Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico Experiencias innovadoras y significativas Mariana González Boluda Yanira Mesalina Ramírez Cruz Carolina Lorenzo Álvarez (Eds.) universidad universidad Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico Experiencias innovadoras y significativas El libro Educación y conocimiento como ejes del pensamiento críti- co. Experiencias innovadoras y significativas es una obra colectiva que recoge, como su nombre indica, innovadoras experiencias en el contexto educativo. Con contribuciones de expertos en educación, cada capítulo aborda los desafíos de la enseñanza contemporánea desde una perspectiva crítica y creativa. El volumen abarca temas que van desde el desarrollo socioemocional hasta metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, el pensamiento compu- tacional y las técnicas de ‘performance’ en el aula. Estas propuestas no solo amplían el horizonte educativo, sino que destacan la forma- ción de personas críticas, autónomas y socialmente responsables. Una de las fortalezas de la obra es el enfoque práctico de la obra. En este sentido, los autores muestran cómo pueden abordarse en el aula temas, perspectivas y enfoques desde una visión novedosa. Con un riguroso proceso de selección y revisión por pares, el libro garantiza la calidad y pertinencia de sus contenidos. La estructura flexible permite una exploración libre entre los capítulos, ofrecien- do a los lectores una rica variedad de enfoques metodológicos. Este libro es un recurso esencial para docentes, investigadores y profe- sionales interesados en transformar sus prácticas y contribuir a una educación innovadora y adaptada a los tiempos actuales. Mariana González Boluda es profesora de español de la Univer- sidad de Reading en Reino Unido y Fellow of the Higher Edu- cation Academy (FHEA). Completó su doctorado en Lingüística Aplicada en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Tiene amplia experiencia como docente en diferentes contextos universi- tarios internacionales, en Jamaica (1996-2015) y en Estados Unidos (2015-2018). Yanira Mesalina Ramírez Cruz es Doctora en Investigación Edu- cativa por la Universidad de Alicante (España); posee una Maestría en Educación Universitaria de la Universidad Tecnológica de El Salvador y una Maestría en Entornos Virtuales de la Universidad de Panamá. Es Licenciada en Psicología por la Universidad Tecno- lógica de El Salvador, con amplia experiencia como docente uni- versitaria y asesora de tesis de maestría. Actualmente coordina la Dirección de Educación Virtual de la Universidad Tecnológica de El Salvador. Carolina Lorenzo Álvarez es Profesora Asociada en el Departa- mento de Sociología II y técnica de investigación en el proyecto MEEBAI (Educación consciente de las emociones basada en la inte- ligencia artificial) del Instituto Universitario de Investigación In- formática, ambos de la Universidad de Alicante (UA). Doctora en comunicación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UA (So- bresaliente Cum Laude) y Licenciada en Sociología por la misma universidad, cuenta con varios artículos y capítulos de libros en revistas y editoriales de impacto en comunicación, investigación educativa y en estudios de género. ED UC AC IÓ N Y CO NO CI M IE NT O CO M O EJ ES D EL P EN SA M IE NT O CR ÍT IC O M ar ia na G on zá le z, Y an ir a M es al in a R am ír ez , C ar ol in a Lo re nz o (E ds .) Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Mariana González Boluda, Yanira Mesalina Ramírez Cruz y Carolina Lorenzo Álvarez (Eds.) ColeCCión: Universidad TíTulo: Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y signi icativas ediCión: Mariana González Boluda Yanira Mesalina Ramírez Cruz Carolina Lorenzo Álvarez (Eds.) Comité Científico Internacional (edición de la obra): – �Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, (Universidad de Sevilla) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1133-6031 – �Prof. Dr. Antonio Cortijo, (University of California at Santa Barbara) ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3918-0523 – �Prof. Dr. Giorgio Crescenza, (Università degli Studi della Tuscia) ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6704-8314 – �Prof. Dr. Massimiliano Fiorucci, (Università degli Studi Roma Tre), ORCID https://orcid.org/0000-0002-9927-6095 – �Profa. Dra. Francesca Latino, (Università Pegasus), ORCID https://orcid.org/0000-0003-0302-6145 – �Prof. Dr. Hans-Ingo Radatz, (Otto-Friedrich-Universität Bamberg), ORCID https://orcid.org/0000-0001-7220-4094 – �Profa. Dra. Yanira Mesalina Ramírez Cruz, (Universidad Tecnológica de El Salvador) ORCID: https://orcid.org/0000-00034393-1270 – �Prof. Dr. Diego Xavier Sierra Pazmiño, (Universidad Central de Ecuador), ORCID https://orcid.org/0009-0000-6115-3957 – �Prof. Dr. Francesco Tafuri, (Niccolò Cusano University), ORCID https://orcid.org/0000-0002-4325-9915 – �Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, (Università degli Studi Suor Orsola Benincasa) ORCID: https://orcid.org/0000-00029072-9342 En este libro se recogen únicamente las aportaciones que han superado un riguroso proceso de selección y eva- luación (double blind peer review process) según los siguientes criterios de evaluación: calidad del texto enviado, novedad y pertinencia del tema, originalidad de la propuesta, fundamentación bibliográfica y rigor científico. Primera edición: noviembre de 2024 © �De la edición: Mariana González Boluda, Yanira Mesalina Ramírez Cruz y Carolina Lorenzo Álvarez (ed © Del texto: Las autoras y autores © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com ISBN: 978-84-1079-028-5 Producción: Ediciones Octaedro Esta publicación está sujeta a la Licencia Internacional Pública de Atribución/Reconocimiento-NoComercial 4.0 de Creative Commons. Puede consultar las condiciones de esta licencia si accede a: https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/. noTa ediTorial: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores. Publicación en Open Access – Acceso abierto Índice Presentación. Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico Mariana González Boluda, Yanira Mesalina Ramírez Cruz, Carolina Lorenzo Álvarez.......................................................................................................... 1 Innovación educativa para el desarrollo socioemocional: el caso del colegio Jesuitinas Pamplona Beatriz Abad-Villaverde, Ángel Estanga Goñi, Roncesvalles Orbaiceta ................... 3 Plan de formación del profesorado: inclusión del pensamiento visible y el desarrollo de las funciones ejecutivas Judit Rebeca Acebes Gozalo....................................................................................... 15 Democratización de la investigación en aeronáutica: experiencia educativa con túneles de viento de múltiples ventiladores Daniel Aláez Gómez.................................................................................................... 25 Intervención sobre problemas de conducta en la adolescencia: la importancia de los factores contextuales Alexia Antorán Pilar, Rocío Lavigne Cerván.............................................................. 41 Las madres de mayo y las técnicas de ‘performance’. Dinámica docente y estudio comparativo entre jóvenes de latinoamérica y España Diana Bernal Acevedo, Antón Álvarez-Ruiz.............................................................. 52 Implementación de estrategias de facilidad cognitiva en la resolución de problemas matemáticos Rubén Caballero Toro, Agustín Moreno Ríos............................................................. 66 Anatomía en juego: una experiencia educativa innovadora para el aprendizaje en Educación Superior Violeta Calle Guisado, Guadalupe Álvarez Hernán, Luis Ortiz González................. 75 Motivación académica universitaria en las áreas de Didáctica de la Expresión Corporal y Educación Física y Deportiva: proyecto innovación docente Sergio Calonge-Pascual, Rafael Burgueño, Santiago Guijarro-Romero..................... 88 Contracultura, cançó i creativitat poètica. Educació literària multimodal a partir de l’obra de Pau Riba Joan Calsina Forrellad................................................................................................. 98 Semana de acción mundial por la educación. Una experiencia en educación para la ciudadanía mundial para favorecer la convivencia Beatriz Cercos Chamorro, Ana Ancheta Arrabal......................................................... 109 Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en la docencia de Urbanismo iii de la ETSA de Málaga Francisco Conejo-Arrabal, Elena Enciso-Martínez, Kike España, Juana Sánchez Gómez........................................................................................................... 121 iiiEducación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Memorias y narrativas biográficas como estrategia para la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileñas Edna da Silva Matos.................................................................................................... 134 Atrapado en el tiempo: una reflexión filmográfica hacia la felicidad desde Lyubomirsky Óscar Díaz-Chica........................................................................................................ 144 Nuevas prácticas universitarias de Biología Celular para Ciencias de la Salud: diseño, competencias y mejora respecto a prácticas clásicas Juan M. Esteve-Esteve................................................................................................ 152 Pensar desde el cuerpo: el laboratorio de dibujo y procesos gráficos, un enfoque corporeizado para la docencia e investigación desde el dibujo Laura Fernández Gibellini, Genoveva Linaza Vivanco, Margarita González, Vázquez....................................................................................................................... 163 Experiencias de virtualización síncronas y asíncronas en la formación transversal del máster y doctorado en Estudios Ingleses Avanzados USAL-UVA Laura Filardo-Llamas, Javier Ruano-García............................................................... 176 Reflexiones sobre los aportes a la cátedra de la paz en el posconflicto colombiano Luis García-Noguera, Carlos Acosta Córdoba, Adriana Morelo Villalba................... 187 Historia del Arte en cómic en la Educación Superior María González-Sánchez, Eduardo Azofra Agustín, María Sáez-Martín .................. 197 Intervención socioeducativa como eje de coordinación interdisciplinar en el Grado Educación Social. Análisis de una experiencia APS David Herrera-Pastor, María José Alcalá del Olmo Fernández, María Jesús Santos Villalba, Ana M. Giménez-Gualdo.............................................................................. 209 Prácticas enactivas de dibujo: un-dibujo-otro en el aula Ricardo Horcajada González, Ignacio Tejedor López................................................. 222 Proyecto internacional COIL (USP CEU + USFQ). Autosostenibilidad alimentaria y arquitectónica en dos entornos críticos: Islas Galápagos y España vaciada Carlos Miguel Iglesias Sanz, Gastón Sanglier Contreras............................................ 233 Mejora del compromiso de padres y del aprendizaje de estudiantes de transición a través de la implementación de juegos tradicionales Alba Yaneth Luna Santa, María Josefa Rodríguez Baiget.......................................... 243 Herramientas docentes en Urbanismo. La implementación del portafolio para una integración efectiva de teoría y práctica María José Márquez-Ballesteros, Francisco José Chamizo-Nieto, Elena, Enciso- Martínez, Daniel Navas-Carrillo................................................................................. 254 Conquistando la pantalla en el ámbito de la publicidad: diseño de discursos eficaces para impactar en la generación Z Juan Pablo Micaletto Belda......................................................................................... 267 iv Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Margarita Gonzalez V Resaltar Violències masclistes en La Plaça del Diamant de Mercè Rodoreda. Situació d’aprenentatge enfocada a la PAU Carla Mira Anton......................................................................................................... 279 Mujeres de Ibi. La recuperación de la memoria de las mujeres mediante la acción educativa comunitaria en el entorno local Marta Monllor-Jiménez, Sofía-Ángela Albero-Verdú................................................. 290 El uso del meme como metodología activa de aprendizaje en la universidad Sergio Luis Náñez Alonso, Javier Jorge-Vázquez, Enrique Sánchez Solano, Álvaro Mendo Estrella, Ricardo Francisco Reier Forradellas.................................... 302 Implementación del aprendizaje activo para la mejora del rendimiento académico: una experiencia exitosa en Ciencias del Deporte Javier Olaya-Cuartero, Basilio Pueo, José Manuel Jiménez-Olmedo, Lamberto Villalón-Gasch............................................................................................................. 317 La teoría crítica a través del cine. Una experiencia docente en torno a la Escuela de Frankfurt Rafael Pérez Baquero.................................................................................................. 328 La enseñanza de la variación fonética en e/le: el paisaje lingüístico y sus posibilidades Marta Puente González............................................................................................... 336 Publicidad e innovación docente con perspectiva de género: creando campañas sensibles sobre las violencias contra las mujeres Sara Rebollo-Bueno.................................................................................................... 347 La innovación docente como herramienta para fomentar el emprendimiento universitario Ricardo Reier Forradellas............................................................................................ 359 Innovación docente a través del diseño: gymkhana de ilustración de moda en el Parque del Retiro de Madrid Paloma Rodera Martínez............................................................................................. 368 Integrando teoría y práctica: un enfoque de aprendizaje basado en proyectos para la planificación de medios en la Educación Superior Fátima Rodríguez García, Ana A. Lozano González.................................................. 380 Desarrollo del pensamiento computacional en cinemática del sólido rígido Beatriz Sánchez Tabuenca, Sergio Serrano Pastor, Jorge A. Jover Galtier, María Benita Murillo Esteban................................................................................................ 393 La motricidad en el aula de Educación Infantil a través del yoga Romina Gisele Saucedo-Araujo, José Manuel Segura-Díaz....................................... 405 Desarrollo del pensamiento creativo en el contexto escolar Rafael Segundo Marcos............................................................................................... 415 vEducación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas La intercomprensió, senda vers el plurilingüisme: implicacions d’una experiència didàctica pilot a Catalunya amb estudiants de secundària Raquel Serrano López................................................................................................. 426 Estrategias para el desarrollo de habilidades de argumentación en el alumnado de Formación Profesional de la rama sanitaria Agustina María Torres-Prioris, María del Carmen Acebal-Expósito, Antonio Joaquín Franco-Mariscal............................................................................................. 440 Fact-checking como dinámica práctica en el grado de derecho Carlos Trincado Castán............................................................................................... 453 Propuesta pedagógica de interculturalidad en educación inicial, a través de los sentidos con enfoque del aprendizaje basado en el pensamiento Isabel Alexandra Urbina Camacho, Andrea Alexandra Andino Cóndor, Christian, Alexis Ramírez Monteros........................................................................... 463 Orientación vocacional y sostenibilidad: una experiencia con estudiantes mexicanos de Bachillerato David Ignacio Velázquez Rendón, Sergio Jacinto Alejo López, Graciela, María de la Luz Ruiz Aguilar ..................................................................................... 471 Propuesta musical para profesorado que enseña a alumnado con altas capacidades Ana Mercedes Vernia Carrasco................................................................................... 483 El mapa conceptual: un instrumento de aprendizaje significativo para la docencia en derecho Ana B. Zaera García, Regina Mª. Polo Martín, Pedro López Herraiz, Mª. Arantzazu Cagigal Casquero................................................................................. 498 Construcción de un velero en Educación Secundaria. Un proyecto singular vinculado a la agenda 2030 Santiago Zeiler Ribes.................................................................................................. 513 vi Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Pensar desde el cuerpo: el laboratorio de dibujo y procesos gráficos, un enfoque corporeizado para la docencia e investigación desde el dibujo Laura Fernández Gibellini Universidad Complutense de Madrid (España) Genoveva Linaza Vivanco Universidad del País Vasco (España) Margarita González Vázquez Universidad Complutense de Madrid (España) Abstract: This text presents the conceptual basis and the teaching implementation of the research project Artistic research: the drawing and graphic processes’ lab as an embodied research practice con- ducted at the Faculty of Fine Arts of Complutense University of Madrid. The main goal of this research project is to consider the practice of drawing as a specific form of research that is capable of material- ising complex thought processes favouring, among other things, the development of a volatile form of poetic reasoning. In order to experience these premises with the art students, we present the teaching innovative project carried between 2023 and 2024, entitled “Pedagogical proposal: incorporation of somatic practices to teaching drawing in Fine Arts”. To implement these premises in the classrooms, we designed some drawing exercises adapted to the specific curricular contents of the subjects involved both in undergrad and master’s classes. The following text is devoted to describing the project and its teaching applications in the context of university education. Keywords: artistic practice-based research, drawing, drawing education from an embodied perspective 1. INTRODUCCIÓN El Laboratorio de Dibujo y Procesos Gráficos es un espacio de investigación en dibujo desde una perspectiva corporeizada en cuanto a su proceso y desarrollo. Su sede se encuentra en el Departamento de Dibujo y Grabado de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complu- tense de Madrid, lo que determina el carácter tanto investigador como docente de los estudios que se realizan en el mismo. En este sentido, cabe destacar que, cuando nos referimos al ca- rácter investigador, aludimos a dos cuestiones fundamentales: la primera tiene que ver con la consideración del artistic research de que no toda práctica artística puede ser entendida como una forma de investigación pero, un arte sin investigación carece de fundamento (Klein, 2010) y la segunda alude al contexto institucional (en este caso universitario), en el que tiene lugar dicha investigación. Basándonos en la Declaración de Viena (2020) definimos la Investigación en Arte como un estudio epistémico que se orienta a aumentar el conocimiento, discernimiento y comprensión 163Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas de nuestro entorno, de la sociedad y sus problemáticas y a adquirir las destrezas necesarias para su gestión. Es labor de los contextos académicos definir el marco de los procesos de in- vestigación para poder plantear una reflexión suficientemente objetiva y obtener herramientas, conclusiones y conceptos precisos para generar un desarrollo epistémico. En este sentido, el Laboratorio de Dibujo y Procesos Gráficos pretende activar un espacio mental y físico donde desarrollar experimentos formales de dibujo en los que se enfatice específicamente la relación del cuerpo, el entorno y los procesos de dibujo. Su intención es crear protocolos y marcos para el dibujo que vayan más allá de un enfoque interpretativo o instrumental de la investigación artística y considerar el conocimiento que se desarrolla desde la propia práctica. 1.1. El laboratorio de dibujo y procesos gráficos. Espacio docente e investigador: las bases conceptuales 1.1.1. El dibujo de tiempo El Laboratorio de Dibujo y Procesos Gráficos se constituyó en septiembre del año 2022, tiene como sede la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, y está for- mada por cinco miembros investigadores (cuatro de la UCM y uno de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)). En su primer año, se estableció un marco teórico basado en el dibujo de tiempo (weather- drawing) que partía de la noción de weather-world desarrollada por Tim Ingold (2015, pp. 69-72) y donde el dibujo se pudiese constituir como un objeto cognitivo (gráfico) a partir de la constitución de un Laboratorio que posibilitase la generación de un espacio de prácticas voláti- les y en continua expansión procesual. Así, se partía de la idea de cómo dibujar permite situarse en un estado de radical activación cognitiva, que considera cómo la modelización plástica posi- bilita una vinculación entre el cuerpo y la mente, lo que establece unas relaciones revalorizadas entre el sujeto, el objeto y su contexto. A la vez se asume cómo el tiempo, concebido desde su aspecto meteorológico (que no lineal) posibilitaba un acercamiento a concepciones de la prác- tica del dibujo más allá de la generación de imágenes estetizadas. En inglés, el término weather (tiempo meteorológico), de origen germánico (weer y wet- ter) está relacionado con la palabra wind (viento), mientras que time (tiempo cronológico) se relaciona con la palabra tide, (marea) y significaba hacer algo en un momento particular. Es el tiempo como instante de Kierkegaard (2012). En una conversación con Bruno Latour, Michel Serres (Serres y Latour, 1995) nos recuerda cómo en francés, al igual que en castellano, la pala- bra tiempo, le temps, se refiere tanto al tiempo cronológico, lineal, como al meteorológico. Sin embargo, dirá, el tiempo no fluye de acuerdo con una dirección única, sino que responde a una increíble complejidad. En este sentido, la teoría clásica del tiempo considera que este se desa- rrolla de modo lineal y secuencial, fundamentado en la geometría y en la métrica. Esta aproxi- mación es naturalizada por la hipótesis científica y el historicismo, por ejemplo. Pero Michel Serres plantea el tiempo como vector, como trayectoria, como un índice de movimiento y trans- formación. Habla de un tiempo caótico (basado en la teoría del caos y en los atractores fractales que generan un orden subyacente en aquello en aparente desorden–como la naturaleza–) y to- pológico, que no sigue un desarrollo rectilíneo, sino que se articula más bien como una especie de red que se expande en todas dimensiones en una estructura macro y micro rizomática. 164 Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Para Serres es precisamente la confusión entre el tiempo y la ‘medición del tiempo’, que su- pone una lectura métrica lineal de esta, lo que genera la idea de un tiempo que fluye de acuerdo con un sentido único. Pero si desechamos esta idea, dos hechos aparentemente distantes en el tiempo pueden convivir y participar el uno del otro. En este sentido, si nos relacionamos con la idea del tiempo desde una perspectiva topológica (el espacio-tiempo), atmosférica, meteoroló- gica, caótica, turbulenta e impredecible, kairológica en fin, más allá de cómo una medición mé- trica y lineal (Serres y Latour 1995), podríamos concluir que nuestra existencia no se encuentra determinada por la causalidad, y no existe modo de saber cómo algo se va a dar. Es a esto a lo que apuntaban Deleuze y Guattari en su temprana teoría del caos (1994). En esta línea de pensa- miento podemos considerar a su vez cómo toda práctica artística funciona dentro una red de re- laciones plásticas cambiantes y en contextos espacio-temporales amplios en los que los hechos no encajan entre sí de un modo predeterminado. Sería lo que Timothy Morton (2016) considera hyperobjeto, aquello que se encuentra tan masivamente distribuido en el tiempo y en el espacio como para trascender su propia dimensión espacio-temporal. No es que los objetos ocupen un lugar primordial, sino que están atrapados en un campo pre-ocupado espacio-temporalmente por otras entidades. A modo de ejemplo de esta tesis, el cambio climático sería uno de ellos. Si concebimos el arte como una forma de conocimiento no predeterminada ni auto-contenida, sino en continua relación con un entorno cambiante, en el devenir del mundo (Ingold, 2013), pare- cería fundamental detenerse a observar los procesos de generación de sentido específicos de la práctica artística porque por el desajuste que ofrece entre lo que es (caótico) y lo que parece ser (lineal), posibilita imaginar y generar algo donde antes no había nada. También en español “tiempo cronológico” y “tiempo meteorológico” se definen del mismo modo (la raíz es la latina tempus tempiris que se refiere a un momento o a una ocasión propicia, de modo que en su origen no se encuentra asociado a la noción de continuidad, sino que es más bien una instantánea, una fracción). Del latín tempus deriva tanto el tiempo como la tempestad, lo que nos sitúa de nuevo en un contexto kairológico donde los ritmos y las intensidades con- cretas se sitúan por encima de la sucesión de eventos. Así, el tiempo meteorológico sería el trasfondo de nuestras acciones en el mundo, a la vez que surge una segunda palabra, temperare, que comparte la misma raíz etimológica que tempus y que significa “mezclar”, lo que permite la constitución de ecosistemas de seres “templados” y “temperamentales”. Esto indica que el “tiempo (meteorológico) y estados de ánimo son análo- gos y fundamentalmente lo mismo” (Ingold, 2015, p.172). Para Ingold, el hecho de que todo un conjunto de palabras etimológicamente afines se refiera tanto a las características meteorológi- cas de un lugar como a las disposiciones anímicas de los seres humanos demuestra la vincula- ción entre lo afectivo y lo cósmico, entre el “tiempo” y el estado de ánimo. Así, llegamos al término “dibujo de tiempo” (weather-drawing), que, estableciendo la ana- logía oportuna, tiene como objetivo desarrollar un concepto de atmósfera afectiva, posibilita- dora de relaciones interconectadas, que abogaran por una realidad extensible y expansiva en la necesidad ecológica de habitar el entorno. Y es bajo esta temperatura cómo se va construyendo el trabajo del Laboratorio: a través de la articulación de tareas (taskscape) en donde la concen- tración e interconexión de fuerzas y materiales van originando un parentesco que nos sitúa, no en una sucesión de eventos, sino en el afinamiento de la atención y la respuesta de las relaciones rítmicas ocasionadas en él (Ingold, 2015, p. 171). 165Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Con todo este trasfondo podemos decir que los componentes atmosféricos como el aire, el agua, la luz solar, etc. se constituyen para nosotros como términos y herramientas propicias para trabajar desde y para un conocimiento multisensorial y afectivo a partir del dibujar. 1.1.2. El componente corporal: lo somático Considerando entonces la relación entre lo meteorológico y lo afectivo, el segundo año el pro- yecto viró hacia la atención al cuerpo. De acuerdo con Grennan (2022, p. 81) hasta el siglo XX el arte de generar representaciones visuales se organizaba, fundamentalmente, por los medios empleados. El pintor se distinguía del grabador y este del dibujante, pero sus cuerpos pasaban desapercibidos. La idea de que el cuerpo podía guiar o incluso dominar los pensamientos, incluyendo las capacidades e incluso la inteligencia, se contraponía con siglos dominados por la supremacía de la mente. Una mente desligada, siempre, del cuerpo. Pero con la fenomenología, Edmund Husserl (1859-1938) y Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) propusieron cómo el cuerpo sensi- ble y móvil determinaba tanto la conciencia como la autoconciencia, siendo la base no sólo del pensamiento, sino de la percepción. Este planteamiento implicaba una crítica de la mente como espejo de la naturaleza y propo- nía enfoques sensoriales y corporales del conocimiento. Así, a mediados del siglo pasado, cier- tas prácticas artísticas comenzaron a preocuparse por cuestiones relacionadas con la percepción y la organización sensorial, y en cómo influían en la experiencia del sujeto sobre el entorno, entrelazándose con los procesos de conocimiento mismos. Los artistas comenzaron a cuestionar qué implicaba el trabajo de estudio más allá de la formalización o estetización de determinados objetos o eventos, de modo que algunas manifestaciones artísticas se replegaron sobre sí mis- mas volviéndose autorreflexivas. Para autores como el ya mencionado Timothy Ingold, el conocimiento que surge desde den- tro de la práctica artística nace de la relación que el artista establece con sus materiales y el contexto en el que se desarrolla. Esto es crucial porque reconoce y valida la importancia tanto de la dimensión corporal de los procesos cognitivos, como del entorno o situación en el que se desarrolla dicha práctica: es decir, el conocimiento del mundo se desarrolla en la medida en que este es experimentado y en la relación con el entorno. La relación entre hacer y pensar se arraiga en autores como Francisco Varela (2017), que asume la cognición como un proceso enactivo que se genera de sistemas integrados por diver- sos componentes (la visión y la memoria, por ejemplo) y que es, además, emergente. La cog- nición no sería entonces la representación de un mundo pre-existente por una mente pre-dada, sino que deriva de la historia de las acciones de un ser en el mundo. A su vez, autoras como Jean Lave (1998) definen la cognición como una actividad social que se sitúa en las relaciones continuas que las personas establecen dentro de su comunidad, en el mundo y con el mundo. Estaríamos así frente a modelos de cognición en los que el pensar no está separado del ha- cer y, por tanto, no se hallan fuera del cuerpo. En este sentido, la práctica artística sería, y es, capaz de generar enfoques sensoriales y corporales del conocimiento que enfatizan cómo la experiencia vivida –biológica, social y cultural–, es una parte integral fundamental de dicho conocimiento. 166 Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Así, y a medida que fueron tomando forma estas ideas sobre el significado de la experiencia corporal, el dibujo se convierte en un tema de debate sobre el cuerpo mismo. Grennan (2022) establece una interesante genealogía de este viraje hacia la preocupación sobre el cuerpo. Por un lado, dirá que pensadores como Rosalind Krauss criticaron las tradiciones técnicas del di- bujo en el sentido de cómo los sistemas de proyección como la cuadrícula o la perspectiva con- trolan y restringen la capacidad del cuerpo del dibujante, normativizando el hecho del dibujar (p. 81 y siguientes). Feministas como Simone de Beauvoir y Andrea Dworkin criticaron los ideales masculinos de belleza y la objetivación del cuerpo femenino. Pensadores como Franz Fanon, Anne McClintock, Sandra Bem y Esther Newton propusieron revisiones de la noción de “cuerpo” en lo social desde aproximaciones críticas con el borrado histórico de los cuerpos no normativizados (no blancos, no masculinos y no heterosexuales) apuntando a la riqueza de la experiencia humana tanto en lo físico como en lo emocional y lo social. Estas líneas de pensamiento impactaron sobre las nociones de la propia definición del dibu- jar, que pasó de ser un medio o una técnica a ser parte o residuo de un proceso de trabajo en el que el cuerpo del dibujante se implicaba con la propia técnica, hasta el punto de disolverse en ella –como es el caso del dibujo performativo en el que, de acuerdo a Robert Luzar (2017), el dibujo se transforma en un evento en el que el hecho de hacer una marca se percibe como una forma de pensar basada en el movimiento, lo cual implica la disolución del cuerpo a favor de la aparición de la multiplicidad–. La idea de multiplicidad tiene que ver con la idea del pensamien- to como evento y en cómo este hace que los objetos mentales sean determinables como objetos reales (Deleuze y Guattari, 1994, p. 207). Se establece así una relación fundamental entre el dibujo, el cuerpo y el pensamiento. Las trazas del dibujo explicitan entonces el registro del modo en que han sido hechas, implican la actividad de su producción y el registro de las acciones del cuerpo del dibujante. Es desde este contexto desde el que se articulará la segunda fase de nuestro proyecto. 2. OBJETIVOS Una vez presentado el marco conceptual del proyecto, desglosamos los objetivos principales del Laboratorio de Dibujo y Procesos Gráficos dado su perfil de experiencia educativa imple- mentada en el ámbito de la educación superior universitaria: – Diseñar ejercicios de dibujo en el contexto universitario que articulen procesos cog- nitivos y sensoriales para evidenciar la capacidad del arte de generar algo (contenido) de donde no hay nada a priori conocido (una hipótesis científica), proponiendo nuevas aproximaciones epistemológicas y disruptivas a la idea de sujeto y de entorno. – Aplicar los presupuestos teóricos de partida (“dibujo de tiempo” y “lo somático”) a ejer- cicios de dibujo concretos que propongan alternativas a las propuestas de las guías do- centes de las asignaturas donde se implementan los ejercicios. – Aportar a los planes de estudio universitarios oficiales vías específicas que contemplen la investigación artística como un modelo válido de generación (y capitalización) del conocimiento académico específico de las artes. – Plantear aplicaciones pedagógicas de los presupuestos del artistic research en el aula, expandiendo la investigación más allá de los paradigmas clásicos de la ciencia. 167Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas 3. METODOLOGÍA BASADA EN LA ACCIÓN Y APLICACIÓN DOCENTE Respondiendo a los objetivos del Laboratorio y al Proyecto de Investigación en el que este se contextualiza, el método implementado en las aulas se plantea bajo las premisas del ar- tistic research, es decir, está basado en la práctica artística y se rige por ella. Así, y citando a modo de referencia la guía desarrollada por Universitat Oberta de Catalunya: “Entendemos las metodologías docentes como la aplicación del conjunto de estrategias y métodos de enseñanza y aprendizaje que orientan la acción docente para que el estudiante aprenda de una manera in- tegral, haciendo que las actividades, los recursos, las herramientas, el entorno y la evaluación sean coherentes con una aproximación didáctica” (eLearn Center UOC, 2015, p. 4). Por ello, hemos considerado que la metodología más conveniente para la aplicación docente de este proyecto es la denominada “metodología basada en la acción”, consistente en compren- der los procesos de enseñanza-aprendizaje como un proceso de investigación (en nuestro caso orientada desde la premisa del artistic research descrito anteriormente, y diseñada de manera colaborativa entre todos los docentes que componen el proyecto), en la que las dinámicas ge- neradas en las actividades desarrolladas y la discusión crítica paralela favorecen una reflexión sobre la propia práctica. Tal y como se describe en esta metodología docente (eLearn Center UOC, 2015, p. 15), en nuestro caso se propicia un proceso en el que: A. Se construye desde la práctica B. Las premisas conceptuales transforman la propia práctica C. Activa una implicación significativa entre el grupo y el docente D. Fomenta el pensamiento crítico y el análisis dialogado E. Da pie a futuras situaciones docentes derivadas en las que, a su vez, desde la práctica se genera conocimiento En este caso, es en la propia práctica del dibujo desde donde se fundamentan los procedi- mientos y se desarrollan las experiencias. Este método no sigue ni reproduce una guía docente, sino que propone prácticas que se articulan y vinculan con el Laboratorio pero que se apoyan en los contenidos y perfiles de las diversas asignaturas de grado y máster en Bellas Artes en las que tienen lugar. 3.1. Diseño de la investigación e instrumentos de evaluación de la experiencia Como ya hemos indicado, de cara al curso académico 2023-2024 se propone, como actividad vinculada al Laboratorio de Dibujo y Prácticas Gráficas, un proyecto de innovación docente del programa Innova-UCM titulado “Propuesta pedagógica: incorporación de prácticas somáticas a la docencia de dibujo en Bellas Artes”. Para poder cubrir un espectro amplio de asignaturas se incorporaron al equipo de trabajo nuevos docentes. La naturaleza de nuestra propuesta permitió implementar en las aulas la investigación llevada a cabo en el Laboratorio mediante ejercicios de dibujo adaptados a los contenidos curriculares específicos de las asignaturas de los docentes implicados, desde primero a tercero de grado, incluyendo alumnado de máster partiendo de la metodología basada en la acción desde la perspectiva del artist research. 168 Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas En estas actividades se abordaron las relaciones entre cuerpo, entorno y trazo, entendiendo el dibujo como un estadio de potenciación cognitiva. Se acercaba así la investigación a la prác- tica docente mediante actividades concretas que desarrollaban los contenidos reglados de las materias, articulando procesos cognitivos y sensoriales que pusieron de manifiesto la capacidad del dibujo para la investigación plástica y la observación compleja. En este sentido, el dibujo aparece con claridad como una herramienta de modelización gráfica fundamental. 3.2. Participantes Para implementar en las aulas universitarias el enfoque corporeizado del dibujo contamos con un numeroso número de estudiantes de diversos perfiles que, desde la práctica de las activida- des propuestas, profundizaron en las premisas conceptuales presentadas en páginas anteriores desde estrategias propias del dibujo y la investigación desde las artes. Los estudiantes que participaron a esta iniciativa pertenecían a las siguientes asignaturas: • Fundamentos del Dibujo. (Grupo 9 de 1º Grado en Bellas Artes, UCM) • Construcción y Representación en el Dibujo. (Grupos 7 y 8 de 2º Grado en Bellas Artes, UCM) • Producción Artística. Dibujo. (Grupos 3 y 5 de 3º Grado en Bellas Artes, UCM) • Estrategias Artísticas. Dibujo. (Grupos 2 y 5 de 3º de Grado en Bellas Artes, UCM). • Modelos Pictóricos Experimentales. (Máster de Investigación y Creación en Arte (IN- CREARTE), UPV/EHU). La riqueza de la comunidad de estudiantes participantes y la disparidad de los diversos nive- les formativos a los que pertenecían activaron en los docentes de esta propuesta la conciencia de cómo el enfoque corporeizado y la investigación desde las artes posibilita una aproximación a cuestiones como atención, observación, mímesis y evocación en las que mediante procesos que pueden tener similitudes se obtienen procesos con niveles de complejidad en cuanto a la resemantización de la información muy distinta, tal y como se desarrollará en la evaluación de esta propuesta. 3.3. Actividades desarrolladas (selección) En el primer curso académico del proyecto de investigación que da origen al Laboratorio y a las actividades que aquí se presentan, tal y como se ha explicitado en la introducción, las pre- misas de trabajo tuvieron que ver con el componente atmosférico del proyecto, estableciéndose diversas propuestas para que el alumnado experimentara con agentes naturales (como el agua, la luz solar, el viento, etc.) para la generación de dibujos –en los que los dibujantes establecían, de diversos modos, los medios o el marco para que los dibujos pudieran darse. Los resultados de estas primeras prácticas, aunque variables, fueron satisfactorios desde el punto de vista de la expansión de la noción de dibujo más allá de la agencia humana, ampliando las nociones de lo que puede “ser”. 169Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas Los fenómenos climatológicos externos fueron así partícipes de dicha práctica, incidiendo en el modo en que se desarrollaron las prácticas llevadas a cabo en el lugar, lo que propició nuevos puntos de vista y reflexiones hasta ese momento desconocidas por el alumnado. Los resultados derivados del trabajo dentro del aula dieron un giro relevante al sacar los trabajos al entorno semi-natural que rodea los espacios académicos donde se desarrollaron las prácticas. Esta apertura a los agentes naturales permitió cuestionar acciones tan comunes, pero a la vez complejas, como son la observación y experimentación somática del entorno. (Ver: https:// acortar.link/8oTqem) Dentro de esta segunda fase del proyecto se generaron protocolos específicos de dibujo compartidos entre los docentes y se creó un repositorio de “fichas” para la transmisión de los protocolos de trabajo relacionados con los procesos corporeizados del dibujo. A continuación se describen algunas de las prácticas llevadas a cabo. 3.3.1. Pensar en crudo Actividad dirigida a alumnado del Máster de Investigación y Creación en Arte (UPV/EHU) cursando la asignatura “Modelos pictóricos experimentales”. Los ejercicios que se plantean tienen que ver con la noción de “pensar en crudo”, es decir, con la materia antes o después de la forma, o con el deseo antes o después de la idea. Los ejer- cicios están pensados para desarrollarse fuera y dentro del aula y tienen entre ellos una conti- nuidad tanto práctica como reflexiva. “Pensar en crudo” es una actividad compuesta de tres ejercicios: – a: “Visor”: busca activar un modo de acercarse al color -pintura- desde la concepción del mundo-tiempo desarrollado por Ingold a través del entrelazado de la línea y la observación directa del entorno. – b: “El pañuelo de Valery”: implica la producción de una pintura colectiva de gran formato que parte del gesto de arrojar una tela sobre el papel colocado en el suelo del aula. – c: “Cut-Outs”: se trata de realizar un mural colectivo en las paredes del aula que parte des- de los planos de color a la línea. Durante el desarrollo de las clases el alumnado trabaja, a través de prácticas gráficas experi- mentales, modos de hacer y pensar la pintura que escapan de una práctica pictórica basada en la representación, para acercarse a modelos de presentación de la propia materia, lo que implica la necesidad de una corporeización de la mirada. Esto propicia un hacer que permite desarrollar un planteamiento que supera el espacio pictórico entendido como veduta distanciada de la realidad para abrirlo y conectarlo con el entorno circundante. 3.3.2. Tacto y dibujo: dibujar desde el reconocimiento y la imaginación táctil Actividad dirigida a alumnado del tercer curso del grado en Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. La propuesta consiste en desarrollar estudios o ensayos de traducción táctil teniendo en cuenta las particularidades perceptivas suscitadas por objetos ocultados a la vista, así como explorar sus posibilidades conceptuales y plásticas, integrando elementos estructurales/ racio- 170 Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas https://acortar.link/8oTqem https://acortar.link/8oTqem nales y elementos gestuales o intuitivos. Para ello, se comienza con un dibujo realizado en la espalda del compañero, de modo que este transcriba, mediante un dibujo simultáneo, la sensa- ción percibida. Se realizan, además, dos prácticas dirigidas: – a: Dibujo siguiendo instrucciones con los ojos abiertos. Dibujar un rectángulo del mayor tamaño que quepa en el papel. Dibujar nueve puntos aleatorios. Unir todos los puntos entre sí y con el resto siguiendo el camino más corto – b: Dibujo siguiendo instrucciones con los ojos cerrados. Dentro de uno de los rectángulos anteriores, realizar diez rayas tratando a ir desde el lado superior al inferior del rectángulo. Dejar un espacio, dibujar diez líneas partiéndolas por la mitad. Dejar un espacio, dibujar diez líneas partiéndolas en dos partes. Repetir con mano contraria en otro de los rectángu- los anteriores. Tras esto pasaríamos a una segunda parte: A partir del reconocimiento de un objeto (desconocido) a través del tacto y sin utilizar la vista: 1. Dibujar las sensaciones recibidas (con ojos cerrados, dibujando mientras se toca). Se trataría de capturar sensaciones vinculadas con la textura, la temperatura, la dureza o blandura, etc. de los elementos, como aquellas relacionadas con su forma. 2. A partir de esos primeros dibujos (y de la sensación recibida que persiste en las manos) realizar, ya con los ojos abiertos, un dibujo del objeto/elemento imaginado que se ha percibido. Pensar en su cualidad tridimensional, ¿cómo serían todas sus vistas? 3. Desarrollar una serie de dibujos de elementos reales o inventados que se asocien con las cualidades y formas percibidas. 4. Con el objeto delante, realizar un nuevo dibujo de la percepción global del objeto una vez percibido por sus cualidades táctiles. 3.3.3.“Visor, línea y color. Del dibujo a la pintura” Actividad dirigida a alumnado del tercer curso del grado en Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Esta propuesta supone un pensamiento acerca de la relación entre el color y la línea a partir de las nociones que Ingold desarrolla de acuerdo a su concepción atmosférica del tiempo. Para ello, se realizan las siguientes tareas: 1. Generar visores para obstaculizar la mirada a través del ojo y atraer la distancia planteada por el ojo hacia una sensación cercana al resto del cuerpo. 2. Con el visor colocado se realizan dibujos mediante líneas fluidas (mientras se observa el paisaje). 3. Una vez realizados los dibujos, se generan composiciones con collage (con papeles de colores previamente realizados tomando muestras de color en el ambiente) que se desa- rrollen sobre esas líneas. La luz, los colores, la atmósfera… guiarán las composiciones del alumnado. 171Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas 3.3.4. El cuerpo habitado / el cuerpo deshabitado Actividad dirigida a alumnado del tercer curso del grado en Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Esta actividad se plantea en dos ejercicios: 1. “El cuerpo deshabitado”: propone dibujar asumiendo el propio cuerpo como herramienta de dibujo a partir de la activación de algunos sentidos (oído y el tacto) y la desactivación de otros (la vista) para tomar otra conciencia de la relación entre el espacio físico y el espacio virtual del dibujo. En esta primera parte, los estudiantes dibujan con una venda para los ojos sobre papel, materiales de dibujo de libre elección. Además, se dibuja to- mando como referente o modelo de estudio el uso de elementos sonoros: sonidos huma- nos (risas, llantos, gemidos, gritos, etc.), así como el sonido de un chelo tocado en vivo haciendo escalas sostenidas y breves fragmentos musicales. 2. “El cuerpo habitado”: trata de dibujar con prótesis de mediación entre el cuerpo y el di- bujo a partir del análisis de información móvil no estática captada visualmente. En esta segunda parte, los estudiantes dibujan utilizando palillos, cinta… prótesis diseñadas por ellos que sirvan de elemento mediador entre el cuerpo y los utensilios utilizados para di- bujar. Se dibuja tomando como referencia el análisis visual tradicional de modelo huma- no en movimiento pero con la intervención de elementos extraños al cuerpo que sirven para tomar conciencia del propio cuerpo desde la limitación. Los objetivos de esta actividad son el dibujar a partir de estímulos sensoriales no oculo- centristas que permitan analizar el rol del propio cuerpo de quien dibuja como herramienta, y experimentar cómo afecta la mediación de la herramienta en el registro del trazo personal 4. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA En esta ponencia presentamos una selección de las actividades realizadas para evidenciar la importancia de aplicar en las aulas las premisas de un proyecto de investigación mediante la innovación docente, y el interés de la metodología basada en la acción desde la perspectiva del artist research. Además, nos interesa poner en valor, antes de evaluar los resultados de la expe- riencia, la importancia de desarrollar actividades que favorecen el trabajo docente colaborativo y transversal de la experiencia mediante su desarrollo en diversas asignaturas de cursos que abarcan de primero de grado en Bellas Artes, a máster. Así, consideramos que los resultados han sido altamente satisfactorios en lo que a la aten- ción hacia la práctica del dibujo se refiere. Esta experiencia pone de manifiesto la capacidad del dibujo para la investigación plástica y la observación, así como la importancia de generar situaciones docentes en las que el foco se sitúe sobre los procesos, y no exclusivamente en los resultados. El desafío que ha supuesto incorporar la perspectiva corporeizada a la docencia del dibujo cumpliendo con los objetivos y contenidos de las asignaturas en las que se han desarro- llado estas prácticas pone de manifiesto la versatilidad y capacidad del dibujo para convertirse en vehículo de pensamiento profundizando en los planteamientos presentados en las páginas iniciales de este texto. (Ver: https://acortar.link/RFh1Az) 172 Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas https://acortar.link/RFh1Az El arte entendido como el saber que aquí abordamos se sitúa en el contexto de la denomina- da ciencia abierta y asume en su planteamiento a la poética (poiesis) como forma intuitiva de conocer. Desde el proyecto nos interesa, tal y como venimos matizando, acercarnos al dibujo como sistema de investigación transversal, capaz de activar relaciones complejas entre los individuos y sus contextos, regulados estos por metodologías activas que posibiliten una implicación en el hacer y recibir compartido. Más allá de asumir el dibujo como fruto individual de producción estética, nos acercamos a él desde la necesidad poética de provocar encuentros y generar inter- cambios. Estos intercambios no se plantean como transmisiones de saberes previos, sino como espacios en donde entrar en situación de crear un conocimiento en constante regeneración, entrelazado y en continua transformación. Para ello nos resulta de sumo interés acercarnos tanto a la base reglada de la formación en las artes desde la universidad, como a las prácticas de divulgación experimentales que nos permiten presentar y compartir nuestro trabajo desde formatos tan versátiles como los ensayos visuales, los talleres experimentales o las lecturas y charlas compartidas, entre otras manifesta- ciones posibles. 5. DISCUSIÓN Y/O CONCLUSIONES El Laboratorio de Dibujo y Procesos Gráficos, puesto en marcha dentro de nuestro proyecto, quiere ser un espacio procesual activo para contribuir al desarrollo de la investigación artística basada en la práctica. Nuestra intención es seguir revisando los procesos cognitivos implícitos en la práctica artística para continuar resituando la investigación artística dentro de la acade- mia, promoviendo, por un lado, el reconocimiento a estas investigaciones dentro del contexto institucional y, por otro, favoreciendo el que el pensar desde el dibujo se convierta en una opor- tunidad de conectar investigadores de áreas diversas. Así, entendemos la transferencia de conocimiento como un lugar físico, no algo únicamente intelectual y cerrado espacio-temporalmente, en donde la naturaleza procesual de los aconte- cimientos se encuentra en un continuo desarrollo. No planteamos una divulgación estanca y dependiente de lo acontecido en un intervalo temporal concreto, sino más bien un espacio desde donde mantener abierto un debate que nos permita procesar y seguir desarrollando los focos clave originados en el Laboratorio, entendiendo, en primera instancia, el Laboratorio como una oportunidad de comunicación continua y dialogada; la transferencia de conocimiento es, por lo tanto, un seguir en el hacer-se (Ortega y Gasset, 2005). Durante este periodo, hemos tenido la posibilidad de poner en marcha dispositivos estraté- gicos de ida y vuelta, es decir, prácticas que al contener –de manera consciente– más preguntas que respuestas, han permitido mantener la capacidad de seguir pensándonos desde la propia experiencia del dibujar. Esta práctica, como se viene subrayando, es entendida como un acon- tecimiento colectivo que, lejos de ofrecer soluciones cerradas, pretende sobre todo construir una red de posibilidades que mantenga viva la necesidad de pensamiento desde el dibujo como herramienta cognitiva. Nuestro hacer quiere acercar al público y a la sociedad actual propuestas que pongan de ma- nifiesto procesos cognitivos desde la consideración y experimentación del sujeto corpóreo en 173Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas su dimensión social y dependiente del entorno. Con la creación de este Laboratorio hemos po- dido generar sinergias y enlaces con otros laboratorios e investigadores que están desarrollando líneas de investigación basadas en el “artistic research”, que fundamentan este proyecto y con los cuales nos gustaría seguir compartiendo experiencias. Ejemplo de ello son Colouring In, Robert Luzar, laSIA, el Observatorio de Prácticas Grá- ficas Contemporáneas o TRACEY. Drawing and Visualization Research, interlocutores, todos ellos del Laboratorio y, como tales, miembros de una red que comparte una visión expandida del dibujo. El Laboratorio de Dibujo y Procesos Gráficos puesto en marcha queda, por lo tanto, abierto y preparado para continuar con la vía de trabajo presentada. (Ver: https://www.ucm.es/ laboratorio_de_dibujo/) AGRADECIMIENTOS/APOYOS Proyecto de investigación: Artistic research: el laboratorio de dibujo y procesos gráficos como una práctica investigadora corporeizada. PR 27/21-026. Financiado por la Comunidad de Ma- drid a través del Convenio Plurianual con la Universidad Complutense de Madrid, en su línea de Estímulo a la Investigación de Jóvenes Doctores, en el marco del V PRICIT (V Plan Regio- nal de Investigación Científica e Innovación Tecnológica). Proyecto Innova de innovación docente Innova UCM titulado “Propuesta pedagógica: incor- poración de prácticas somáticas a la docencia de dibujo en Bellas Artes”. REFERENCIAS Deleuze, G., y Guattari, F. (1994). What Is Philosophy? (H. Thomlinson y G. Burchill Trad.). Verso (Obra original publicada en 1991) Ingold, T. (2015). The life of lines. Routledge. Kierkegaard, S. (2012). El instante. (A.R Albertsen Trad). Trotta. (Obra original publicada en 1855). Klein, J. (2010). What is Artistic Research? Gegenworte 23, Berlin-Brandenburgische Akade- mie der Wissenschaften. https://acortar.link/Icd8lZ Lave, J. (1998). Cognition in Practice. Cambridge University Press Luzar, R. (2017). Rethinking the graphic trace in performative drawing. Theatre and Perfor- mance Design, 3(1–2), 50–67. https://doi.org/10.1080/23322551.2017.1327559 Morton, T. (2016). Hiperobjetos. Filosofía y ecología después del fin del mundo. Adriana Hi- dalgo Editora. Ortega y Gasset, J. (2005). “Historia como Sistema”. Obras completas, Vol. VI. Madrid. Fun- dación Ortega y Gasset. Serres, M., y Latour, B, (1995). Conversations on Science, Culture and Time. (Lapidus R. Trad). The University of Michigan Press. (Obra original publicada en 1990). Simon, G. (2022). Thinking about drawing. An introduction to themes and concepts. Bloom- sbury. Varela, F. (2017.) The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. The MIT Press. 174 Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas https://www.ucm.es/laboratorio_de_dibujo/ https://www.ucm.es/laboratorio_de_dibujo/ Zambrano, M., y Gómez Blesa, M. (ed). (2011). “Despertar naciendo: el camino de la razón poética”. En: Claros del bosque. Cátedra Referencias en línea AEC, CILECT / GEECT, Culture Action Europe, Cumulus, EAAE, ELIA, EPARM, EQ-Arts, MusiQuE, SAR, (2020). Declaración de Viena (Servicio de Traducción de la Universidad de Alcalá Trad.). Quodlibet, 74 (2), 240-243, ISSN 2660-4582. DOI: 10.37536/quodli- bet.2020.74.783 Ingold, T (31 de octubre de 2013). Thinking Through Making. Youtube. https://www.youtube. com/watch?v=Ygne72-4zyo UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (s.f) Convocatoria de Proyectos de Inno- vación Docente de la Universidad Complutense de Madrid, Innova- Docencia 2023-24. https://www.ucm.es/opc/proyectos-innova UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA, UOC (s.f). eLearning Innovation Center. https:// www.uoc.edu/portal/es/elearning-innovation-center/index.html 175Educación y conocimiento como ejes del pensamiento crítico. Experiencias innovadoras y significativas https://dx.doi.org/10.37536/quodlibet.2020.74.783 https://dx.doi.org/10.37536/quodlibet.2020.74.783 https://www.youtube.com/watch?v=Ygne72-4zyo https://www.youtube.com/watch?v=Ygne72-4zyo https://www.ucm.es/opc/proyectos-innova https://www.uoc.edu/portal/es/elearning-innovation-center/index.html https://www.uoc.edu/portal/es/elearning-innovation-center/index.html