3 4 5 6 7 10. Brinda tutorización especializada y seguimiento de planes de negocios 1 2 3 4 5 6 7 8.1. Realiza mediciones regulares de la satisfacción de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8.2. Brinda herramientas a los estudiantes para desarrollar un negocio propio 1 2 3 4 5 6 7 8.3. Se caracteriza por tener egresados emprendedores 1 2 3 4 5 6 7 8.4. Es una organización abierta al entorno empresarial 1 2 3 4 5 6 7 8.5. Atrae docentes que pertenecen al mundo de la empresa 1 2 3 4 5 6 7 8.6. Transfiere conocimiento desde la universidad al entorno 1 2 3 4 5 6 7 8.7. Se caracteriza por tener egresados que desean trabajar en empleos públicos 1 2 3 4 5 6 7 8.8. Es una Universidad con cultura emprendedora 1 2 3 4 5 6 7 9. Señale en qué medida Ud como docente… donde 1 = Nada a 7 = Intensamente Nada Intensamente 1.Alienta a los estudiantes a crear su propio emprendimiento como opción de carrera 1 2 3 4 5 6 7 2. Impulsa a los estudiantes a que se hagan responsables de su propio aprendizaje 1 2 3 4 5 6 7 3. Impulsa a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico 1 2 3 4 5 6 7 4. Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo 1 2 3 4 5 6 7 5. Promueve en los estudiantes una visión atenta al mercado, de búsqueda de oportunidades 1 2 3 4 5 6 7 6. Recibe en sus aulas invitados del mundo del trabajo o de la empresa 1 2 3 4 5 6 7 7. Promueve el aprendizaje basado en la experiencia y la resolución de problemas 1 2 3 4 5 6 7 8. Trabaja en proyectos que obligan a estudiantes a indagar la realidad del mercado y/o las empresas 1 2 3 4 5 6 7 10. Señale en qué medida el clima en su Facultad-carrera promueve a: Nada Intensamente 1. Desarrollar la labor docente con libertad de cátedra 1 2 3 4 5 6 7 2. Innovar en sus técnicas de enseñanza aprendizaje 1 2 3 4 5 6 7 3. La formación para mejorar la labor docente 1 2 3 4 5 6 7 4. El involucramiento y la relación con la empresa y la industria 1 2 3 4 5 6 7 5. Experimentar y realizar investigaciones 1 2 3 4 5 6 7 6. Captar fondos con fines de desarrollo del conocimiento 1 2 3 4 5 6 7 Muchas gracias por su participación. 5 0 3 A N E X O 3 . A N Á L IS IS D E L A F IA B IL ID A D D E E N C U E S T A D E IN T E N C IÓ N E M P R E N D E D O R A D E L O S E S T U D IA N T E S Ít e m -T o ta l S ta ti s ti c s S c a le M e a n i f Ít e m D e le te d S c a le V a ri a n c e i f Ít e m D e le te d C o rr e c te d Ít e m -T o ta l C o rr e la ti o n C ro n b a c h 's A lp h a i f Ít e m D e le te d P 1 1 _ 1 T e n e r m i p ro p ia e m p re s a m e r e p o rt a rí a m á s v e n ta ja s q u e i n c o n v e n ie n te s 3 5 1 ,1 8 2 3 4 0 ,6 3 0 ,2 5 3 0 ,9 5 2 P 1 1 _ 2 T e n e r m i p ro p ia e m p re s a m e s u p o n d rí a g ra n d e s s a ti s fa c c io n e s 3 4 9 ,9 9 2 3 3 1 ,2 3 9 0 ,3 9 2 0 ,9 5 2 P 1 1 _ 3 S i tu v ie s e l a o p o rt u n id a d y l o s r e c u rs o s , m e g u s ta rí a c re a r u n a e m p re s a 3 4 9 ,7 8 2 3 3 0 ,1 9 5 0 ,3 7 1 0 ,9 5 2 P 1 1 _ 4 M e c o n s id e ro u n a p e rs o n a c re a ti v a q u e g e n e ra n u e v a s i d e a s 3 5 0 ,8 9 2 3 1 9 ,9 8 6 0 ,4 1 5 0 ,9 5 2 P 1 1 _ 5 L a i d e a d e g e n e ra r u n a i d e a i n n o v a d o ra p a ra u n n u e v o n e g o c io m e a tr a e b a s ta n te 3 5 0 ,0 8 2 3 2 0 ,7 0 7 0 ,4 1 0 ,9 5 2 P 1 2 _ 1 C o n s id e ro q u e t e n g o c o n ta c to s e m p re s a ri a le s 3 5 1 ,9 4 2 3 2 2 ,5 2 0 ,3 2 6 0 ,9 5 2 P 1 2 _ 2 H e e x p e ri m e n ta d o d e c e rc a c ó m o s e m a n e ja u n a e m p re s a 3 5 1 ,6 3 2 3 1 6 ,1 9 1 0 ,3 2 9 0 ,9 5 2 P 1 2 _ 4 C o n o z c o p e rs o n a lm e n te u n o o m á s e m p re n d e d o re s e x it o s o s d e m i p a ís 3 5 1 ,5 3 2 3 1 2 ,3 6 8 0 ,2 8 9 0 ,9 5 3 P 1 4 _ 6 H a y m u c h o s e je m p lo s d e e m p re n d e d o re s u ru g u a y o s e x it o s o s 3 5 0 ,7 5 2 3 2 0 ,4 8 8 0 ,3 9 1 0 ,9 5 2 P 1 4 _ 7 L o s m e d io s d e c o m u n ic a c ió n b ri n d a n i m p o rt a n c ia a l o s e m p re n d e d o re s i n n o v a d o re s 3 5 1 ,4 2 3 3 4 ,3 1 3 0 ,2 4 7 0 ,9 5 3 P 1 4 _ 8 M i fa m ili a e s ta rí a d e a c u e rd o s i y o d e s e a ra f u n d a r m i p ro p ia e m p re s a 3 4 9 ,5 2 2 3 5 2 ,5 5 4 0 ,2 2 2 0 ,9 5 2 P 1 4 _ 9 M is a m ig o s e s ta rí a n d e a c u e rd o s i le s c o n s u lt a ra e n r e la c ió n a i n ic ia r m i p ro p ia e m p re s a 3 4 9 ,6 1 2 3 4 2 ,8 7 3 0 ,3 1 9 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 1 _ 1 C re a r u n a e m p re s a y m a n te n e rl a e n f u n c io n a m ie n to s e rí a f á c il p a ra m í 3 5 2 ,2 1 2 3 1 9 ,2 7 5 0 ,4 4 3 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 1 _ 2 E s to y c a p a c it a d o p a ra c re a r u n a e m p re s a v ia b le 3 5 1 ,8 6 2 3 1 0 ,1 8 3 0 ,4 5 9 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 1 _ 3 P u e d o c o n tr o la r e l p ro c e s o d e c re a c ió n d e u n a e m p re s a 3 5 1 ,9 2 2 3 0 5 ,6 5 8 0 ,5 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 1 _ 4 C o n o z c o l o s d e ta lle s p rá c ti c o s n e c e s a ri o s p a ra c re a r u n a e m p re s a 3 5 2 ,4 3 2 3 0 5 ,5 0 9 0 ,4 5 4 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 1 _ 5 S é c ó m o s a c a r a d e la n te u n p ro y e c to e m p re s a ri a l 3 5 2 ,3 9 2 3 0 3 ,5 6 4 0 ,5 0 4 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 6 D e te c c ió n d e o p o rt u n id a d e s 3 5 1 ,5 2 2 3 2 4 ,1 9 1 0 ,4 2 7 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 7 O ri e n ta c ió n e s tr a té g ic a 3 5 1 ,6 2 3 2 2 ,0 2 1 0 ,4 5 5 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 8 R e s o lu c ió n d e p ro b le m a s 3 5 0 ,7 3 2 3 3 2 ,0 3 4 0 ,3 6 8 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 9 L id e ra z g o y n e g o c ia c ió n 3 5 1 ,0 1 2 3 1 2 ,3 8 0 ,4 7 1 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 1 0 C o m u n ic a c ió n y t ra b a jo e n e q u ip o 3 5 0 ,5 5 2 3 2 6 ,3 9 8 0 ,4 0 5 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 1 1 D e s a rr o llo d e n u e v o s p ro d u c to s y s e rv ic io s 3 5 1 ,4 3 2 3 2 7 ,8 6 1 0 ,3 7 3 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 1 2 E s ta b le c im ie n to d e r e la c io n e s y c o n ta c to s p ro fe s io n a le s 3 5 1 ,2 2 2 3 1 5 ,0 3 3 0 ,4 2 4 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 1 3 T o le ra n c ia a l fr a c a s o y l a f ru s tr a c ió n 3 5 1 ,5 2 3 3 3 ,7 0 2 0 ,2 7 0 ,9 5 2 P 2 1 _ 2 _ 1 4 P e rs e v e ra n c ia y e s p ír it u d e s u p e ra c ió n 3 5 0 ,3 6 2 3 3 0 ,9 6 9 0 ,3 4 7 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 1 E s to y p e rm a n e n te m e n te b u s c a n d o f o rm a s d e m e jo ra r m i v id a 3 5 0 ,5 3 2 3 2 6 ,2 7 1 0 ,3 6 9 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 2 D o n d e q u ie ra q u e e s té s o y u n a f u e rz a c o n s tr u c ti v a p a ra e l c a m b io p o s it iv o 3 5 1 ,2 2 3 2 1 ,9 6 9 0 ,4 1 7 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 3 N a d a m e e n tu s ia s m a m á s q u e v e r la s i d e a s c o n v e rt ir s e e n r e a lid a d 3 5 0 ,4 8 2 3 2 2 ,6 3 0 ,4 0 8 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 4 S i v e o a lg o q u e n o m e g u s ta , h a g o a lg o a l re s p e c to p a ra s o lu c io n a rl o 3 5 0 ,7 8 2 3 3 6 ,8 3 8 0 ,3 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 5 S i c re o e n a lg o v o y a h a c e r q u e s u c e d a 3 5 0 ,6 5 2 3 2 2 ,6 4 3 0 ,4 2 1 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 6 M e e n c a n ta d e fe n d e r m is i d e a s a n te o tr o s q u e n o e s té n d e a c u e rd o 3 5 0 ,2 6 2 3 2 8 ,2 3 3 0 ,3 6 4 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 7 M e d e s ta c o e n c o n tr a n d o n u e v a s p o s ib ili d a d e s d e h a c e r la s c o s a s 3 5 1 ,0 7 2 3 1 9 ,6 4 0 ,4 4 3 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 8 E s to y s ie m p re b u s c a n d o n u e v a s m a n e ra s d e h a c e r m e jo r la s c o s a s 3 5 0 ,8 2 3 2 6 ,0 7 9 0 ,3 8 9 0 ,9 5 2 5 0 4 P 2 2 _ 9 S i c re o e n u n a i d e a , n in g ú n o b s tá c u lo m e d e ti e n e p a ra h a c e rl a r e a lid a d 3 5 1 ,3 2 3 3 4 ,3 5 5 0 ,3 1 9 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 1 0 P u e d o v e r u n a b u e n a o p o rt u n id a d m u c h o a n te s q u e o tr o s l o h a g a n 3 5 1 ,8 8 2 3 2 6 ,4 3 1 0 ,3 9 8 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 1 1 M e g u s ta l a e m o c ió n d e l a i n c e rt id u m b re y e l ri e s g o 3 5 1 ,6 3 2 3 1 7 ,2 4 3 0 ,3 5 8 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 1 2 E s to y d is p u e s to a t o m a r u n r ie s g o c o n s id e ra b le s i lo s b e n e fi c io s p o d rí a n l le g a r a s e r a lt o s 3 5 0 ,6 6 2 3 1 7 ,8 9 1 0 ,4 0 8 0 ,9 5 2 P 2 2 _ 1 3 T e n g o u n a e s p e c ia l h a b ili d a d p a ra d e te c ta r n u e v a s o p o rt u n id a d e s d e n e g o c io 3 5 1 ,8 8 2 3 1 6 ,7 4 3 0 ,4 6 1 0 ,9 5 2 P 2 3 _ 1 C re a u n a a tm ó s fe ra q u e n o s i n s p ir a a d e s a rr o lla r n u e v a s i d e a s d e n e g o c io s 3 5 0 ,9 2 2 3 0 3 ,7 8 5 0 ,5 2 4 0 ,9 5 1 P 2 3 _ 2 D if u n d e e m p re n d im ie n to s e x it o s o s d e a lu m n o s y g ra d u a d o s 3 5 0 ,4 6 2 3 1 0 ,5 1 4 0 ,4 7 4 0 ,9 5 2 P 2 3 _ 3 L o s c u rs o s p ro m u e v e n l a s h a b ili d a d e s s o c ia le s y d e l id e ra z g o r e q u e ri d a s p o r lo s e m p re n d e d o re s 3 5 1 ,0 3 2 2 9 7 ,3 6 7 0 ,5 7 8 0 ,9 5 1 P 2 3 _ 4 L o s c u rs o s p ro v e e n a l o s e s tu d ia n te s c o n l o s c o n o c im ie n to s n e c e s a ri o s p a ra i n ic ia r u n n u e v o n e g o c io 3 5 1 ,2 1 2 2 9 3 ,5 1 4 0 ,5 6 7 0 ,9 5 1 P 2 3 _ 5 P ro m u e v e l a c o n s tr u c c ió n d e e q u ip o s d e t ra b a jo m u lt id is c ip lin a ri o s d e e s tu d ia n te s 3 5 0 ,6 4 2 3 1 2 ,5 9 6 0 ,4 2 6 0 ,9 5 2 P 2 3 _ 6 B ri n d a f o rm a c ió n e s p e c íf ic a s o b re c re a c ió n y g e s ti ó n d e e m p re s a s 3 5 1 ,2 3 2 2 9 1 ,8 4 6 0 ,5 7 0 ,9 5 1 P 2 3 _ 7 C u e n ta c o n u n a e s tr u c tu ra q u e a p o y a e l d e s a rr o llo d e n u e v o s e m p re n d im ie n to s d e n e g o c io s 3 5 0 ,7 8 2 3 0 4 ,5 8 4 0 ,4 9 9 0 ,9 5 2 P 2 3 _ 8 B ri n d a c o n s u lt o rí a y a s e s o ra m ie n to s o b re c re a c ió n d e e m p re s a s 3 5 1 ,0 9 2 3 0 6 ,5 5 8 0 ,4 6 7 0 ,9 5 2 P 2 3 _ 9 F a c ili ta e l a c c e s o a u n a r e d d e p o te n c ia le s i n v e rs o re s 3 5 1 ,3 2 2 3 0 8 ,0 8 2 0 ,4 4 6 0 ,9 5 2 P 2 3 _ 1 0 B ri n d a t u to ri z a c ió n e s p e c ia liz a d a y s e g u im ie n to d e p ro y e c to s d e e m p re n d im ie n to s 3 5 1 ,0 8 2 3 0 6 ,9 4 4 0 ,4 5 2 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 1 L a c o n tr ib u c ió n d e l a s e m p re s a s a l d e s a rr o llo e c o n ó m ic o 3 5 1 ,3 2 3 0 2 ,6 6 0 ,5 2 1 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 2 L a c o n tr ib u c ió n d e l a s e m p re s a s a l b ie n e s ta r s o c ia 3 5 1 ,3 9 2 3 0 5 ,3 3 8 0 ,5 0 9 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 3 L o s d if e re n te s m o d e lo s d e e m p re s a e x is te n te s e n t u á re a d e e s p e c ia liz a c ió n 3 5 1 ,1 7 2 3 0 6 ,3 3 3 0 ,5 4 6 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 4 L a e s tr u c tu ra y f u n c io n a m ie n to d e u n a e m p re s a e n t u á re a d e e s p e c ia li z a c ió n 3 5 1 ,1 2 3 0 2 ,2 9 6 0 ,5 6 5 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 5 L a s f u n c io n e s q u e d e s e m p e ñ a e l e m p re s a ri o e n s u t ra b a jo 3 5 0 ,9 3 2 3 0 7 ,1 5 6 0 ,5 0 3 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 6 L o s f a c to re s q u e c o n tr ib u y e n a l é x it o e m p re s a ri a l 3 5 0 ,8 8 2 2 9 7 ,2 0 5 0 ,5 8 1 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 7 L a c re a c ió n d e t u p ro p ia e m p re s a c o m o o p c ió n l a b o ra 3 5 0 ,9 1 2 2 9 4 ,4 9 4 0 ,5 4 8 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 8 E l p ro c e s o d e i d e n ti fi c a c ió n y v a lo ra c ió n d e i d e a s d e n e g o c io 3 5 1 ,1 2 2 2 8 8 ,8 6 4 0 ,6 1 3 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 9 L o s p a s o s a s e g u ir p a ra c re a r u n a e m p re s a 3 5 1 ,5 9 2 2 8 9 ,0 9 4 0 ,5 5 2 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 1 0 L o s r e c u rs o s l o c a le s d e a p o y o a l a c re a c ió n d e e m p re s a s 3 5 1 ,6 1 2 2 9 0 ,2 4 1 0 ,5 5 6 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 1 1 H a b ili d a d e s G e re n c ia le s y d e l id e ra z g o 3 5 1 ,0 5 2 2 8 8 ,5 9 8 0 ,6 0 9 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 1 2 P la n if ic a c ió n , o rg a n iz a c ió n y c o n tr o l d e l a f u n c ió n e m p re s a ri a l 3 5 0 ,8 5 2 2 9 7 ,9 1 4 0 ,5 8 4 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 1 3 A n á lis is y e v a lu a c ió n e s tr a té g ic a 3 5 0 ,9 4 2 3 0 1 ,1 3 8 0 ,5 8 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 1 4 O ri e n ta c ió n d e m e rc a d o 3 5 1 ,3 2 2 9 5 ,0 0 8 0 ,5 8 8 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 1 5 C o m u n ic a c ió n y n e g o c ia c ió n 3 5 1 ,0 7 2 3 1 0 ,3 3 4 0 ,4 8 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 1 6 C o o p e ra c ió n y t ra b a jo e n e q u ip o 3 5 0 ,2 1 2 3 2 1 ,8 6 8 0 ,4 4 1 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 1 7 E v a lu a c ió n y a s u n c ió n d e r ie s g o s 3 5 1 ,2 4 2 3 0 9 ,5 4 9 0 ,5 0 8 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 1 8 H a b ili d a d e s p a ra d e te rm in a r la s d e b ili d a d e s y f o rt a le z a s d e u n o m is m o 3 5 1 ,2 9 2 3 0 3 ,9 3 6 0 ,4 6 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 1 9 I n ic ia ti v a 3 5 1 ,0 7 2 2 8 8 ,8 6 9 0 ,6 1 5 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 2 0 A c ti tu d p ro a c ti v a a n te l o s p ro b le m a s 3 5 0 ,9 1 2 3 0 0 ,6 7 5 0 ,5 7 2 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 2 1 P ro fe s io n a li s m o 3 5 0 ,3 6 2 3 1 2 ,3 3 3 0 ,5 1 8 0 ,9 5 2 P 2 4 _ 2 2 I n n o v a c ió n y c re a ti v id a d 3 5 0 ,9 8 2 2 9 4 ,8 8 5 0 ,5 5 6 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 2 3 F le x ib ili d a d e n l a a d a p ta c ió n a l c a m b io 3 5 0 ,9 6 2 3 0 5 ,9 8 4 0 ,5 1 1 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 2 4 D e te rm in a c ió n e n l a c o n s e c u c ió n d e o b je ti v o s 3 5 0 ,9 3 2 3 0 4 ,4 4 5 0 ,5 7 3 0 ,9 5 1 P 2 4 _ 2 5 R e s p o n s a b ili d a d h a c ia e l e n to rn o 3 5 0 ,8 6 2 3 0 9 ,3 9 6 0 ,4 8 3 0 ,9 5 2 5 0 5 A N E X O 4 . A N Á L IS IS D E L A F IA B IL ID A D IN S T R U M E N T O D E O R IE N T A C IÓ N E M P R E N D E D O R A D E L A C U L T U R A O R G A N IZ A C IO N A L . Ít e m -T o ta l S ta ti st ic s M e d ia d e l a e s c a la s i s e e lim in a e l e le m e n to V a ri a n z a d e l a e s c a la s i s e e lim in a e l e le m e n to C o rr e la c ió n e le m e n to -t o ta l c o rr e g id a A lf a d e C ro n b a c h s i s e e lim in a e l e le m e n to P 3. 1 S i t uv ie se la o po rt un id ad y lo s re cu rs o s, m e gu st ar ía c re ar u na e m pr es a 22 5, 43 84 0, 17 9 ,0 49 ,9 07 P 3. 2 S er e m pr es ar io m e re po rt ar ía m ás b en ef ic io s qu e in co nv en ie nt es 22 6, 24 83 6, 50 4 ,1 04 ,9 06 P 3. 3 T en er m i p ro pi a em pr es a m e su po nd rí a gr an de s sa tis fa cc io ne s 22 5, 38 83 8, 77 6 ,0 76 ,9 06 P 3. 4 T en go s er ia s du da s so br e si a lg un a ve z lle ga ré a c re ar u na e m pr es a 22 7, 20 84 1, 47 2 ,0 21 ,9 09 P 4. 1 E xi st en b ue na s op or tu ni da de s pa ra in ic ia r un a em pr es a o ne go ci o 22 7, 07 82 3, 13 8 ,2 87 ,9 03 P 4. 2 S e va lo ra la e st ab ili da d m às q ue e l r ie sg o y la in no va ci ón 22 5, 43 84 4, 96 9 ,0 15 ,9 06 P 4. 3 S er e m pr es ar io e s un a op ci ón d es ea bl e de c ar re ra 22 5, 89 82 0, 61 8 ,3 04 ,9 03 P 6. 1 la a ct iv id ad e m pr es ar ia l e s m uy im po rt an te p ar a el d es ar ro llo d el p aí s 22 5, 34 81 3, 18 5 ,5 00 ,9 01 P 6. 2 Q ue e s ne ce sa rio im pu ls ar e l c om po rt am ie nt o em pr en de do r en tr e lo s es tu di an te s 22 5, 36 80 0, 80 3 ,6 14 ,9 00 P 6. 3 E n el v al or d e la c re at iv id ad y la in no va ci ón 22 5, 38 81 1, 93 4 ,4 49 ,9 02 P 6. 4 E n la im po rt an ci a de l o rd en , l a pr ed ic tib ili da d y el r es pe to a lo s pr oc es os 22 5, 78 81 8, 00 8 ,3 74 ,9 03 P 6. 5 Q ue e m pr en de do r se n ac e no s e ha ce 22 7, 78 83 5, 80 1 ,1 04 ,9 06 P 6. 6 E n la im po rt an ci a de la tr ad ic ió n 22 7, 24 83 5, 27 7 ,1 19 ,9 06 P 6. 7 E n qu e va le la p en a co rr er r ie sg os c on si de ra bl es s i e l o bj et iv o lo a m er ita 22 6, 00 81 0, 58 8 ,4 54 ,9 02 P 7. 1 P ro m ue ve e l c om po rt am ie nt o em pr en de d or c om o ob je tiv o es tr at ég ic o 22 5, 62 79 9, 12 9 ,6 20 ,9 00 P 7. 2 C re a un a at m ós fe ra q ue in sp ira a d es ar ro lla r nu ev as id ea s de n eg oc io s 22 5, 88 80 1, 43 8 ,5 69 ,9 00 P 7. 3 B us ca a lc an za r al to s es tá nd ar es d e ca lid ad e n lo q ue h ac e 22 5, 63 80 5, 59 8 ,5 89 ,9 00 P 7. 4 E st á a te nt a a la s ne ce si da de s de fo rm ac ió n qu e de m an da e l m er ca do d e tr ab aj o 22 5, 48 81 7, 68 0 ,4 32 ,9 02 P 7. 5 D em or a en r es po nd er a la s de m an da s em er ge nt es d eb id o a su bu ro cr ac ia 22 7, 18 86 7, 24 3 -, 22 8 ,9 10 P 7. 6 B rin da in ce nt iv os p ar a el d es ar ro llo d e in ve st ig ac ió n 22 6, 73 79 6, 01 2 ,5 08 ,9 01 P 7. 7 P re m ia la s pu bl ic ac io ne s ac ad ém ic as d e lo s do ce nt es 22 6, 13 79 2, 09 3 ,5 70 ,9 00 P 7. 8 A po ya e l d es ar ro llo d e nu ev os e m pr en di m ie nt os d e ne go ci os d e lo s es tu di an te s 22 5, 76 79 4, 13 4 ,6 38 ,8 99 P 7. 9 D ifu nd e ca so s de e m pr en di m ie nt os e xi to so s de a lu m no s y gr ad ua do s 22 5, 20 80 4, 07 7 ,5 41 ,9 01 P 7. 10 B rin da tu to riz ac ió n es pe ci al iz ad a y se gu im ie nt o de p la ne s de n eg oc io s 22 5, 65 79 7, 32 2 ,5 66 ,9 00 P 8. 1 R ea liz a m ed ic io ne s re gu la re s de la s at is fa cc ió n de lo s al um no s 22 5, 22 80 4, 32 2 ,5 15 ,9 01 P 8. 2 B rin da h er ra m ie nt as a lo s es tu di an te s pa ra d es ar ro lla r un n eg oc io p ro pi o 22 5, 72 78 8, 60 8 ,7 13 ,8 98 P 8. 3 S e ca ra ct er iz a po r te ne r eg re sa do s em pr en de do re s 22 5, 54 79 5, 42 7 ,6 97 ,8 99 5 0 6 P 8. 4 E s un a or ga ni za ci ón a bi er ta a l e nt or no e m pr es ar ia l 22 5, 18 79 7, 54 6 ,6 88 ,8 99 P 8. 5 A tr ae d oc en te s qu e pe rt en ec en a l m un do d e la e m pr es a 22 5, 45 80 2, 35 0 ,5 87 ,9 00 P 8. 6 T ra ns fie re c on oc im ie nt o de sd e la u ni ve rs id ad a l e nt or no 22 5, 83 80 0, 16 2 ,6 54 ,9 00 P 8. 7 S e ca ra ct er iz a po r te ne r eg re sa do s qu e de se an tr ab aj ar e n em pl eo s pú bl ic os 22 7, 92 85 5, 01 8 -, 10 9 ,9 08 P 8. 8 E s un a U ni ve rs id ad c on c ul tu ra e m pr en de do ra 22 5, 43 79 5, 69 2 ,7 28 ,8 99 P 9. 1 A lie nt a a lo s es tu di an te s a cr ea r su p ro pi o em pr en di m ie nt o co m o op ci ón de c ar re ra 22 5, 97 81 2, 21 7 ,3 93 ,9 02 P 9. 2 Im pu ls a a lo s es tu di an te s a qu e se h ag an r es po ns ab le s de s u pr op io ap re nd iz aj e 22 4, 93 83 0, 72 5 ,2 51 ,9 04 P 9. 3I m pu ls a a lo s al um no s a de sa rr ol la r el p en sa m ie nt o cr íti co 22 4, 81 83 2, 87 9 ,2 27 ,9 04 P 9. 4 F om en ta la c oo pe ra ci ón y e l t ra ba jo e n eq ui po 22 4, 88 82 0, 71 5 ,4 19 ,9 02 P 9. 5 P ro m ue ve e n lo s es tu di an te s un a vi si ón a te nt a al m er ca do , d e bú sq ue da de o po rt un id ad es 22 5, 53 80 4, 78 9 ,4 81 ,9 01 P 9. 6 R ec ib e en s us a ul as in vi ta do s de l m un do d el tr ab aj o o de la e m pr es a 22 7, 63 80 6, 06 8 ,3 12 ,9 04 P 9. 7 P ro m ue ve e l a pr en di za je b as ad o en la e xp er ie nc ia y la r es ol uc ió n de pr ob le m as 22 5, 17 82 3, 53 5 ,2 93 ,9 03 P 9. 8 T ra ba ja e n pr oy ec to s qu e ob lig an a e st ud ia nt es a in da ga r la r ea lid ad d el m er ca do y /o la s em pr es as 22 6, 18 80 5, 27 2 ,3 44 ,9 03 P 10 .1 D es ar ro lla r la la bo r do ce nt e co n lib er ta d de c át ed ra 22 5, 13 81 5, 47 2 ,4 66 ,9 02 P 10 .2 In no va r en s us té cn ic as d e en se ña nz a ap re nd iz aj e 22 5, 18 80 3, 32 7 ,5 72 ,9 00 P 10 .3 L a fo rm ac ió n pa ra m ej or ar la la bo r do ce nt e 22 5, 05 81 4, 43 4 ,5 06 ,9 01 P 10 .4 E l i nv ol uc ra m ie nt o y la r el ac ió n co n la e m pr es a y la in du st ri a 22 5, 79 78 9, 51 1 ,6 32 ,8 99 P 10 .5 E xp er im en ta r y re al iz ar in ve st ig ac io ne s 22 6, 33 77 6, 74 5 ,6 94 ,8 98 P 10 .6 C ap ta r fo nd os c on fi ne s de d es ar ro llo d el c on oc im ie nt o 22 6, 93 78 9, 39 8 ,5 45 ,9 00 5 0 7 A N E X O 5 . C O M U N A L ID A D E S IN S T R U M E N T O O R IE N T A C IÓ N E M P R E N D E D O R A D E L A C U L T U R A O R G A N IZ A C IO N A L . C om un al id ad es In ic ia l E xt ra cc ió n P 4. 1 E xi st en b ue na s op or tu ni da de s pa ra in ic ia r un a em pr es a o ne go ci o 1, 00 0 ,7 33 P 4. 3 S er e m pr es ar io e s un a op ci ón d es ea bl e de c ar re ra 1, 00 0 ,5 79 P 6. 1 la a ct iv id ad e m pr es ar ia l e s m uy im po rt an te p ar a el d es ar ro llo d el p a ís 1, 00 0 ,6 25 P 6. 2 Q ue e s ne ce sa rio im pu ls ar e l c om po rt am ie nt o em pr en de do r en tr e lo s es tu di an te s 1, 00 0 ,7 83 P 6. 3 E n el v al or d e la c re at iv id ad y la in no va ci ón 1, 00 0 ,7 69 P 6. 7 E n qu e va le la p en a co rr er r ie sg os c on si de ra bl es s i e l o bj et iv o lo a m er ita 1, 00 0 ,6 04 P 7. 1 P ro m ue ve e l c om po rt am ie nt o em pr en de do r co m o ob je tiv o es tr at ég ic o 1, 00 0 ,7 28 P 7. 2 C re a un a at m ós fe ra q ue in sp ira a d es ar ro lla r nu ev as id ea s de n eg oc io s 1, 00 0 ,7 97 P 7. 3 B us ca a lc an za r al to s es tá nd ar es d e ca lid ad e n lo q ue h ac e 1, 00 0 ,6 97 P 7. 4 E st á at en ta a la s ne ce si da de s de fo rm ac ió n qu e de m an da e l m er ca do d e tr ab aj o 1, 00 0 ,6 22 P 7. 6 B rin da in ce nt iv os p ar a el d es ar ro llo d e in ve st ig ac ió n 1, 00 0 ,7 62 P 7. 7 P re m ia la s pu bl ic ac io ne s ac ad ém ic as d e lo s do ce nt es 1, 00 0 ,6 86 P 7. 8 A po ya e l d es ar ro llo d e nu ev os e m pr en di m ie nt os d e ne go ci os d e lo s es tu di an te s 1, 00 0 ,7 00 P 7. 9 D ifu nd e ca so s de e m pr en di m ie nt os e xi to so s de a lu m no s y gr ad ua do s 1, 00 0 ,6 09 P 7. 10 B rin da tu to riz ac ió n es pe ci al iz ad a y se gu im ie nt o de p la ne s de n eg oc io s 1, 00 0 ,6 26 P 8. 1 R ea liz a m ed ic io ne s re gu la re s de la s at is fa cc ió n de lo s al um no s 1, 00 0 ,6 31 P 8. 2 B rin da h er ra m ie nt as a lo s es tu di an te s pa ra d es ar ro lla r un n eg oc io p ro pi o 1, 00 0 ,7 40 P 8. 3 S e ca ra ct er iz a po r te ne r eg re sa do s em pr en de do re s 1, 00 0 ,6 51 P 8. 4 E s un a or ga ni za ci ón a bi er ta a l e nt or no e m pr es ar ia l 1, 00 0 ,6 96 P 8. 5 A tr ae d oc en te s qu e pe rt en ec en a l m un do d e la e m pr es a 1, 00 0 ,6 36 P 8. 6 T ra ns fie re c on oc im ie nt o de sd e la u ni ve rs id ad a l e nt or no 1, 00 0 ,6 11 P 8. 8 E s un a U ni ve rs id ad c on c ul tu ra e m pr en de do ra 1, 00 0 ,7 30 P 9. 1 A lie nt a a lo s es tu di an te s a cr ea r su p ro pi o em pr en di m ie nt o co m o op ci ón d e ca rr er a 1, 00 0 ,6 51 P 9. 2 Im pu ls a a lo s es tu di an te s a qu e se h ag an r es po ns ab le s de s u pr op io a pr en di za je 1, 00 0 ,8 14 P 9. 3I m pu ls a a lo s al um no s a de sa rr ol la r el p en sa m ie nt o cr íti co 1, 00 0 ,7 51 P 9. 4 F om en ta la c oo pe ra ci ón y e l t ra ba jo e n eq ui po 1, 00 0 ,5 70 P 9. 5 P ro m ue ve e n lo s es tu di an te s un a vi si ón a te nt a al m er ca do , d e bú sq ue da d e op or tu ni da de s 1, 00 0 ,6 77 P 9. 6 R ec ib e en s us a ul as in vi ta do s de l m un do d el tr ab aj o o de la e m pr es a 1, 00 0 ,6 07 P 9. 7 P ro m ue ve e l a pr en di za je b as ad o en la e xp er ie nc ia y la r es ol uc ió n de p ro bl em as 1, 00 0 ,5 52 P 9. 8 T ra ba ja e n pr oy ec to s qu e ob lig an a e st ud ia nt es a in da ga r la r ea lid ad d el m er ca do y /o la s em pr es as 1, 00 0 ,6 29 P 10 .1 D es ar ro lla r la la bo r do ce nt e co n lib er ta d de c át ed ra 1, 00 0 ,5 52 P 10 .2 In no va r en s us té cn ic as d e en se ña nz a ap re nd iz aj e 1, 00 0 ,8 22 P 10 .3 L a fo rm ac ió n pa ra m ej or ar la la bo r do ce nt e 1, 00 0 ,7 47 P 10 .4 E l i nv ol uc ra m ie nt o y la r el ac ió n co n la e m pr es a y la in du st ria 1, 00 0 ,6 94 P 10 .5 E xp er im en ta r y re al iz ar in ve st ig ac io ne s 1, 00 0 ,8 07 P 10 .6 C ap ta r fo nd os c on fi ne s de d es ar ro llo d el c on oc im ie nt o 1, 00 0 ,6 41 M ét od o de e xt ra cc ió n: A ná lis is d e C om po ne nt es p rin ci pa le s. 5 0 8 A N E X O 6 . M A T R IZ C O M P O N E N T E S R O T A D O S . E S C A L A O R IE N T A C IÓ N E M P R E N D E D O R A C U L T U R A O R G A N IZ A C IO N A L . M é to d o d e e x tr a c c ió n : A n á lis is d e c o m p o n e n te s p ri n c ip a le s . M é to d o d e r o ta c ió n : N o rm a liz a c ió n V a ri m a x c o n K a is e r. a . L a r o ta c ió n h a c o n v e rg id o e n 8 i te ra c io n e s . 5 0 9 A N E X O 7 . A N Á L IS IS D E S C R IP T IV O D E L C U E S T IO N A R IO D E E S T U D IA N T E S . N M ín im o M á x im o M e d ia D e s v ia c ió n e s tá n d a r A s im e tr ía C u rt o s is E s ta d ís ti c o E s ta d ís ti c o E s ta d ís ti c o E s ta d ís ti c o E s ta d ís ti c o E s ta d ís ti c o E rr o r e s tá n d a r E s ta d ís ti c o E rr o r e s tá n d a r P 1 4 _ 8 M i fa m ili a e s ta rí a d e a c u e rd o s i y o d e s e a ra f u n d a r m i p ro p ia e m p re s a 6 6 6 1 7 6 ,3 1 1 ,0 5 9 -1 ,7 5 8 0 ,0 9 5 3 ,1 3 2 0 ,1 8 9 P 1 4 _ 9 M is a m ig o s e s ta rí a n d e a c u e rd o s i le s c o n s u lt a ra e n r e la c ió n a i n ic ia r m i p ro p ia e m p re s a 6 6 7 1 7 6 ,2 4 1 ,0 5 2 -1 ,5 5 7 0 ,0 9 5 2 ,3 4 6 0 ,1 8 9 P 1 1 _ 3 S i tu v ie s e l a o p o rt u n id a d y l o s r e c u rs o s , m e g u s ta rí a c re a r u n a e m p re s a 6 6 9 1 7 6 ,1 1 ,2 2 3 -1 ,5 6 2 0 ,0 9 4 2 ,3 5 1 0 ,1 8 9 P 1 1 _ 2 T e n e r m i p ro p ia e m p re s a m e s u p o n d rí a g ra n d e s s a ti s fa c c io n e s 6 7 0 1 7 5 ,8 8 1 ,1 5 5 -1 ,1 0 8 0 ,0 9 4 1 ,3 1 4 0 ,1 8 9 P 1 1 _ 5 L a i d e a d e g e n e ra r u n a i d e a i n n o v a d o ra p a ra u n n u e v o n e g o c io m e a tr a e b a s ta n te 6 6 8 1 7 5 ,7 8 1 ,3 8 2 -1 ,2 1 6 0 ,0 9 5 1 ,1 0 6 0 ,1 8 9 P 1 0 _ 3 C re a r s u p ro p ia e m p re s a ( s e r e m p re n d e d o r) 6 6 0 1 7 5 ,7 6 1 ,4 4 1 -1 ,2 7 3 0 ,0 9 5 1 ,2 1 6 0 ,1 9 P 2 4 _ 1 6 C o o p e ra c ió n y t ra b a jo e n e q u ip o 6 6 6 1 7 5 ,6 5 1 ,2 3 3 -1 ,0 3 2 0 ,0 9 5 1 ,0 4 9 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 6 M e e n c a n ta d e fe n d e r m is i d e a s a n te o tr o s q u e n o e s té n d e a c u e rd o 6 7 0 1 7 5 ,6 3 1 ,2 9 3 -0 ,8 0 8 0 ,0 9 4 0 ,1 4 6 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 1 4 P e rs e v e ra n c ia y e s p ír it u d e s u p e ra c ió n 6 7 0 1 7 5 ,4 9 1 ,3 -0 ,6 7 8 0 ,0 9 4 0 ,1 0 2 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 1 P ro fe s io n a lis m o 6 6 7 1 7 5 ,4 9 1 ,2 6 2 -0 ,9 5 5 0 ,0 9 5 0 ,9 5 5 0 ,1 8 9 P 1 0 _ 1 D e s a rr o lla r s u c a rr e ra p ro fe s io n a l e n u n a e m p re s a p ri v a d a 6 6 8 1 7 5 ,4 6 1 ,3 0 8 -0 ,9 4 3 0 ,0 9 5 1 ,0 8 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 2 D if u n d e e m p re n d im ie n to s e x it o s o s d e a lu m n o s y g ra d u a d o s 6 6 9 1 7 5 ,4 1 1 ,3 8 -0 ,7 7 0 ,0 9 4 0 ,0 7 8 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 3 N a d a m e e n tu s ia s m a m á s q u e v e r la s i d e a s c o n v e rt ir s e e n r e a lid a d 6 6 8 1 7 5 ,4 1 ,3 0 1 -0 ,6 3 1 0 ,0 9 5 0 ,0 2 6 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 1 0 C o m u n ic a c ió n y t ra b a jo e n e q u ip o 6 6 8 1 7 5 ,3 3 1 ,2 1 4 -0 ,6 2 6 0 ,0 9 5 0 ,1 8 3 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 1 E s to y p e rm a n e n te m e n te b u s c a n d o f o rm a s d e m e jo ra r m i v id a 6 7 0 1 7 5 ,3 3 1 ,3 5 6 -0 ,5 8 2 0 ,0 9 4 -0 ,0 2 8 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 5 S i c re o e n a lg o v o y a h a c e r q u e s u c e d a 6 6 8 1 7 5 ,2 5 1 ,2 5 9 -0 ,4 2 1 0 ,0 9 5 -0 ,2 1 2 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 5 P ro m u e v e l a c o n s tr u c c ió n d e e q u ip o s d e t ra b a jo m u lt id is c ip lin a ri o s d e e s tu d ia n te s 6 6 8 1 7 5 ,2 2 1 ,4 9 6 -0 ,7 4 6 0 ,0 9 5 -0 ,0 3 9 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 1 2 E s to y d is p u e s to a t o m a r u n r ie s g o c o n s id e ra b le s i lo s b e n e fi c io s p o d rí a n l le g a r a 6 6 8 1 7 5 ,2 1 ,4 1 8 -0 ,6 8 0 ,0 9 5 -0 ,0 3 2 0 ,1 8 9 P 1 4 _ 6 H a y m u c h o s e je m p lo s d e e m p re n d e d o re s u ru g u a y o s e x it o s o s 6 6 5 1 7 5 ,1 4 1 ,3 9 5 -0 ,4 4 1 0 ,0 9 5 -0 ,4 7 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 8 R e s o lu c ió n d e p ro b le m a s 6 6 7 1 7 5 ,1 4 1 ,1 7 8 -0 ,5 4 6 0 ,0 9 5 0 ,3 7 6 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 4 S i v e o a lg o q u e n o m e g u s ta , h a g o a lg o a l re s p e c to p a ra s o lu c io n a rl o 6 7 0 1 7 5 ,1 1 1 ,2 7 7 -0 ,2 1 8 0 ,0 9 4 -0 ,6 2 6 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 7 C u e n ta c o n u n a e s tr u c tu ra q u e a p o y a e l d e s a rr o llo d e n u e v o s e m p re n d im ie n to s d e 6 6 6 1 7 5 ,0 8 1 ,4 3 5 -0 ,6 2 8 0 ,0 9 5 -0 ,0 7 2 0 ,1 8 9 5 1 0 P 2 2 _ 8 E s to y s ie m p re b u s c a n d o n u e v a s m a n e ra s d e h a c e r m e jo r la s c o s a s 6 6 5 1 7 5 ,0 7 1 ,2 7 1 -0 ,2 9 9 0 ,0 9 5 -0 ,4 5 8 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 2 P la n if ic a c ió n , o rg a n iz a c ió n y c o n tr o l d e l a f u n c ió n e m p re s a ri a l 6 6 3 1 7 5 ,0 3 1 ,3 5 8 -0 ,6 2 2 0 ,0 9 5 0 ,1 7 3 0 ,1 9 P 1 1 _ 4 M e c o n s id e ro u n a p e rs o n a c re a ti v a q u e g e n e ra n u e v a s i d e a s 6 6 9 1 7 5 1 ,3 6 -0 ,5 0 6 0 ,0 9 4 0 ,0 3 2 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 5 R e s p o n s a b ili d a d h a c ia e l e n to rn o 6 6 7 1 7 5 1 ,3 8 9 -0 ,6 3 3 0 ,0 9 5 0 ,0 9 9 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 4 D e te rm in a c ió n e n l a c o n s e c u c ió n d e o b je ti v o s 6 6 4 1 7 4 ,9 8 1 ,2 5 8 -0 ,4 5 9 0 ,0 9 5 0 ,3 0 5 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 0 A c ti tu d p ro a c ti v a a n te l o s p ro b le m a s 6 6 5 1 7 4 ,9 7 1 ,3 3 -0 ,5 2 2 0 ,0 9 5 0 ,0 1 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 6 L o s f a c to re s q u e c o n tr ib u y e n a l é x it o e m p re s a ri a l 6 6 3 1 7 4 ,9 6 1 ,3 9 3 -0 ,5 6 7 0 ,0 9 5 0 ,0 1 3 0 ,1 9 P 1 7 E n c a s o d e s í ¿ E n c u á n to t ie m p o c re e q u e l o h a rí a ? 5 2 0 1 9 4 ,9 5 3 ,6 8 6 0 ,1 7 3 0 ,1 0 7 -1 ,9 3 8 0 ,2 1 4 P 2 4 _ 7 L a c re a c ió n d e t u p ro p ia e m p re s a c o m o o p c ió n l a b o ra 6 6 5 1 7 4 ,9 4 1 ,5 0 3 -0 ,6 0 4 0 ,0 9 5 -0 ,2 1 4 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 3 F le x ib ili d a d e n l a a d a p ta c ió n a l c a m b io 6 6 3 1 7 4 ,9 3 1 ,3 7 4 -0 ,5 6 3 0 ,0 9 5 0 ,1 9 7 0 ,1 9 P 2 4 _ 5 L a s f u n c io n e s q u e d e s e m p e ñ a e l e m p re s a ri o e n s u t ra b a jo 6 6 2 1 7 4 ,9 2 1 ,3 7 6 -0 ,6 3 2 0 ,0 9 5 0 ,1 6 0 ,1 9 P 2 4 _ 1 3 A n á lis is y e v a lu a c ió n e s tr a té g ic a 6 6 1 1 7 4 ,9 1 ,3 1 9 -0 ,4 9 7 0 ,0 9 5 0 ,0 9 6 0 ,1 9 P 2 3 _ 1 C re a u n a a tm ó s fe ra q u e n o s i n s p ir a a d e s a rr o lla r n u e v a s i d e a s d e n e g o c io s 6 6 8 1 7 4 ,8 9 1 ,4 1 4 -0 ,5 4 5 0 ,0 9 5 -0 ,0 3 4 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 2 I n n o v a c ió n y c re a ti v id a d 6 6 6 1 7 4 ,8 9 1 ,4 9 -0 ,5 7 0 ,0 9 5 -0 ,1 1 4 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 9 L id e ra z g o y n e g o c ia c ió n 6 6 7 1 7 4 ,8 7 1 ,3 2 7 -0 ,3 7 2 0 ,0 9 5 -0 ,2 5 5 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 7 M e d e s ta c o e n c o n tr a n d o n u e v a s p o s ib ili d a d e s d e h a c e r la s c o s a s 6 6 6 1 7 4 ,8 3 1 ,2 6 -0 ,1 1 6 0 ,0 9 5 -0 ,3 8 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 1 H a b ili d a d e s G e re n c ia le s y d e l id e ra z g o 6 6 4 1 7 4 ,8 3 1 ,4 5 6 -0 ,5 3 1 0 ,0 9 5 -0 ,0 5 3 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 3 L o s c u rs o s p ro m u e v e n l a s h a b ili d a d e s s o c ia le s y d e l id e ra z g o r e q u e ri d a s p o r lo s 6 6 8 1 7 4 ,8 2 1 ,4 0 4 -0 ,5 1 3 0 ,0 9 5 -0 ,1 0 8 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 5 C o m u n ic a c ió n y n e g o c ia c ió n 6 6 4 1 7 4 ,8 1 ,3 9 6 -0 ,5 5 0 ,0 9 5 0 ,0 4 5 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 9 I n ic ia ti v a 6 6 6 1 7 4 ,8 1 ,4 5 -0 ,5 3 7 0 ,0 9 5 -0 ,0 5 4 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 8 B ri n d a c o n s u lt o rí a y a s e s o ra m ie n to s o b re c re a c ió n d e e m p re s a s 6 6 8 1 7 4 ,7 7 1 ,4 9 5 -0 ,4 8 7 0 ,0 9 5 -0 ,3 0 5 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 1 0 B ri n d a t u to ri z a c ió n e s p e c ia liz a d a y s e g u im ie n to d e p ro y e c to s d e e m p re n d im ie n to s 6 6 4 1 7 4 ,7 7 1 ,5 3 5 -0 ,5 5 8 0 ,0 9 5 -0 ,1 9 3 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 8 E l p ro c e s o d e i d e n ti fi c a c ió n y v a lo ra c ió n d e i d e a s d e n e g o c io 6 6 2 1 7 4 ,7 4 1 ,4 2 9 -0 ,4 6 8 0 ,0 9 5 -0 ,0 9 3 0 ,1 9 P 2 4 _ 4 L a e s tr u c tu ra y f u n c io n a m ie n to d e u n a e m p re s a e n t u á re a d e e s p e c ia liz a c ió n 6 5 6 1 7 4 ,7 3 1 ,3 1 3 -0 ,6 0 8 0 ,0 9 5 0 ,4 7 7 0 ,1 9 1 P 1 4 _ 1 E s d if íc il c o m e n z a r u n n e g o c io p ro p io d e b id o a l a f a lt a d e a p o y o s f in a n c ie ro s 6 6 8 1 7 4 ,7 1 1 ,5 8 4 -0 ,2 8 6 0 ,0 9 5 -0 ,7 2 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 2 D o n d e q u ie ra q u e e s té s o y u n a f u e rz a c o n s tr u c ti v a p a ra e l c a m b io p o s it iv o 6 6 6 1 7 4 ,7 1 ,3 0 5 -0 ,2 9 3 0 ,0 9 5 0 ,1 0 1 0 ,1 8 9 5 1 1 P 2 4 _ 3 L o s d if e re n te s m o d e lo s d e e m p re s a e x is te n te s e n t u á re a d e e s p e c ia liz a c ió n 6 5 8 1 7 4 ,6 9 1 ,3 0 4 -0 ,3 5 0 ,0 9 5 0 ,1 8 0 ,1 9 P 2 1 _ 2 _ 1 2 E s ta b le c im ie n to d e r e la c io n e s y c o n ta c to s p ro fe s io n a le s 6 6 8 1 7 4 ,6 7 1 ,4 0 5 -0 ,3 9 9 0 ,0 9 5 -0 ,2 8 6 0 ,1 8 9 P 1 1 _ 1 T e n e r m i p ro p ia e m p re s a m e r e p o rt a rí a m á s v e n ta ja s q u e i n c o n v e n ie n te s 6 6 8 1 7 4 ,6 6 1 ,3 7 8 -0 ,1 3 2 0 ,0 9 5 -0 ,0 8 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 6 B ri n d a f o rm a c ió n e s p e c íf ic a s o b re c re a c ió n y g e s ti ó n d e e m p re s a s 6 6 7 1 7 4 ,6 4 1 ,4 9 6 -0 ,4 2 8 0 ,0 9 5 -0 ,3 3 8 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 4 L o s c u rs o s p ro v e e n a l o s e s tu d ia n te s c o n l o s c o n o c im ie n to s n e c e s a ri o s p a ra in ic ia r u n 6 6 6 1 7 4 ,6 3 1 ,4 9 3 -0 ,4 4 7 0 ,0 9 5 -0 ,3 4 7 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 7 E v a lu a c ió n y a s u n c ió n d e r ie s g o s 6 6 3 1 7 4 ,6 3 1 ,3 4 8 -0 ,3 1 9 0 ,0 9 5 -0 ,0 8 5 0 ,1 9 P 2 4 _ 1 8 H a b ili d a d e s p a ra d e te rm in a r la s d e b ili d a d e s y f o rt a le z a s d e u n o m is m o 6 6 4 1 7 4 ,6 2 1 ,5 7 2 -0 ,4 5 9 0 ,0 9 5 -0 ,4 6 5 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 9 S i c re o e n u n a i d e a , n in g ú n o b s tá c u lo m e d e ti e n e p a ra h a c e rl a r e a lid a d 6 6 7 1 7 4 ,5 9 1 ,3 0 5 -0 ,0 8 2 0 ,0 9 5 -0 ,1 4 5 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 L a c o n tr ib u c ió n d e l a s e m p re s a s a l d e s a rr o llo e c o n ó m ic o 6 6 5 1 7 4 ,5 8 1 ,4 3 6 -0 ,3 6 7 0 ,0 9 5 -0 ,1 1 6 0 ,1 8 9 P 2 3 _ 9 F a c ili ta e l a c c e s o a u n a r e d d e p o te n c ia le s i n v e rs o re s 6 6 2 1 7 4 ,5 5 1 ,5 3 9 -0 ,3 3 1 0 ,0 9 5 -0 ,4 0 3 0 ,1 9 P 2 4 _ 1 4 O ri e n ta c ió n d e m e rc a d o 6 6 4 1 7 4 ,5 5 1 ,4 0 6 -0 ,3 9 8 0 ,0 9 5 -0 ,1 0 2 0 ,1 8 9 P 1 3 _ 5 S e t ie n d e a p e n s a r q u e l o s e m p re s a ri o s s e a p ro v e c h a n d e l o s d e m á s 6 6 5 1 7 4 ,5 1 ,9 1 6 -0 ,3 4 9 0 ,0 9 5 -1 ,0 9 4 0 ,1 8 9 P 1 4 _ 2 E s d if íc il c o n s e g u ir f in a n c ia c ió n p a ra l le v a r a d e la n te u n a i d e a n o v e d o s a 6 6 4 1 7 4 ,5 1 ,5 2 6 -0 ,2 2 7 0 ,0 9 5 -0 ,5 9 1 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 2 L a c o n tr ib u c ió n d e l a s e m p re s a s a l b ie n e s ta r s o c ia 6 6 4 1 7 4 ,5 1 ,4 1 1 -0 ,4 4 1 0 ,0 9 5 0 ,0 4 0 ,1 8 9 P 1 4 _ 7 L o s m e d io s d e c o m u n ic a c ió n b ri n d a n i m p o rt a n c ia a l o s e m p re n d e d o re s in n o v a d o re s 6 6 5 1 7 4 ,4 5 1 ,6 0 3 -0 ,2 0 ,0 9 5 -0 ,6 6 8 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 1 1 D e s a rr o llo d e n u e v o s p ro d u c to s y s e rv ic io s 6 6 8 1 7 4 ,4 5 1 ,2 6 -0 ,2 0 9 0 ,0 9 5 0 ,0 6 6 0 ,1 8 9 P 1 2 _ 4 C o n o z c o p e rs o n a lm e n te u n o o m á s e m p re n d e d o re s e x it o s o s d e m i p a ís 6 6 7 1 7 4 ,3 8 2 ,1 0 1 -0 ,2 6 1 0 ,0 9 5 -1 ,2 6 5 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 6 D e te c c ió n d e o p o rt u n id a d e s 6 7 0 1 7 4 ,3 6 1 ,2 2 -0 ,2 5 3 0 ,0 9 4 0 ,0 0 8 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 1 3 T o le ra n c ia a l fr a c a s o y l a f ru s tr a c ió n 6 6 7 1 7 4 ,3 3 1 ,5 3 2 0 ,0 3 3 0 ,0 9 5 -0 ,7 2 5 0 ,1 8 9 P 1 3 _ 6 S e r c re a ti v o e i n n o v a d o r n o n e c e s a ri a m e n te e s v a lo ra d o s o c ia lm e n te 6 6 5 1 7 4 ,2 9 1 ,8 2 8 -0 ,2 3 5 0 ,0 9 5 -0 ,9 9 8 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 2 _ 7 O ri e n ta c ió n e s tr a té g ic a 6 6 6 1 7 4 ,2 8 1 ,1 7 1 -0 ,1 9 6 0 ,0 9 5 -0 ,0 7 2 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 1 1 M e g u s ta l a e m o c ió n d e l a i n c e rt id u m b re y e l ri e s g o 6 6 7 1 7 4 ,2 5 1 ,6 1 8 -0 ,1 2 4 0 ,0 9 5 -0 ,7 5 5 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 9 L o s p a s o s a s e g u ir p a ra c re a r u n a e m p re s a 6 6 2 1 7 4 ,2 5 1 ,6 1 6 -0 ,2 1 3 0 ,0 9 5 -0 ,6 7 5 0 ,1 9 P 1 2 _ 2 H e e x p e ri m e n ta d o d e c e rc a c ó m o s e m a n e ja u n a e m p re s a 6 6 9 1 7 4 ,2 4 1 ,7 7 6 -0 ,1 9 6 0 ,0 9 4 -0 ,9 7 2 0 ,1 8 9 P 2 4 _ 1 0 L o s r e c u rs o s l o c a le s d e a p o y o a l a c re a c ió n d e e m p re s a s 6 6 3 1 7 4 ,2 2 1 ,5 6 5 -0 ,2 2 0 ,0 9 5 -0 ,5 5 5 0 ,1 9 P 1 4 _ 3 E s d if íc il c o m e n z a r u n n e g o c io p ro p io d e b id o a l o s t rá m it e s a d m in is tr a ti v o s q u e im p lic a 6 6 0 1 7 4 ,1 6 1 ,6 5 9 -0 ,0 3 2 0 ,0 9 5 -0 ,8 2 3 0 ,1 9 5 1 2 P 1 4 _ 5 E l c lim a e c o n ó m ic o a c tu a l n o e s f a v o ra b le a l o s q u e d e s e a n c o m e n z a r u n n e g o c io p ro p io 6 6 5 1 7 4 ,0 5 1 ,6 5 6 -0 ,0 0 6 0 ,0 9 5 -0 ,8 0 1 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 1 _ 2 E s to y c a p a c it a d o p a ra c re a r u n a e m p re s a v ia b le 6 6 8 1 7 4 ,0 1 1 ,4 4 1 -0 ,1 2 4 0 ,0 9 5 -0 ,5 1 6 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 1 0 P u e d o v e r u n a b u e n a o p o rt u n id a d m u c h o a n te s q u e o tr o s l o h a g a n 6 6 5 1 7 4 1 ,2 5 1 0 ,0 9 8 0 ,0 9 5 -0 ,0 0 9 0 ,1 8 9 P 2 2 _ 1 3 T e n g o u n a e s p e c ia l h a b ili d a d p a ra d e te c ta r n u e v a s o p o rt u n id a d e s d e n e g o c io 6 6 7 1 7 4 1 ,2 8 6 -0 ,0 7 9 0 ,0 9 5 -0 ,0 8 8 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 1 _ 3 P u e d o c o n tr o la r e l p ro c e s o d e c re a c ió n d e u n a e m p re s a 6 6 8 1 7 3 ,9 6 1 ,4 2 1 -0 ,0 9 5 0 ,0 9 5 -0 ,4 6 3 0 ,1 8 9 P 1 3 _ 1 L a a c ti v id a d e m p re s a ri a l c h o c a c o n l a c u lt u ra d e m i p a ís 6 6 2 1 7 3 ,9 2 1 ,8 1 9 -0 ,0 8 3 0 ,0 9 5 -0 ,9 2 9 0 ,1 9 P 1 2 _ 1 C o n s id e ro q u e t e n g o c o n ta c to s e m p re s a ri a le s 6 6 8 1 7 3 ,9 1 1 ,6 2 -0 ,0 7 3 0 ,0 9 5 -0 ,8 5 2 0 ,1 8 9 P 1 3 _ 2 E l p a p e l d e l e m p re s a ri o e n l a e c o n o m ía n o e s tá b a s ta n te r e c o n o c id o 6 6 4 1 7 3 ,8 9 1 ,7 1 6 0 ,0 0 3 0 ,0 9 5 -0 ,8 6 4 0 ,1 8 9 P 1 1 _ 6 P re fi e ro i n n o v a r e n u n a e m p re s a a g e n e ra r m i p ro p io e m p re n d im ie n to 6 7 0 1 7 3 ,8 6 1 ,3 7 5 0 ,0 1 2 0 ,0 9 4 -0 ,1 7 3 0 ,1 8 9 P 1 2 _ 3 T e n g o u n a m ig o q u e h a i n ic ia d o /e s tá i n ic ia n d o s u p ro p io e m p re n d im ie n to 6 6 8 1 7 3 ,8 2 2 ,2 9 5 0 ,0 8 5 0 ,0 9 5 -1 ,5 1 8 0 ,1 8 9 P 1 3 _ 4 L a a c ti v id a d e m p re s a ri a l s e c o n s id e ra m u y a rr ie s g a d a p a ra m e re c e r la p e n a 6 6 5 1 7 3 ,7 9 1 ,6 3 2 0 ,0 4 0 ,0 9 5 -0 ,8 1 4 0 ,1 8 9 P 1 4 _ 4 E s d if íc il o b te n e r s u fi c ie n te i n fo rm a c ió n d e c ó m o e m p e z a r u n n e g o c io p ro p io 6 6 5 1 7 3 ,7 1 ,6 9 0 ,1 5 7 0 ,0 9 5 -0 ,8 0 8 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 1 _ 1 C re a r u n a e m p re s a y m a n te n e rl a e n f u n c io n a m ie n to s e rí a f á c il p a ra m í 6 6 9 1 7 3 ,6 8 1 ,2 9 5 -0 ,1 9 7 0 ,0 9 4 -0 ,2 7 1 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 1 _ 5 S é c ó m o s a c a r a d e la n te u n p ro y e c to e m p re s a ri a l 6 6 9 1 7 3 ,5 1 ,4 5 1 -0 ,0 3 4 0 ,0 9 4 -0 ,7 1 1 0 ,1 8 9 P 2 1 _ 1 _ 4 C o n o z c o l o s d e ta lle s p rá c ti c o s n e c e s a ri o s p a ra c re a r u n a e m p re s a 6 7 0 1 7 3 ,4 6 1 ,5 4 4 0 ,1 2 5 0 ,0 9 4 -0 ,7 5 8 0 ,1 8 9 P 1 3 _ 3 M u c h a s p e rs o n a s c o n s id e ra n p o c o a c e p ta b le s e r e m p re s a ri o 6 6 7 1 7 3 ,3 6 1 ,8 2 7 0 ,3 5 1 0 ,0 9 5 -1 ,0 0 3 0 ,1 8 9 P 1 6 ¿ H a p e n s a d o s e ri a m e n te e n c re a r o f u n d a r u n a e m p re s a p ro p ia ? 6 5 6 1 6 3 ,3 2 1 ,2 6 2 -0 ,1 6 7 0 ,0 9 5 -0 ,2 7 9 0 ,1 9 1 P 1 0 _ 4 T ra b a ja r e n u n a O rg a n iz a c ió n s in f in e s d e L u c ro ( O N G ) 6 6 2 1 7 3 ,2 6 1 ,6 1 7 0 ,2 6 2 0 ,0 9 5 -0 ,6 2 0 ,1 9 P 1 0 _ 2 T ra b a ja r e n e l á m b it o p ú b lic o 6 6 2 1 7 3 ,1 5 1 ,7 5 6 0 ,5 2 5 0 ,0 9 5 -0 ,6 2 9 0 ,1 9 P 1 8 ¿ C o n s id e ra q u e e s m á s f á c il o m á s d if íc il c re a r o f u n d a r u n a e m p re s a e n l a a c tu a lid a d q u e e n d é c a d a s a n te ri o re s ? 6 6 4 1 9 2 ,9 1 2 ,5 6 2 1 ,6 9 1 0 ,0 9 5 1 ,5 2 3 0 ,1 8 9 P 1 9 _ 2 C u a n d o u n o d ir ig e u n n e g o c io ¿ C u á le s d e é s to s e le m e n to s c re e q u e s e rí a n l o s D O S m á s p ro b a b le s q u e d e te rm in e n s u é x it o ? ( 2 ) 6 1 3 2 5 2 ,8 4 0 ,9 8 7 1 ,1 2 0 ,0 9 9 0 ,2 4 0 ,1 9 7 P 1 3 _ 7 E n m i c o n te x to , n o v a le l a p e n a l u c h a r p o r h a c e r re a lid a d u n a i d e a i n n o v a d o ra 6 6 7 1 7 2 ,0 8 1 ,3 7 3 1 ,4 0 6 0 ,0 9 5 1 ,6 0 3 0 ,1 8 9 P 2 0 ¿ S i fi n a lm e n te d e c id ie ra c re a r s u p ro p ia e m p re s a , lo h a rí a p ri n c ip a lm e n te p o r? 6 5 3 1 2 1 ,9 4 0 ,2 2 8 -3 ,9 0 7 0 ,0 9 6 1 3 ,3 0 8 0 ,1 9 1 P 1 9 _ 1 C u a n d o u n o d ir ig e u n n e g o c io ¿ C u á le s d e é s to s e le m e n to s c re e q u e s e rí a n l o s D O S m á s p ro b a b le s q u e d e te rm in e n s u é x it o ? ( 1 ) 6 6 3 1 5 1 ,3 1 0 ,5 7 8 2 ,3 8 8 0 ,0 9 5 8 ,3 6 5 0 ,1 9 P 1 6 ¿ H a p e n s a d o s e ri a m e n te e n c re a r o f u n d a r u n a e m p re s a p ro p ia ? 4 1 6 1 2 1 ,2 7 4 0 ,4 4 6 5 7 1 ,0 1 7 0 ,1 2 -0 ,9 7 1 0 ,2 3 9 P 1 5 ¿ C o n s id e ra U d . d e s e a b le c re a r o f u n d a r u n a e m p re s a p ro p ia ? 6 6 7 1 2 1 ,1 3 0 ,3 3 4 2 ,2 4 0 ,0 9 5 3 ,0 2 5 0 ,1 8 9 5 1 3 A N E X O 8 . R E S U L T A D O S S IG N IF IC A T IV O S M E D IA N T E A N O V A : E N C U E S T A A L U M N O S E N T R E C A R R E R A S 5 1 4 5 1 5 A N E X O 9 . P R U E B A K R U S K A L W A L L IS E N C U E S T A D O C E N T E S : en tr e ca rr er as 5 1 6 5 1 7 5 1 8 A N E X O 1 0. P R U E B A “ t” : D if er en ci as P O R F A C U L T A D e n e l C U E S T IO N A R IO D E D O C E N T E S . P ru e b a d e m u e s tr a s i n d e p e n d ie n te s P ru e b a d e L e v e n e p a ra l a i g u a ld a d d e v a ri a n z a s P ru e b a T p a ra l a i g u a ld a d d e m e d ia s F S ig . t g l D if e re n c ia d e m e d ia s E rr o r tí p . d e l a d if e re n c ia 9 5 % I n te rv a lo d e c o n fi a n z a p a ra l a d if e re n c ia S ig . (b ila te ra l) In fe ri o r S u p e ri o r P 6 .1 l a a c ti v id a d e m p re s a ri a l e s m u y i m p o rt a n te p a ra e l d e s a rr o llo d e l p a ís S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 4 8 0 ,7 0 1 2 ,6 6 2 1 1 7 0 ,0 0 9 0 ,5 5 9 0 ,2 1 0 ,1 4 3 0 ,9 7 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,6 5 9 1 1 2 ,5 4 1 0 ,0 0 9 0 ,5 5 9 0 ,2 1 0 ,1 4 3 0 ,9 7 6 P 8 .1 R e a liz a m e d ic io n e s r e g u la re s d e l a s a ti s fa c c ió n d e l o s a lu m n o s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 8 ,2 1 7 0 ,0 0 5 2 ,5 4 8 1 1 7 0 ,0 1 2 0 ,6 5 4 0 ,2 5 7 0 ,1 4 6 1 ,1 6 3 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,4 8 6 9 7 ,7 2 7 0 ,0 1 5 0 ,6 5 4 0 ,2 6 3 0 ,1 3 2 1 ,1 7 7 P 8 .7 S e c a ra c te ri z a p o r te n e r e g re s a d o s q u e d e s e a n tr a b a ja r e n e m p le o s p ú b lic o s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,6 5 7 0 ,4 1 9 -1 ,8 4 1 1 1 7 0 ,0 6 8 -0 ,4 7 5 0 ,2 5 8 -0 ,9 8 5 0 ,0 3 6 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -1 ,8 5 1 1 4 ,8 0 ,0 6 7 -0 ,4 7 5 0 ,2 5 7 -0 ,9 8 3 0 ,0 3 4 P 9 .1 A lie n ta a l o s e s tu d ia n te s a c re a r s u p ro p io e m p re n d im ie n to c o m o o p c ió n d e c a rr e ra S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 1 9 0 ,8 9 1 -0 ,0 6 6 1 1 7 0 ,9 4 7 -0 ,0 1 8 0 ,2 7 6 -0 ,5 6 5 0 ,5 2 9 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,0 6 6 1 1 1 ,5 3 2 0 ,9 4 8 -0 ,0 1 8 0 ,2 7 7 -0 ,5 6 7 0 ,5 3 1 P 9 .2 I m p u ls a a l o s e s tu d ia n te s a q u e s e h a g a n re s p o n s a b le s d e s u p ro p io a p re n d iz a je S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 6 2 0 ,8 0 4 1 ,0 2 4 1 1 7 0 ,3 0 8 0 ,2 1 0 ,2 0 5 -0 ,1 9 6 0 ,6 1 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,0 2 5 1 1 3 ,4 1 1 0 ,3 0 7 0 ,2 1 0 ,2 0 4 -0 ,1 9 5 0 ,6 1 5 P 9 .8 T ra b a ja e n p ro y e c to s q u e o b lig a n a e s tu d ia n te s a in d a g a r la r e a lid a d d e l m e rc a d o y /o l a s e m p re s a s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,2 0 4 0 ,2 7 5 5 ,9 0 8 1 1 7 0 1 ,9 0 3 0 ,3 2 2 1 ,2 6 5 2 ,5 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 5 ,8 5 3 1 0 8 ,1 7 1 0 1 ,9 0 3 0 ,3 2 5 1 ,2 5 8 2 ,5 4 7 P 1 0 .1 D e s a rr o lla r la l a b o r d o c e n te c o n l ib e rt a d d e c á te d ra S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,8 7 7 0 ,1 7 3 2 ,6 9 3 1 1 7 0 ,0 0 8 0 ,5 6 8 0 ,2 1 1 0 ,1 5 0 ,9 8 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,6 6 1 1 0 6 ,4 6 4 0 ,0 0 9 0 ,5 6 8 0 ,2 1 3 0 ,1 4 5 0 ,9 9 1 P 1 0 .2 I n n o v a r e n s u s t é c n ic a s d e e n s e ñ a n z a a p re n d iz a je S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,2 8 0 ,2 6 1 ,4 1 3 1 1 7 0 ,1 6 0 ,3 4 3 0 ,2 4 3 -0 ,1 3 8 0 ,8 2 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,3 9 1 1 0 3 ,9 6 3 0 ,1 6 7 0 ,3 4 3 0 ,2 4 7 -0 ,1 4 6 0 ,8 3 2 P 1 0 .3 L a f o rm a c ió n p a ra m e jo ra r la l a b o r d o c e n te S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,5 7 3 0 ,2 1 2 1 ,8 7 1 1 1 7 0 ,0 6 4 0 ,3 8 3 0 ,2 0 4 -0 ,0 2 2 0 ,7 8 8 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,8 3 6 1 0 1 ,6 9 3 0 ,0 6 9 0 ,3 8 3 0 ,2 0 8 -0 ,0 3 1 0 ,7 9 6 P 3 .1 S i tu v ie s e l a o p o rt u n id a d y l o s r e c u rs o s , m e g u s ta rí a S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,8 4 4 0 ,1 7 7 0 ,2 0 9 1 1 7 0 ,8 3 5 0 ,0 6 6 0 ,3 1 7 -0 ,5 6 2 0 ,6 9 5 5 1 9 c re a r u n a e m p re s a N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,2 1 1 1 1 6 ,0 1 8 0 ,8 3 3 0 ,0 6 6 0 ,3 1 5 -0 ,5 5 7 0 ,6 8 9 P 3 .2 S e r e m p re s a ri o m e r e p o rt a rí a m á s b e n e fi c io s q u e in c o n v e n ie n te s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 0 8 0 ,9 2 9 1 ,3 2 3 1 1 7 0 ,1 8 8 0 ,3 7 1 0 ,2 8 -0 ,1 8 4 0 ,9 2 6 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,3 2 7 1 1 4 ,0 3 1 0 ,1 8 7 0 ,3 7 1 0 ,2 8 -0 ,1 8 3 0 ,9 2 5 P 3 .3 T e n e r m i p ro p ia e m p re s a m e s u p o n d rí a g ra n d e s s a ti s fa c c io n e s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 1 5 0 ,7 3 5 0 ,6 1 9 1 1 7 0 ,5 3 7 0 ,1 7 7 0 ,2 8 6 -0 ,3 9 0 ,7 4 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,6 1 9 1 1 3 ,3 4 4 0 ,5 3 7 0 ,1 7 7 0 ,2 8 6 -0 ,3 9 0 ,7 4 4 P 3 .4 T e n g o s e ri a s d u d a s s o b re s i a lg u n a v e z l le g a ré a c re a r u n a e m p re s a S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 3 4 0 ,7 1 5 -1 ,1 2 1 1 1 7 0 ,2 6 4 -0 ,4 1 8 0 ,3 7 3 -1 ,1 5 7 0 ,3 2 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -1 ,1 2 2 1 1 3 ,3 2 4 0 ,2 6 4 -0 ,4 1 8 0 ,3 7 3 -1 ,1 5 7 0 ,3 2 P 4 .1 E x is te n b u e n a s o p o rt u n id a d e s p a ra i n ic ia r u n a e m p re s a o n e g o c io S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 4 8 0 ,7 0 1 0 ,1 3 5 1 1 7 0 ,8 9 3 0 ,0 3 4 0 ,2 5 6 -0 ,4 7 2 0 ,5 4 1 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,1 3 5 1 1 4 ,2 4 4 0 ,8 9 3 0 ,0 3 4 0 ,2 5 5 -0 ,4 7 1 0 ,5 4 P 4 .2 S e v a lo ra l a e s ta b ili d a d m à s q u e e l ri e s g o y l a in n o v a c ió n S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 2 ,7 5 7 0 ,1 -0 ,2 7 7 1 1 7 0 ,7 8 2 -0 ,0 6 9 0 ,2 5 -0 ,5 6 4 0 ,4 2 6 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,2 8 3 1 1 6 ,9 1 4 0 ,7 7 8 -0 ,0 6 9 0 ,2 4 5 -0 ,5 5 4 0 ,4 1 6 P 4 .3 S e r e m p re s a ri o e s u n a o p c ió n d e s e a b le d e c a rr e ra S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 9 7 0 ,6 5 8 -0 ,0 5 8 1 1 7 0 ,9 5 4 -0 ,0 1 5 0 ,2 6 8 -0 ,5 4 5 0 ,5 1 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,0 5 8 1 1 4 ,7 8 2 0 ,9 5 4 -0 ,0 1 5 0 ,2 6 6 -0 ,5 4 3 0 ,5 1 2 P 6 .2 Q u e e s n e c e s a ri o i m p u ls a r e l c o m p o rt a m ie n to e m p re n d e d o r e n tr e l o s e s tu d ia n te s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,3 4 7 0 ,5 5 7 1 ,3 3 6 1 1 7 0 ,1 8 4 0 ,3 2 2 0 ,2 4 1 -0 ,1 5 5 0 ,7 9 9 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,3 2 6 1 0 9 ,3 6 0 ,1 8 8 0 ,3 2 2 0 ,2 4 3 -0 ,1 5 9 0 ,8 0 3 P 6 .3 E n e l v a lo r d e l a c re a ti v id a d y l a i n n o v a c ió n S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 2 7 0 ,7 2 2 0 ,2 9 1 1 1 7 0 ,7 7 2 0 ,0 7 2 0 ,2 4 9 -0 ,4 2 0 ,5 6 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,2 9 2 1 1 4 ,8 3 2 0 ,7 7 1 0 ,0 7 2 0 ,2 4 8 -0 ,4 1 8 0 ,5 6 3 P 6 .4 E n l a i m p o rt a n c ia d e l o rd e n , la p re d ic ti b ili d a d y e l re s p e to a l o s p ro c e s o s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 2 9 0 ,8 6 4 0 ,5 4 5 1 1 7 0 ,5 8 7 0 ,1 3 2 0 ,2 4 3 -0 ,3 4 8 0 ,6 1 3 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,5 3 9 1 0 7 ,1 6 9 0 ,5 9 1 0 ,1 3 2 0 ,2 4 5 -0 ,3 5 4 0 ,6 1 8 P 6 .5 Q u e e m p re n d e d o r s e n a c e n o s e h a c e S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,7 4 0 ,1 9 1 ,9 5 4 1 1 7 0 ,0 5 3 0 ,5 7 0 ,2 9 2 -0 ,0 0 8 1 ,1 4 7 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,9 7 5 1 1 6 ,4 3 6 0 ,0 5 1 0 ,5 7 0 ,2 8 8 -0 ,0 0 2 1 ,1 4 1 P 6 .6 E n l a i m p o rt a n c ia d e l a t ra d ic ió n S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,3 7 8 0 ,5 4 1 ,9 0 8 1 1 7 0 ,0 5 9 0 ,5 2 5 0 ,2 7 5 -0 ,0 2 1 ,0 7 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,9 3 6 1 1 6 ,9 0 6 0 ,0 5 5 0 ,5 2 5 0 ,2 7 1 -0 ,0 1 2 1 ,0 6 2 P 6 .7 E n q u e v a le l a p e n a c o rr e r ri e s g o s c o n s id e ra b le s s i e l S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 7 9 0 ,7 7 9 0 ,8 1 5 1 1 7 0 ,4 1 7 0 ,2 0 7 0 ,2 5 4 -0 ,2 9 6 0 ,7 1 5 2 0 o b je ti v o l o a m e ri ta N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,8 2 1 1 5 ,3 4 5 0 ,4 1 4 0 ,2 0 7 0 ,2 5 2 -0 ,2 9 3 0 ,7 0 6 P 7 .1 P ro m u e v e e l c o m p o rt a m ie n to e m p re n d e d o r c o m o o b je ti v o e s tr a té g ic o S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 0 2 0 ,9 6 2 -1 ,4 4 8 1 1 7 0 ,1 5 -0 ,3 5 5 0 ,2 4 5 -0 ,8 4 1 0 ,1 3 1 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -1 ,4 6 5 1 1 6 ,5 5 2 0 ,1 4 6 -0 ,3 5 5 0 ,2 4 2 -0 ,8 3 6 0 ,1 2 5 P 7 .2 C re a u n a a tm ó s fe ra q u e i n s p ir a a d e s a rr o lla r n u e v a s id e a s d e n e g o c io s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,4 0 9 0 ,2 3 8 -0 ,4 7 9 1 1 7 0 ,6 3 3 -0 ,1 2 3 0 ,2 5 7 -0 ,6 3 3 0 ,3 8 6 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,4 8 6 1 1 6 ,8 6 6 0 ,6 2 8 -0 ,1 2 3 0 ,2 5 4 -0 ,6 2 6 0 ,3 7 9 P 7 .3 B u s c a a lc a n z a r a lt o s e s tá n d a re s d e c a lid a d e n l o q u e h a c e S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,0 5 2 0 ,3 0 7 1 ,1 3 1 1 1 7 0 ,2 6 0 ,2 5 5 0 ,2 2 5 -0 ,1 9 2 0 ,7 0 2 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,1 1 6 1 0 5 ,6 4 7 0 ,2 6 7 0 ,2 5 5 0 ,2 2 9 -0 ,1 9 8 0 ,7 0 8 P 7 .4 E s tá a te n ta a l a s n e c e s id a d e s d e f o rm a c ió n q u e d e m a n d a e l m e rc a d o d e t ra b a jo S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,3 3 5 0 ,5 6 4 0 ,5 7 6 1 1 7 0 ,5 6 6 0 ,1 2 5 0 ,2 1 7 -0 ,3 0 5 0 ,5 5 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,5 8 1 1 1 5 ,9 4 6 0 ,5 6 2 0 ,1 2 5 0 ,2 1 5 -0 ,3 0 1 0 ,5 5 1 P 7 .5 D e m o ra e n r e s p o n d e r a l a s d e m a n d a s e m e rg e n te s d e b id o a s u b u ro c ra c ia S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 2 5 0 ,8 7 4 -0 ,4 9 1 1 7 0 ,6 2 5 -0 ,1 4 7 0 ,3 -0 ,7 4 1 0 ,4 4 7 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,4 8 9 1 1 1 ,7 1 6 0 ,6 2 6 -0 ,1 4 7 0 ,3 0 1 -0 ,7 4 3 0 ,4 4 9 P 7 .6 B ri n d a i n c e n ti v o s p a ra e l d e s a rr o llo d e i n v e s ti g a c ió n S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,5 7 7 0 ,4 4 9 -0 ,4 6 8 1 1 7 0 ,6 4 1 -0 ,1 4 8 0 ,3 1 7 -0 ,7 7 7 0 ,4 8 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,4 7 1 1 4 ,6 3 1 0 ,6 3 9 -0 ,1 4 8 0 ,3 1 6 -0 ,7 7 4 0 ,4 7 7 P 7 .7 P re m ia l a s p u b lic a c io n e s a c a d é m ic a s d e l o s d o c e n te s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 6 2 0 ,6 8 8 1 ,1 4 3 1 1 7 0 ,2 5 5 0 ,3 4 9 0 ,3 0 5 -0 ,2 5 6 0 ,9 5 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,1 4 6 1 1 4 ,1 3 1 0 ,2 5 4 0 ,3 4 9 0 ,3 0 5 -0 ,2 5 4 0 ,9 5 2 P 7 .8 A p o y a e l d e s a rr o llo d e n u e v o s e m p re n d im ie n to s d e n e g o c io s d e l o s e s tu d ia n te s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,4 5 1 0 ,5 0 3 -0 ,0 2 5 1 1 7 0 ,9 8 -0 ,0 0 7 0 ,2 6 5 -0 ,5 3 2 0 ,5 1 9 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,0 2 5 1 1 6 ,1 4 2 0 ,9 8 -0 ,0 0 7 0 ,2 6 3 -0 ,5 2 7 0 ,5 1 4 P 7 .9 D if u n d e c a s o s d e e m p re n d im ie n to s e x it o s o s d e a lu m n o s y g ra d u a d o s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 5 ,5 4 3 0 ,0 2 -1 ,5 9 5 1 1 7 0 ,1 1 3 -0 ,4 0 ,2 5 1 -0 ,8 9 6 0 ,0 9 7 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -1 ,6 4 1 1 1 5 ,2 4 8 0 ,1 0 4 -0 ,4 0 ,2 4 4 -0 ,8 8 2 0 ,0 8 3 P 7 .1 0 B ri n d a t u to ri z a c ió n e s p e c ia liz a d a y s e g u im ie n to d e p la n e s d e n e g o c io s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,6 0 4 0 ,4 3 8 0 ,3 8 2 1 1 7 0 ,7 0 3 0 ,1 0 7 0 ,2 8 1 -0 ,4 4 8 0 ,6 6 3 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,3 8 6 1 1 6 ,3 4 8 0 ,7 0 ,1 0 7 0 ,2 7 8 -0 ,4 4 3 0 ,6 5 7 P 8 .2 B ri n d a h e rr a m ie n ta s a l o s e s tu d ia n te s p a ra d e s a rr o lla r u n n e g o c io p ro p io S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 1 5 0 ,7 3 5 -0 ,5 0 4 1 1 7 0 ,6 1 5 -0 ,1 3 3 0 ,2 6 4 -0 ,6 5 5 0 ,3 8 9 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -0 ,5 0 6 1 1 3 ,9 7 5 0 ,6 1 4 -0 ,1 3 3 0 ,2 6 3 -0 ,6 5 4 0 ,3 8 8 P 8 .3 S e c a ra c te ri z a p o r te n e r e g re s a d o s e m p re n d e d o re s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,1 0 5 0 ,2 9 5 0 ,6 5 5 1 1 7 0 ,5 1 4 0 ,1 5 6 0 ,2 3 8 -0 ,3 1 6 0 ,6 2 8 5 2 1 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,6 4 5 1 0 4 ,7 7 2 0 ,5 2 0 ,1 5 6 0 ,2 4 2 -0 ,3 2 4 0 ,6 3 6 P 8 .4 E s u n a o rg a n iz a c ió n a b ie rt a a l e n to rn o e m p re s a ri a l S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,4 4 5 0 ,2 3 2 1 ,3 3 9 1 1 7 0 ,1 8 3 0 ,3 0 9 0 ,2 3 1 -0 ,1 4 8 0 ,7 6 6 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,3 2 8 1 0 8 ,7 9 4 0 ,1 8 7 0 ,3 0 9 0 ,2 3 3 -0 ,1 5 2 0 ,7 7 P 8 .5 A tr a e d o c e n te s q u e p e rt e n e c e n a l m u n d o d e l a e m p re s a S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 3 5 0 ,7 1 3 2 ,5 1 1 1 1 7 0 ,0 1 3 0 ,5 9 7 0 ,2 3 8 0 ,1 2 6 1 ,0 6 7 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,5 0 4 1 1 1 ,6 4 2 0 ,0 1 4 0 ,5 9 7 0 ,2 3 8 0 ,1 2 4 1 ,0 6 9 P 8 .6 T ra n s fi e re c o n o c im ie n to d e s d e l a u n iv e rs id a d a l e n to rn o S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,5 7 5 0 ,4 5 0 ,6 7 8 1 1 7 0 ,4 9 9 0 ,1 5 7 0 ,2 3 1 -0 ,3 0 1 0 ,6 1 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,6 8 1 1 4 ,1 6 0 ,4 9 8 0 ,1 5 7 0 ,2 3 1 -0 ,3 0 ,6 1 4 P 8 .8 E s u n a U n iv e rs id a d c o n c u lt u ra e m p re n d e d o ra S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,2 0 6 0 ,6 5 1 0 ,1 4 2 1 1 7 0 ,8 8 7 0 ,0 3 2 0 ,2 2 8 -0 ,4 1 9 0 ,4 8 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,1 4 2 1 1 2 ,0 7 8 0 ,8 8 7 0 ,0 3 2 0 ,2 2 9 -0 ,4 2 0 ,4 8 5 P 9 .3 Im p u ls a a l o s a lu m n o s a d e s a rr o lla r e l p e n s a m ie n to c rí ti c o S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 0 1 0 ,9 8 0 ,7 7 9 1 1 7 0 ,4 3 7 0 ,1 5 4 0 ,1 9 7 -0 ,2 3 7 0 ,5 4 5 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,7 8 3 1 1 4 ,6 4 1 0 ,4 3 5 0 ,1 5 4 0 ,1 9 7 -0 ,2 3 6 0 ,5 4 3 P 9 .4 F o m e n ta l a c o o p e ra c ió n y e l tr a b a jo e n e q u ip o S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 2 ,0 5 8 0 ,1 5 4 0 ,1 5 3 1 1 7 0 ,8 7 9 0 ,0 3 1 0 ,2 0 1 -0 ,3 6 8 0 ,4 3 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,1 5 4 1 1 5 ,6 3 3 0 ,8 7 8 0 ,0 3 1 0 ,2 -0 ,3 6 5 0 ,4 2 7 P 9 .5 P ro m u e v e e n l o s e s tu d ia n te s u n a v is ió n a te n ta a l m e rc a d o , d e b ú s q u e d a d e o p o rt u n id a d e s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,6 3 4 0 ,2 0 4 2 ,8 4 6 1 1 7 0 ,0 0 5 0 ,7 6 3 0 ,2 6 8 0 ,2 3 2 1 ,2 9 4 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,8 0 7 1 0 5 ,3 9 1 0 ,0 0 6 0 ,7 6 3 0 ,2 7 2 0 ,2 2 4 1 ,3 0 2 P 9 .6 R e c ib e e n s u s a u la s i n v it a d o s d e l m u n d o d e l tr a b a jo o d e l a e m p re s a S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 7 ,5 5 5 0 ,0 0 7 1 ,9 7 1 1 1 7 0 ,0 5 1 0 ,7 5 1 0 ,3 8 1 -0 ,0 0 4 1 ,5 0 6 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,0 0 3 1 1 6 ,9 7 3 0 ,0 4 8 0 ,7 5 1 0 ,3 7 5 0 ,0 0 8 1 ,4 9 4 P 9 .7 P ro m u e v e e l a p re n d iz a je b a s a d o e n l a e x p e ri e n c ia y l a re s o lu c ió n d e p ro b le m a s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 2 ,7 8 7 0 ,0 9 8 1 ,7 1 5 1 1 7 0 ,0 8 9 0 ,4 2 3 0 ,2 4 7 -0 ,0 6 6 0 ,9 1 2 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 1 ,6 8 1 1 0 1 ,3 7 9 0 ,0 9 6 0 ,4 2 3 0 ,2 5 2 -0 ,0 7 6 0 ,9 2 2 P 1 0 .4 E l in v o lu c ra m ie n to y l a r e la c ió n c o n l a e m p re s a y l a in d u s tr ia S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 1 ,6 9 2 0 ,1 9 6 2 ,7 6 6 1 1 7 0 ,0 0 7 0 ,7 7 9 0 ,2 8 2 0 ,2 2 1 1 ,3 3 8 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 2 ,7 1 8 1 0 2 ,8 8 8 0 ,0 0 8 0 ,7 7 9 0 ,2 8 7 0 ,2 1 1 1 ,3 4 8 P 1 0 .5 E x p e ri m e n ta r y r e a liz a r in v e s ti g a c io n e s S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,0 5 4 0 ,8 1 7 0 ,3 6 5 1 1 7 0 ,7 1 5 0 ,1 1 9 0 ,3 2 4 -0 ,5 2 4 0 ,7 6 1 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s 0 ,3 6 6 1 1 3 ,6 8 8 0 ,7 1 5 0 ,1 1 9 0 ,3 2 4 -0 ,5 2 3 0 ,7 6 P 1 0 .6 C a p ta r fo n d o s c o n f in e s d e d e s a rr o llo d e l c o n o c im ie n to S e h a n a s u m id o v a ri a n z a s ig u a le s 0 ,1 2 7 0 ,7 2 2 -1 ,6 7 1 1 1 7 0 ,0 9 7 -0 ,5 5 2 0 ,3 3 -1 ,2 0 5 0 ,1 0 2 N o s e h a n a s u m id o v a ri a n z a s i g u a le s -1 ,6 7 8 1 1 4 ,5 9 5 0 ,0 9 6 -0 ,5 5 2 0 ,3 2 9 -1 ,2 0 3 0 ,1 522 Tesis María Ximena Fernández Delucchi PORTADA AGRADECIMIENTOS ÍNDICE RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN PARTE I. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1. GESTIÓN ESTRATÉGICA EN LA UNIVERSIDAD. HACIA UNA UNIVERSIDAD EMPRENDEDORA CAPÍTULO II. CULTURA ORGANIZACIONAL EMPRENDEDORA EN EDUCACION SUPERIOR CAPÍTULO III. HACIA UNA VISIÓN AMPLIADA DEL CONCEPTO DE EMPRENDEDOR CAPITULO IV. LA INTENCIÓN EMPRENDEDORA PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO V. METODOLOGÍA CAPÍTULO VI. RESULTADOS. CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES, APORTACIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS ANEXO 1: CUESTIONARIO ESTUDIANTES: INTENCIÓN EMPRENDEDORA Y OTRAS VARIABLES ANEXO 2. CUESTIONARIO DOCENTES: ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ANEXO 3. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD DE ENCUESTA DE INTENCIÓN EMPRENDEDORA DE LOS ESTUDIANTES ANEXO 4. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD INSTRUMENTO DE ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ANEXO 5. COMUNALIDADES INSTRUMENTO ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ANEXO 6. MATRIZ COMPONENTES ROTADOS. ESCALA ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA CULTURA ORGANIZACIONA ANEXO 7. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES ANEXO 8. RESULTADOS SIGNIFICATIVOS MEDIANTE ANOVA: ENCUESTA ALUMNOS ENTRE CARRERAS ANEXO 9. PRUEBA KRUSKAL WALLIS ENCUESTA DOCENTES: entre carreras ANEXO 10. PRUEBA “t”: Diferencias POR FACULTAD en el CUESTIONARIO DE DOCENTES