UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA TESIS DOCTORAL MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Manuel Ato García Madrid, 2015 © Manuel Ato García, 1980 El método MAMM 1 : trabajos experimentales Departamento de Psicologia Experimental,Sección de Psicologia Manuel Ato Garcia 1 ~ F Ô O S 5 3 0 9 8 5 4 4 7 X UNIVERSIDAD COMPLUTENSE 0 EL MBTODO MAMM 1; TRABAJOS EXPERIMENTALES Departaraento de Psicologla Experimental Secci6n de Psicologla Facultad de Filosoffa y Ciencias de la Educaci6n Universidad Complutense de Madrid 1980 s V r ilB L lO T E C A © Manuel Ato Garcia Edita e imprime la Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Reprografia Noviciado, 3 Madrid-8 Madrid, 1980 Xerox 9200 XB 48O Deposito Legal: M—41170-1980 EL f/ETODO MAMM 1: TRAnAJnG ECEnTf^lUTAt Auüu)’: Manuel ATM MAMMIA. Mi rector: Dr. Jurtl A. ITETA MEMM" INDICE DE r.’ATEDIA CONTENIDO. INDICE DE MATEDIAS ............................. *................... 1. INTRODIJCCION ......................................................... 7. PARIE I. E5TUDI0S EXPERIMENTALES SOBRE EL RETRASO MENTAL .... 15. I. PrécisionBB tBrmi.nnlôrjicas y d e f i c i o n B S .............. 16. II. Principales enFoques en el estudio experimental del Retraso Mental ..................... 30. 1. El enFoque experimental general ............. 30. 2. El enFoque evolutive 35. 3. El enFoque d e F e c t o l â g i c o ...... ..................... 30. III. Procesos de adquisiclAn ............................ An. 1. Procesos sensoperceptlvos............ ^0. 2. Tiempo de reacciôn ............................ “19. 3. Procesos de aprsndizaje ............................. 52. a. Condicionamiento clAsico ....... 5A. b. Condicionamiento instrumental u opérants ..... 63. c. Aprendizaje discriminativo ...................... ^6. d . Aprsndizaje v e r b a l ............... 70. R. Disposiciones de aprsndizaje .................... 77. 4. Adquisiciôn del l e n g u a j e ........ 79. 5. A t e n c i â n ........ 04. G. La teorîa de la atencidn de ZEAMAN y colaborado- res ............................. 06. . A . . . I a. Tntroduccirtn ........................................ / ' ( b. El rriodalo de atenciôn de 1963 ..................... '’3 * Hallazgos empiricos que can'imian el mnrlela de 1963 ......................................... 99 * Hallazgos empiricos que no conTi rn:ari el mo­ dels do 1953 ................................... 116 c. El models de atcnciôn do 1973....... .............. 1 17 d. ImplicBciones de la tooria do la ntnncidn pnrn el retraso mental .............................. 1 "E' IV. Procesos de r e t e n c i d n ...................... I'-o 1. La memoria a corto plazo ............................. ipf' 0 . La teoria de ELLIS ................................. 1'~'7 b. Los trabajos de BUTTERFIELD y RELMDNT ......... 13P c. La teoria de SPIIZ ....................... ......... 13'i 2. La memoria a largo plnzo ............................. 137 3. El papel do la organizacidn del input; .............. 13'-' 4. La capacidad do proconnmiento de lus su jetas rot T'a s ad 05 ................................................... 143 a. La capacidad de procesamionto del sujets norme] 14:’. b. La capacidad de procosnmienho de ]os sujetes RM 143 V. Un punto rie vista comprehensiv/n ......................... EF; PARTE II. EL MEIODO REFLEXOLOGICO DE ADIESTRAMIENTO Y MADURA- CIÜN MENT Al_ .............................................. 173. I. Drove resumen histôrico de la educaciân de les auJe­ tas retrasados mentales ......... 174. II. El mAtodo de Adiestramiento y Maduraciûn Mental . 19(1. 1. Antecedentes.................... 190. a. Prorjramas de estimulaciûn precoz ............. 193. b. Programas de adiestramiento y maduracidn mental 195. c. Prorjramas de adiestramiento preproFesionales .. 196. 2. Descripciôn del Métodq .......... «............ ... . .. 196. a. Calcos ............................ 197. b. Rompecabezas ...... 200. c. Hucha d i s c r i m i n a t i v e...... 201. d . I t i n e r a r i e s ...... 203. e. Rellenamientos ............. 204. r. Pantalla s i m é t r i c a ............................ 205. g . R e c o r t a b l e s .......... 200. h. Acoplamientos ................ 209. i. Activaciôn psicomotriz ................. 210. j. Pantalla gestalt ........... 214. k. Disco de apareamientos ........... 215. 1. Reconocimientos y lanzamientos ...... 216. m. Contactos a l e a t o r i o s ...... 210. n. Tablero perPorado ................................. 219. n. du eg os ........... 220. 3. Fundamentos neuropsicnlôgicoB ........... 4. Condiciones de eplicaclAn ............ 5. Ventajas e inconvenientes .............. G. La Rvaluaciôn de las escuelas l.ankhllls 223. 2 220. 233. III. AnAllsls critico del MAtedo de Adiestramiento y Mario raciôn mental ........................................... 24i PARTE III. ESTUDIOS EXPERIMENTALES CRN EL METPDR PALM 1 .. ESIUOin EXPERIMENTAL I ...................................... 205 1. Introducciôn ........ ...... 2. Planteamiento del prolTlema 3. M A t n d o ............ a. S u j e t o s ........ b. Diseno experimental c. MaterialBS y aparatos d. Procedimiento ........ onn 263 26i3 npR 270 4. Anélisis estadistico ................................. 333 a. Pruebas paramétricas ... b. Pruebas no paramdtricas 3fv, 311 5. Resultados y discusiôn 314 ESTIIOIÜ EXPERIMENTAL II 1. Introducciôn .................. 2. Planteamiento del problems . . 32'-'. 3. Môtodo ................................................. 329. a. Sujetos ....................... 329. b. Diseno experimental .................... 331. c. Materiales y aparatos ......................... 337. d. Procedimiento ................... 352. 4. Anélisis estadistico ................................ 355. 5. Resultados y discusiôn ............. 357. PARTE IV. RESUMEN Y COMCIJJSIONES ................................. 372. PARIE V. REFERENCIAS OIBLIÜRRAFICAS ............................. 393. C INTRODUCCION. En nuestra tosia de licenciatura, lelda el 10 de mayo de 1974 en la secciôn de Psicologla de le Universidad Complutense, y posteriormente publicada en el numéro 1 de la - revista de "Psicologla siglo XX'', expusimos un panorama teôri- co acerca de los principales estudios expérimentales sobre el Area del Retraso Mental (RM) e insistimos en la necesidad de - dotar en el Futuro a taies estudios de un enFoque cognitivo, - de cara a una apnrtur’a de vias que posibilitaran la aplicaciôn practice a los sujetos retrasados de muchos de los hallazgos - obtenidos, y complementers en cierto modo los résonantes Axi— tos obtenidos en la linea de trabajos desarrollada por B.F. - SKINNER y colaboradores, la denominada en muchos circules "An^ lisis experimental de la conducts. Continuando los estudios que entonces inicio- mos en este Area que siempre nos atrajo, tuvimos noticia de la existencia de un método de moduraciôn de los procesos cogniti- vos y que se denominaba "MAtodo reFlexôlôgico de Adiestramien— to y Maduraciôn de las Funciones mentales superiores del deFi- ciente mental" (MAMM 1), nacido de la colaboraciôn de un qrupo de especialistas en Rehabilitaciôn MAdica (principalmente, los doctores RaFael GONZALEZ MAS y Manuel DE LA FLIENTE GONZALEZ» - del Servicio de RehabilitaciAn del Hospital de la Cruz Roja, - Madrid), y cuyos propôsitcis, al menos a nival toôricn, nos - parecianon an un principle rroncamanta excitantes. Dasarrollamos inmadiatamenta la nacesirtad de analizar, tanto a nivel rocional como experimental, eata mnder- na metddologîo. Contébamos para elln con la incnnrlicinnal aynda que, ya desde el inicio de nuestros interescs en t’ste Area, nos brindara el Centre de Educaciôn Especial "Virgen de la Espnran- za", perteneciente a la Asociaciôn de Padres y prntectnres de — Subnormales (ASPAPROS). Alll realizamos totJa la labor ten,"ica y experimental que rePleja este trabejo, tarea que nos ha ncupadri durante cuatro largos anos [desde comienzos de 1P7S hasta sep— tiembre de 1979), y cuya realizaciôn no ha cnlmado tndas las es peranzas que un dia concebimos de é l , dada la inadecuaciôn en— tre los esFuerzos que desarrollamos durante la larga duraciôn - del mismo, y los resultados Finalmente obtenidos. El anélisis racional del Método [que comenra— mos en 1975) nos puso en conncimiento de la existencia de un - estudio de evaluaciôn de la eFicacia del Método, oue se llevô a cabo en las Escuelas Lankhills [en Winchester, Inglaterra) pero que solo permitiô un anélisis cualitativo de 1ns resul1:adns al carecer de un diseno experimental elaborado. No hemos encnnti'a- do en la literature experi mental [revisada hasta 197S) ni ngén - otro estudio de valoraciôn. \ \ \ '\ 10. El anélisis experimental lo redujimos exclusi- vamente al Area cognitive, en razôn de los resultados obtenidos en la evaluaciôn de las Escuelas Lankhills, qua no distinguiô - una alta especificidad reeducativo-rehabilitativa on este Area, y en razôn de nuestra Formaciôn, desde sus oriqenes centrada - en el érea del desarrollo cognitive, como êrea de la Pslcologia Experimental InFantil (tal y como ha sido definida por REESE y LIP3ITT, 1974} al que hemos dedicado nuestros esFuerzos. Tal anélisis se desarrollô en el Centro de Edu caciôn Especial "Virgen de la Esperanza" y absrcô dos Fases - bien diFerenciadas. En la primera, nos Formulâmes la necesidad de Baber si el método MAMM 1 era esencialmonte distinto de - otros môtodos al uso en Educaciôn Especial y si suponia alguna majora que pudiera justiFicar su extensive utilizaciôn. Para contester a esta Formulaciôn planiFicamos un trabajo experimental con un diseno de tipo comparative y con trastamos su eFicacia con la de el método reeducativo tradicin- nalmente usado en el Centro "Virgen de la Esperanza", que doFi- nimos de modo operative a Fin de Faciliter asi su comparaciôn. Este trabajo nos ocupô desde enero de 1976 hasta junio del mis­ mo aho. Los resultados obtenidos, nos permitieron pasar a una - segunda Fase en la cual utilizamos un diseno experimental longjl tudinal para determiner, a un nivel mês exhaustive que el plan- 11. teodo en le fase anterior, quA o nuâles nrocoons nrnn los nspeci Picamente aFectadoe très la aplicaciôn de esta metodoloqîa. El - trabajo comenzô al término del anterior ( b p decir, en junio do 1976) y se prolongé hasta septiembre del ano siquient.e. Los resultados finales funron h as tan Le nmld.quop en algunos aspectos, pero testante nitidos en otros, como tndos los trabajos en los que se pretende decidir lo que es valiosn — de lo que no lo es. Hemos justificado la indole rie estes halle gos baséndonos principalmente en la ambigPedad teôrica en que el MAtodo se fundaments y en la carencia de estudios expni’imentales paralelos a su construcciôn, que llevaran a la utiliznciôn de - determinadas tareascon preferencia a otros. Nn ob'^tante, vemus - ciertas ventajas en su utilizaciôn que desde nuestio punt.n de — vista no solo justifican la roalizaciôn de este trabajo, sine — que incluso exigea su continuaciôn (con la utilizaciôn, si rLl.lo fuera posible, de un anélisis longitudinal més ampli n ) , para - valorar en su juste medida la eFicacia de las activ idarles rie nue consta, remodeler convenientemente su estructura y dotac "innl— mente al instrumente rie una mayor valide:. Los autores del MAtodn, sin emhmTjn, lincienfl" - uso de un nlarde teôrico exhuberantn (una ve^ més mleda demos--- trado que lo ideolôgico va muy por dolente de lo empirico), han proyectado y empleado una nue\/a rnei;ndologia, iTosada en la ante— rior, y que denominan f'îAMM 2, que supone un a\/ance notable sobre : 12. el Métndo MAMM 1 y cuya labor de contrastaciôn nos perece muy — necesaria llevar a cabo de inmediato. ' El trabajo racional y empirico realizado en esta Tesis lo hemos condensado en dos volûmenes, el primero de los eua les consta de 5 partes: 1 I i - la primera parte (Estudios Expérimentales del Retraso Mental) es un amplio anélisis teôrico y una actualizaciôn de la literature expert— mental sobre tal temética, haciendo un espe-— ciel AnFasis en las lineas de investigaciôn - més Frecuentemente desarrolladas eh los labo­ ratories de psicologla experimental en la ac- \ tualïdad (sobre todo, las teorias y resultados empirigos obtenidos por RAYANT, ZEAMAN y cls,, \ ELLTS, kpiTZ y BUTTERFIELD y BELMONT) para Fi nalizar gon un modelo teôrico comprehensive - que parece desprenderse rie todos estes desa— rrullos y que en general consideran al RM des de una ôptica testante optimiste. - la segunda parte aborda un estudio teôrico - racional del mAtodo MAMM 1 tal y como Aste re sulta entendido por un psicôlogo experimental losa la luz de desarrollos teôricos que se exriu- 13. siernn en le primera parte, y rjun m n e'' as--- pecto mas descuiriado en la niahoraciôn teôrica del mismo. — en la tercera parte, se présenta el conjunto - de los trabajos expérimentales plonil'irndos y ejecutados en ni Centro de Educaciôn Espncial "Virgen de la Esperanza", con un anélisis de los resultados més internsantes obtenidos. — en la cuarta parte, estab]ncemos nn ajj'-otadn resumen y discusiôn de los mas importantes - resultados y conclusiones que se riesprenden - del desarrollo del trabajo. — en la quinta parte ee d an las rn^erencias hi — bliogrâFicas de los estudios citados a 1n lar­ go de le Tesis. El segundo volumnn continue apôndices. El primnrn (apAndice a ) représenta algunas rie las actividadns del mAl.ndn fAf'T’ 1 consideradas nn prngresiôn. El segundo (ap'endicn P.) coni; i.nnn - las tablas del primer estudio experimental que se renlizô. El ter- cero [apAndiee C) présenta las tablas y Fiqui’as del segundo estu— dio experimental. Finalmente, deseamos agi'adecer de todo c.orazôn el aprecio y el interés manifestado hacia el autor por el director 14. de esta Tesis, el Dr. D. José A. FDRTEZA MENDEZ, asi como a todos los proFesionales del Centro de Educaciôn Especial "Virgen de la Esperanza", do Murcia, cuya colaboraciôn al mismo ha sido décisi­ ve en su culminacién. Murcia, octobre de 1979. PARTE I. ESTUDIOS EXPERIMENTALES SOGRE EL RETRASO MENTAL. 1 6 . I. PFECISIONES TERMIN0L0GICA8 Y DEFINICI0NE8. Han sido muy numérosos los tôrminos que se han utlllzedo para delimiter a los retrasados mentales de grupoa aflnes, desde târmlnos ya hoy en desuso tales como "amentia", "salvaje" y "cretinlsrao" a tôrminos tan corrientes como los da "oligofrenia", "debilidad mental", "subnor— malidad", "deficiencia mental" y "retraso mental" entra otros. A la bûs queda de una adecuada terminologla se han dadicado varies congrasos y - numerosos esfuerzos individuales con la pretansidn da ancontrar un tôr- mino inocuo qua no daMara sentimientos. El estado de esta cuestiôn se ancontraba tan confuso en 1953 que la Organizaciôn Mundial de la Balud (OMS), en colaboraciôn con la - Oficina Intemacional de Trabajo y el programa flp Asistancia Tôcnica de la OtRJ creô un Comité de Expertes que propuso finalmente una terminolo­ gla comûn en la que, bajo el rôtulo general de "Gubnormalidad" (Subnor- mality), se diferanciaron très nivelesi "ligera", "moderada" y "severe" ravisados en 1960 para ser extandidos a cinco nivales, incluyendo los - de "profundo" y "limite". La clasificaciôn finalmente adoptada quedô - como sigue: 310. Limite --Borderline — Limite — Grenzfall (de 68 a 85 de Cl) 311. Ligera - Mild - L&g&ra - Laicht (de 52 a 67 de Cl) 312. Moderada- Moderate - Moderôa - MBssig (de 36 a 51 de Cl) 313. Severe - Severe - Sévère - AusgeprBgt (de 20 a 35 de Cl) 314. Profunda— Profound — Profonde- Hochgradig (de 0 a 20 de Cl) (XXIII Conference Internationale de L'Instruction Publique. Paris, 1960.) Este esfuarzo colectivo no paraciô surtir ningûn efecto, pues 17. la literature francaaa auale continuer utilizando tôrminos tales como "Débilité mental", "Enfance handicapée","Enfance déficiente" o también "Enfance inadaptée", la literature angloamericana los de "Mentally re­ tarded" y "Mentally subnormal" y la literature rusa con el de "Oligo— frenia". Y no todo parece ser una cuestiôn terminolôgica. Aûn actual- mente, lo que la literature francesa entiende por "Dabiles Mentales" son los sujetos comprendidos entre los CI de 50 a 70 exclusivamente (y ésto a juzgar por la definiciôn de R. ZAZZO), que en ciertos sectores de habla inglesa denominan més propiamente "retrasados mentales educa- bles", a diferencia de los "instrulbles", que abarcarlan CI de 30 a 50, y de los "no-educables", con CI més inferiores. Todo este am|üo rango de CI lo abarcaria el término "Oligofrenia", que parece implicar un - retraso inespeclfico asociado con lesiones cerebrales determinadas, y suele emplear la litaratura rusa y la literatura médica en general. En aste trabajo hemos optado por utilizar el término més co­ mûn de "Retraso mental" (RM) y con él nos referiremos exclusivamente a un grupo determinado por los CI de 50 a 70 aproximadamante, que coincl de plenamente con el concepto de "Debilidad mental" (que por otra par­ te no utilizamos por no haber arraigado en nuestro pals) y con el de - "Retraso mental eduaable". No obstante, algunas veces aludiremos a re- trasos més profundos con la misma denominaciôn. En estos casos especi- ficaremos a qué rango de CI nos estamos refiriendo. Paralelamente a la cuestiôn de la terminologla han discurri- do los intentos por définir el Retraso mental (RM). La definiciôn de - la OMS, a través del Comité de Expertes reunido en 1953, fus la sigdsn te : "Aquellos casos de niMos cuya limitaciôn mental cuantitativa o es- tructural se manifiasta, en principle, como una incapacidad més o me— 1c'3. nos intense para modlflcar, intégrer o utilizar los conocimlentoa y mecanismoa necesarios para la resoluciôn de aquellos problèmes que se les plantean, scompaMada de trastomos de personalidad que les afecta a su desarrollo y estructura". Sin embargo, aun hoy se continua afir- mando la pretensiân de définir la inteligencia deficients baséndose - en la originalidad individuel de cada tipo y caso (cf. por ejemplo, - el articule de RYAN, 1972, o t e m ^ n el de PEVZNEA, 1972). La respuesta més coherente a esta cuestiôn, ssgûn nuestro - parecer, la ha proporcionado el équipé de investigadores del Hospital Henry Rouselle quienes, bajo la direcciôn de René ZAZZO, acoraetieron, a principles de la décade de los 60, un snfoque multidisciplinar de - la debilidad mental (excluyeron par tanto los nivelas profundos de la deficiencia) postulando la necesidad de distinguir entra "causas" y - "Criterio" para llegar a una definiciôn concluyente de oligofrenia au nando la informaciôn biolôgica, socioculturel y afectiva, sin la cual diflcilmente podrla llegarse a comprender las dimensiones espaciotem- porales de la personalidad del débil mental. En el volumen consagrado a recopilar toda la investigaciôn realizada por dicho équipé, R. ZAZZO (1973) - 1 - ha dastacado los siguientes aspectos: a. en principle, pueden définiras tentas debilidades c£ mo classa de inteligencia se hayan definido; b. para decidir qué seen los limitas de la debilidad en la zona de los estados inferiores a la media es nece sario hacer intervenir unoa criterios pedagôgicos o sociales; - 1 - R. ZAZZO: "La», débilidad en ùuestiôn", pgs. 31-2. En R. ZAZZO - (Ed.); "Los débiles mentales". Fontanelle, 1973. r\ c. dentro de un mismo terreno (la inteligencia definida por una prueba de inteligencia del tipo BINET) pode- mos relacionar la diversidad de rstrasos psicolûgi— COS de la debilidad con la diversidad de sus causas. 8e puede hablar asi de varies sindromes, de varias - debilidades, definidad conjuntamente a través de la descripciôn psicolôgica y la etiologia; d. quizés se desee destacar especialmente, no la diver­ sidad de los sindromes sine la dificiencia intélec— tuai que les es comûn (punto de vista de B. INHELDER) e. si la debilidad mental esté delimitdda como zona de retraso en funciôn de unos criterios sociales tambiéi estéré delimitada por la naturaleza de sus causas; f. si por debilidad sa entiende, no una variable aisla- da como si razonamiento, o una medida global del ni­ vel mental, sine todo un sindrome juzgado y calibre- do por la socieded, hemos de formuler el problems - del pronôstico nuevamente: &cuéles son los criterios y axigencia de la socieded en las etapas sucesivas - dë la infancia y de la edad adulta?. ZAZZO considéra que ha llegado el moments de définir la deb^ lidad mental coordinando causas y criterios. Los criterios son de or— den social; las causas, mûltiples, dejando de lado la debilidad défini de como deficiencia del razonamiento, aunque no escape a los determi— nismoB blolôgicos. Define entonces la debilidad mental como: .... la primera zona de Insuficiencia mental fIhsuficiencia relativa a las exi gencias de la socieded, exiqencias variables de una socieded a otra, - 2 0 . de una edad a otra), insuficiencia cuyos déterminantes son blolôgicos (normales o patolôgicos) y de efecto irreversible en el actual estado de nuestros conocimientos..,." (R. ZAZZO, 1973) - 2 - . La Asociaciôn Americana para el estudio de la deficiencia - mental definiô por su parte el retraso mental como "**. el funciona— miento intelèctual general por debaJo de la norme que se origine du— rante el desarrollo y sa asocia con un retraso en la maduraciôn, - aprendizaje y/o ajuste social..." (HEBER, 1959 ) - 3 -. De esta defi­ niciôn conviene destacar que: m por debajo de la norme se entiende de la ejecuéiôn - media de un grupo de sujetos; m el funcionamisnto intelectual general puede ser evalm do por uno o més tests objetivos desarrollados para — este fin; • la edad limite superior del periodo de desarrolto es de unoa 16 aMos; « el ajusta social en el nival adulto es considerado - como el grado en el que el individuo es capaz de man- tenerse independientamante en la comunidad. Para O'CONNOR (1966), el retraso mental tiene frecuentemen­ te: "... un origan social, pero la privaciôn social no afecta a todos los tipos de inteligencia; cuando pueden majoreras las circonstanciés se demuestra que las condiciones del retraso son sôlo temporales. Por el contrario, si taies condiciones continûan por un espacio superior - 2 - R. ZAZZO, op. cit., pg. 36. - 3 - R.A, HEBER: "A manuel on terminology and classification in men­ tal retardation". Monograph Supplement to the Ame­ rican Journal of Mental Deficiency, 1959, 64, nO 2, pg# 3. a los 20 eMos, sus afactos acumuletivos ahogsn tods Inlclatlva y des truyen realmanta la intallgencla Innata.... A pesar da clerto retraso llgero causado por praslones socioaconâmlcas, axlste una gran canti— dad da subnormalidad dablda a laslones dal slstema nervloso central, y qua se da dasda adad muy tamprane. A menudo puede demostrarse que esta sltuaclôn tlane un origan genôtico, en al sentido de que no es raro ancontrar pacientas con slndromes parecidos. Sin embargo, siem— pra axista la posibilidad da qua los factores constitucionales prédis pongan al Indivlduo a clarta dabilidad, que solo apareceré si sa dan ûnas determinedas condiciones..." - 4 -« Pracisamanta a esta origan social sa refiere ZAZZO (1973) - cuando distingue los aapactos siguientes; a. la acciân noaiva da la sociedad puede ejercerse pri­ mera a nival fisiolâgico, y especialmente en las con didones desfavorables de la gestaciôn y del parta. - Los riasgos da accidentes, de trastomos diverses, - da parto pramaturo, son mayores para las madrés obrs ras que para las demAs. Y estos riesgos llevan consi go otros riesgos para los niflos: el de una debilidad lasional» la acciôn diferanciadora de la sociedad se ejerce se guidamenta a través de toda la infancia, por la rela ciôn claramente establecida entre la expresiôn del — potencial intelectual y el clima cultural en que se aduca al niMo, La tasa mâs elevada de débiles apare- - 4 - N, O'CONNOR: "Retraso mental y subnormalid ad grave". En B.M. - FOSS (éd.): "Nuevos horizontes en psicologla", Fcm tanella, 1969, pg. 328. ce en contextes de inferlorldad intelectual de una pobla ciôn socialmente desventajada. Para fijar las ideas re— cordaremos que el CI medio de los niMos que viven en el campo, en condiciones culturales desfavorables, es de - 90. Y que su término medio es de 120 en niMos de ambian­ tes culturales favorecidos. 8i establecemos en 70 el li­ mite de la debilidad mental, las dos curvas de distribu- ciôn de la inteligencia arrojarfin un porcentaje del 10% de niMos rurales que no superarAn este limite en contres ta con un 2% de los niMos privilegiados (concepto de - pseudodebilidad)« - 5 - * LURIA (1966) nos habla de la oligofrenia refiriôndola a un grupo de casos caracterizados por un proceso patolôgioo grosero que lleva a cambios atrôficos en las estructuras del cortex cerebral, afectando especialmente a les complejas formaciones neuronales de los estratos corticales superiores, y cuando tes cambios patolôgicos en - la neurodinAmica se extiende primariamente a las complejas estructu— ras dinAmicas sobre las que se basan las conexiones del sistema ver­ bal, alterando los procesos verbales en sl.«*« Consiste en un profon­ de subdesarrollo mental, resultado de una lasiôn cerebral masiva pro- ducida durante el période intrauterine o en la nlMez temprana, y que conduce a un serio trastomo del ulterior desarrollo mental del nino" — 6 — # Para STEVENS (1969), el retraso mental os: "..«.uns conste- laciôn de sindromes. No es una enfermedad, aunque puede ser resultado - 5 - R, ZAZZO, op. cit., pg. 33. - 6 - A.R. LURIA: "El papel del langueje en el desarrollo de la con— ducta". TeknA, 1966, pg. 97. alla. Es més eflcaz dascrlblrla como una condlclôn que afecta al 2 ô 3 por clento de la poblaciôn total, y cuya caracterlstica principal es - un desarrollo intelectual retrasado en su capacided para adaptarse a - las demandas de la sociedad. Basado en nuestro corriente conocimiento, se han identificado mAs de 100 causas de deficiencia mental. Puede ser causada por factores que afectan al embriôn o al feto durante el desa­ rrollo. Puede afectar al niMo durante el proceso del parto, después - del mismo o durante los primeros aMos de la infancia. Con las présen­ tas tâcnicas de diagnâstico es posible realizar una précisa y positiva identificaciôn de las causas verdaderas del retraso mental en sôlo un 13 a un 20 por ciento del total de casos posibles. Nuestro presents - estado de conocimientos no nos permits determiner un diagnôstico defi- nitivo en el 75 û BSXpor ciento restante...." - 7 -. Una muy comûn clasificaciûn del retraso mental, ya comentada anteriormente, fue propuesta por BTEVENS en 1970 incluyendo los nive— Issusiguientes: a. Retraso mental profundo ( 1%), quienes usualmente pade cen considerables trastornos del sistema nervioso y - patologia orgAnica. Muchos presentan otros tipos de - condiciones de inferioridad (ceguera, sordera, epileg sia y anomalias fisicas graves). Por lo general no - liegan a hablar; su desarrollo motor es pobre y se - les considéra incapaces de aprovecharse de ningùn ti- po de educaciôn. b. Retraso mental severo (3 — 4%), quienes presentan al- gunas caracteristicas del nivel anterior pero en un - - 7 - H.A. BTEVENS: "Overview". En H.A. BTEVENS y R. HEBER: "Mental Re tardation: a review of research", 1969, pg. 2. 24. grado manor. En gran nùmero de casos existe un daMo con slderable del sistema nervloso como patologia orgAnica, pero se encuentran por encima del nivel de dependencia total. Muchos requieren un cuidado médico especial ëan- to intensiva como extensivamente, mientras otros, sobre todo los lesionados cerebrales, son algo dificiles de - contrôler. El desarrollo motor y las facultades del ha­ bla son pobres, pero con una educaciôn Intensiva y pro- longada pueden llegar a valerse por si mismos. c. Retraso mental raoderado (11%), quienes presentan condi­ ciones neuropatolâgicas menos complicadas. En la mayor parte de los casos el desarroSo motor y la capacidad de habla se aproximan bastante a la media normal. Se les - considéra espaces de aprovechamiento mediants programas de entrenamiento sistemAtico que Intente una normaliza- ciôn del desarrollo para lograr algOn nivel social de - utilidad. Unos pocos son espaces de alcanzar algûn gra­ do de nivel académico. d. Retraso mental ligero (85%), la mayor parte, quienes a^ canzan una baja media en târminos de caracteristicas fi sicas. Usualmente son menores que los normales en desa— rrollar destrezas taies como passer, hablar, corner por si solos o cuidar de su propio cuerpo. El desarrollo - motor es, en muchas ocasiones, perfectamente normal, - aunque suelen presentan una gran variedad de problèmes (conducts antisocial, problemas de adaptaciôn) que reve lan su propensiôn a caer en conflictos sociales yfo emo cionales. La claslFicaciôn mAs extendida en ambientes expérimentales es la propuesta por A. STRAUSS (1938) y desarrollada posteriormen- te por STRAUSS y LEHTINEN (I960), cuyo punto central es la nociôn de axogeneidad, que comporta una afectaciôn lesional del sistema - nervioso central. Segûn esta nociôn, serian retrasados mentales - Bxôqenos aquellos sujetos que presentan grandes trastornos patolô­ gicos, évidentes y ligados a perturbaciones neurolôgicas masivas y que se definen como "... ninos que antes, durante o después del - parto han sufrido una lesiôn o una infecciôn cerebral. Después de esta afecciôn orgAnica pueden presentarse o no daficiencias del - sistema neuromotor; estos niMos pueden presenter perturbaciones de la percepciôn, del pensamiento, conceptual sobre todo, del compor- tamiento emocional, que impiden o perturban los procesos normales de aprendizaje" - 8 -. Por el contraria, serian tetrasados menta— les endôgenos aquellos sujetos que no presentan ningùn sintoma - real o #parenta de lesiôn cerebral. Esta catégorie se distingue de la anterior porque los procesos que se supone que actûan son compa rabies a los procesos normales. El diagnôstico de endogeneidad se hace a partir de la ausencia de informaciôn significative de una •faCtaClôn lesional cerebral. No obstanta, la elasificaciôn endôgeno-exôgeno solo es - esencialmente vAlida para un grupo restringido dentro de la défi— ciencia mental. No incluia aquellos sujetos con groseras manifesta ciones patolôgicas, ni trastomos motores masivos ni siquiera def^ ciencias profundas (idiotas e imbéciles). Para el grupo de STRAUSS, - 8 - A.A. STRAUSS; L.E. LEHTINEN; N.C. KEPHART y S. GOLDENBERG: - "Psicopatologia y educaciôn del niMo con lesiôn cerebral" Introducciôn, pg. XIV. 28. la distinciôn solo ara de utilidad para comprender major las defi­ ciencies levas y que se caracterizaran por la presencia o ausencia de slndromes neurolôgicas manores, y por ende, para poner en prActl tica métodos pedagôgicos especlflcos para cada uno de los grupos. Evidentemente, este intento fuô en principle mal comprend! do y aplicado. Es indudable que deficiencies severas y profundas - no podian ser clasificadas siguiendo este paradigme, pues la afec­ taciôn lesional, y de ahl, la axogeneidad, es tanto més clara con­ forme se descienda en la escale de CI. De esta incorrecte aplica— ciôn de una terminologie inicialmente ûtil cabe culpar la apari-- ciôn de otras no més aclaratorias, sino més bien redondantes. De - entre todes allas, la més conocida y aplicada en ambientes anglosa jones es la que distingue (ZIGLEH, 1966) entre la etiologla subcul tural ("cultural-familial etiology") y la etiologla orgénica-lesio nal ("brain-injured etiology"). Es obvia la siroilaridad de content dos entre ambas clasificaciones. CHIVA (1973) ha hecho uso tambiân de esta dualidad ondoge- neidad-exigeneidad para distinguir entre débiles normales, en quie nés los mécanismes etiolôgicos pueden ser asimilades a procesos n- normales y no representan sino una variaciôn cuantitativa situéndo se en los limites de la debilidad mental, y débiles patolôgicos, - en quienes los mecanismos etiolôgicos no pueden ser asimilados a - procesos normales, sino a procesos hereditarios (aberraciones cro- mosômicas, par ejemplo) y/o lesionales. Con todo, es muchas veces imposible diagnosticar los facto res etiolôgicos respoesables de un retraso mental. Y aûn cuando es posible distinguir en muchos casos un retrasado mental endôgeno de un exôgsna, Iss agentes ooclvos responsables permanecen en esencla desconocldos. Hay muchas razones por las cuales ôsto sucede, entre - las cuales cabe destacar las siguientes (ROBINSON y ROBINSON, 1970): 1. Muchos factores, conocidos o no, pueden interferir con el desarrollo normal en cualquier momento, desde la - formaciôn de células reproductoras al desarrollo post­ natal, lo cual hace diflcil, si no imposible, la tarea de aislar sus efectos. 2. La historié prénatal del niMo no es observada, en espe cial durante el primer trimestre crucial, y los padres por lo general no saben informer debidamente sobre los sintomas o circunstancias especiales que pueden sernos ûtiles para un correcte conocimiento del problems. 3. Los resultados del trastorno, sean estos de neturaleza genética o ambiental, no son a manudo évidentes hasta el peModo de escolaridad. 4. El arsenal de técnicas de diagnôstico médicas y psico- lôgicas (conductuales) es muy limitado; los diagnôsti- cos neurolôgicos y psicolôgicos (por no hablar de los nacientes diagnôsticos neuropsicol&gicos) son a menudo inespecificos y a veces insensibles a los déficits - actualmenta existantes. 5. Sintomas aparentemente évidentes pueden résulter de - distintas causas. Ademés, es més importante la dura-- ciôn de la lesiôn sobre el sistema nervioso cdntral - que el agente especlfico que produce el déficit para - 2 8 . conceptualizar el retraso resultants. 6. Sintomas dlstlntos pueden procéder de la mlsma fuente. 7. Es extremadamente diflcil distinguir la causa (o cau­ sas) del efecto (o efectos). Asl, la lesiôn de un ni­ Mo premature puede no ser resultado de su misma prema turidad, sino de la misma fuente que produjo la prema turidad. 8. Una gran variedad de trastomos surgen de una interac ciôn de condiciones especiales. La epilepsia, por ej,- parece requérir un components genôtico y un componen­ ts ambiental. 9; POr ûltimo, el retraso de tantos niMos, especialmente los que han nacido en el seno de families de grupos - socioeconômicamente desfavorecidos, aparentemente sur ge de una multitud de fuentes dentro de un complejo - genôtico-fisiolôgico-social-emocional tal,que es ab— surda de por si la intenciôn de aislar factores prima rios responsables de tel retraso. Los problemas no sa disuelven cuando se intenta realizar un diagnôstico diferencial entre retrasados exôgenos vs. endôgenos (o si se quiereyt entre débiles normales y patolôgicos o subculturales y orgénicos) haciendo usa de la controvortida nociôn de CI. Las dia tribas contra este concepto han sido numerosas y hasta apasionadas. Una respuesta imparcial nos la ha emministrado fl. ZAZZO (1973) en - un interesante trabajo de equipo. Segûn R.ZAZZO, lo que otorga sig- nificado al CI son los criterios pedagôgicos. Asi,cocientes de 50 a 70 qua han servldo de limites a la debilidad o retraso mental no son sino la traducciôn de unes exigencies escolares; tel calificativo se aplica al retrasado lo bastante educable como para llegar al final - del desarrollo (15-16 aMos) habiendo adquirido la lecture y escritu- ra (7j aMos EM - Cl de 50) pero sin llegar al pensamiento abstracto (11 aMos EM - Cl de 70), criterio afin a las investigaciones de IN— HELDER (1971). Bin embargo, las cifras da 50 y 70 no tienen un valor absolute ni universal. Y es que el interés por la nociôn de CI va - unida a la esperanza de una predicciôn a largo plazo, predicciôn que supone una constancia del CI. Al no existir una constancia absolute, la predicciôn es insegura. Indudablemente, el CI es un cociente de edades, o sea, la relaciôn entre dos velocidndes de crecimiento expresadas en unidades de edades (velocidad de crecimiento mental de un individuo y veloci- dad de crecimiento mental medio del grupo de edad al que correspon— de) « La cuestiôn se plantes cuando tratamos de acercamos a la cons­ tancia del CI contando con edades de valor desigual. La explicaciôn da ZAZZO se dentra en el hecho de que la proporcionalidad de las eda des traduce con fidelidad la proporcionalidad de las adquisiciones - mentales de cada edad. En el tratamiento del tema del retraso que aqui vamos a - abordar, considsraremos el RM sin cosiderar su etiologla. Aunque la etiologla puede dicter, en algunos casos, el ritmo de desarrollo que seguirén determinedas entidades y la severidad de retraso que puede obtenerse en la madurez, no estamos demasiado convencidos de que le etiologla se relacione con diferencias conductuales ni mucho menos - que requiers la formulaciôn de diferentes teorias para explicar la - conducta de los RM en categories etiolôgicas. 30. II. PRINCIPALES ErrOQUES EN EL ESTUDIO EXPERIMENTAL DEL RM. Un excelsnte artlculo de ROUTH (1973^ destaca la utilidad de distinguir très enfoques procédantes de la psicologla experimental en su tratamiento del retraso, a saber: a. el enfoque experimental general, que considéra la con ducta del RM sometida a las mismas leyes que la con— ducta de otros seres humanos, y que por consiguiente no es en absolute necesario recurrir a otros princi— pios explicatives; b. el enfoque evolutive, que considéra necesario aMadir nuevos principles évolutives a las leyes de la conduc ta del niMo normal para explicar los cambios relacio- nados con la edad y que sugiere qua el RM posee una - tasa de desarrollo més lenta que la de aquél; c. el enfoque defectolôgico, que considéra que lo impor­ tante es la bûsqueda de unos defectos o diferenciasx- especlficas que puedan caracterizar a determinados - grupos etiolôgicos de RM en comparaciôn con otros o - con niMos normales. Dedicaremos un breve cornentario al alcance y limitaciones de cada uno de esos enfoques de cars a la metodologia raeducativa de los RM. 1. El enfoque experimental general. Las dos cuestiones esenciales que vamos a tratar en cada uno de estos enfoques son, por un lado, la consideraciôn de las causas probables del retraso mental, y por otra, la evaluaciôn de las con— ductas de niMos N y RM, en cuya tarea han destacado las siguientes técnicas usedas en la préctica: a* las técnicas de evaluaciôn de la conducta en amblen tes naturales, por lo general han hecho uso del nù­ mero de veces (frecuencia) que una conducta particu 1er ocurre. Esta es la técnica més simple usada en algunos pocos estudios de RM (concretamente, estu— dios de modificaciôn de conducta, donde se han uti- lizado como técnica de linea de base -baseline-). - 8u principal inconvénients reside en el grado de - control que establece, ya que permits la confusiôn de la variaciôn debida a caracteristicas relative— mente estables del niMo con la variaciôn debida a la influencia del ambiente. b. las técnicas proyectivas tradicionales permiten al- guna majora en el grado de control obtienido en les evaluaciones, siempre que la situaciôn estimular - haya sido de algûn modo estandarizada. Por lo gene­ ral Bvalùa rasgos de personalidad o disposiciones - permanentes de los sujetos. c. las técnicas psicométricas clésicas permiten un con trol mucho més objetivo de la situaciôn estimular y se han caracterizado por evaluar rasgos aptitudina- les del sujeto o la inteligencia general. Todos los tests psicométricos tienen el mismo significado pa“- ra cualquier persona a quien se aplica, aun cuando un nùmero indeterminado de diferentes procesos psi­ colôgicos pueden participer en la elaboraciôn de - una determinada respuesta. 3 2 . d. lés técnicas de evaluaciôn de la conducta con proce- dimientos de control, nacidas en el campo de la modi ficaciôn de conducta y consistantes en la aplicaciôn de determinados procedimientoa de entrenamiento ex— tensivamente antes de procéder a la evaluaciôn de la conducta que interesa, con el objeto de exponer al - sujeto a condiciones de aprendizaje éptlmas que 11e- ven a obtener una medida de la ejecuciôn asintôtica de la conducta en cuestiôn* Estas técnicas se han aplicado ampllem&nte donde se ha sos- pechado un RM general o déficits particulares de determinados proce»- sos psicolôgicos* Con respecto a las posibles causas del RM, el Investigador comprometido con este enfoque, plenamente Identificado con la psicolo gla experimental infantil, como ha sido fdfthlda por REE8E y LIP0ITT (1974), ha tendido a olvidar variables de tipo biolôgico* El punto de vista de GEWIIRTZ (i960) es muy aclarador a este respecto al conside— rar al niMo como poseedor de ciertas conductas fundamentales (por - ejemplo, orientaciôn, apego, vocalizaciôn, sonrisà,entre otras) que - los estimulos ambientales pueden evocar y reforzarlas, Asl, si el edu cador encargado del niMo le suministra a éste abundante estimulaciôn contingentemente a sus respuestas, al niMo se ver4 facilitado para - adquirir conductas socialmente valiosas; en caso contrario, existe la posibilidad de que algunas respuestas adaptativas del niMo sufran - algûn tipo de extinciôn o habituaciôn* La pravenciôn del RM radica - asl an programar para cada niMo las experiencias de aprendizaje apro- piades con la finalidad ûltima de producir respuestas socialmente — aceptadas* Este tipo de enfoque se encuentra totalmente comprometido con la linea de trabajos sobre condicionamente opérants iniciada por SKINNER y colaboradores. Se ha aplicado con considerable éxito para mejorar ciertas conductas en RM de cualquier nivel y etiologla (por ejemplo, hâbitos de aseo, comida y vestido; autocuidados; conductas de juego social; eliminaciôn de conductas indeseables; habla, etc.), convirtiôndose en una autôntica "ingénierie de conducta". Los princi pios en los que sa basa esta aplicaciôn clinica de la teorla pueden clasificarse, siguiendo a BRENGELMANN (1975), en los siguientes: a. refuerzo positive de la conducta, mediante el cual se premian determinedas actividades /rendimientos. Puede ser primario o secundario, segûn se satisfa- gan necesidades biolôgicas primaries o necesidades sociales. b. estructuraciôn de nuevas conductas: - principle de aproxlmaciones sucesivas, o descom posiciôn en subtareas de una tarea compleja po- notencialmente realizable; - principle de modelado, que se basa en la obser- vaciôn de conduct* de otros, sin particupaciôn alguna en un proceso de condicionamiento. c. mantenimiento de conductas aprendidas: 4- principio de sustituciôn, por el cual se cambia un refuerzo cadudo en otro més eflcaz; - principio de la planificaciôn de refuerzos, o - utilizaclôn correcte de los Indices de refuerzo. 3 4 . d. dlsmlnuclOn da conductas Indeseablest - principio de extinciôn, por el cual los efectos del refuerzo son temporales; - principio de conductas alternatives, o refuerzo de conductas incompatibles con la conducta ina- decuada; - princ/ipio del refuerzo negativo, por el cual - SB termina una situaciôn averslva en cuanto ma­ jora la conducta; - principio del castigo, mediants el cual una con secuencia averslva que sigue a una conducta in- deseable debe disminuir la probabilidad de apa- riciôn o la intansidad de tai conducta; e. control de reacciones emocionales: - principio de eviteclôn, o escape de situaciones peligrosas; - principio de reducciôn del mledo, o exposiciôn paulatina al ambiente donde sd manifiesta una - conducta inadecuada; f. autocontrol: - principio dal contrato eflcaz, o acuerdo entre - alumno y profesor (o més bien, entre paciente y terapeuta, de cuyo cumplimiento depends directa- mente el refuerzo, Los frutos que ha producido este enfoque son indiscutibles. Y universales. Buena prueba de ello la ofrace nuestra revista "Anéll— sis y modificaciôn de conducta" de gran difusiôn en nuestro pais. 2. El enfoque evolutlvo» Esta linea de trabajos considéra que el RM posee las mismas caracteristicas cognitive» que las del no retrasado de una edad ante­ rior; de ahl que se trate con frecuencia de igualar las potencialide- des cognitivas de ambos grupos en términos de EM como la mayoria de - los trabajos expérimentales presentados bajo esta perspective han ve- nido ofreciendo. En consecuencia, cuando dos grupos de ninos poseen - similares EM no existen diferencias cognitivas entre ellos en teorla, aun cuando la EC, y por ende, el CI medio de ambos grupos difiera mar cedamente. Ha sido trodlcional el interés que los partidarios de este punto de vista han demostrado por la evaluaciôn del nivel de desarro­ llo cognitivo, tarea iniciada en Francia por BINET y que, bajo concep ciones diferentes de la inteligencia, han producido los conocidos - tests de desarrollo al uso. Pero una concepciôn del desarrollo mental como adiciôn progresiva de resultados obtenidos, y en general, el ôn- fasis en el estudio de los productos (performances) en oposlciôn al - estudio da los procesos, distinciôn subrayada por MILGRAM (1973), en­ tre otros, ha recibido multitud de crlticas y ha provocade un cambio de énfasis en el estudio de taies productos en favor del estudio de - los procesos cognitivos, cambio que ha penetrado profundémente en to­ da la psicologla experimental y, sobre todo, en la psicologla experi­ mental infantil (REESE y FORGES, 1976), Uno de los principales responsables de esta auténtica reno- vaciôn es, sin duda ninguna, J. PIAGET, para quien el interés inicial en el estudio de los procesos cognitivos se fraguô precisamente en el laboratorio de BINET y ante la preocupaciôn por distinguir las respuœ 3 6 . tas de los nlMos a la Escale de BINET de los procesos que operaban den tro de los niMos que emitian taies respuestas. Creâ un método de inves tigaciôn de dichos procesos, que en repetidas ocasiones ha dénominado "mâtodo clinico", qunque sus seguidores (especialmente, INHELDER,yck- 1975) prefiere denominarlo "método de exploraciôn crltica" - 9 -, y - que actualmente participa de un ferviente interéé en convertirlo en un método de exploracién dotado de mayor objetividëd y precisién como ins trumento diagnôstico y de investigaciôn. Este Interés queda patenta en la construcciôn de escales (por ejemplo, CASATI y LEZINE, 1968; o tam- bién, UZGIRI8 y HUNT, 1975)principalmente para evàluar el desarrollo - sensoriomotor, o los trabajos analltico-factoriales realizados por LGN QEOT (1978) y NASSEFAT (1963), para intenter la construcciôn de un ins trumento adecuado para evaluar las operaclonas concretes y formales. Este enfoque considéra que el RM difiera del normal en su ta sa de desarrollo y en el estadio cognitivo alcanzado en la madurezt en el RM, dicha tasa es més lenta y su nivel mental dn là madurez, mucho menor. Pero de cualquier modo, el RM es por principio y en cualquier - estadio del desarrollo, comparable en funcionamiento cognitivo al niMo cronolôgicamente més joven y qu» ha alcanzado el mismo estadio de desa rrollo. Esta es la tesis propuesta y sustentada, entre otros, por ZI— GLER (1969). En el marco de la teorla de PIAGET, su colaboradora INHELDER elaborô en 1943 una tesis doctoral donde emitiô una hipôtesis que pue­ de considerarse representative del punto de vista evolutlvo al propug- nar que "... el retraso mental podria ser dèfinido por una construcciôn operatoria inacabada, en oposlciôn a la imbecilidéd y a la idiotez, en - 9 - B. INHELDERt "Aprendizaje y estructuras del conocimiento". Morata 1975, pg. 39. las que no hay construcciôn, y en relaciôn al estado normal, en el cual la construcciôn se acaba tarde o tomprano, complotando las operacinnns concretas conocidas por el retrasado, con las operaciones formales, a las que Éste no llega" - 10 - . De acuerdo con la teoria evolutlvo, el tratamiento y la rendu caciôn (rehabilitaciôn) de los ninos y adultos RM debe sequi r 1ns mis­ mos principles usados para los ninos normales, Las experiencias rie 1ns ninos deben, no obstante, ser planificadas de ocuerdn non su nivel n\/n lutivo, y bésicamente, con su nival de procesemiento cognitivo. Sin - embargo, es frecuente que el RM no sea tratadn de acuerdo con sus noce sidades evolutivas y sus eubsecuentes experiencias adverses tengan efectos negatives sobre sus emociones y su conducta social. Les medidas preventives sugeridas por este punto de vista nn son esencialmente distintas de las sugeridas por el enfoque experimen­ tal General que antes velamos. Uno y otro aprueban la adecuaciôn de les materiales de Juego y las tareas escolares a la edad mental del nino, pero mientras el enfoque experimental se lleva a cabo mediante una ins trucciôn programa (en la mayoria de los casos), el enfoque evolutive enfatiza su reallzaciôn en el momento y duraciôn adecuorios, con la fi­ nalidad de evitar, en la medida de lo posible, efectos adversos sobre las expectatives de éxtto por parte del nino retrasado, y su tnndencin a apoyarse en otras personas (tendencia recoqida en la expresiôn de - ZIRLER "outardirectness", o direccionalidad desde el exterior) en si­ tuaciones proqleméticas. - 10 - B. INHELDER: "El diagnôstico del razonamiento en 1ns débiles - mentales". Ed. Nova Terra, 1971, pq. 332. 3 0 . 3. El enfoque defectolôgico. La teorla defectolôgica asuma que algûn proceso paicolôgico particular se encuentra deteriorado en el RM y le hace comportarse de modo diferente a los niMos de su misma EC y de su misma EM. Oe ahl - que el objetivo principal del investigador comprometido con esta anfo que radique en especificar la neturaleza exacte del proceso deficien­ ts, ya sea éste la atenciôn, la memoria, el lenguaje, el pensamiento o algûn otro de entre los posibles. Por lo general, los partidarios de esta teorla se esfuerzan en relacionar sus hallazgos con un modelo biolôgico de daMo localiza- do en el sistema nervioso central, o tambiôn con un modelo psicolôgi- co de funcionamiento cognitivo. Siguiende a ZIGLE#(1969), MILGRAM - (1969) ha distinguido dos tipos de deficits: a. cuando el deficit caracteriza al grupo de RM en compa raciôn con el grupo de no RM, se denomina defecto. - Las teorias "defectolôgicas" parecen ser compatibles con la operaciôn de factores biolôgicos que producen lesiones discretes en el sistema nervioso central y - que solo serian encontradas entre niMos RM. b. cuando el déficit se aplica a sujetos torpes en compa raciôn con sujetos brillantes a lo largo de un conti­ nue de inteligencia, y no solo al niMo RM, se denomi­ na diferencia. Las teorias "diferenciales" parecen - més compatibles con la operaciôn de factores biolôgi­ cos contlnuamente variables, como la herencia poligé- nica. Con respecto e la evaluaciôn de los sujetos RM segûn este - enfoque, el interés trsdicional radioaba en el uso de procedimientos psicolôgicos extraidos del diagnôstico neurolôgico, pero actualmente SB cada vez més frecuente el empleo de procedimiento mâs propiamente psicolôgicos (concretamente, neuropsicolôgicos, como el excelente - texto de CHRISTENSEN, 1976̂ nos ha sportado) aunque no especlficamente preparados para este tipo de sujetos. Uno de los teôricos més Influ- yentes en esta linea es, sin lugar a dudas, A.R. LURIA, quien no obs tante defiende una concepciôn sociocultural del desarrollo cognitivo (cf. LURIA, 1976). Sin embargo, otros teôricos se han valido més de modelos - psicolôgicos que de modelos neurolôgicos o neuropsicôlôgicos. En es­ ta linea cabe destacar los elaborados trabajos expérimentales de — ZEAMAN (1973), con un modelo de atenciôn, y los de ELLIS (1963) y - SPITZ (1973), con modelos de memoria, a cuyo tratamiento dedicaremos gran parte de estas péginas. La preocupaciôn més esenclal de todos - estos investigadores ha sido la de encontrar parémetros del proceso eatudiado susceptibles de ser relacionables con la inteligencia, li­ nea iniciada en psicologia matemética por HULL. Las implicaciones que este enfoque tiene de cara al trata­ miento y/o readucaciôn de las dificultades del RM son indirectes, ya que los paradigmes expérimentales utilizados en el laboratorio para estudiar estos defectos no permiten una extrapolaciôn facil al con­ texte de la vida real. Ello obviamente no permits ninguna élabora-- ciôn teôrica general apropiada sobre metodos terapeutlcos a aplicar sobre cada eapecifica deficiencia, pero si permits tener in mente - una serie de principio# relevantes para aplicar determinados progra­ mas éducatives. 4 0 . III. PROCESOS DE ADOUISICim. Es de muy entiguo la idea de que el niMo RM no aprende, o lo hace muy lentamente. Una importante érea de investigaciôn ha analizado las causas por las cuales ésto ocurre en el RM y como era de esperar - se han dado respuestas de todo tipo, pero se han tratado multiples as- pectos de estos procesos de adquisiciôn y una exposiciôn global de los mismos podria no ser demasiado aclaratoria. Por ello preferimos dlvi— dir esta exposiciôn en los aëpectos que, desde nuestro punto de vista, nos parecen mâs relevantes para entender la investigaciôn hasta hoy realizade. Taies aspectos son: 1. Procesos sensoperceptivos. 2. Tiempo de reacciôn, 3. Procesos de aprendizaje 4. Adquisiciôn del lenguaje 5. Atenciôn. y pasaremos a tratarlos ampliamente a continuaciôn, 1. Procesos sensoperceptivos. La primera revisiôn de la literatura experimental que ha tra­ tado estos procesos fue llevada a cabo por SPIVACK (1-63) y por KODMAN (1963) e incorporadas al Manual de BLLIS. Allî ambos deploraban la gran pobreza de datos existantes, situaciôn que no hà cambiado bésicamente. Una interesante linea de trabajo surgiô al amparo de la teoria de la GESTALT, bajo la hipôtesis general de que las lesiones corticales, ya présentas, ya inferidas, en sujetos retrasados, interferian la percep 4 1. ciôn (STRAUSS, LEHTINEN y KEPHART y GOLDENBERG, 1973; KEPHART, 1968; CRUICK8ANCK, 1972), proporcionando interesantas programas éducatives al respecte (por ejemplo, CRUICKSHANK, 1973), Los trabajos realizados en este marco llevaron inicialmente e una diferenciaciôn entre RM exô genos y RM endôgenos que se hizo necesaria en funciôn de los métodos éducatives a aplicar a taies poblaciones y que habrian de ser distin- tos en ambos casos. Bin embargo, se ha discutido amplisnente la validez terapeu tica de estos programas éducatives sobre la base de inexistencia de - criterios que aconsejen una diferenciaciôn entre déficientes "percep- tuales" (vinculados con una axogeneidad) de los "emocionales" o de - los "simplemente retrasados" (més comprometidos con una endogeneidad) aunque el tema continûa en debate actualmente. Otra importante linea de trabajos ha sido presentada por - SPITZ y colegas sobre ilusiones visualas, incorporando la teoria de la aaciedad cortical de KOHLER y WALLACH (1944) - en WOODWORTH y SCHLGSBERGi1971, pg. 418 - pare explicar que los cambios corticales se daban con mayor lentitud en RM que en niMos normales. Por esa - rezôn, los RM eran menos susceptibles a cometer errores en ilusiones de tipo "fisiolôgico" que los normales, pero igualmente més susceptl_ bles de error en ilusiones de tipo "experiencial" (SPITZ, 1967). No obstante, las investigaciones més relevantes efectuadas en este érea, desde nuestro punto de vista, han sido realizadas por BRYANT desde 1969 a 1974 y han culminado en una obra magistral (BRY­ ANT, 1974). En esencie, los trabajos expérimentales de BRYANT han - sido realizados con sujetos RM medios y severos bajo la hipôtesis - 4 2 . general de que les deficiencies en aprendizaje manifestadas por este grupo de sujetos pueden ester directamente relecionadas con la forma en que estos sujetos extraen la inforeaciAn que reciben del ambiante extemo, o sea, en el aprendizaje perceptual. En un articule publicado en los Anales de la Asociaciân — International para el estudio cientifico de la deficiencia mental de 1972, BRYANT nos expone une muestre da sua trabajos que vamos a con— siderar e continuaciôn. Sugiere, en un principio, la hipôtesis de - que existen elgunes estrategies perceptuales que son adoptadas por - sujetos normales pero no por sujetos RM estableciando una distinciôn entre compereciones directes e indirectes. En la figura 1 de la pégina siguiants sa expone une tarea de aprendizaje discriminative por singuleridad de poce dificultad. — Sxpuestos los sujetos RM a tel tarea, BRVANT ^servô que aligen sin difi&ultad el objeto singular. Pero si se les presents une tares - algo més diflcil, como por ejemplo, dos exposiciones A y B de très - terjetas cada una, con un punto en cede tarjeta situado en lugares - diferentes (figura 2 de le pégine 44 ), el nùmero de ekciones co--- rrectas en 10 enseyos pare le exposiciôn A es dé 4,5 (ejecuôiôn espe rada por azar], mientras que para la exposiciôn B es de 9,75 (ejecu— ciôn no espereda por azar). Une posible explicaciôn de ôsto podria Ber que los sujetos RM pueden discriminer entre estimulos situados arriba de los situa— dos por debajo de un punto de referenda determinedo, pero no pueden discriminer entre estimulos situados a la izquierda y los situados — e le dereche de tel punto referencial. 44. 'T.. Bin embargoI si se présenta a los suJetas dos nuevas exposi- ciones C y 0 (figura 3 de la pôgina 46 ), los resultados arrojan une - explicaciôn Inequlvoca: los RM solucionan la discrlminaciân izquierda- derecha (media de elecciones correctes de 9,2 para 10 ensayos), pero - no la discrirainaciôn arriba-abajo (media de elecciones correctes de — 5,75 para 10 ensayos). El argumento que propone BRYANT para explicar estos resulta­ dos implies la distinciôn entre dos tipos de comparaclûnes: - las exposiciones B y C implican comparaciones directas, mediants las cuales la posiciôn de los puntos pueden ^ p. ser comparada directamente con referenda a su posiciôn relative sobre cada tarjeta; - las exposiciones A y 0 implican comparaciones indirec— tes, que solo pueden ser solucionadas por comparaciôn - de la posiciôn relative de los puntos en sus respect!— vas terjetas. En las comparaciones directes (B y C), el punto incorrecte - esté claramente fuera de la linea con respecte a los otros dos, y âsta es toda la informaciûn que se necesita para llegar a dar una respuesta correcte. En las comparaciones indirectes (a y O) los puntos se encuen tran en linea y el sujeto es forzado a considérer donde se encuentra - cada punto en relaciôn con su propia tarjeta. Necesarlamante, esas re- laciones deben ser codificadas y comparadas. El problems, entonces, - reside en lo siguiente: ĵ dônde subyace la verdadera diflcultad del su­ jeto RMT^jEn la codificaciôn? ^En la comparaciôn? 4G. Este problems fus resuelto genialmente por BRYANT, pero no de modo dlrecto, slno Indirectamente* El pensâ que la respuesta a la cuestlôn conslstlrls en buscar relaclones perceptuales més féclles - cuyas comparaciones fueran susceptibles de soluciôn por parte de los sujetos RM, ya que ello nos llevarla a sospechar que el problems se encuentrs sfectivamsnte en la codificaciôn y no en la comparaciôn. - A este rsspecto, y basAndose en anteriores experiencias (BRYANT, - 1969), sugiers que uns relaciôn muy facil de codificar es la rela-- ciûn Igual-difersnte, en particular cuando la comparaciôn se astable ce con un punto de référéncia constante en el ambiante. Asi, retomando las exposiciones anteriores con un punto de referencia (un guiôn situado en posiciôn constante en el Angulo iz— quierdo de la exposiciôn y para cada una de las tarjetas) obtuvo las siguientes exposiciones (figura 4 da la pAgina 4^): -  , como discriminaciôn lateral, donde los puntos - negros que tienen que ser comparados pueden o no compararse con el punto de referencia; - 0^ , como discriminaciôn vertical, donde los puntos - negros pueden o no compararse con el punto de re ferencia. Si en ambos casos se da una comparaciôn con el punto de referencia - entonces habrâ una elecciôn correcta con seguridad; si no, no. Los resultados que obtuvo fueron concluyentes: las médias de elecciones correctes para una serie de 10 ensayos fueron de 8,75 para A^ y de 9,20 para 0^, lo cual sugiere que, ai las relaciones - pueden ser codificadas, entonces también pueden ser comparadas. 40. C, \ V. r \ r é • \ ''S. 'V , r * • y r • # Los sujetos RM pueden pues solucloner comparaciones indirec­ tes cuando la relaciôn implicada ee del tipo igual-diferente, pero no cuando es del tipo izqulerda-derecha o del tipo arriba-abajo. El alcance de estos hallazgos para la elaboraciôn de môtodos de enseRanza de sujetos RM medios y severos serA evaluado posteriormen te. 2, Tiempo de reacciôn. BAUMEI8TER y KELLAS (1968) han revisado la literature axis— tente en este Area de la psicologia experimental y han aportado las - conclusiones siguientes; 1. La inteligencia estA fundamentalmente relacionada con •1 tiempo de reacciôn, tanto al comparar sujetos norme les y retrasados mentales, como al comparar la pobla— ciôn retrasada en su amplio rango de varlabilidad. La funciôn ha sido descrita como una funciôn linear (cf. estudios sobre bùsqueda de memoria realizados por - STERNBERG y relatados en la pAgina ) . 2. La intensidad del estimulo influye en la velocidad de respuesta? de los sujetos RM mAs que en los normales. Cuando la intensidad de la seRal a responder eumenta, el tiempo de reacciôn disminuye. Cuando los valores e£ timulares se encuentran cercanos al umbral tanto norma les como retrasados se encuentran afectados por igual. 3. Los estimulos de reacciôn mûltiple parecen disminuir - el tiempo de reacciôn del mismo modo que lo hace la - 5 0 . intensidad. Diferentes eutores han mostrado que la estimulaciôn trimodal (estimulaciôn viso-auditiva- héptica] producla reacciones mAs rApidas que las - de taies estimulos prasentados solos a implicando conc gran probabilidad un incremento del ’•arousal". Sin embargo, como ha demostrado BALMWIEIGTER ( 1967) los estimulos compuestos peligrosos nb influyen en el tiempo de reacciôn. 4. Ante una tarea de tiempo de reacciôn de elecciôn - con estimulos complejos, la rapidez de las respues tas de los sujetos retrasados mentales y normales resultan afectadas por igual. Se ha demostrado que cuando la complejidad del estimulo y de la respues ta se hacen varier, el CI interactûa con el estimu lo y no con la respuesta. De ahl la conclusiôn de que el CI no es en absolute relevante para hacer - una elecciôn o planificar un movimiento, pero si - se relaclona probablemente con la ejecuciôn de tel movimiento. Otros estudies compararon sujetos nor­ males y RM en tareas de tiempo de reacciôn simple y tiempo de reacciôn de elecciôn y hail&ron que - los sujetos normales eran mAs rapidos que los re— trasados y ambos grupos mostraron tiempos de reac­ ciôn menores pero no se encontrô interacciôn entre el tipo de tarea y el nivel de inteligencia (en el expérimente se usaron respuestas verbales y no mo- toras). 5. Los factores tempon^ afectan también a la ejecu— ciôn de los sujetos RM. Entre taies factores se en ';1 , cuantran la Incertidumbra, la longitud del Intervalo da atanciân, al pariodo rafractarlo y la duraciôn da la saRal da atanciân. 6. 6a han intantado ralacionar los parAmetros del ritmo alfa con el tiempo de reacciôn en sujetos RM. Desde que sa demostrô que los bloqueos del ritmo alfa son menores an sujetos RM que en sujetos normales parece posible sospechar que la responsividad EEG de taies sujetos sa relacione con sus altos tiempos de reac— ciôn. Por otra parte, las seRalas de reacciôn presen tadas durante un pariodo da bloquao alfa se asocian en sujetos normales con tiempcs de reacciôn més répi» dos que los estimulos presentados durante el période de no bloqueo. 7. Las condiciones de refuerzo influyen significative— mente sobre la velocidad del tiempo de reacciôn de - sujetos RM. 8. La variabilidad intrasujetos en el tiempo de reacciôn es mayor en sujetos RM que en normales. BERKSON y B W MEISTER (1967), examinando la variabilidad en los — tiempos de reacciôn de sujetos no retrasados y retra sados, encontraron correlaciones sustanciales entre madias y desviaciones tipicas (BAUMEISTER y KELLAS, - 1968). BAUMEISTER CWia que la mayor variabilidad de - la respuesta por parte de los RM generalmente caracte tiza también al sujeto retrasado individual y sugiere como importante tarea de futuro el determiner la fuen te de dicha variabilidad. 3, Proceaos de aprendizaje. HURTIG (1973) nos ha hablado de la ausencla de Interés por - este Area experimental hasta anos recientes, y cita a McPHERSGN, - quien en 1950, deseando reviser los trabajos sobre aprendizaje en - retrasados, no consiguiô citar sino 14 estudios expérimentales publi cados desde 1945 a 1955, A partir de esta Fecha, los trabajos se mu^ tiplicaron hasta tal punto que, en una obra general como la de ELLIS (1963) ya existian cuatro capitulas dedicados a trabajos sobre apren dizaje y numerosas referencias a estos estudios en estos capitulos y en otros, ROBINSON y ROBINSON (1970) afirman qua ha habido una abtêntl ca proliFeraciôn de estudios sobre aprendizaje en retrasados durante las décades 50-60 y 60-70, paralelamente al liderazgo protagonizado por la psicologia neoconductista en el mundo, Estos estudios as han planteado por lo general tres distintos objetivos; a. tratar da demostrar que las leyes de aprendizaje esta- bleclda en animales inferiores y seres humanos norma— les son perfectamente aplicables al campo del RM; b. Intenter demostrar déficits especificos (aunque no ne- cesariamente aislados) an procesos de aprendizaje de - sujetos retrasados an comparaciôn con sujetos normales de la misma EC, o major, EM. c. descubrir técnicas pedagôgicas especificas que seen - especialmente efectivas con sujetos retrasados menta— les. El primer objetivo ha sido plenamente demostrado (wATSON y - LAWSON, 1966). Da ello dan prueba aslmismo los excelentes resultados conseguidos por las técnicas de condicionamiento opérants. El segundo objetivo, sin embargo, no ha podido ser demostra­ do. De hecho, hay pocas razones para sospechar que déficits especlfi COS caractericen a un grupo de aujetos retrasados y los diferencien de sujetos normales de igual edad mental. Los sujetos RM constituyen un grup-o muy heterogéneo, con una amplia variabilidad en EM y en - CI, en integridad neurolôgica, emocional, social, etc., etc. En défi nitiva, puede asegurarse que si las investigaciones de defectos espe claies van a ayudames a comprender mejor los procesos de aprendiza­ je de los sujetos RM, se debe cuidar el diseno de taies investigacio nés, ya que la habilidad de aprendizaje de los RM esté determinada - por muchos factores, y la generalizaciôn de determinados resultados a subgrupos especificos de retraëados. El tercer objetivo ha sido el més productive de todos. La — aplicaciôn de las técnicas de condicionamiento opérante, que han de­ mostrado su validez en una gran variedad de situaciones, ha produci— do una auténtica revoluciôn en esta llnea, dando lugar a una eutént^ ca ingenieria de conducta. Actualmente existe un persistente interés por las variables de aprendizaje en el retraso mental. De los trabajos actuales més - destacados nos interesaron muy especialmente los de DENNY (1969), - SERSEN (1970), O'CONNOR (1973) y ROSS y ROSS (1973) sobre los cuales vamos a montar la exposiciôn que se presents en estas péginas, y que cubriré las éreas de condicionamiento (cléslco e instrumental), - aprendizaje discriminative y aprendizaje verbal, y disposiciones de aprendizaje. 5 4 . a. Condicionamiento clésico. Las investigaciones de laboratorio realizedas con nlRos RM segûn el paradigme experimental de condicionamiento clésico han sido escasas, quizâs por causas metodolâgicas implicadas an la obtenciôn de los datos y en su mayor parte ha sido realitfada - por la psicologia soviôtica. Los principales représentantes de esta escuela han descrito al niOo RM como déficiente en proce— SOS asociados con el condicionamiento clésico y han delineado - varias tipologias basadas en taies déficits (A8TR0Ç, SERSEN y - W0RTI3, 1967). Pionero en el campo del RM, con estudio de condicionamien­ to clésico ademés, füe KRASNOGORKI, quien desde 1913 dedicâ sus esfuerzos a estudiar la psicopatologia del sistema nervioso en nlRos a travôs del môtodo de los reflejos condidinados raclante mente desarrollado por PAVLOV, hallando los trastornos més pro- fundos de la actividad nerviosa superior an niOos oligofrônicos y estableciendo una tipologla que engloba desde los grupos més levas, a los que pertenecen ninos que presentan cierta activi— dad reflejocondicionada, a los grupos més graves, en los que - incluye nlMos en quienes la actividad cortical es tan débil - (arreflexis cortical) que era imposible former reflejos condi— cionados allmenticios./ En su obra més elaborada (KRASNOGORKI, I960) — 3 - informa - 3 - N. KRASNOGORKI (I960): "La actividad nerviosa superior del niPio", Mgs. 251-61. Ediciones en — lenguas extranjeras. Moscû. de la debilldad de los procesos de excitaciôn a inhibiclôn en - dos oligofrénicas (Sima A. y Vera A.) a las que, en compacta de sus colaboradores sometiô a un exhauetivo estudio fisiopatolôgi co. La actividad cortical de taies nines fue tan baja que no - hubo posibilidad de Former reflejos alimenticlos condicinnados, ni siquiera los reflejos adaptativos més simples. Pero en con— traposiciôn con los reflejos alimenticlos, los reflejos defensi vos motores se encontraron muy exaltados y sobre su base pudie- ron al fin establecerse reflejes condicionados ampliamente gene ralizados con el carôcter de reacciones inextinguibles. Esta - tendencia a la generalizaciôn de los RC, que se esienta en la - amplia irradiaciôn y depende de les resistencias que surgen en forma de innumerables estructuras reflejocondicionadas en los - hemisferios cerebrales, era caracteflstica de los ninos oligo— frénicos. Se descubrieron tonbiôn algunos trastornos muy graves de - la actividad inhibidora del cerebro y résulté imposible former una inhibiclôn condicionada, sobreviniendo por el contrario RC de segundo y tercer orden. Un proceso similar apareciô cuando - se intenté alaborar reflejos condicionados retrasados y de hue- 11a. Estps hallazgos de KRASNOGORKI han sido repetidos por F. - MATEER y otros sin encontrarse discrepancies bésicas. A este - respecbo, DEhWY (1969) - 4 - ha dicho: ”... mientras el estimu­ lo incondicionado es positive, los resultados del condiciona--- 5 6 . mlsnto en niRoe RM son consistentes, El reflejo condlcional no es demaslado diflcil de establecer, y la Inhibiclôn, con exceg ciôn de la inhibiclôn externa, se encuentra debiliteda: la ex- tinciôn es retrasada; el condicionamiento diferencial, muy po- bre; no pueden establecerse ni reflejos condicionados retarda- dos ni inhibiciones condicionadas o solo con grandes dificulta des y la desinhibiciôn aparece sin dificultad*,." Este déficit de inhibiclôn se ha Intentado explicar ape— lando a une pobre atenciôn o distraibilidad, hipôtesis cuyos - principales defensores son el grupo de ZEAMAN y cls. (cf. epi- grafe de Atenciôn en este mismo apartado). Pero quizês tal déficit en inhibiclôn seà més bésico. Asi LIJRIA engloba en sus discusiones sobre tal déficit la distrai­ bilidad, impulsividad y deficit en inhibiclôn y describe (LU— RIA, 1959) una sltuaciôn experimental en la que se prêtenta al niRo retrasado un balôn instruyéndosela para que lo presione - cuando aparece una. luz roja. Se ha encontrado que el retrasado tiene més dificultad en aprender la discriminaciôn que el niRo normal de la misma edad cronolôgica, pero lo que realmente los distingue es la desinhibiciôn de la discriminaciôn cuando ésta ya se encuentra establecida. Si se hace sonar una campana o se interrumpe la tarea experimental, la discriminaciôn se destru- ye en el niRo .RM, mientras que en el niRo normal estos aconte- cimientos extranes no se traducen en una destrucciôn de la - discriminaciôn aprendida. — 4 - M.R. DENNY (1969): "Research in learning and performan— ce". En R.A. STEVENS y R. HEBER, pgs. - 103. ' 7. BIRC-H y DEMB (1959) han sugerldo que esta dificultad de los RM "... puede ser interpretada como manifestaciôn de un proceso — defectuoso de inhibiclôn, con el estimulo relevante incapaz de - lograr dominancia y reduciendo asi la efectividad de los niveles de activaciôn sensoriales especificos..." - 5 -. Por su parte, KLAPPER (1970) ha dicho que, en relaciôn con - el mécanisme de inhibiclôn, el interés del lenguaje y su papel — en los cambios évolutives de la conducta adaptativa de ninos nor­ males y RM se ha incrementado de forma sostenida. La proposiciôn de que todos los retrasados, inclusive el subcultural, difieren - de los normales en el grado en que emplean indicios verbales en - la regulaciôn de la conducta voluntaria cae de lleno en toda esta problemética. Otros estudios han utilizado paradigmas de condicionamiento con estimulos condicionados aversivos. En la revisiôn de DENNY - (1969), se informa de un estudio de OSIPOVA,expuesto por RAZRAN - en 1933, que consiguiô condicionar con un shock familiar y la téc nica de retirada del dedo a 50 retrasados y 116 normales aparea— dos en EC (7 a 14). Los primeros alcenzaron un criterio con una - meida de 5,53 endayos mientras los normales alcanzaron una media de 11,76 ensayos, siendo la diferencia estadlsticamente signifies tiva. Sin embargo, MARINE8C0 y KREINDLER (también en DENNY, 1969) con la técnica de BECHTEREW (shock fuerte como El y flexiôn del - brazo como EC) obtuvieron un condicionamiento muy pobre en cuatro retrasados profundos, extinciôn baja y respuestas condicionadas - diferenciales pobres. - S - M.G. BIRCH y H. DEMB; "iF.he formation and extinction of RC in brain damaged and monColoid children" Journ. Merv. Ment. Diseas., 129, p.168. on. iCômo interpreter datos tan contradictorios? Suponiendo que el estudio de OSIPOVA sea fiable, posiblemente se trate de un er- tificio basado en el pobre control verbal de la propia conducta - de los RM (hipôtesis de LURIA). De hecho, en multitud de ocasio— nés, LURIA se ha referido al hecho de que la dificultad de los - oligofrônicos se debe a un déficit en el segundo sistema de seRa- les o a una disociaciôn entre las esferas eérbal y motors. Y po— dria suceder que la ausencia de tal control verbal voluntario en el RM expliqua precisamente au superioridad en los estudios resH zados por OSIPOVA. Minimizar o eliminar el control verbal en los estudios de - condicionamiento para saber a qué se deben estas diferencias no - parece dificil. Podrîa usarse la respuesta psicogalvénica o el - condicionamiento pupilar permitiendo asi, de manera relativa, el estudio directe del condicionamiento simple. En este sentido se - ha usado el condicionamiento pupilar por FRANKS y FRANKS (1962), hallando que los adultes RM que no tenlan lesiôn cerebral condi— cionaban més répidamente y mostraban mayor resistencia a la extin ciôn que los lesionados cerebrales, independientemente de su CI. Parece que se trata de un problems metodolôgico. Con respecte a la extinciôn, el panorama se complice més to- davla merced a los datos proporcionados por un experimento de VI- NOGRWDCWA (en DENNY, 1969), donde por primera vez se informa de - una experiencia que hallô una extinciôn més répida en RM que en - normales. Conriicionô respuestas de irientaciôn con palabras como — EC por medio de instrucciones. Pero quizés la clave de este ines- perado hallazgo se encuentre precisamente en el uso de técnicas - verbales, pues segûn la hipôtesis de LURIA, si las conexiones verbales motores son defectives en el RM, la RC seré debil y - daré lugar a una répida extinciôn. En adolescentes normales, - VINOGRADOVA consiguiô condicionamiento con todos los tipos de palabras y fue muy diflcil su adaptaciôn, mientras que con - adolescentes RM, las reacciones a las palabras fueron muy ros— tringidas a inmediatamente adaptables. Se considéra asi un hecho bien establecido que los RM ex- tinguen las RC clésicas més lentamente que los sujetos norme— les. Para DENNY (1964) y para ASTRUP y otros (1967), este ha— llazgo parece ajusterse a la hipôtesis de un déficit en inhib^ ciôn. La investigaciôn soviética maneja el concepto de "movili- dad de los procesos norviosos" para explicar la incapacidad — del niRo RM para aprender la discriminaciôn de tipo invertido (paradigme que expondremos més adelante). Un estudio de GUL— RICH y ROSS (1966) tratô de demostrar la invalidez de esta su- posiciôn planificando un experimento en tres fases: - la elaboraciôn de una RC simple; - la formaciôn de una discriminaciôn introduciendo un estimulo nuevo no reforzado; - la discriminaciôn invertida, mediants la inversiôn - del valor reforzante de los estimulos. Bn el experimento se utilizô como El un chorro de aire de 100 msg., y como EC, tonos de 75 dS de 000 y 2500 Hz. Los interva- 6 0 . los entre estimulos fueron de 0,5 y 0,8 segundos. La muestra se componle de 32 ninos normales y retrasados, spareados en EM de media 04 meses (rm) y de EC 159 meses (RM)» El primer dîa de ex périmentaciôn se utilizaron 60 ensayos de condicionamiento sim­ ple. El segundo se utilizaron 10 ensayos en el perlodo de adqui siciôn seguidos de 50 de entrenamiento en discriminaciôn. La - sesiôn final constaba de 40 ensayos de discriminaciôn seguidos de 30 ensayos de aprendizaje de la discriminaciôn invertida. - Durante el condicionamiento inicial simple, el grupo normal, - con un intervals entre estimulos de 0,5 sg., realizô la tarea » significativamente mejor que el grupo de normales con 0,5 sg. y que el grupo de RM con 0,8 sg. de intervalo; No se encontraron diferencias significativas entre los grupos de niPlos RM con di­ ferentes intervalos entre estimulos. Solo se lograron respues— tas diferenciales con ôxito durante el aprendizaje de la discrî minaciôn en el grupo normal (intervalo de 0,0 sg. o tono de - 2500 Hz. como estimulo positive). Mientras el RM respondiô dife rencialmente con cu&lquier intervalo y cualquier tipo de estimu lo positive, su fracaso al incrementarse la discriminaciôn auge ris que ésta no fue probablemente aprendida. Finalmente, ni los RM ni los normales lograron aprender la discriminaciôn inverti­ da. Es évidents que la sltuaciôn experimental de condiciona-— miento clésico es interesante en grado sumo y muy prometedora - para realizar estudios més elaborados sobre el retraso mental. Pero, como sugieren ROSS y ROSS (1973), la forma de tratar las r I . relaclones déficit intelectual— condicionamiento son inapropla- das y hasta errôneas, y entre sus principales fallos merecen - destacarse los siguientes: a. "... la cuestlôn de una simple relaciôn entre 'condi cionabilidad per se' y CI o EM carece de sentido on vista de que el nivel de condicionamiento es fun-- ciôn de un gran nûmero de variables. La variaciôn - de los parémetros estimulares, contingencies de re­ fuerzo y relaciones temporales entre estimulos pue­ den influir en el nivel asintôtico da condiciona-- miento que se consiga..." - 6 -. b. "... muchas tareas de aprendizaje pueden ser demasia do simples o féclles para reflejar las diferencias entre los sujetos o su interacciôn con los paréme— troa expérimentales..." - 7 -. c. "... RM o inteligencia, tal y como son definidas por los tests psicométricos, son inapropiadas para rela cionarlas con la ejecuciôn en condicionamiento sim­ ple..." — 0 — A causa de estas imprecisiones metodolôgicas, es necesario abogar por las siguientes soluciones (ROSS y ROSS, 1973): — 6 - t.E. ROSS y S.M. ROSS (1973): "Classical conditioning and intellectual deficit". En ROUTH, - 1973, pg. 45. — 7 — id. id., pg. 46. — 8 - id. id., pg. 46. 62. a* "... El estudio del desarrollo del sistema nervioso se relaciona con la ejecuciôn en condicionamiento. Los datos de estudios con animales inferiores, jun to con nuestros propios datos de laboratorio mues- tran el estado de desarrollo del organisme normal como factor importante que interactûa con otros - parémetros de condicionamiento. Especificamente - parece ser asi en el caso de un intervalo ôptimo - entre el E6 y al El..." - 9 -• b. "... La ejecuciôn en condicionamiento se relaciona con la integridad del sistema nervioso central..." - 10 -. c. "... La ejecuciôn en condicionamiento correlaciona con la EM definida por los tests de inteligencia y con ésta en la medida en que taies tests de inteli gencia reflejen el desarrollo y la integridad del sistema nervioso central..." - 11 - d. "... Cuanto menos severo ses el déficit en integri­ dad del SNC, més complejo seré el paradigme de con dicionamiento que se necesita para reflejar el dé­ ficit..." - 12 -. 9 - L.E. ROSS y S.M. ROSS: op. cit., pgé646. 10 - id. id., pg. 47. 11 - id. id., pg. 46. 12 - id. id., pg. 46. e, La Interpretaciôn de las diferencias en ejecu­ ciôn ëntre normales y RM, entre etiologies de RM o en funciôn del desarrollo normal del organisme de­ pende de nuestrascomprensiôn de los mécanismes psi colôgicos implicados.. - 13 -. b, Condicionamiento instrumental u opérante. Los procedimientbs de condicionamiento opérants ofrecen - ciertas ventejas sobre los de condicionamiento clésico. La ma­ yor parte de las respuestas usadas en condicionamiento clésico como en condicionamiento parpebral y pupilar, la respuesta psi cogalvônica y otras, requieren un estimulo ' aversivo como El, y es por ello dificil de emplear en ninos muy jôvenes, con RM muy severos y con niHos hiperactivos. Ello no quiere por su-- puesto decir que el condicionamiento clésico no posea, por el contrario, otras ventajas que aconsejen su empleo en muchas - ocasiones. Concretamente, las ventajas que el paradigms de condicio­ namiento opérante poses sobre el de condicionamiento clésico - son: - el refuerzo positivo en la sltuaciôn de condiciona— miento instrumental, que ayuda a mantener la motiva- ciôn del sujeto de forma considerable; - la ngularidad de las curves de respuesta, que facili tan la comparaciôn interindivldual. - 13 - L.E. ROSS y S.M. ROSS, op. cit. pg. 46-47. 6 4 . Estas ventajas, sobre todo Is utllizaclôn del refuerzo posi tlvo, hace del paradigma de condicionamiento instrumental idôneo como estrategia de investigaciôn» Quizé por ello se ha utilizado tan ampliamente. Ademés, las técnicas de este tipo de condiciona miento proporcionan una valiosa ayuda para examiner la generali- dad de algunos de los déficits detectedos 0or condicionamiento - clésico. Las técnicas de condicionamiento opérants han sido utiliza- das sisteméticamente en el control préctico de la conducta, sa— liendo del laboratorio y plasméndose en una gran variedad de sittf tuaciones précticas que incluyen tanto ambiantes escolares norma les como no normales. Uno de los primeros estudios de que se tie ne noticia de esta aplicaciôn fuô el de FULLER (1949), con un - solo sujeto, donde se demostrô concluslvamente que, aûn el més - severo caso de retraso vegetative es capaz de aprendizaje. En su experimento demostrativo, un chico de 10 aRos que era incapaz de movimientos coordinados o habla con sentido füe sometido a una - dleta de liquidas cada vez que levantaba su brazo derecho hasta una posiciôn vertical. En la cuarta sesiôn experimental, el suje to fue capaz de realizar la tarea aproximadamente a una tasa de 3 respuestas por minuto, que con la omisiôn de la comida, se ex- tinguia gradualmente. Quizés el estudio més ilustrativo de la apltaciôn de técni­ cas opérantes al estudio y tratamiento del RM lo hayan aportado SIDMAN y STODOARO (recogido de SKINNER, 1970 - 14 -). En esta - ocasiôn se tratô a un idiota microcéfalo de 40 anos y 10 meses a - 14 - 8.F.SKIIWIER: "Tecnologia de la enseRanza", pg. 07-90. quien habla que ayudar a vestirse, lavarss y corner. SIDMAN y - STQODARO investigaron su capecidad para distinguir Formas cir­ culeras proyectadas sobre pantallas traslûcidas verticales em- pleando como refuerzo trozos de chocolate. Al principle# cual­ quier prosiûn ejercida contra un gran panel liso y vertical po nia en funcionamiento el aparato, que hacla aparecer un trozo de chocolate dentro de una escudilla y era muy facil coqerlo. El idiota mostrataa una paupérrima coordinaciôn de movimientos, pero llegô a ejecutar la requerida y delicada respuesta. Enton ces, se dividiô el panel en un conjunto de 3 x 3 paneles meno- res, dejéndose de user el panel central. Se le reforzô cada - vez que presionaba cualquiera de los ocho paneles restantes. - Posteriormente se le iluminû un solo panel, al azar, proyectan do en su superficie un circule para que aprendiera a presionar el panel iluminado. Se le proyectaron luego en los otros pane­ les, iluminéndonos también pero débilmente, unas elipses acha- tadas que fueron haciéndose cada vez més circulares. CAda fase se aprendiô la discriminaciôn; el paciente fue capaz de elegir al final un circule entre un conjunto de elles y con técnicas similares, SIDMAN y SOTDOAFO condicionaron al paciente a coger papel y lapiz y a trazar letras débilmente proyectadas sobre - un papel. Los 1ogres intelectuales de este idiota microcéfalo en el 41 aRo de su vida fueron muy superiores a los de los — aRos anteriores tan solo con unas pocas horas semanales que — durante ese aRo viviô una experiencia de enseRanza programada con técnicas de condicionamiento instrumental. 56. ka literature experimental actual sobre la aplicaciôn de - técnicas de condicionamiento opérante al campo del retraso men­ tal es Francamente abundantisima. Y comienza S expandirse tal - influencia por todo el mundo. En EspaRa, desde 1975, disponemos de una revista donde en frecuentes ocasiones suelen aparecer - expérimentes aplicados al retraso mental. Se trata de "Anôlisis y Modificaciôn de Conducta", nacida en el departamento de Psico logla de la Universidad de La Laguna, bajo là direcciôn del Dr. PELECHANÜ, aunque actualmente se encuentra vlnculada a la Uni— versidad de Valencia. c. Aprendizaje discriminative. Este 'érea ha sido y continûa siendo hoy la que mayor can- tided de trabajos ha visto nacer, quizés debido a la gran canti dad de paradigmas expérimentales de que se dispone y en su mayo ria susceptibles de aplicaciôn al émbito del retraso mental. - Pero quizés también a causa de esta tan extensiva investigaciôn es también el campo donde mayor cantidad de conclusiones contra dictorias han aparecldo. Es pues necesario obrar con extrema - cautela al realizar una revisiôn de taies estudios, pues muchos de los cuales poseen errores metodolôgicos que numerosas veces se han puesto de manifiesto (cf. por ejemplo, WOHLWILL, 1973). Los primeros trabajos se remontan a 1904, en que KUHLMAN - (en DENNY, 1969), sugiriô la dificultad de los retrasados en - aparear fichas de dominô segûn el nûmero de muescas. Posterior­ mente, OROAHL y ORDAHL, en 1905 (también en DENNY, 1969), encon traron que, conforme eumentgba la EM entre retrasados mejoreba la capacldad de aprendizaje de una discriminaciôn pauta-color. Los més actuales estudios sobre aprendizaje discriminati­ ve se han centrado en diverses aspectos, entre los cuales he— mes deseado destacar los siguientes: a. En cuanto al método de presentaciôn, se han hallado resultados contradictories respecto a la relativa - superioridad de los métodos. Asi, KLUGH y JANSSEN - (1966), comparando grupos de sujetos normales y RM apareados en EM, no encontraron diferencias signifi cativas en el aprendizaje simulténeo, aunque los - normales realizaron mejor la tarea bajo condiciones sucesivas. Sin embargo, SMITH, ANDERSON, CUNNINGHAM y SJOBERT (1967) informaron de una ejecuciôn supe— rior en el RM en una tarea de diecriminaciôn visual simulténea en contraposiciôn a una sucesiva. Pero - la ejecuciôn de una tarea de discriminaciôn auditi­ ve fue intermediada a las dos tareas visuales, acer cando més estrechamente la ejecuciôn de la discrimi naciôn simulténea. b. El retraso entre respuesta y refuerzo ha sido muy — investigado y existe un acuerdo general en admitir que dicho retraso produce un descenso en ejecuciôn (SERSEN, 1970). c. Con respecto a los factores temporales, KNIGHT - GB. (i960) investigô los efectos del retraso entre presen taciôn de problèmes de discriminaciôn iguales y dife­ rentes e informô de un gran efecto intraproblema con une disrotihuciôn en ejecuciôn con largos retrasos. Una insignificente mejorla se encontrô con largos interva los intraproblema. Los perfiles de ejecuciôn del RM fueron équivalentes a los de los normales. d. También se ha trabajado en las relaciones RM/CI, des­ de el estudio de ROSS, HETHERINQTON y WRAY (1965), - quienes sugirieron la posible interacciôn de ambas va riables. El estudio més reciente de los mismos auto— res (SERSEN, 1970, - 15 -) manipulando la actividad - antes y después del retraso, fracasô al presentar una relaciôn significative entre retraso mental y CI. e. Respecto a les condiciones de refuerzo, la naturaleza de la sltuaciôn experimental es capaz de influir en - el nivel de ejecuciôn de los sujetos RM. SOICE (1966) apuntô que una relaciôn amistosa con el expérimenta— dor puede reducir el grado de déficit aparente del RM en el aprendizaje discriminative, mientras 0UTTERFI— ELD y ZIGLER (1965) encontraron que tanto los RM como los normales aprendian més bajo condiciones de éxito o fracaso que bajo condiciones neutres. Une forma de estudiar los procesos mediacionales consiste - en comparar les diferencias producidas al cambiar las condicio— - 15 - SERSEN, E.A.: "Conditioning and learning". En J. WORTIS, - 1970, pg. 32. nés del aprendizaje. Sa parte de la hipôtesis de que aprender a invertir una respuesta es més fécil que aprender a respon— der a una dimensiôn de estimulos completamente nueva si las - respuestas verbales apropiadas aparecen en el aprendizaje in^ cial. Varies estudios han encontrado al RM inferior al normal de su misma EM en aprendizaje discriminative invertido ("re— versai discrimination learning"), Aunque més adelante tratare mos més especificamente estos estudios, no vendré de més ede- lantar algunos de los resultados. Un estudio de MILGRAM y - FURTH (1964) compararon las inversiones de posiciôn y dimen— siôn e informaron de una ejecuciôn més pobre en el retrasado en la ûltima condiciôn, que résulté ser la més dificil de las dos tareas. Otro estudio de HEAL, ROSS y SANDERS (1966) encon traron a los RM infalores a los normales en aprendizaje dis— criminative invertido, pero superiores en aprendizaje discri­ minative no—invertido. En un segundo estudio estos autores ca racterizaron al RM como deficients en dos aspectos; - en su capecidad para inhibir un hébito previo; — en su susceptibilidad a la rupture ante nuevos est! mules. Para el nino RM, el mayor determinants de la relative fa*ti cilidad del aprendizaje invertido y no invertido parece ser - el grado de aprendizaje original. Los resultados comentados, a nuestro entender, parecen concorder con la conclusiôn de — que, con sobreentrenamiento y una mayor oportunidad de desa— 70. rrollar respuestas mediacionales, el aprendizaje de la discrimi naciôn invertida se facilita enormemente» El émbito del aprendizaje discriminative se relaciona con otros procesos también estudiados en el Caso del RM. POr ejem— plo, ZEAMAN y sus colaboradores utilizaron, en su estudio del - proceso de atenciôn en RM, un paradigma de aprendizaje discrimi native y numerosas variantes de ésta. Sus resultados, enormemen te importantes para nuestra revisiôn, serén relatados en otro - lugar (cf. eplgrafe 6 de este mismo apartado). j. Aprendizaje verbal. La obvia inferioridad del niRo RM en su capecidad lingOîs- tica ha promovido una investigaciôn continua sobre el campo del aprendizaje verbal, en cuya temética han destacado investigacio nés rusas, que han recalcado la deficiencia simbôlica del RM y concretamente, el déficit del segundo sistema de seRales. Tanto LURIA ( 1959) como LURIA y VINOGRWOVA ( 1959) han enfatizado una disociaciôn entre los sistemas verbal y motor en el RM, o inca­ pacidad para ejercer control verbal sobre la conducta motora. - Presumiblemente, el lenguaje en el niRo retrasado no sa desarro lia lo suficiente para asumir una funciôn reguladora. Cuando se consideran los estudios de asociaciôn verbal, sin embargo, las diferencias entre niRos normales y RM son sorprendentemente mi­ nimes, no muy marcadas y, a menudo, dificiles dex interpreter. Con el uso de materiales verbales complejos o situaciones com— plejas, las diferencias que se han encontrado pueden relacionar 71. se con la mayor prâctlca de los normales en habilidades verbales o, también, a diferencias en la familiaridad y signiricaciûn de los materlales mejor que a procesos bâsicos responsables de la - desventaja inicial del RM. Laa deficiencies fondamentales, por - ello, pueden ser mâs claramente reveladas en situaciones de — aprendizaje môs simples. O'CoNNOR y HERMELIN (1959) intentaron examiner la hipôtesis de LURIA en un estudio compuesto por dos experimentos de discri— minaciôn por inversion usando ninos RM y normales. En el primer experimento, 10 sujetos RM (EC: 11,5; EM. 4,9) se compararon con 10 sujetos normales (EC: 5,l) en aprendizaje discriminative de - tamanos y en aprendizaje discriminative invertido, Ambos prnble- mas SB aprendieron con un criterio de 10 ensayos correctos conse cutivoB con bombones coma recompensa. En el aprendizaje original los normales fueron superiores, pero no significativamente. En - el invertido, los RM aprendieron significativamente con mayor ra pidez: necesitaron una media de 11 ensayos, mientras los norma— les necesitaron una media de 25,4 ensayos. Ocho de los diez ni— nos retrasados verbalizaron un principio de discriminaciôn de ta maRos. La hipôtesis que se encontraba a la base de este trabajo era que la discriminaciôn no se encontraba bajo control verbal - en el nino RM, y, en consecuencia, un gran hébito normal genera- llzado no ha de extinguirse en el problems invertido. En los nor maies existe suficiente control verbal para ocasionar transfer — negative, pero insuficiente facilitad verbal para analiaar la - situaciôn y cambiar la serie. 72. Un segundo estudio de O'CONNOR Y HERMELIN tratô especlfica mente de probar esta hipôtesis. Diez nlMos RM mês fueron aparea dos con el grupo previo, se les diô el mismo problème y se les recompensô verbalmente céda respuesta de discriminaciôn, identî ficando el estimulo correcte como "menor" b "mayor". Mientras - que an el primer expérimente, los sujetos RM tuvieron signifies tivamente menoe ensayos que los normales, en el aprendizaje - invertido y en el original, ahora tuvieron mAs (39,6 versus - 25,1) y significativamente més que el primer grupo de RM. Asi, la interpretaciôn del primer experimento confirmé la premise - bâsica de LURIA. Los datos sugieren la hipôtbsis de un déficit en inhibiciôn o de una mayor rigidez en el RM* Otro estudio de HERMELIN y O'CONNOR (i960) sugiriô una co- nexiôn entre los sistemas motor y verbal en el RM. Sa sirviô de 40 sujetos retrasados con defecto motor y algunas palabras (EC de 12 anos,6 meses; CI de 41,5) que fueron apareados en EM con 20 sujetos normales. Cada grupo fue subdividido en 4 subgrupos. El estimulo de ambos grupos fue una o dos tapaderas (de pluma o boligrafo) y para los grupos subdivididos, conter uno o uno— dos. En los ensayos 1 a 10, un subgrupo de cada par de subgru— pos respondiô a cada estimulo tapando la pluma o boligrafo y - los otros dos, contando. En los ensayos lia 30, se siguiô con el mismo proceso. POr las instrucciones recibidas, los sujetos habian de dar dos respuestas si se daba una senal y una respues ta si se daban dos eeMales. 0 sea, las respuestas se hacian de acuerdo con las instoucciones verbales générales y estaban en - 73. tnarcado contraste con el numéro de senaJes recibidas. Y mientras los normales realizaron la tarea esencialmente iquol en todas las condiciones, los RM tenian considerables diricultades - en las condiciones donde estimulo y respuesta eran iquales. En esas condiciones eran significativamente inferiores a los normales. Espe- cificamente, los déficientes se destaceban por su gran diflcultad - para responder correctamenta si el estimulo y la respuesta eran ce— rrar (o taper) y contar; pero cuendo estimulo y respuesta diferian, realizaban la tarea tan bien en la primera serie de cinco ensayos - (très las instrucciones) como los normales. Un experimento posterior de DAS (1970) administré a 34 adoles— centes institucionalizados y a 27 ninos retrasados severos une tarea de condicionamiento verbal consistante en una inversiôn de los estl- mulos originales con un paradigme de vigilancia simple y otrn para— digma de vigilancia compleje, Los resultados fueron una disminucién en la velocidad de respuesta al condicionamiento, requiriendo un ma­ yor numéro de ensayos para cambiar de le fase de adquisién a la fase de inversiôn y de ôsta a una fase de readquisiciôn y reinversién. - Estos resultados se atribuyeron a la inmovilidad relative de los - procesos nerviosos en retrasados mentales. En suma (OENNY, 1969 - 16 -] une Faite de control verbal - sobre la conducta motora del retrasado se manifiesta en una ampli a - variedad de aspectos: - 16 - M.R. DENNY: "Research in learning and performance". En H.A. - Stevens y R. Heber, 1969, pg. 126. 74. a. los RM fracasan frecuantamante al sagulr las instruc clones verbales expllcltamente* b« las respuestas a seriales verbales muestras més gene- rallzaclân a las palabras o sonidos slmllares qua a palabras de significado diferentej c. los retrasados no verballzan da ordlnarlo el tamsMo de los estlmulos an un expsrlmentd de discriminaciôn de tamafios. En consecuencia, aprehden un tamaPio . - opuBsto tan répidamente O més que los niPios hormales de edad escolar; d. respecto a instrucciones diferentés, los RM fracasan al inhibir la influencia de estimulos directes cuan- do la respuesta es de la misma modalidad que el estJL mulo; e. el efecto de las instrucciones verbales que habian - sido inicialmente efectivas, sa pierde con el peso - del tiempo En cuanto al aprendizaje de pares asociados, una revisiôn de MORDOCK (1960) intentô solucionar las contradiccionea entre los resultados obtenidos, sugiriendo una interacciôn de nivales dS CI con significaclôn de material, duraciôn de exposiciôn y - similaridad de items de estimulo y respuesta, dentro de la lis­ ta. Postula que el RM seré més deficients con intervalos cortos de anticipaciôn y con items de estimulo y respuesta que son ba- Jos en significaclôn y altos en similaridad. MORDOCK ha citado varias condiciones que conducen a un déficit de ejocuctôn en RM; a. el estedo residencial. Es més apruplodn que npmrez ca un déficit si los retrasados se encuentrnn Ins­ titucionalizados que si viven en una cnmunldod; b. la magnitud de las diferencias médias en CI entre los dos grupos; c. el nivel de dificultad de la tarea a realizar, — pues las tareas de dificultad excesiva o facllidad esceslva excluyen un déficit en EM semejante (equj_ valante)• De ahl que se prefieran tareas do difi— cultad intermedia; d. familiaridad y significaclôn del contenido; e. longitud del intervalo de anticipaciôn. 51 el in— tervalo es demaslado corto, la actividmd medlacin- nal puede no siempre ocurrlr en normales pero nun- ca en RM, dando lugar a un déficit en EM. La lomU tud ôptima del Intervalo es dificil dm rnsponiflcnr y probablemonte diflere smqûn la EM y el CI do los grupos, el nivel de dificultad y el contonido do - la tarea de pares asociados. Taies hallazgos serlan similares en muchos aspoctns a - los obtenidos con el paradigms de condicionamiento clésico y conaistentes con el concepto de defecto en inhibiciôn. Los — estimulos de significaclôn reducida son prnbahlomnnte monns - \ 76. dlstlntlvoa y, por otro lado, ia alta similaridad entre items de ■ - estimulo y respuesta provoca en mayor medidb là apericiôn de respues tes incorrectes que, en Condiciones normales* doben ser Inhlbides - bare que eparezca él aprendizaje con éxito. Ünà comparaciôn directs entre los paradigmes de condicionamiento bléslco y aprendizaje de - pares asociados en sujetos normales y retrasados quizés permitirla - distinguir la existencia de procesos cornuesS* También se ha estudlado la capacidad del otl para utilizer con - ôxito la mediaclôn verbal en un büen nômerd de tareas. El efecto de dar una denominaclôn (labelling) a presentaclones estlmulares ha si­ do investlgado por BRYANT (1965a y Î965b) hallendo que el poner nom - bres majora ml reconoclmiento perceptlvd àbld entre sujetos normales pero no en subnormales. El efecto de la mediaciôn en el aptèndltàje de parés asociados ha sido estudlado fijando los items dd ëstîmUld ^tespuesta en frases con sentido prevlas al aprendizaje. hot iètS btbcedlmiento, MILRRAM (1967) présenté très listas de pareS ësociadoâ à dos grupos de niOos normales y retrasados emparejados en EMs - en la primera, el experlmentador proporcionO frases con sentido; - en le segunda, las frases las proporclonô el sujeto; - en la tercora, se présenté sin Irtstrucciones. Una semene después sa présenté otra lista. Àmbos grupos se benefi-- claron de la mediaciôn, pero tan solo loà rtlRos hormales retuvleron la serie, sugiriendo asi una deficienclà en là capacidad del sujeto RM para producir mediaciôn, pero no para usarla. e, Dlsposlclones de aprendizaje, 77. Los tôpicos de "disposiciones de aprendizaje", como transfe- rencia no especlfica, y el de üansferencla especlfica de entrena— miento son, sin duda ninguna. dos de los més Importantes tôpicos - con vistas a la elaboraciôn de môtodos de redducaciôn de ninos RM. Conviens no olvidar que los programas educativos estén construldos sobre la premisa bâsica de la habilldad de transferir respuestas - anteriormente aprendidas a situaciones présentas. Una disposiciôn de aprendizaje (REESE, 1974), es una mejora en la ejecuciôn sobre una serie de problèmes que tienen una base - comùn de soluciôn. La adquisiciônde una disposiciôn de aprendizaje se basa en la experiencia que el sujeto baya alcanzado previamente en tareas de tipo discriminative y, siguiendo A REESE, 1974 - 17 - pueden ser de varios tlpos: a. disposlclones de aprendizaje por discriminaciôn ("dis­ crimination learning set"), que consiste en aplicar un nûmero pequeRo y fijo de ensayos en cada problems, du­ rante los cuales se presentan un par de estlmulos que se hacen varier de posiciôn y a su término, se introdu Ce un par nuevo de objetos con el mismo nûmero de ensa yos, y luego otro par nuevo, y asi sucesivamente hasta lograr una disposiciôn de aprendizaje. Los estudios expérimentales realizados con este para­ digme han permitido llegar a la conclusiôn de que la - - 17 - H.W. REESE: "Disposiciôn". En H.W. REESE y L.r. LIPSITT:, - "Psicologla Experimental Infantilf, pqs. 323 y 330. 78. odqulslclôn da disposlclones ss ralaciona astrechwnen- te con la Edad Mental, ya que conforme aumenta la edad (al parecer, dsbido al uso de procesos simbâlicos), me Jora la formaciôn de disposlclones de aprendizaje has­ ta la edad madura, en que se inicia una declinaciôn en eficiencia. No se han encontrado diferencias sustancia les entre nlRos normales y RM del mismo nivel évoluti­ ve. b. disposlclones de aprendizaje por invérsién (reversai - learning set"), que consiste en presenter pares de es­ tlmulos durante los ensayos establecidos a cuyO térmi­ no se invierten les contingencies de refuerzo debiendo el sujeto elegir entonces el objetd knterlormente inco rrecto y evitando elegir el oorrecto . NiRos retrasados mentales y hlRos normales no parecen diferir en esta paradigme, aunque los resultados no - son demaslado coharentes pomo para llegar a una conclu siôn definitive (HOUSE y ZEAMAN, 195§). c. disposiciones de aprendizaje 0or slngularidad ("oddity learning set"), que consiste en presenter para cada - problème dos estimulos, dos de ellos idénticos y uno - distinto que debe elegir el sujeto. También ha sido demostrada la reiacidn existante en­ tre la EM y la formaciôn de disposiciones por singula- ridad. No obstante, parece quedar demostrado que los - nlRos RM por debajo de los 5 aRos de EM no suelen for­ mer este tipo de disposiciones (HOUSE, 1964a; HOUSE, - 1964b). W " 4, Adqulslclôn del lenguaje. Deads tiempo atrés, muchos trabajos han apuntado un déficit en el desarrollo del lenguaje de ninos RM (por ejemplo, KIW y JOHN­ SON, 1951; AINSWORTH, 1956; BROWN y BELLUGI, 1964). Invsstigaciones môs modernes no han podldo rechazar tal suposiciôn (por ejemplo, - SMITH, 1971; O'CONNOR, 1973; SLOBIN, 1974; BOUTON, 1978; SINCLAIR, - 1978).* Las dos teorias divergentes, a saber, la evolutive y la de- fectolôgica, han tratado de explicar este déficit de modo distinto. Asi, mientras LENNEBERG (1975), aun reconociendo que cada enfermedad que origine un RM posee sus tipicas manifestaciones, establece que - el desarrrollo del lenguaje, tel y como se da en sujetos RM, sigue - las leyes générales que caracterizan el desarrollo del lenguaje en - ninos normales, la escuela rusa, principalmente VYGOTSKY primero - (1973) y LURIA después (1963) * han afirmado no solo que hobla y pen samiento estén intlmamente vinculados y que aquella juega un papel - vital en la regulaciôn a integraciûn de la conducta normal, sino tam bién que en el RM existe una inercia patolôgica de los procesos ner­ viosos, sufriendo una profunda disociaclôn entre el habla (2o siste- ma de seRales) y los sistemas motores (1er. sistema de senales). Estas opiniones encontradas han provocad© no pocas discu— siones. El principal tema de discusiôn ha sido tradicionalmente las relaciones lenguaje-pensamionto. Una respuesta cobérante e esta cuestirtn la ha proporcionado MILGRAM (1973), quien ha encontrado necesario distinguir entre cogni cién (actividad dirigida a un fin que se caracteriza por criterioo - « - Conviene tener en cuenta que las citas en muchas ocasiones se - refieren a libres o articules publicados en castellano y traduc ciôn de un texte original més antiguo. 00. explicites para evaluar la suficiencia de la soluciôn del problems - poe el individuo], cuyo estudio compbende âreaa taies como la forma­ ciôn y uso da conceptos, el razonamiento y la abstracciôn, asi como temas clésicos de la psicologla experimental (aprendizaje discrimina tivo, trasnferencia, disposiciones de aprendizaje, aprendizaje ver— bal, entre otras) y lenguaje, en su doble vertiente de pronunciaciôn (lenguaje expresivo) y comprensiôn del habla (lenguaje receptivo). - También insiste MILGRAM en distinguir, haciendo uso de una idea pro- puesta por CHOMSKY (1965) entre corepetencia lingQlstlca, referida a la utilizaciôn por parte de los nlRos de una capacidad innata biolô- gicamente basada (el LAD - language adquisition dëvice -) y que se - presents en términos da unos universAles llngOistlcos que se presupo nen uniformes para una determinada lengua, y ejecuciôn lingQistloa, referida al uso del lenguaje en situaciones concretes* Baséndose en estas dlstinciones, MiLGBAM (1973) observa - ciertas diferencias entre cognifciôrt'y lenguajei a. la competencia cognitive alcanza su madurez biolôgi- oa en la adolescencla, mientras la competencia lin— goistica se alcanza hacia la edad de 6 aRos, como pa recen acordar la mayoria de los eutores (BOUTON, - 1976; PIAGET, 1969), y la lingOlatica moderne* b* la competencia cognitive tiens una alta correlaciôn con el nival intelectual; la competencia lingOlstica no. Un sujeto RM puede no alcanzar las estructuras - cognitivas que caracterizan a los individuos norma— les de una determinada etapa del desarrollo y, por - contraste, desplegar una competencia lingOistica - ■M. aceptable, aunqua adqulrlda a une tasa da desarrollo ■nés lente* De este modo, MILGRAM establece que el RM no necesarlamente posee un déficit permanente de lenguaje, sino més bien un simple ra— traao evolutive en su adquisiciôn. Como se considéra indiscutible el punto de vista que considéra que el lenguaje ha sido virtualmente ad- quirido hacia la edad escolar, se deduce que el RM habré adquirido - una competencia y ejecuciôn lingOisticas aceptables cuando posea una EM similar a la del niRo que inicia su période de escolaridad. No obstante, estas afirmaciones no dicen nada sobre la con- tribuciôn del lenguaje al pensamianto y viciversa. El trabajo de MIL­ GRAM (1973) al que nos venlmos refiriendo considéra que, a lo largo - del desarrollo, el RM posee menor habilldad para user el lenguaje al serviclo del pensamiento que lo que podria sugarlr su EM. Con ello, - MILGRAM acepta plenaméate el punto de vista expuesto por PIAGET en nu merosas ocasiones (por ejemplo, PIAGET, 1969; PIAGET, 1970; PIWET, - 1973a; PIAGET 1973b) y por sus seguidores (SINCLAIR, 1978) segun el cual el lenguaje se hace ûtil a la cogniciôn solo durante el periodo da las operaciones formales, momento an el cual el nlRo se hace capaz da utilizer la lôgica de las proposiciones en tareas de soluciôn de - problèmes. Eato quiera decir, en definitive, que un nino RM jamés po— dré utilizer su lenguaje para dirigir su pensamiento, ya que INHELDER (1971) ha demostrado magistralmente que los RM nunca alcanzarén el pe riodo de las operaciones formales, y siendo asi, lo que para MILGRAM es un retraso evolutive es en realictad un deficit permanente y no dl- flere en esencle del punto de vista expuesto por LURIA (por ejemplo, - LURIA, 1974; o también LURIA, 1975) de que, en cierta fase del desarro llo (concretamentf antes de la adolescencla, en el trénsito entre las operaciones concretes y las operaciones formales segdn la teoria de - las etapas da PIAGET), el segundo sistema de seRales (verbal) se hace capaz da contrôler al primero (motor) y dirigirlo, Cono consecuencia del casi general acuerdo an aceptar qua el RM tiende a ser particularmente deficitario an el Area del desarrollo del lenguaje y de su utilizaciôn como organizador y director del pen­ samiento, se ha dedicado cierto esfuerzo en responder a un problems - que surgiô paralelamente a estas discusiones. Es el siguiente: lôua— den los RM usar mediadores verbales como ayudas eflcientes en su - aprendizaje?. Para investigar este problems se han utilizado dos para digmas tipicos en psicologla experimental infantil, a saber, los par* digmas de epmbAdizaje discrimlnativo de cambio invertido y no inverti do (reversai and non-reversai shift learning) y el paradigme de pares asociados. Con el primero de taies paradigmes, los experimentos de — O'CONNOR y HERMELIN (1959) y, posteriormonte, los de MIH6RAM y FUMTH (1964) invalidaron la hipôtesis de que los RM usaran mediadores verbe les como ayudas para aprender. Une influyente teoria, la de los KEND— LER (1961 y también 1962), que postula que los cambios invertidos son més faciles que èos no invertidos en la escuela elemental, ha sido — plenamente confirmada para niRos RM. Finalmenta, HEAL y cls, (1966) — compararon sujetos RM (EM media de 6,4; EC media de 14,0) y sujetos — normales (EM media de 6,5; EC media de 5,4) con este tipo de paradig— mas y hallô que los RM, que no diferian en aprendizaje original de los normales, eran inferiores a ôstos en cambio invertido, HEAL sugiriô - entonces que los RM podrian encontrarse con dos tipos de deficits: • Incapacidad para inhibir un hébito previamente adquiri­ do; • susceptibilidad hacia la ruptura a causa de la novedad de los estimulos. Con el Paradigme de pares asociados, la literature experimen tal es abundantlsima, pero quizé por ello més ambigus, pues unos han - encontrado diferencias slsteméticas y otros ninguna diferencia en abso luto (véase revisiôn de GOULET, 1968). MILGRAM (1973) ha investlgado - especificamante la hipôtesis de la déficients mediaciôn verbal en RM - en una serie de ingeniosos estudios expérimentales realizados durante la pasada décade con FUMTH o en solitario. Para explicar sus résulta— dos, MILGRAM créa necesario distinguir entre lo que FLAVELL y otros — han denominado "deficiencia en producciôn", cuando no se emplean espon téneamente indicios verbales adecuados que evoquen réspuestas mediacio nales efectivas si los usera, y "deficiencia en mediaciôn", cuando se emplean indicios verbales adecuados sin una mejoria correspondlente en ejecuciôn, presumiblemente porque los iddicios son inefectlvos para - svocar respuestas medlacionales o porque éstas faltan totalmente. Las pruebas en favor de una deficiencia en producciôn en el caso de la deficiencia mental provienen de varias fuentes (por ejemplo CORSINI y otros, 1968; FLAVELL y cls, 1966; GRIFFITHS Y OTROS, 1967; - KEENEY y otros, 1967; MILGRAM, 1967; FLAVELL, 1970). No obstante, tam­ bién otros autores han encontrado argumentos en favor de una deficien­ cia en mediaciôn (por ejemplo, POTTS, 1968; REBSE, 1968). m.s. AtenclOn, ODOM BROCKS y ARNOLD (1976) -IB - dlscuten el tôplco de la atanclân dlatingulendo très santldos an el términos a. como una respuesta de orientaciAn, tema extensamente tratado por la escuela rusa (cf. SOKOLOV, 1978), Di- versos estudios expérimentales han fracasado en gene ral al intentar encontrar una implicaciôn de la res- puesta de orientaciôn con el retraso mental. b. como perseveraciôn en une tarea, trapitulo escasamen- te investlgado y del que se poseen datos contradicto rios. Cabe hablAr aqul de las investigaciones sobre distraibllidad, hiperactIvidad e irritabilidad, que no siempre han podido confirmer el popular punto de vista que sugiere que el niflo RM (y més especlfica— mente, el niRo lesionedo cerebral, entidad etiolôgi- ca que estos estudios h&n tomado priferentamente co­ mo objeto de estudio) es més distralbls que el nlRo normal, desde la inteligente lines de trabajos ini— ciada por STRAUSS, LEHTINEN, KEPHART y GOLDENBERG - (1993) y continuada por CRUICKSHANK (1973). Las teo­ rias que tratan de explicar este fenâmeno postulan, en su mayoria, la existencia de urt defecto inhibito- rio (BIRCH y DEMB, 1959; KRABNOOORKY, I960), como ra sultado del cual, el niRo Rm es incapaz de dejar de atender a estimulos irrelevantes. -16 - OOOMS-BROOKS y ARNOLD: "Cognitive development in mental subnor raality". En V. HAMILTON y M.D. VERNON (Eds.): "The development of cognitive processes". Academic, 1976, pg. 650-1. c, como atenclôn selective* Ctfma en el cual se han centra- do la mayor parte de la investigaciôn y donde los resul tados empiricos obtenidos presentan una mayor coheren— cia. En general, se ha confirmado la existencia de re— trasos évolutives y se han encontrado diferencias slstis mâticas entre niRos RM de diverses niveles évolutives y niRos no retrasados del mismo nivel* Los dos paradigmes expérimentales més utilizados en este contexte han side el de la conducta exploratoria (VURPILLOT, 1968; ROSS, 1975} WOHLWILL, 1974) y el modelo de atanciôn bietépico de aprendizaje discriminative de ZEAMAN y colaborado-- res, Con respecto al primero de taies paradigmes, los resul tados expérimentales parecen confirmer que existe una - marcada deficiencia por parte de lo-s niRos retrasados en atender a la informaciûn visual relevante, lo que — demuestra uns deficiencia general en la capacidad de - procesar la informaciôn (deficiencia que veremos confir mada en otros lugares repetidamente* Véanse especialmen te péginas 41#̂ y Sf ) * En cuanto al segundo de taies paradigmes, ha sido tan importante en psicologla experimental de déficientes el paradigme de los ZEAMAN y cls, que hasta hoy ocupa un - lugar préférants entre las teorias que con mayor profun dldad intentan explicar un tema tan complejo (cf. por - ejemplo la revisiôn de EIMAS, 1974) a incluse ha poten- ciado modelos similares en otras éreas de investigaciôn (por ejemplo, FAGAN III, 1977 ô SPIKER y CANTOR, 1973). \ BFi. 6. La teoria de la atanciôn de 2ÜËAMAN y colaboradorea. a. Introducciôn. Partiendo de la consideraciôn de que la psicologla del RM pua de consideranse como una fuente de las relaciones de la inteligencia con el resto de la psicologla, ZEAMAN y colaboredores eligieron como metodologia experimental tareas de aprendizaje discriminative visual simulténeo, simple y de doble elecciôn por la razones siguientss (ZEAMAN, 1973): m porque taies tareas permitlen fécilmente variar el grado de dificultad mediants una edecuada selecciôn de los es— tlmulosi a porque las soluciones a los problemas discrimlnativos pa» parte de los RM eran sensibles a una amplia variedad de variables, manipulables en el laboratorio; a por la generalidad y represantativldad del aprendizaje discriminative, situado en un punto intermedio de comple jidad entre el paradigme de condicionamiento clésico y - los més amplios de formaciôn de conceptos. a porque las puntuaciones sobre aprendizaje discriminative raflejan solo indirectamente los procesos bésicos sub^a- centes. Los procesos finales implicados en taies tareas fueron adquisiciôn y extlnciôn y generlizaciôn, o sea, - los componentes tradicionales de la discriminaciôn. No - obstante, el nûmero de procesos Implicados se limitô a - un minime. Asi, el aprendizaje motor se minimizô eligien do las respuestas manuales més simples posibles como In- dicadores. La generalizaciôn también se minimizô median- te el uso de estlmulos por encima dsl umbral de discri minaciôn# La mediaciôn verbal y la transferencia, que no eran el objetivo de la experlmantaciôn, ee minlmiza ron eligiendo tareas da tipo no verbal. Ademés, se usa ron procedimientos habituales de juego, para hacer un escaso uso de las instrucciones. Los procesos que pre­ tends estudiar el modelauson, en definitive, aprendiza je y extlnciôn (componentes tradicionales de los para­ digmes de aprendizaje discriminative), atanciôn y re— tenciôn. Para averiguar si la tarea de aprendizaje discriminative - elegida ara sensible a diArencias en inteligencia, un primer expe­ rimento (house y ZEAMAN, 1958a) comparô la ejecuciôn de niRos RM de 2 a 4 aRos de EM en tareas de discriminaciôn simple de doble elec­ ciôn con la ejecuciôn de monos estudiada previamente por HARLOW en sus Investigaciones sobre disposicbnes de aprendizaje (cf. pg.TV). Experimentos anteriores hablan eètablecido que monos y ninos norma les de igual EM no diferian significativamente en habilldad para - responder a problemas de discriminaciôn simple. Los resultados del experimento de HOUSE y ZEAMAN demostraron abiertamente que los - niRos RM severos tanlan una ejecuciôn peor que la de los monos, y por ends, que la de los niRos normales. Un segundo experimento (HOUSE y ZEAMAN, 1958b) comparô direc tamente niRos normales y RM de 2 a 4 anos de EM, confirmando nueva mente el resultado anteriormente obtenldo. Con ello quedabe demos— trado que la tarea de aprendizaje discriminative! simple, de doble elecciôn, era sensible a diferencias en inteligencia. B O . Se trazaron después curves proactivas de aprendizaje (for­ ward-learning curves] en niRos RM que aprendéan un problème de - discriminaciôn simple de doble elecciôn en un diseRo de ensayos - continues hasta alcanzar un criterio, observéndose que taies cur­ ves comprendîan une famille de fundbnes negatlvsnsnte aceleradas que se elevaban desde un 50% (nivel de ezar) a un 100̂ . Une repre sentaciôn gréfica de este tipo de curves, procedimiento creado - por RAYES (1953) se ofrece en la figura 5 de la pégina siguiente* Sin embargo, la repreaentaciôn gréfica de taies curves en un grupo de sujetos cualquiera de los porcentajes de elecciones - correctes en funciôn del nûmero de ensayos reelizado esté sujets a orrores y puede obscurecer las caracteristlcas de las curves de aprendizaje individuales de los sujetos* Puesto que en niRos RM cabe esperar mayor variabilidad en rapidez/lentitud de aprendiza­ je que en niRos normales, era més convenlente représenter los da­ tos utilizando curves promedio para grupos homogénsos en aprendi­ zaje que usar una curve ûnica para la muestra total de sujetos, \ Asi, agrupando los dàtos en base al dlé en que se logrô el criterio de aprendizaje se obtuvieron gréfieas de subgrupos esen- cialmente distintas a la gréflla obtenida para el grupo total. - Como puede Observarse en la figura 6 de la pégina % , la ejecu-- ciôn de los subgrupos que necesitaron més bloques de ensayos para aprender no diferia de la ejecuciôn esperable por ezar durante - cierto nûmero de bloques de ensayos hasta un punto critico a par­ tir del cual se alcanzaba el criterio a una tasa de aprendizaje - aproximadamente igual a la de los subgrupos que lo hablan logrado con unos pocos bloques de ensayos. 2 \ oo3 i3H0T999T3 JQ 3SVJ.ri90U0ti ■T •< < z a Z 5 OiDByyol 3̂ viN3oyoa 90. 3« % '1. Da este modo, ZEAMAN y HOUSE (1963) demostraron que las - diferencias no se encontraban en la tasa en que se alcanzaba el - criterio, una vez que se ha comenzado, puesto que esa tasa era - aproximadamente igual en todos los subgrupos, sino en el numéro de ensayos necesario para lograr el punto critico a partir del cual - comenzaba la ejecuciôn similar a todos los subgrupos. Este impor— tante hallazgo se comprendiô mejor cuando, en lugar de utilizer - curves proactivas da aprendizaje por subgrupos, se utilizaron cur­ ves rétroactives de aprendizaje (figura 7; pg. 92.). ZEAMAN, H0U6E y cls. conjaturaron entonces que cualquiera que fusse al factor tëôfico que mantenia las curves de aprendizaje discriminative al nivel del azar durante périodes variables de - préictica ara también el factor que variaba con la inteligencia. Y para identificar tal factor se necesàtaba una teoria, ya que ningu ne de las teorias de aprendizaje discriminative al uso (por ejem— plo, la teoria estadlstlca del aprendizaje discrimlnativo o la - aplicaciôn de procesos markovianos al aprendizaje discriminative), con excepciôn de la de WYCKOFF, que no era sino un modale de res— puesta de observaciôn de aprendizaje discriminative, explicaba los hallazgos empiricos de ZEAMAN y cls. Baséndose pues en el modelo de WYCKOFF (1952), pero adapta do ademés al aprendizaje discriminative simulténeo, ZEAMAN y HOU­ SE (1963) construyeron finalmente un "modelo de atanciôn de apren dizaje discriminative", que fuô incorporado al primer Manual de - Deficiencia Mental, editado por ELLI8 en 1963, y que pesâmes a ejt poner detailedamante a continuaciôn. H2. c i b. El modelo de atanciôn da 1963» Se trataba de un modelo probablllstlco de aprendizaje discri minativo que hacia uso de una cadena de dos respuestas: • una respuesta dde atanciôn, consistante en seleccionar una de les dimensiones de estimulaciân présentes en un deteminado ensayo y en convertir tal dimension en un - par de indicios en esa dimension; a una reppuesta instrumental, consistante en seleccionar uno de los dos indicios (el discriminando positivo). Este modelo de atanciôn se denominô modelo de atenciôn sim— pie ("one-look modal"), que supone la atenciôn hacia una sole dimen siôn antes de dar una respuesta, para distinguirlo del modelo de - atenciôn mûltiple ("multiple-looking model"), que sugiere que puede atenderse a môs de una dimensiôn antes de dar una respuesta. El modelo Fue representado gréficamente por medio de un 6r— bol de probabilidades, que dividia el proceso en dos etapas: a en la primera etapa (respuesta de atenciôn), el sujeto ténia que elegir una de las dimensioned de estimulo (S y S'), présentas en la tarea, siendo S* el complejo de estimulaciôn seleccionado. Los simbolos 0̂ , 0^ y 0^ - representan las dimensiones concretes que habia que ob­ server. Los simbolos Po^, Po^ y Po^ representan las pro babilidades respectives de èlegir una de las très dimen siones de estimulaciôn présentas. Al llegar a este punto del proceso se daba una trans— formaciôn de la atenciôn, ya que la selecciôn de una - 94. Z V» i l V-zul TI wi 3 5 Î 5 t; Û w vi> VÛ \ f O O t fu\LTTV V _ ;$ oc VÎ) VÎ) 0> cC W I li ^ m * ■o II 9 > > > > > > > •H •H •H •H ♦H -P -P -P 4J C •H fO •H (d •H (0 CT> (0 D> (0 cn (0 CJl Q) O Q) O Q) o QJ o 2 a Z CL z (L Z (L CO CD Cl D CD CM - rvj CO CO CD CD c\j c \i CM rv) n n O 13 m E o H in Q) rH if) (U u T ) (U L? C 03 3 Ü Q) r - cn n (0 D> Q T3 c o r - b ) Ü c 3 Q.- i~ H M Q) a> Cl. M P u a c m I j l cn X I j ) Ü ) a : o 0 - r 0) c CO < |-4 I I I B (U ( J 9B . caba una dlsmlnuclôn en la probabilidad de taies respuestas, Asi, si un sujeto atendia a una dimensiôn relevants y emitla la res-- puesta instrumental corrects, con el consiguiente refuerzo, enton ces Po^ y Pr^ aumentaban. Si el sujeto atendia a una dimensiôn re levante y emitia una respuesta instrumental incorrects, con la - consiguiente ausencia de refuerzo, Po^ y Pr'^ disminulan, pero la disminuciôn de Pr'^ causaba directamente un aumento de Pr̂ ̂(ya - que solo son posibles dos respuestas instrumentales y R'^, - cuya sums como es obvio debe ser l). Si un sujeto no attende a - la dimensiôn relevante, emits o no la respuesta instrumental co— rrecta, provocarô cambios en Po^, en funciôn de la presencia o - ausencia de refuerzo, a una tasa de probabilidad de pero no - provocarô ningûn cambio en Pr^, Como consecuencia de todo ello, Pr^ jamés se extinguiré, - puesto que no cambia en ningûn momento en caso de no atender a la dimensiôn considerada como relevante, pero POĵ puede sufrir algûn grado de extlnciôn, que serô: * directe, si se elige el indicio no correcto en la di­ mension relevante; * indirecte, cuando se refuerzan las respuestas instru­ mentales emitldas hacia una dimensiôn no relevante, Todos los sucesos posibles segûn este modelo de atenciôn - de aprandizaje discriminative aparecen en la figura 9 de la pôgi- na 94 . Una atenta observaciôn de la figura 9 permitiré deducir - que Pr. alcanza la asintota con mayor rapidez que Po , ya que Pr nunca sufre extlnciôn directe o indirectamerta. De este mcxJo, es posible concluir que los paréunetros de tasa de aprendizaje (adquislciôn) para las respuestas de atenciôn { G"oa) e instrumental ((^ra) y los parômetros de tasa de extlnciôn ( Doe y 0 oe, respectivamente) afectarén a las tasas finales para lograr el criteria, pero no a la longitud de las me set as iriclales. También fue necesario describir las caracteristicas y conse- cuencias del "modelo de atenciôn simple" (one-look model) mediante simulaciôn por computadora. Los sutores vieron cumpllrse su pronôs- tico al varier la probabilidad inicial de atender a la dimensiôn re levante, Po^, observando que se produclan funciones muy semeJantes a las funciones emplricamente obtenidas en sujetos que diferian en inteligencia: asi, probabilidades de 0,5 o mayores (Po^ J) pro duJeton funciones negativamente aceleradas* mientras que probabili dadas de 0,25 o menoras (Po^ ^ 1/4) originaban funciones ojiva— les. Tambiôn variaron el nûmero de dimensiones no relevantes, ob— servando que su aumento influla sobre la longitud de las mesetas - de las curves retreabtivas, pero no influla sobre la tasa de eleva- ciôn hasta el criteria. b. 1, Hallazgoa emplricos que confirmaron el modelo de 1963. b. 1. 1. Teoria de la atenciôn. ZEAMAN y HOUSE (1963) hallaron quS un fuerte control de las curvas de aprendizaje discriminative era ejercido por la dimensiôn estimular elegida como relevante. Las discriminaciones de forma se encontraron por lo general més fôciles que las de color y las de - 100. posiclôn mâs fôclles que las de color o forma. Tambiôn se encontre ron môs fôciles de diacriminaciôn los estlmulos tridicmensionales de color o forma que los équivalentes bidimenslonales. Como demos- traron las curvas retitactivas de aprendizaje, las dimensiones ast^ mulares mâs diflciles de discriminer mostraban mesetas iniciales - mayores (axactamente lo mismo que sucedîa con la inteligencia]• - Une interpretaciûn plausible de este efecto fuô que las dimensio— nés mâs diflciles eran inicialmente menos llsmativas, siendo el pa rômetro responsable de este efecto Po^. SHEPP y ZEAMAN (1966] utilizaron dos grupos de sujetos en un diseHo intrasujeto en un paradigme de di,scriminaciôn de brillo o - tamano, en el que variaron la magnitud de la diferencia fisica — existante entre los ebtlmulos, de muy facil a muy dificil de dis— criminaciôn. Lo-s sujetos que fueron adiestrados con una discrimi- naciôn facil (de brillo o tamaMo] aprendieron mâs râpidamante que los sujetos semejantes adiestrados en una discriminaciôn dificil - (de brillo o tamaMo], Una atenta inspecciân de los datos emplricos obtenidos (vâase la figura 10 en la pâgina lOl ) demuestra que las discriminaciones fâciles fueron rapidamente aprendidas (aproximada mente très 25 ensayos de prâctica], mientras que las diflciles lo fueron mâs lentamente (aproximadamante, très 50—70 ensayos de prâc tica], 8in embargo, utilizando la tâcnica de représenter curvas — rétroactives se muestra fâcilmente, como pronostica la teoria de -c la atenciôn, que la lentitud de tel aprendizaje se debe a la longi­ tud de la meeeta inicial (respuesta de atenciôn) y no a la respues ■IC’ I . CD I J \ j --- ttisanasa* îq sm»«a5M0 U1(ün >L3ri u LJ < G", ir,?. ta instrumental (véase la figura 11 de la pâgina lo3). En apoyo de la teoria, SHEPP y ZEAMW trazaron curvas teôri- cas que se obtendrian dn las condiciones paramétricas estudiedas y las compararon con las curvas obtenidas emplricamente. Los résulta— dos grâficos hablan por si solos del ajuste obtenido (vâase la figu ra 12 de la pâgina )• En estudios anteriores a la presentaciôn formai del modelo, principalmente los estudios de HOUSE y ZEAMAN (1962) y ZEAMAN y - HOUSE (1962) se observô que la relative novedad de los indicios de una dimensiôn conferia a tel dimensiôn una proyecciôn de gran mag— nitud. Muy a menudo, la introducciôn de indicios nuevos se asociaba con una soluciôn repentina de problèmes discriminativos por parte — de sujetos que hablan fracasado durante periodos prolongados de - prâctica. La explicaciôn teôrica mâs satisfactoria que se ofreciô fue que la relative novedad de los indicios mejoraba la proyecciôn o prominencia de la dimensiôn, de tal modo que podlan darse efectos de aumento o disminuciôn dramâticos segûn los indicios nuevos se - colocaran sobre una dimensiôn relevante o irrelevante. b. 1. 2. Fenômenos de transferencia. b. 1. 2. 1. Oeebios intradimensionales y extradimenfcionales. HOUSE y ZEAMAN (1962) utilizaron los paradigmes de "cambio - intra y extradimensional" (ID-EO shift) para describir la transfe— rencia positiva que ocurre cuando indicios nuevos de una dimensiôn previemente ensayada se hacen relevantes (cambio intradimènsional}— 6esè emplean indicios de una nuava dimensiôn (cambio extradimensio- sn53nd$au aq acviN3'i»o<} irn cdo111r- rv VO 5V453nd93H 3q 3mN33)IOJ W 1(1'). nal). La teoria de la atenciôn de ZEAMAN y cls, explican los datos emplricos que se presentan al user los paradigmes de cambio intra y extradimensional en el aprendizaje discriminative. Un articule de - SHEPP y lUnfllBI, publicado en la segunda revisiôn de ELLIS (1966), resume gran parte de los estudios expérimentales realizedos con es­ te paradigme y les lleva a concluir que la ùnica explicaciôn posible tanto cuantitativa como cualitativa, de estes fenômenos, solo podia ser sportada por una teoria bietâpica como la de la atenciôn. Un ejemplo de este tipo de paradigmes es citado por EIMAS - (1974) y ha sido representado gréficamente a continuaciôn. Se ha te mado como dimensiôn relevante en los ensayos iniciales de aprendiza je discriminative la forma (reforzéndose toda respuesta instrumen— tal emitida hacia el cuadrado| y manteniôndose sin refuerzo las res puestas hacia el triéngulo) no siendo relevantes ni el color (rojo versus vende) ni la posiciôn (izquierda versus derecha). La figura 13 présenta un ejemplo (pâgina l̂ )̂. « en el paradigme de cambio intradimènsional - 4 -, la - forma continua siendo la dimensiôn relevante (reforzén dose ahora por ejemplo el circule pero no la cruz), y fcontinuando irrelevantes tanto el color como la posi— ciôn. Si efectivamente se da transferencia de la aten­ ciôn prestada a una dimensiôn, entonces al comenzar la 4 -. Suelen distinguirse (BOLTON, 1978, pg. 160-1) dos tipos de - paradigmes de cambio intradimènsional, a saber, el nuevo (in clusiôn de dos estlmulos nuevos de la misma dimensiôn) y el invertido (cambio de refuerzo sobre los indicios de la misma dimensiôn). El autor al parecer se refiera al primero. 106. 0 o o> »—1•H r-l N rH 34J 3 3 3 UO N k N C O' < U < *HQ] UZ o O O>•H rH rH rH■P •H 3 -HH k U k Nn (0 t, 0 3o E SH E k0. < O < U “ 2, I I> -r* U 0- 1- h- o o> rHO •H rH N rH N > 3 3 •H 30) O N k, k. U3 tn < U O O0) Ez < QM o O> rH O oO rH rH r—1rt 3 3•H U f—4 UE m s k. 3 uO □ 0) 3 tJ Q)c H E O) o O o •H•H -M c -r-y k, u EDî (U Q) '«J O T3 •H m•H O) > •H cc (D <*- cL Q) (h 3 •H 01O Z K O &m rl omcd Oo O rH o n > T3 3 . > ? •H CD CD CD 1 "iHP U V. C •1 mP ■a '(0 ml -H k,CD O o Q) t +>l « 3a O cr 3 > o | o D)< OL CJ t- z ia K'7. serls da ensayos con este paradigme resultaré alta la probabilidad de atender a la dimensiôn relevante por transferencia de la respuesta de atenciôn a la dimen­ siôn relevante de la serie de ensayos en el paradigme de aprendizaje discriminative inicial. Sin embargo, - no habré transferencia de respuestas instrumentales - por la novedad de los valores de las dimensiones. « en el paradigme de cambio extradimensional, la dimen— siôn anterlormente inelevante (color) se vuelve ahora relevante (reforzéndose ahora el rojo pero no el azul por ejemplo). La probabilidad de atender a esta dimen siôn seré muy baja, por competencia con la respuesta de atenciôn a la forma (reforzada en ensayos anterio­ res con el paradigme de aprendizaje discriminative - original) y en el de aprendizaje discriminative con - cambio intradimènsional. Tampoco habré transferencia de respuestas instrumentales por similaridad con el - paradigme antaior. La suposiciôn bésica fue asi que se aprenderlan con mayor rapidez los cambios intradimensionales que los extradimensionales. Esta suposiciôn ha sido confiLrmada por una auténtica plôyade de - estudios expérimentales con diferentes tipos de sujetos entre los que cabe destacan, entre otros, los siguientes: — niMos retrasados ; CAMPIONE, HYMAN y ZEAMAN (1965), HOUSE y ZEAMAN (1962), SHEPP y TURRISI (1969); ino. - nlMoa sordos! Y0UNIS8 (1964); - nlHos preescolares normales: DICKERSON (1966)j MUMBAUER y ODOM (1967); - adolescentes: EIMAS (1966), FURTH y YGUNI3S (l964), MORSE y SHEPP (1967), YGUNISS (1964); - adultes: ISAACS y DUNCAN (1962), Todos estos estudbs han sido revlsados por SHEPP y TURRISI (1966) primero y por WOLFF (1967) tiespués, cuyas respectives inter pretaciones constataton la evidencia experimental de una cadana - discriminative de dos respuestas, la primera de las cuales es una respuesta d las dimensiones de los estlmulos més que a los Indl-- clos de las mlsmas. Se ha demostrado, ademés, que el efecto de la transferencia no se daba solo a nival ontogenético, slno también filogenétlco, - como un estudlo experimental con rata# (SHEPP y EIMAS, 1964) y - otro con monos (SHEPP y SCHREER, 1969) se encargaron de demostrar. Un caso especial de transferencia dimensional ocurre cuando los RM son adiestrados con objetos tridimensionales que difieren - en color o forma y después se cambia a estructuras bidimensionales équivalantes. En términos de la teoria de la atenciôn se esperarla que el adlestramlento con objetos tridimensionales desarrollaré - mayor atenciôn a dimensiones de color o forma, que se transferiré posteriormente a pautas bidimensionales. Asi sucediô en los estu— dios expérimentales realizados por HOUSE y ZEAMAN (1960), de gran interés de cara a aplicaciones précticas para la educaciôn de RM. La racomandaclôn de ZEAMAN y HOUSE a este respecto consiste en - usar material de estlmulo tridimensional al comienzo del adiestra- miento (por ejemplo, letras tridimensionales, o numéros tridimen— sionales seguin se trate de lecture o câlculo] para después utili— zar el mismo material bidimensional representado en papel. Otro resultado importante obtenido originalmente por LAWREN CE (1952) cuando adiestraba a un grupo de ratas en un paradigme de aprendizaje discriminative parece fécilmente interprétable en tér­ minos de la teoria de la atenciôn, El resultado observado por LAW­ RENCE fue que era major adiestrar a las ratas en una discrimina-- ciôn facil para después pasar a una discriminaciôn dificil en la - misma dimensiôn estimular. En términos de las 'predicciones* de la teoria de la atenciôn, este efecto résulta explicado suponiendo - que la probabilidad inicial de atender a una dimensiôn relevante - se relaciona con la diferencia fisica que existe entre estlmulos - raforzados y no reforzados, de tal modo que cuanto més pequenas - seen las diferencias fisicas entre ambos menor resultaté la proba­ bilidad inicial y consecuentemente mayor nûmero de ensayos necesi- taré el aprendizaje; si las diferencias son grandes, la probabili­ dad inicial seré grande, y menor numéro de ensayos necesitaré el - aprendizaje de la discriminaciôn. Asi, si se prêtants a los sujetos una nueva tarea de discrjL minaciôn dificil tras haber alcanzado el criterio en una tarea - inicial de fécil discriminaciôn en la misma dimensiôn, es espera— ble que los sujetos atiendan a la misma dimensiôn, con una alta - probabilidBd, pesa a que la diferencia fisica ses ahora menor. ̂ - Esta sospecha resultô confirmada en un estudio de ZEAMAN y HOUSE - lin. (i960) con très grupos équivalantes de niPSos RM. Le teoria predice que la probabilidad de la respuesta instru mental Pr^ alcanzaré la asintota con mâs rapidez que la de atender a una dimensiôn relevante Po^. 8i el criterio de aprendizaje es de- bil, el adiestramiento aumentaré Po^ y sa facilitaré ssii el apren- dizaja de los cambios intradimensionales en menoscabo de los extra­ dimensionales, siendo tanto mayor la diferencia en facilidad/dtfi— cultad del aprendizaje de los cambios en funciôn del adiestramiento aplicado durante el aprendizaje discriminative original. Resumiendo, los pronôsticos de la teoria de la atenciôn ante los paradigmes de cambio con respecto de la transferencia se ofre— cen en el gréfico siguiente. PARADIGMAS respuesta atenciôn respuesta instrum. Intradimènsional a. Nuevo transfer, positiva transfer, nais b. Invertido transfer, positiva transfer.negative Extradimensional a. Simple transfer, negative transfer, nula b. No invertido ....... transfer, nula transfer, nula b. 1. 2. 2. Efecto del aobreadiestramiento sobre la inversiôn del - aprendizaje discriminative. Una predicciôn de la teoria fue formulada para el paradigme de inversiôn del aprendizaje discriminativo original, que bésica— mente consiste en cambiar el valor (de positive a negative y vice- varsa) de las dimensiones pero conservando la relevoncia de la di­ mensiôn del aprendizaje original y la irrelevanda de otras dimendo 1111 0 If 0) o ffl 'H -H ar«/ÿC; 1l3LIOTEC\ 117. nés. Véase un ejemplo de este tipo de paradigme en la pégina , figura 14. El pronôstico de ZEAMAN y de. sugeria que, en un primer mo mento de confusiôn el porcentaje de respuestas se encontrarla cen- cano al C ,̂ por la perseveraciôn del sujeto hacia el aprendizaje - discriminativo original, después ascenderla hasta el nivel de azar (50%) y SB estabilizaria en este nivel durante un période de prâc­ tica hasta elevarse râpidamante hasta al criterio. Esto mismo fue lo que se obtuvo pal observar las curvas de aprendizaje emplricas obtenidas con diverses grupos de sujetos en el paradigme de inversiôn, La razôn teôrica que se formulô fue que se habia producido una extinciôn de la respuesta de atenciôn duran te los primeros ensayos con el paradigme (lo que Justificabâ la - ejecuciôn al nivel del 0%) por la escasa probabilidad de los ensa­ yos no reforzados. La predicciôn teôrica de ZEAMAN y cls. revelaba ademés un - importante efecto experimental obtenido con frecuencia cuando se - utilize un paradigme de inversiôn. Se trata del denominado "efecto de aobreadiestramiento sobre la inversiôn del aprendizaje discrim^ nativo" (overlearning reversal effect), que pronostica una estre— cha dependencia entre la cantidad de adiestramiento en la tarea - original y la vslocidad de aprendizaje del paradigme de inversiôn. Otras teôrias de la discriminaciôn monoetépicas (en contraposiciôn con la teoria bietâpica de ZEAMAN y cls.)asi denominada por utili­ zer une cadena de dos respuestas, una de atenciôn y otra instrumen tal) han pronosticado un efecto décrémentai del sobreadiestramien— 11.'-. to sobre el paradigme de inversiôn: a mayor cantidad de adiestramien to en el paradigme de aprendizaje discriminativo original, menor ve- locidad de aprendizaje en el paradigme de inversiôn, Sin embargo, - otras teorlas monoetépicas han pronosticado todo lo contrario. La — ambigUedad de los datos emplricos que se posean con teorlas monoeté­ picas as la més clara evidencia de la necssidad de postuler modelos bietépicos para explicar el aprendizaje discriminativo. Los estudios de REID (1953), YOUNISS y FURTH (1964), THEIOS y BLOSSER (1965), SPERLING (1965), CLAYTON (1965), MACKINTOSH (1965) y LOVEJOY (1966) con nirlos normales han hecho notables aportaciones para aclarar la explicaciôn de estos ftnômenos y son una prueba évidente de la impor- tancia que este tema ha aupuesto de cara a la psicologla experimen— tal infantil modems. El modelo teôrico de ZEAMAN y HOUSE (1963) pronosticô que el efecto del sobreadiestramiento sobre el aprendizaje de la inversiôn séria incremental o décrémentai en funciôn de las condiciones paramé tricas o de la cantidad de sobreadiestramiento. La explicaciôn teôri ce sugerida por ZEAMAN y HOUSE afirroaba que en el aprendizaje discrl minativo original el sobreadiestramiento no produciria ningûn efecto notable sobre la probabilidad condicional Pr^ ya que esta probabili­ dad se aproxima a la ejecuciôn asintôtica cuando se alcanza el crite rio. Sin embargo, el sobreadiestramiento aumentaré considerablamenée la probabilidad de atender a la dimensiôn relevante Po^. Al iniciar- SB la inversiôn del aprendizaje discriminativo, los sujetos comete— rén erroras de perseveraciôn, pero la probabilidad Po^ de atender a la dimensiôn relevante no se reduciré a una magnitud tan baja como - SB hubiera reducido de no haber recibido sobreadiestramiento, ya que 114. êste Impsdlrâ el desplazamlento de la atenciôn hacia dimensiones no relevantes. Es decir, el paradigme de inversiôn del aprendizaje dis— criminative con sobreadiestramiento se caracterizarâ por tener - menos errores consécutives en la bûsqueda de la dimensiôn raie— vante, ya que âL sobreadiestramiento évita la apariciôn de res— puestas instrumentales a otras dimensiones,(lo cual implies un - aprendizaje més répido) en contraposiciôn con el paradigme de - inversiôn del aprendizaje discriminativo sin sobreadiestramiento donde la fase mesetaria es més large, y por ende, mayor el nûme- po de errores consecutivos (lo cual implies un aprendizaje més - lento). Desde este marco predictivo, HOUSE y ZEAMAN (1959) prima- ro, y ZEAMAN y HOUSE (1963) después, diseRaron experimentos con niRos RM que confirmaron plenamente el modelo teôrico propuesto. CAMPIONE, HYMAN y ZEAMAN (1965) con très grupos de sujetos retra sados, dos de los cuales recibieron el mismo sobreadiestramien— to, después un cambio intradimènsional versus un cambio extradi­ mensional, y finalmente un cambio de inversiôn, hallaron de rc acuerdo con les predicciones de la teoria, que el promedio da - errores del grupo que recibiô cambio intradimènsional deberia — résulter notablemente bajo ya que al sobreadiestramiento facili- taria la inversiôn al aumentar Po^ en comparaciôn con el grupo - que recibiô sobreadiesbamiento. Por el contrario, el grupo que - rebibiô cambio extradimensional obtuvo un promedio de errores - notablemente alto, principalmente a causa de que el sobreadies- 1 r tramiento no ajerclô ningûn efecto sobre el aprendizaje del para digma de inversiôn, como también permitia pronosticar la teoria. Los estudios expérimentales da CROSS y TVER (1966), YOU— NISS y FURTH (1964), EIMAS (1966) y EIMAS (1969) lo demostraron también con niRos normales, b. 2. Hallazgos emplricos que no confirmaron el modelo de 1963. ZEAMAN (1973) ha indicado la necesidad de una revisiôn en profundidad del modelo de atenciôn de 1963) en respuesta a algu- nos hechos emplricos que la teoria planteada no permitia expli— car. Taies hechos son especialmente de très ôrdenes; • datos emplricos que sugieren la existencia de un mé­ canisme de feedback; « datos emplricos que demuestran que existe une pérdi- da dsl poder de retenciôn; * datos emplricos que demuestran el efecto fecilitador de dimensiones relevantes redondantes. Dadicaremoe algûn cornentario a estos datos no confirmatorios. Algunas experieecias han demostrado que los acontecimien- tos que sucedlan a una respuesta de atenciôn afectaban a la pro­ babilidad de esa respuesta de atenciôn en al mismo ensayo. Por - ejemplo, HOUSE (1964) demostrô que la distintividad de una res— puesta en una tarea con el paradigme de aprendizaje discriminât^ vo podrla faciliter la ejecuciôn. Y puesto que los factores de - respuesta son posteriores a la selcciôn de una dimensiôn , el - modelo no podla explicar los hechos sin postuler algûn mecanismo de feedback. ■\ \ 116. Tambiôn SHEPP (1962), SHËPP (1964) y DENEGRE (1966) damoatra ron que los factores de recompen'sa afectaban a la probabilidad de - la respuesta de atenciôn. Por otra parte, en un experimento de HOUSE y ZEAMAN ( 1963) an que los sujetos tenlan que aprender largas series de problèmes - se observô una pérdida de atenciôn, por otra parte évidente al uti- lizarse un diseno de ensayos continuos hasta alcanzar el criterio. Otro experimento de HOUSE y ZEAMAN (1961), usando una teénica de - respuesta diferida, proporcionô argumentes para postuler la existen cia de olvido en cierto grado tras una presentaciôn simple del para digma de aprendizaje discriminativo. Por ûltimo, el modelo de 1963 fue construido para tratar pro blemas de aprendizaje discriminativo que tenlan una sola dimensiôn relevante, considerando bas efectos facllitadoras de dimensiones - redondantes multiples como una dimensiôn de agrsgados simples con - una probabilidad Po^ de ser observados Inicialmente superior a una dimensiôn de egregados menos redondante. Sin embargo, no se formula ron reglas para combiner las dimensiones con valores de atenciôn - conocidos con la finalidad de pronosticar la importancia del agrega do redondante. Consecuentemente, la teoria de la atenciôn habla de ser gene ralizada tratando de incluir aspectos no tenidos en cuenta anterior mente. Fuô asi como se aRadieron dos nuevos parémetros, a saber, - n (el nûmero de dimensiones relevantes) y ^ (el grado de ralevan— cia parcial de una dimensiôn), se tratô de sugsrir una explicaciôn plausible del efecto de dJUbrentes Indices de refuerzo, asi como ex­ tender el modelo inlilàl de atenciôn simple (one-look model) a mode 1 r - ’ . los més amplios y concretamente a modelos de atenciôn mùltlple - (multiple-looking model). Se desarrollaron nuevos môtodos de experimentaciôn, a par­ tir de los dissMos expérimentales miniature de ESTES (I960) y los diseRos de disposiciones de aprendizaje de HARLOW (1959), y se - aplicaron submodelos especiales de la teoria de la atenciôn a - los datos que se obtuvieron. Todo ello llevô a la necesidad de j- ampliar el modelo de 1963 abarcando los nuevos datos emplricos - obtenidos recientsments y los datos tsôricos que se postularon - negatives para el modelo anterèor. c. El modelo de atenciôn de 1973. El cambio fundamental del nuevo modelo consistiô en la for mulaciôn en bbse a un diagrama de bloques siguiendo el modelo es— tructural sugerido por ATKINSON y SHIFFRIN (1969) para explicar - el funcionamiento cognitive, con leves modificationes para inte— grar los postulados de atenciôn y aplicar el modelo al tipo de da tes obtenido mediante las operaciones expérimentales de aprendiza je cognitive. El resultado final fue un modelo compuesto de atenciôn-re- tenciôn de mayor generalidad que el propuesto en 1963. Fue por - primera vez publicado en si simposio sobre deficiencia mental ce- lebrado en la Universidad de lowa (publicaciôn del simposio en - 1973, aunque se celebrô en 1970), pero ha aparecido también sin - modificaciones sustancia&es en publicaciones posteriores (por - ejemplo, FISHER y ZEAMAN, 1973). 110. La reprasentaclôn gréflca de la nueva teoria se expone en forma de diagrama de bloques (block diagram] ̂ siendo la mayor dife rencia la inclusion de dos etapas de memorla e corto plazo en el - proceso de selecciôn de indicios y un circuito de feedback desde - la informaciôn sobre indicios al selector de atenciôn. En esta ta­ rea, ZEAMAN destaca la importantIsima intervenclôn de su colabora- dor FISHER, quien proporcionô todo el aparato matemâtico y la simu laclôn por medio de computadora realizado con el modelo. Una péprs sentaciôn del mismo aparece en la figura 15 de la pégina 1*9 . Entre las principales caracteristicas de la nueva teoria de la atenciôn pueden destacarse las siguientes: c. 1. B1 selectbr de atenciôn. Las probabilidades de atender a diferentes dimensiones esti mulares son independientes y no necesariaments suman la unidad. - Po^ sa Hhora la probabilidad de atender "al menos" à la dimensiôn i. Todas las secuencias dimensiôn-indlclo operan en paralelo, in— dspendientemente unas de o^ras. Las probabilidades de atender a - més de una dimensiôn en cada ensayo son simplemente los productos de las probabilidades de atender a las dimensiones individuales. Pof- otro lado, los cambios en las probabilidades de aten­ ciôn estén determinados por las eventualidades dsl refuerzo vs. no refuerzo de cada ensayo. No existe adquisiciôn ni extinciôn indi­ rectes a lo largo de las dimensiones, ya que éstas son ahora inde­ pendientes. Ademés, no se aRadieron nuevos parémetros a este aspecto de la teoria pero se ha propuesto la posibilidad de inferir un nuevo 1 V 170. parémetro de amplltud méxima de la atenciôn. En tareaa que exigen una marcada atenciôn puede haber un limite superior sobre el nôme ro de dimensiones a las que puada atsnderse simulténeamente. En términos cuantitativos, puede haber un limite superior sobre la sums de probabilidades de componentes de la atenciôn — (Po^). Taies limites superiores sobre le amplltud de la atenciôn podrlan infsriorse emplricamente y relacionarse con medidad de la inteligencia. c. 2. Selector de indicios. El aspecto dë. selector de indicios ha cambiado sustancial- cialmente con respecto a la teoria anterior, Previemente contenla solamente un almacân a largo plazo. Ahora eperan dos sistemas de memoria a corto plazo sobre la informaciôn sobre indicios transmjL tida por el selector de atenciôh. Esos dos nuevos sistemas se han denominado respectivamente "almacén a corto plazo" (short-term - store) y "amortiguador" (buffer). « sn el almaoén a corto plazo, la informaciôn sobre in­ dicios en cada dimensiôn a la que se atiende en un en sayo pesa a la memoria a corto plazo, donde es tempo- ralmente almacenada como intensidad de aproximaèiôn o evitaciôn de los indicios de la dimensiôn dependiendo del resultado (reforzado o no) de las respuestas a - taies indicios en ensayos previos. Taies intensidades de los indicios (positivos o negativos) decaen después esponténeamente con el tiempo. 1:1, La funclôn de decadencla temporal se formula como una ecuaclôn exponenclal con un nuevo parématro, el parâra tro delta, que représenta la tendencla a olvidar (es— pontâneamente) &a informaciôn en el alraacén a corto - plazo. » ATKINSON y 8HIFFRIN usaron el nombre de "buffer" para referiree a una memoria de repetIclôn actka (active - rehearsal memory). La informaciôn sobre indicios en — este alroacân no se encuentra en forma de intensidad - sino que es del tipo todo-o-neda. Cede amortiguador dimensional tiene un limite supe-- rior de axtensiôn, el parâmetro beta, que es el numéro mâximo de indicios que el sujeto puede repetir. A cau­ sa de esta capacided limitada, los items en el amorti­ guador pueden sufrir interferencia, Una vez que el - amortiguador estA complete, nuevos items de nueva in— formaciôn sobre indicios reemplazan a los antiguos con una probabilidad constante, el parémebo alfa, o paréme tro de interferencia, AdemAs, el amortiguador posee dos importantes caracte rlsticasi - la fuente de entrada al amortiguador poocede exclu sivamente dsl almacôn a corto plazo, Inmediatamente después de terminer un ensayo, y antes de que co— mience el decaimiento, la informaciôn sobre indi— cios del aÈmacAn a cotrto plazo compite para entrer en el amortiguador. i2n. - la salida va precedida de una eliminaclôn de aque- lles items de informaciôn del buffer que posen in­ tensidad suficiente para entrer en el elmacân a - largo plazo. El parômetro beta §8 muy similar al concepto tradicional de amplitud de la memoria (memory span). El parémetro de interferon— cia alfa refleja el sesgo del sujeto para almacenar nueva informa­ ciôn sobre la antigua cuando no existe lugar para ambas. El conceg to de "rigidez" (rigidity), original de LEWIN, en el RM puede ser traducido como un sesgo para retener la vieja informaciôn en compe ticiôn con la nueva. Los contenidos del Almacën a largo plazo del selector de - indicios son intensidades de indicios que no son olvidados. Le en­ trada en este bloque solo puede hacerse por medio del amortiguador, el almacén a corto (iazo y el almacAn a largo plazo del ensayo ante rior. El parémetro de aprendizaje Dr contrôla la tasa a la cual - el almacén a largo plazo es cambiada por las diversas entradas. c. 3. El circuito de feedback. Las preferencias ohacia los indicios (Pr^) generadas por los seledbores de indicios que operan en un ensayo sirven como feedback ejerciendo un control sobre el selector de atenciôn en el mismo en— sayo. La decisiôn de un sujeto de atender a une determinada dimen— siôn depends en gran parte de su preferencia hacia los indicios de esas dimensiones. c. 4. Generador de reepuesta. Con ifiés de una dimensiôn de estimulo operando posiblemente - en paralelo sobre algün determinado ensayo, alguna régla es necesa- 1 ria para determiner la respueata Final abierta de un conocimiento de las dimensiones a las que se atiende y de los indicios preferi dos. d. Implicaciones de la teorla de la atenciôn para el retraso men­ tal. La finalidad ûltima da la teorla de ZEAMAN y colaboradores radica en el descubrimiento de parAmatros relacionables con la - inteligencia. El anAlisis da los dos modelos teôricos hasta ehora propuestos ha proporcionado la maquinaria necesaria para inferir parAmetros del sistema qua puedan ser probados en relaclôn con la inteligencia. En el modalo de 1963, los parAmetros hallados fueron G G ô , ^ r^ y Gr^, pero no se obtuvo evidencia alguna de su rela ciôn con la inteligencia en la tasa de aprendizaje discriminative. Las probabilidades iniciales, los Po^, de atender a las dimensio­ nes estimulares tales como color, forma, brillo, posiciôn y sus - compuestos, como parAmetros del sistema, si se relacionan con la inteligencia, pero representan aspectos "entrenables" del sistema o sea, aspectos susceptibles de programaciôn o adiestramiento. La teoria sin embargo se interesa por parAmetros que, como la Intel gencia, sean caracteristicas astables del individuo, o sea, facto res "no entrenables" o factores de capacidad. En definitive, pues, no se ha encontrado ninguna relaciôn con la inteligencia ni por parte de los parAmetros de adquisiciôn ni los de extinciôn ordinaries en el modale de 1963, Elle sugiere que el problems de los ninos RM no subyace en la adquisiciôn del 1?4. material a aprender. En el modelo de 1973 se hen hallado cuatro parAmetros suscep­ tibles de relaciôn con la inteligencia, a saber: * el parémetro de la tasa de olvido (parAmetro delta) en - el almacén a corto plazo, del cual se carece de datos - empiricos. * el Parémetro de la interferencia (parémetro Alfa), repre sente un sesgo por la preferencia hacia la Aieja informa ciôn contra la nueva compitiendo por el aspacio disponi­ ble en la memoria» Al parecer, conforme aumenta la EM, - el sesgo cambia desde una preferencia de la nueva infor— maciôn sobre la vieja hasta una preferencia inversa. * el tamaMo méximo del amortiguador (parémetro beta) no es sino otro parémetro de la memoria igual al nûmero de - items que puede eer activamente repstido en un ensayo - antes de que la interferencia aparezca. » la amplitud méxima de atenciôn, podria ser algûn limite sobre la suma de las probabilidades de atender a las va­ rias dimensiones (Po^). Tiens un status similar al paré­ metro de capacidad del amortiguador, que podria ser un - rasgo astable de la conducta individual. Es obvio que se necesita un entrenamiento especial para llevar a los su- jetos a los limites de su amplitud de atenciôn. Un pro­ blems discriminative ordinario no funciona asi porque, - no importa cuéntas dimensiones relevantes haya, la aten­ ciôn a una sola dimensiôn es absolutemente necesaria pa­ pers llegar a solucionar el problems. IV. PROCESOS DE FETENCION. Otra gran arena cientlfica la constituyen los procesos de re tenclôn en niPtos RM, procesos hacia los cuales la Investlgeclôn se ha volcado con el interôs por detectar déficits especificos en uno o môs de los departamentos discretes en los que la informaciôn es procesada secuencialmente, y principalmente, la memoria a corto plazo y la memo­ ria a largo plazo, como departamentos principales, y el almacén de - informaciôn sensorial (o almacén icônico, y quizâs también, ecoico y hôptico), que se sitûa anteriormente a tal secuenciaciôn. Estes meca— nismos no son sino estructuras mediants las cuales la informaciôn pro cedente del mundo exterior se hace asequibls al sujeto en forma de un almacenamiento al principle corto e inestabla y luego, si se desea, - largo y duradero. Aunque existe una fuerte disposiciôn en la actualidad a - considerar estes procesos estructurales en términos de nivales de pro casamiento, sobre todo a partir del interesante trabajo de CRAICK y - LOCKHART (1972), hemos considarado sin embargo més interesante anali- zar la abondante informaciôn que sobre estes procesos poseemos en los apartados siguientes: a. la memoria a corto plazo; b. la memoria a largo plazo; c. el papel de la organizedôn del input sensorial; d. la capacidad de procesamiento de los sujetos RM. 1J La memoria a corto plazo. Es de todos bien conocido el papel primordial que ejerce la memoria a corto plazo, como rasgo estructural, en la adquisiciôn de - 120. loa aprendizajes, al asumlr qua éstos no ocurrlrén Oamés al la infor- maclôn no puede pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a lar­ go plazo (nEISSER, 1967). Quizés haya sido este conocimiento el eau— santé de la transformaciôn efectuada por la psicologia cognitive al - trasladar el estudio del aprendizaje (corazôn de los estudios conduc- tistas) a la investigaciôn sobre la ebtructura de las memories (clave de los estudios cognitivistas). El répido desarrollo de tâcnicas expe rimentales para investigar este tipo de procesos (valgan como ejemplo las tôcnicas propuestas por BROADBENT, SPERLINQ, STERNBERG y el mismo NEISSER) ha creado un estado de optimismo que NEISSER (1976) ha trata do de contranestar recientemente. La transformaciôn de la psicologia experimental ha cilado - plenamente en el campo del retraso mental (y en general, ha calado - también en el campo del desarrollo cognitive, temétiee més general de la que cabe destacar como un tema oeéi&dentidad propia el campo del - retraso mental, como las obras de FLAVELL - 1977 -, KLAHR y WALLACE - - 1976 -, LURIA - 1976 - APPEL - 1970 - , MOOR - 1973 - FEIDMAN y BUSH — 1978 - y la interesante revisiôn de GELMAN - 1970 — se han en- cargado de demostrar). La razôn de este interôs por el campo del desarrollo cogni­ tive, y dentro de ôl, por el tema del retraso mental sa debe sin duda ninguna al cambio de perspectives al que nos hemos referido. Si el - principal rasgo del niPlo retrasado es su incapacidad para aprender - tan eficazmente como sh qomparaciôn con el niPlo normal permits dedu— cir, bien pudiera suceder que la causa de dicha deficiencia se encuen tre, como postulan los partidarios de la psicologia cognitiva, en - algûn o algunos de los mécanismes de los procesos de retenciôn. 1'7. a. La teorla da ELLIS. Una de las primeras teorlas que surgieron postulando un defi cit estructural de la memoria a iorto plazo fue la propuesta por ELLIS (1963), que incorporaba dos constructos, a saber, la huella del estimulo y la intensidad del sistema nervioso central para - explicar la incapacidad estructural del nino retrasado mental: » la huella del estimulo la define como un acontecimiento naurolôgico hipotético o respuesta que varia con la in­ tensidad, duraciôn y sentido de la aituaciôn estlmuler. • la integridad del sistema nervioso central la define — mediants indices de adaptabilidad (por ejemplo, las pun tuaciones en un test de inteligencia), y sirve como - funclôn limite para inferir la huella del estimulo. La hipôtesis central de la teorla de ELLIS afirma que la am­ plitud,y duraciôn de la huella del estimulo se hallaba disminuida en el niflo retrasado en comparaciôn con el nino normal. Postulé - ademés tal teorla que el déficit aparente de aprendizaje en el - niMo retrasado se debe a la discontinuidad de los acontecimientos como resultado de la disminuiciôn en amplitud e intensidad de la huella del estimulo. La teorla predlce las deficiencies de los ninos retradados - en un amplio rango de tarses, y entre elles, el aprendizaje de - pares asociados, el tiempo de reacciôn y el aprendizaje serial. El constructo "huella del estimulo" es por lo tanto de natu— raleza evolutive y predice un cambio en retenciôn en funciôn de - los valores del cociente inteléctual y de la edad mental. i?n. Varias invastigacionas posterioras han continuado la teoria de ELLIS. Asi sucede, por ejemplo, con los trabajos de HERMELIN y O'CONNOR (1964) y de O'CONNOR y HERMELIN (l96S), que interpre- tan las alteracionas en la memoria a corto plazo como una més de entre otras tentas deficiencies del sistema nervioso patentes en niRos retrasados. Por su parte, HAYES (1969) examiné la hipôtesis de ELLIS de que los cambios en la intensidad del estimulo ambiental y en el grado de retraso requerido antes de la respuesta pueden facili— tar diferencialmenfee la ejecuciôn del niSo RM en la memoria a - corto plazo. HAYES utilizô un grupo de niRos normales (con un - CI medio de 102) y otro grupo de retrasados (CI medio de 63) apa reados,.conforme sugiere la teoria de ELLIS, en edad cronolôgica (que apreximadamente era de unos 9 anos). 88 administré una ta— rea de recuerdo de digitos mediants magnetôfono, permitiendo una cierta variaciôn dn el nivel de intensidad aurai (55 versus 90 - decibelios) de los items asi como en la longitud del intervalo # de recuerdo (de 0 a 8 ssgundos). Ourante el intervalo de 8 segun dos se introdujo una tarea de denominaciôn de colores para preve nir la repeticiôn (que oomo se sabe influys poderosamente sobre la retenciôn). Aunque, en general, la ejecuciôn de los niRos nor maies fue superior a la de los niRos retrasados, ambos grupos - mostraban funciones de retenciôn paralelas y la variable de in— tensidad aurai no tuvo ningûn efecto signiflcotivo sobre la eje­ cuciôn de uno u otro grupo. Al discufcir los resultados, HAYES - supuso que podia haber obtenido efectos distintos con una tarea que hublera utillzada estlmulos fisicos y no slmbôlicos (estlmulos sin sentido], ya que los concdptos de huella del estimulo y de - dinamismo de la intensidad del estimulo de HULL se aplicaron solo a estlmulos flsico con un relative grado de simbolismo. Otro experimento de ELLIS, McCARVER y ASHURST (1970) comparé très grupos de nivelas dd cocientd intelectual de 36 ninos con - una prueba standard de memoria a corto plazo usando estlmulos muy significatives y muy poco significatives. Se predije que la prima cia de la curve de posiciôn serial se facilitarla en gran medida en el grupo de cociente intelectual alto, como resultado de las - estrategias de repeticiôn més adecuadas y destrezas de lenguaje - més elevadas. Exactamento ésto fue lo que se obtuvo. También un experimento de ANDERS (1971) intenté valider la - hipôtesis de ELLIS de que los retrasados exhiben un déficit de - memoria a corto plazo como resultado de un granr fracaaofftn el em- pleo simple de estrategias de repeticiôn y estrategias mnemofcécni cas. ANOERS comparé a un grupo de ninos retrasados (EC media de - 21,6) con un grupo de normales (EC media de 19,3) en una tarea de recuerdo serial de listées de letras presentadas a Intervalos de J, 10 y 20 segundos. Los resultados mostraron un efecto deficita- rio en la memoria a corto plazo de los niBos retrasados en compa­ raciôn con los no retrasados. ROSS y ROSS (1973), al considerar el origan de las diferen— cias del niRo retrasado con respecte del normal presumiblemente - responsables, consideran que tanto el nivel del desarrollo como - la integridad del sistema nervioso pueden ser factores causales - 130. importantes. Y, aunque comparan los datos de nifios normales de EM similar, prefieren el segundo de los factorés mencionados - para explicar la incapacidad de condiclonamiento obtenida con el paradigme de condicionamiento clAsico. Mendonan una altema- tiva a la hipôtesis de ELLIS, a saber, un Hisbablecimiento més lento de la huella del estimulo en el niRo retrasado. b. Los trabajos de BUTTERFIELD y BELMONT. BUTTERFIELD y BELMDNT (1969-72) sa üian ocupado de un pro— brama de investigaciôn especificamente diseRado para determiner por quô la memoria a corto plazo aumenta con la edad y la inte­ ligencia. Ambos autores parten de la hipôtesis de que los defï cits de aprendizaje son solo una de las varias posibilidades — que podrian explicar la paor ejecuciôn en memoria de los retra­ sados con respecto de loa normales. Las deficiencies en retan— ciôn podrian ser resultado de un olvido del material aprendido o de la recuperaciôn inefectiva del material residents en la - memoria. La hipôtesis tiicial adelantada por BELMDNT y BUTTERFIELD (1969} sostenia la existencia de un déficit en recuerdo en RM - y normales de le misma edad mental en comparaciôn con los adul- tos. En un primer moments quedô'dsmostrado que retrasados y nor maies no tenian tasas de olvido superiores a las de los adul— tos. No desanimados ante estos datos contradictorios, en otro - 1 '1. trabajo (BUTTERFIELD y BELMONT, 1972), estudiaron el papel de - loa procesos verbales en la ejecuciôn en memoria a corto plazo con tareas que producian datos directos sobre aprendizaje y re­ cuperaciôn que sobre retenciôn, valiéndose de un aparato con - proyectores de presentaciôn de letras que el sujeto hacia apare car presionando un botôn. En el primero de dos experimentos, BUTTERFIELD y BELMONT trataron de responder a très cuestiones esenciales: • ante la oportunidad de medir el aprendizaje, i repe— tirôh normales y retrasados de modo distinto 7; « si la respuesta es si y los retrasados repiten menos, ^podrian ser inducidos a majorer su repeticiôn mejo— rando su recuerdo?; « si los retrasados pueden ser inducidos a usar estrate gias de repeticiôn particulares, &mantendrén taies - estrategias cuando se desprendan de la condiciôn in— ductiva? En esta experiencia, BUTTERFIELD y BELMONT usaron 20 sujetos RM (ci de 50 a 70) y 20 sujetos normales. Los resultados demostra- ron que la ejecuciôn de los retrasados presentaba un déficit de repeticiôn, y sa beneficiaron de las instrucciones, pero las 1^ tencias de respuesta son mayorss que las de los adultos. En el segundo de los experimentmos se tratô de esclarecer y extender los resultados del primero. Los objetivos propuestos fueron los siguientes: 132. * si los ninos de inteligencia media difierenU de log - adultos con respecto a lés pausas de respuesta (vacila- ciones); * si las estrategias Formales de repeticiôn (rehearsal) - que usan los ninos de inteligencia media son iguales a las de los adultos cuando se les ihstruye a emplear la misma estrategia; * si le velocidad de repeticiôn se desarrolla con la edad. Se usaron como sujetos 10 niRos de nueve aRos normales (CI de 95 a 115) y 10 de trece anos normales (CI de 90 a 110). Como en el experimento anterior, por inspecciôn de les pausas de respuesta se observô que los ninos de inteligencia media no habîan sido influi- dos por la préctica, mientras que por parte de los sujetos mayores apareciô una tendencia a agrupar los items en agrupamientos mayo— res. Las conclusiones generates de la investigaciôn de BUTTERFIELD y BELMONT pueden resumirse en los siguientes aspectos: a cBsi todos los RM educables y muchos normales usan estra tegias pasivas que restringen su recuerdo a le informa— ciôn adquirida més recientemente; » casi la mitad de los sujetos mejoraron su recuerdo cuan­ do adoptaron estrategias de adquisiciôn que incorporaban una combinaciôn de repeticiôn activa y atenciôn pasiva. * los mejores en recuerdo revelaron el empleo de estrate— gias de recuperaciôn de la informaciôn normales. Como consecuencia general, dedujeron que los retrasados men­ tales y normales de igual EM poseen una severe deficiencia en el - el Input de la memoria a corto plazo que "en ocasiones" puede - meJorarsB y una lentitud del proceso de recuperaciôn de la infor maciôn que prevalecs aôn cuando se les ofrece la posibilidad de emplear procesos de input adultos..Las estrategias de adquisi-- ciôn empleadas por los sujetos mayores y môs inteligentes son - presumiblemente las responsables de las diferencias en memoria a corto plazo encontradaa entre retrasados y normales. Este conjunto de trabajos caracterizados por introducir el uso de estrategias de adquisiciôn (concretamante, estrategias de repeticiôn), llevô a ELLIS a reuisar au teorla original en 197o, La nueva reformulaciôn incluye dos procesos discontinues que ope ran en la retenciôn de la informaciôn auperando el rango de âpre hensiôn: a una memoria primaria, que permanece invariante ante - una amplia variabilidad de CI y que no es evolutive; « una memoria secundaria, en que las estrategias de repe ticiôn son importantes y que se relaciona con la inte­ ligencia. La reformulaciôn de la teorla de ELLIS (1970) supona pues - abandonar una teoria que proponia un deficit estructural por - otra teorla que supone un déficit no estructural. Sin embargo, - como apunta 00OMS-BROCKS y ARNOLD (1976) - 1 - los procesos de repeticiôn no explican cabalmente los déficits en memoria a cor— to plazo del retrasado mental, pues éstos sufren déficits adicio nales que no pueden reducirsa a deficiencies en repeticiôn o a - - 1 - P.H. GDOMS-BROCKS y D.J. ARNOLD: "Cognitive development in Mental Subnormality". En V.HAMILTON y M.D. VERNON : "The development of cognitive processes". Academic, 1976, pg. 662. 134. la habilidad para mantsner la informaciôn en la memoria a corto plazo y que conciernen a procesos manifestados en la utiliza--- ciôn de la informaciôn présenta en la memoria a corto plazo, y concretamente, a los procesos de codiCicaciôn y recuperaciôn de la memoria a corto plazo (DUGAS y KELLAS, 1974), La bûsqueda de la informaciôn mantenida en la memoria a - corto plazo ha sido investigada en retrasados mentales con el paradigme de bûsqueda de la memoria (memory search) de STERN-- BERG (1970), quien hallô que los tiempos de reacciôn de los su­ jetos normales variabèn segûn una ecuaclôn lineal con la carga de la memoria. Con retrasados mentales, sin embargo, los resul- tados han sido bien distintos, pues se han detectado diferen— cias en los procesos de codificaciôn y recuperaciôn. A este respecte, cabe ditar dos estudios actuales. SILVES­ TER (1974) hallô una mejoria conforme aumenta la edad en la ha­ bilidad para procesar la informaciôn entrante, pero al no encon trar diferencias en las pendientes de las curves entre diferen- tes edades ni entre nivelea de CI, tuvo que deducir que la dis- miôaôlôn del tiempo de reacciôn debiô producirae por una majora en la selecciôn del estimulo y/o de la respuesta. Otro estudio de DUGAS y KELLAS (1974) encontrô déficits en el procesamiento de la informaciôn en sujetos retrasados con t- respecto a sujetos normales a juzgar por las pendientes môs pro nunciadas producidas por el grupo de retrasados. Otros experimentos (por ejemplo, BUTTERFIELD y otros, - 1973) encontraron diferencias, ademôs de la de repeticiôn, que mantienen a los retrasados por debajo da su capacidad potencial en estudios sobre memoria. Be ha dicho que los retrasados no - coordinan las estrategias de repuperaciûn mûltiples entre si ni esas estrategias de recuperaciôn con las estrategias de adquisi ciôn. Carecen asi del acceso espontôneao a los procesos de memo ria y de su coordinaciôn. Esta lines de investigaciôn es particularmente relevante en nuestros dise. Es indudable que muchas de las diferencias - entre retrasados y normales pueden ser delineadas en términos - de posibles diferencias en estrategias de procesamiento de la - informaciôn mejor que en términos de capacidades, aunque convie ne no olvidar la posibilidad de que dichss diferencias puedan - ser resultado de diferencias en capacidades. Pero como concluye una interesante revisiôn de BARON (1978) - 2 - sobre este tema, aunque existan claras diferencias en capacidades, la cuestiôn - principal es si eaas diferencias afectan a la conducta inteli— gente directs o indirectamente a través de su influencia sobre estrategias generates. c. La teoria de SPITZ* Otra teorla similar a la propuesta por ELLIS (1963-1970) - es la teoria de la saciedad neural de SPITZ, incluida también en el primer volumen que sobre deficiencia mental publicara ELLIS - en 1963. - 2 - J. BARON: "Intelligence and general strategies". En G. UN­ DERWOOD (éd.): "Strategies of information proce­ ssing". Academic, 1978, pg, 422. 136. En esenclm, esta teorla apllca una antigua hipôtesis ini— cialmente propuesta por los gestaltistas KOHLER y WALLACH en - 1944 — 3 - a los resultados obtenidos en oiertos experimentos - sobre postefectos figurales, postefectos kinestôsicos y cambio de perspectives (con el modelo de NECKER) postulando que los - cambios corticales tenian lugar môs lentamente en sujetos retra sados que en sujetos normales, es decir, que existia una reac— ciôn môs lenta de los procesos electroqulmicos en las côlulas - neuronales del sistema nervioso central, manifestôndose median­ ts débiles postefectôs icônicos y también por inversiones del — cubo de NECKER. Ambas teorias, la de ELLIS y de SPITZ, postulan un déficit estructural como causa dentral de las deficiencia del niRo RM. Coinciden ambas en asegurar que la informaciôn total es improba ble que sea permanentemente almacenada o aprendida, sea porque la informaciôn nunca alcanza la memoria a corto plazo, o porque se desorganiza antes de hacerlo. Pero mientras la primera sitûa el problems en la huella de estimulo, postulando una rôpida di^ minuciôn de la misma, la segunda establece que después que los estlmulos han inducido modifieaciones electroqulmicas en las - neurones, éstas tardan môs tiempo en volver a su aituaciôn nor­ mal de reposo. Conviens recorder en este contexte el modelo de ZEAMAN, de 1973, donde presents un buen nûmero de parômetros de retenciôn que parecen relacionarse con la inteligencia. En primer lugar, el parômetro de tasa de decaimiento, del cual no se poseen da— 1: tos suficientss. En segundo lugar, postula un proceso de repeti­ ciôn que tiene lugar a nivel del amortiguador (buffer), ZEAMAN - argumenta con la posibilidad de que el retrasado mental tenga un amortiguador reducido en tamaRo y consecuentemente sea incapaz - de repetir môs de un dato a un tiempo. Ademôs, ZEAMAN sugiere - también en su extenso trabajo que pudiera existir una predisposi ciôn rigida hacia la retenciôn de la vieja informaciôn en el , - amortiguador a expensas del nuevo material que podria ser repetl do, concepto que enlaza con los trabajos de LURIA (1963) sobre - la inercia patolôgica del retrasado. Todos estos argumentos encajan cabalmente con la linea de — los trabajos de SPITZ y ELLIS al admitir un déficit en el uso de estrategias de repeticiôn en sujetos retrasados. La diferencia - entre ZEAMAN, por un lado, y ELLIS y SPITZ por otro, radica en - que éstos conceptualizan el proceso de repeticiôn como esencial- mente verbal, mientras ZEAMAN lo considéra como no verbal, o - quizôs, icônico. 2. La memoria a largo plazo. Es casi general le opinlôn de los investigadores sobre RM - quienes afirman que la retenciôn del aprendizaje a largo plazo en - los retrasados es casi tan buena como la del niRo normal, Probable- mente a caass de esta generalizada opiniôn las investigaciones que se han realizado en este ôrea han sido tan escasas. - 3 - R.S. WOODWORTH y H. SCHLOSBERG: "Psicologia experimental". - Eudeba, 1971, pg. 418-20. 130. Por lo general, los pocos experimentos reallzedos no han - podldo hallar diferencias en la retenciôn a largo plazo entre retra sados y normales de edad mental similar, ni tambtpo entre retrasa— dos y normales de la misma edad cronolôgica. La teoria de SPITZ (1963) postula que, una vez que los estĵ mulos inducian cambios permanentes en las côlulas corticales, séria môs dificil y llevarla môs tiempo conmutar estlmulos iguales o siral. lares a partir de estructuras celulares particulares para formar - nuevas o diferentes pautas de huella, lo cual implica la sxistenciA de una diferencia estructural entre sujetos retrasados y sujetos - normales. BELMONT (1966) ha presentado una revisiôn de la literature y ha aportado datos que demuestran que la pôrdida de memoria en su­ jetos retrasados no es superior a la presontada por sujtetos norme les. No obstante, la Interpretaciôn de los datos no ha tenido en — cuenta problèmes metodolôgicos esenciales en la construooiôn de ex­ périmentes en este ôrea (problèmes por otra parte tratados por SI­ MON, 1972), y concretamente los siguientest » el nivel de aprendizaje, que no suele ser igualado en todos los sujetos; * la ineeistencia de un criteria bajo el cual se juzgue la ejecuciôn del test de retenciôn y que permits la - evaluaciôn del intervalo de retenciôn por si mismo. Literature experimental posterior (por ejemplo, PREHM y MAY FIELD, 1970) ha demostrado la existencia de tasas de olvido diferen ciales en RM en tareas de memorizaciôn mecônicas. 3. El papel de la organlzaclôn del Input, Como indice PALERMO (1974), existe una considerable cantidad de investigaciôn sobre la memoria y el almacenamiento de la informa* ciôn y de los factores implicados en la organizaciôn del input senso rial, proceso demostrado por TULVING (1962) y que al parecer tiens - lugar durante el almacenamiento de la memoria, B0U8FIEL0, EBTERSON y VWHITMARSH (1958) publicaron un estudio pionero sobre el desarrollo de grupos ("clusters") en el recuerdo - como parts de un programs de investigaciones sobre la organizaciôn y recuerdo de palabras relacionadas seménticamdnte y presentadas al - azar. El procedimiento consistia en elaborar una lista de 40 pala-- bras, compuesta da 4 categories de 10 palabras cada una, categories que abarcaban 10 nombres de flores, 10 marcas de automôviles, 10 - paises y 10 profesiones, todas mezcladas aleatoriamente dentro de la lista. La medida de la ejecuciôn se referia a la tendencia a record— dar la lista en grupos "de palabras semônticamente relacionadas, en oposiciôn al recuerdo de palabras al azar. Los resultados que obtu— vieron fue una tendencia al agruparoiento y el recuerdo total que - aumentaba progresivamente con la edad. Esta tendencia se puso de ma- nifiesto principalmente desde los 5 a los 11 anos en un estudio pos­ terior de RGSSI (1964). El mismo ROBSI (1963) comparô el cluster de ninos normales y retrasados mentales usando una lista de 20 palabras estimulo, cinco de cada una de 4 categories aleatoriamente distribuidas de cinco mè­ neras distintas, Cada sujeto tuvo cinco ensayos con las mismas pala­ bras preparadas en orden distinto para minimizar los efectos de or— 140. den del aprendizaje serial. Us6 tres niveles de edad mental en niRos normales (4,6; 7,3 y 10,O) y los spared con tres grupos de retrasa— dos no hallando diferencias significatives entre normales y retrasa­ dos en cantidad de recuerdo, pero confirmô la tendencia a majorer — con la edad el grado de agrupamiento ('"clustering") en el recuerdo. Un estudio posterior de OSBORN (i960) tampoco obtuvo diferen cias entre normales y retrasados, pero detectâ ciertas diferencias - cualitativas que creyô debldas a hôbitos inapropiados de aprendizaje por parte de los RM. Posiblemente el estudio més concluyente en este érea fué el de GERJUOY y SPITZ (1966), quienes mejoraron en gran medida los dise Ros expérimentales anteriores al noter la inconsistencia que puede originar en los datos finales el uso de medidas distintas de clus­ ter. La investigaciôn tenla como objetivos el estudio del desarrollo del cluster y al recuerdo libre en funciôn de la edad, la inteligen­ cia y la préctica y la elucidaciôn de las relaciones entre el cluste ring y el recuerdo libre. Para ello se usaron cinco poblaciones: 20 retrasados de grados medianos (CI medio de 53), 2o de grades altos - (ci medio de 22), 19 apareados con normales en EM (CI medio de 107), 14 apareados con normales en EC (CI medio de 117) y un grupo de 20 - estudiantes mayores. El material experimental lo compenlan 20 nom-- bres, divididos en 4 categories, a saber, animales, partes del cuer- po, vestidos y alimentes. Ambos autores usaron dos medidas de dus— ter, las siguientes: m la cantidad de cluster por encima del azar, definida - segûn la fôrmula: 14 1, 2 2 2 2 , m + m + m + m - 1 E (R)---- !--- --------- donde, ™1' ""2* ••• • "'4 — nûmero de items record ados de cada una de las categorlas; n - el nûmero total de categorlas; E (r) - esperanza matemética de las repeticiones, o - sea, las repeticiones esperadas En contraste con las E (R), las repeticiones observadas 0 (r) se definieron como el numéro de veces que una pa­ labra estimulo era seguida por una o môs palabras esti­ mulo de la misma categorla; » la cantidad de cluster por encima del azar en Funciôn - de la razôn observada/méximo, que tiene en cuenta ade— més el nûmero de palabras estimulo recordedas. El clus­ ter méximo posible, Max (r) se definiô como Max (r) - (m^ - I) + (m^ - + (m^ - I) + (m^ - - 1) La Fôrmula razôn observada/méximo se definiô como: 0 (R) - E (R) Max (r) - E (R) que indica la cantidad de cluster por encima del azar - lograde en relaciôn con el méximo posible basado en el nûmero de palabras ebttmulo recordadas. m ; Los datos obtenidos con retrasados mentales de grados mediA nos y altos pusieron en evidencia la existencia de diferencias sig­ nificatives entre elles en cantidad de cluster* Un segundo experimento de los mismos autores se disenô con la finalidad de determiner si el incremento en cluster ayudaria a - majorer el recuerdo de los retrasados y usô dos môtodos bien dife— rentes : « en el primero, se presentaban las palabras colocando - consecutivamente el nombre de la catégorie correspon— diente aunque se presentaron aleatoriamente las catego rias; • en el segundo, se presentaron las palabras por nombres de categories, pero se presentaron aleatoriamente los ôrdenes de las palabras dentro de cada catégorie. Se asignaron al azar a cada una de las dos condiciones a un grupo - de 30 sujetos retrasados. Se observô finalmente que el cluster indu cido, en comparaciôn con el experimento anterior, produje résulta— dos significativamente diferentes mejorando sustancialmente al re— cuerdo, pero no se ob^ervaron diferencias significatives entre los dos grupos de cluster inducidos. Estas inveestigaciones confirman la teorla de BPITZ (1963) de que los sujetos retrasados son déficientes en categorisaciôn y procesamiento de la informaciôn y no en memoria a corto o a largo plazo. Precisamente, la linea de trabajos iniciada por SPITZ ha - sido en este capitule de la psicologia experimental Infantil apli- cada al retraso mental, esencialmente productiaa en resultados. A alla le dedicamos el eplgrafe siguiente. I'l. 4. La capacidad de procesamiento de los sujetos retrasados. a. La capacidad de procesamiento del sujeto normal. La persona humana solo puede procesar una cantidad de infor­ maciôn limitada. El articule programôtico de MILLER (1956) se co- noce como el primer articule donde se establece cuél es éste limi te procesador. El Unite es, para estlmulos unidimensionales, de - 6-7 unidades o 2,5 bits; para estlmulos multidimensionales, este limite puede alavarsa considerablemente. Sin embargo, este sucede con el juitto absolute. Debido a la organizaciôn subjetiva que tiene lugar en la memoria, largas can- tidades de material simple pueden ser combinadas en unos pocos - chunks. En general, segûn MILLER, podemos procesar en un corto - période de tiempo 7 + 2 chunks. Este limita teôrico solo puede ser superado a base de agru— Par items discretes en chunksode cualquier magnitud tras un corto période de préctica y aprendizaje. b. La capacidad de procesamiento de sujetos retrasados. Segûn SPITZ (1966), una razôn esencial por la cual los suje­ tos RM realizan éëta tarea peer que los normales subyace en las - dificultades del retrasado para organizer los ebflmulos a proce— sar. Es decir, los sujetos retrasados no usan estrategias sufi-- cientes para reducir la carga de la memoria. SPITZ (1973) informa de la realizaciôn da una extensive expe rlmentaciôn sobre este tema usando RM educables. Se conocla que, 144. Bn general, como grupo, los sujetos normales de igual EM realizan la tarea tan bien como los sujetos RM, mientras que los normales de igual edad cronolôgica son siempre superiores a los grupos de retrasados en tales Areas, En esta investigaciôn es pretendla determiner el nûmero de items que los sujetos RM pueden recorder, el nûmero de estimulos unidimensionales que pueden discriminer con eficacia y su rango de aprebensiôn. Se tomô como critario de ejecuciôn en tareas en las que los sujetos tenian poca o ninguna préctica una ejecuciôn media del 90% de respuestas correctas. Con ello se trataba de - descubrir si la ejecuciôn de grupos de sujetos retrasados sobre esas diversas tareas se encuentra o no dentro de un cierto rango previamente definido y, slendo asi, la determinaciôn de los llm^ tes de dicho rango. Las experimentos realizados por SPITZ y colegas pueden ser resumidos en los siguientes apartados, b, 1, Oiscriminaciôn de la numerosidad visual: el. aaqgo de apre- hensiôn, Una tarea muy conocida consiste en presentan a un sujeto un determinado nûmero de objetos y , tras una simple mitada, pedir- le que juzgue el nûmero de objetos presentado. Con una variante de esta tarea, SPITZ, H0AT8 y HOLDEN - (1968) presentaron a sujetos retrasados secuencias de diapositi­ ves con diferentes nûmeros de puntos durantesperîodos de exposi- ciôn de 1 segundo. En dos de las series més del 90% de los suje­ tos retrasados disminàron correctamente cinco puntos. En una - 14'-.. tercera serie, el 90% de los sujetos solo dlscriminaron cuatro. Si el nûmero de puntos se incrementaba o se reducia, la ejecu— ciôn presentaba un marcado deterioro. Solo se Incrementô la ca­ pacided de procesamiento a 6 puntos cuando el perlodo de expos! ciôn fuô de 4 segundos. El grôfico de la pégina siguiente (figu ra 16] resume estos resultados. SPITZ y colegas constataron ademés que los normales de si­ milar EC a los sujetos retrasados empleados en este experimento solian agrupar subjetivamente los puntos que no formaban dus— ters y después sumaban los grupos, lo cual no sucedia en RM. Se postulé por ello que la ejecuciôn de normales y retrasados mejo raria si los 6 puntos se presentaban en dos triades. Los resul­ tados no permitieron confirmar tai sospecha. b. 2. Oiscriminaciôn de la numerosidad visual : el input secuen- cial. Demostrado que el rango de aprehensiôn de retrasados se - encontraba en 4 puntos aproximadamente, surgiô una importante — cuestiôn: ^variaria esencialmente la discriminaciôn cuando se - presentaban secuencialmente estimulos idénticos a un ritmo mode radamente répido? A esta cuestiôn tratô de responder un experimento de THOR y HOLDEN (1969) que presentaron desde una sola fuente secuen-- cias de flashes de luz de 0,05 segundos de duraciôn a sujetos retrasados, quienes tenian que decir el nûmero de flashes pre— sentado. En otra condiciôn, luees pulsadas en secuencia se dis- tribuyeron en lémparas situadas en posicioees diferentes en un Bspacio reducido. En ambas tareas se variô el intervalo entre - M R . •5+ V» lo ^ 5YIS3n CDa u~ cO) m w•pcQ) 1u•H ■Pm•H ■Do■pn ID co k013<1- m mco-HUmLm a BO 9)«3r4 totn zCD E §K o • cn■o CDCD tln CD•H 3o P k 2E3 cnC CD CDTJ 0)■D O C> OPC Ü i:vi. fus sign!floatIvomante superior a la da repetlclôn, no solo con sels slno tamblén con ocho dlgitos. Sin embargo, la condiciôn - de redundancla de repetlclôn fuô superior a la condiciôn de no - redundancla para el nlvel de 8 dlgitos. Entre retrasados y normales se hallaron dos casos de dlfe— renclas significatives: * sobre la redundancla pareada con ocho dlgitos; • sobre la condiciôn de no redundancla con sels dlgitos, Estos hallazgos confirmée un principle propuesto por SPITZ (1969) que unlflca los rasultados de diverses experimentos re— presentando los rasultados sobre una gréflca cuya absclsa sea - la cantldad de dlflcultad creclente y cuya ordenada représenta une cantldad creclente de dlferenclas entre retrasados y norma­ les, Cuando se procédé desde el efecto techo al efecto suelo, - el principle predlce que las dlferenclas entre ambos grupos des crlblré una funclôn en forma de U Invertlda, Este principle - expllca que la ejecutlôn inferior de los retrasados sobre la - condiciôn de redundancla pareada de ocho dlgitos refieja el - hecho de que aûn esta reduclda carga de Informaclôn se encuen— tra por encima de la capacldad béslca de los sujetos retrasados mentales, b, 5, Range visuel de dlgitos: Input secuencial, Una experlencla de ELLI8 (1970) utlllzô esta tarea con una técnlca de prueba para medlr la memorla a corto plazo, Utlllzô 154. 14 sujetos retrasados (CI de 50 a 70; EC de 15 a 22 aflos) examl- nados durante una semana. Los rasultados, que fueron slmllares a los obtenldos en experimentos anterlores, olnleron a comprobar - una vez eés la ejecuciôn de los sujetos retrasados de alrededor del 90% en las series de très dlgitos y de alrededor del 80% en las de cuatro. b. 7. Julclo visual absoluto: Input simultâneee Esta tarea consiste en presenter a los sujetos retrasados — un aparato para juzgar la poslclôn en una escala de una aguja - colocada en dlferentes poslclones a lo largo de una llnea norl— zontal. Antes de poner en poslclôn la aguja, el experlmentador - colocaba la escala ente el sujeto con la luz epagada que Uumlna ba los nûmeros cuando el experlmentador lo dessaba. Después de — hacer el julclo, la escala se llumlnaba para proporclonar un co- Doclmlento de los rasultados durante 9 segundos al sujeto. Se dlô a cada sujeto un méxlmo de cinco ensayos en cada uno de los cuales cada poslclôn en la escala se utlllzaba una i/ez. — Las escales utlllzadas varleban desde 5 a 19 puntos. La longitud de la llnea horizontal se mantuvo constante, pero nlngûn sjjeto practlcô con més de una escala. Be predljo que los sujetos retra sados alcanzarlan una ejecuciôn sln error sobre una escale de a*rr aproxlmadamente cinco puntos. Los rasultados bbtenldos con les escales de 5, 7 y 9 Duntos con los cinco ensayos aparecen en la figura 19, en la péglna - slgulente. I — I- - - - - - - 1- - - - - - - 1____ I___ I— I - - - - - - 1_ _ _ _ I ___ L;i « .y. ,v s 5Î- ^ ^ s 57ir3nd5383Q 3rvj.iN33aod 5V4-D3«aP3 5VlÇ3ndS3b 30 3XUN33aO)ci •? ). 5. 1— J— 1__I I I Ug 4 .a & ? a ? * j) g S«i33ay03 5V*.53ndT3aM 3IVa.H33a03 s ^ ^ P •" f. y w f j 13 3W35ÏW3 5Vi53ndS3aaQ 3iYlN3Daoj svn3ab07 yyissndsib 30 aiviN^Pboj 5V-L33W7 3yi?3nd33o aq aivu-NaaaOj 1%. Como puede observarse, daspuâs de un mlnlmo de préctica, los retrasados mentales educables alcanzaron una eFlcacla del 90% so­ bre una escala de 5 puntos, Con mayor préctica, puede elevarse su capacldad a 9 puntos, pero no pudo obtenerse un nlvel de ejecu - clôn correcte superior al 81% den la escala de nuave puntos, Los nlveles alcanzados (5 a 7) parecen superlores a los ba­ llades en otras tareas, SPITZ y colegas sospecharon que ello po— dria deberse al efecto producldo por la préctica, Lüs sujetos nor maies de Igual EC hacen uso, como los sujetos retrasados, de los terminales de la escala, pero desarrollan addmés un punto medlo - dlvldlendo asi conceptualmente la escala por su mltad. Para con— trastar esta hlpôtesls sumlnlstraron a los sujetos retrasados un punto medlo conceptuel sobre la escala y observaron una elevaclôn de su capacldad de procesamlento hasta un nlvel de 7 a 8 puntos. Un resumen de todo este trabajo lo proporclona la gréflca - 20, La evldencla més sugestlva de la Investigaciôn de BFITZ y - colegas la proporclona el hecho de que los sujetos normales desarro­ llan més estrateglas efectlvas y ayudas paré organizer mejor el In­ put sensorial que los retrasados, Ello signifies que si sumlnlstra­ mes ayudas a los sujetos retrasados para organizer el materia] del - input sensorial la ejecuciôn mejorarô sustanclalmente, pero esta ma­ jora solo conslgue camblar el rango de aprehenslôn del retrasedo, - que podrlamos establecerlo béslcamente en 4+ 1 chunks hasta 5 + 2 , - pero no més, FInalmente, BAÜMEISTER (1974) ha mostrado que esta déficit - es astable para dlferentes modalldades sensorlales y con dlferentes tlpos de estimulos. 1!-,7 . V. UN PUNTO DE VISTA COMPREHENSIVH. Existe, a nuestro parecer, una notable converpenain en la mayor parte de ins analisis rnali iados par la psicoloi|in c'-pn- rimentol, y aqul tratados de modo muy conriensado, con respecto al problema o problemas bésicos que distinquen a los HP de] reste de los individuos, y ello pese a las diverqencias i.edrir.ar. sustenla— das. Greemos, con ODOPS-BROGKS y ARNOLD [1070, - 1 -) nue - las teorlas actualmente més inPluyontns en esta campo, que pur — otra parte podrlamos considérer con la entidad suricienho cemo — para requérir un capitule aparté de la riennminada 'Tslcnloqia E •- perimental InPantil", tal y como Fué doFinida por REEGE y LIRGITT - 2 , son la teorla del procesamlento de la i n''ormacidn y ]a teorla del desarrollo cognitive de J. PIARET que, aunque bc- sicamente conciliables, presentan alqunas Hivei’qencias. Greemnn - que la principal desventaja de la primera es la rie care cor rin una teorla coherente Formulada ernplricamente, que constituye una riran ventaja de la segunda, mientras que ésta carece de una Imse expe­ rimental que supone el basamento més eFlcaz de la primera. Po^‘ - supuesto, dejamos dm lado en esta discusién el enFogue clésico rie la escuela de SKINNER y c l s . , cuya linea de trabajns no converee con la que aqul proponemos, pero de cuya e*"icacia e imp] icaciones no osamos dudar. L. a teorla del prucesamiento de la inFormaclRn, m nui s— tralmente expuesta en la obra de MEISSER ( 1967; 1970), o ESTES - - 1 - rOüf.lfennOOKS y ARNRLD: En HAMILTON y VERNPN, pus. 040 y -s. - 2 - REESE y L I P S I I T : "Psicologla experimental inl'antil", pq.'^R, ira. (1970) o CALFEE (1975) entre otros muchos, ha precisado muchos pun tus y solucionedo muchas ambigUedades en este érea. Nos ha apo^ta- do una distinctAn fundamental para entender el posible mecanisno o mecanismos del sistema del Procesamlento de la Informaclôn del RM supuBsta danados: la distinciôn entre proceso y estructura. Segûn NEWELL (1972, - 3 -) el estado del sistema del procesamlento de la informaclôn en un determlnado punto en el tlempo es su estructura y la que cambia este estado es el proceso, pero desde una perspec­ tive evolutive, el estado del sistema en un determlnado momento.es un sistema que responde y cuya estructura momehtênea puede conslde rarse, en porte, estructural, y en parte, procesual; consiste de - varias partes materiales cuya activldad constituye la ejecuciôn y que se distribuyen en partes materiales "relaclonadas con el pro— grama" y partes materiales "relaclonadas con los datos;' estos - estratos de "programas" y "datos" comprenden alguna jerarqula on— tre interpretaciôn de los programas y lenguajes a Interpreter. El conjunto puede considerarse como ponlendo en préctica una cierta - "competencia" que informa de la "reèllzaciôn" particular que pre— senciamos en determlnada ocaslôn. La interpretaciôn del hombre como un sistema de procès^ miento de la informaclôn ha sido sumarlzada por el nobel SIMON - (1972, - 4 -)en los slguientes puntos: 3 - NEWELL, A . : "A note on process-structure distinctions in de ­ velopmental psychology". En FARNHAM-OIOOORY, S.: - "Information processing in children". Academic - pgs. 134. 4 - SIMON, H. : "On the development of the processor". En fAntlHAM DiriGORY, S.: op. cit., pg. 4 y ss. 15'J. o. en los f i n a l e s s e n s o r i a l e s , el rJetalle fie los — m e c a n i s m o s f inioldcji.cns d e t e r m i n e , en g r e n rneriide, la forma en qu e la I n f o r m a c t ô n s e r a pj ncesadn. I _ns ô r q a n o s s e n s o r i a l e s y su s c o n e x i o n e s coretr-ales - fnrman un c o m p l e j o m é c a n i s m e e s p e c i f i c a m e n t e prei'ia r a d o p a r a s e r v i r de rril a c i d n eni.rfu In a m b i e n t a l y lo c o g n i t i v o . b. c o n f o r m e se p a s a de lo pei c e p t i v o a lo cn'imM.ivo, se o b s e r v a qu e los p r n c e s o s c e n t r a l e s son m e n u s - a f o c t a d o s p o r r a s g o s d e t a l l a d o s de la cinstri icciym del s i s t e m a y p a r e c e n e s t e r foianados esencial me nie p o r sus c a r a c t e r i s t i c a s ai-quitectôni cas y u n n s — p o c n s p a r a m é t r a s p r i n c i p a l e s . c. en la d e s c r i p c i â n do tal a r q u i t e c t ô n i c a , rn p a r t i ­ c u l a r con r e s p e c t o al d e s a r r o l l o , son e s o n c i a l e s - los d a t e s s l g u i e n t e s ; — la m e m o r l a a c o r t o pla^o, liniiterla en rnivicided para e n g l o b e r u n o s p o c o s chunks; — los m e c a n i s m o s de a t e n c i d n , que detof-rn i rion m l é p e q u e n a f r a c c i ô n d e 1 a in f firmacihn sf’iis'ii'ial — m e n t e d i s p o n i b l e s e r a seleccifonarla fiara su ptro c e s a m i e n t o ; — la mernoria a lar’gn p l a ^ o , pol:enr.ial ii e n t e ilimi — t ada e n c a p a c i d a d , y pr f]babl e m e n t e i im-rani raija en t é r m l n o s de s i s t e m a s de asoci.ncione<'^ g e n e r a les y a s o c i a c i o n e s d i r l g i d a s , y la, ,fa en a i m a — 160. conar la nueva informaclôn; - la especializaciôn hemisfêrica de la mernoria H largo plazo, con relaciôn a modalidades — sensoriales dlferentes; - el control de la conducts, incluyendo la con ducta interna de pensamiento, por estrate— glas o programas elmacenables, susceptibles de aprendizaje y modificables. I Bajo este marco teôrico han destacado importantes tra- bajos, algunos de elles expuestos en détails en capîtulos antsrio res, y sobre todo, los de BRYANT, ZEAMAN, SPITZ, ELLIS, BUTTER--- FIELD y BELMONT. Estos investigadores edoptan un determlnado ni— vel en el continue perceptivo-cognitivo como déficiente en funcio namiento, con el consiguiente defecto y détériora en nivales le — procesamlento mas profondes o ulteriores (en funclôn del modelo al que taies investigadores se hayan adquirido, sea el de ATKIN— SON y SLIIFFRIN - 1968 -, o el de CRAIKfy LDCKHAdTT - 1972 . No obstante, todos convergea ensenandonos que las dlferenclas entre RM y normales son esencialmente de carécter cuantitativo y no cua litativo, y tienen que ver con rasgos de control de la conducts — (procesos), esencialmente modificables con una adecuada "program^ ciôn" o una selecciôn de estrateglas adecuadas, pero no con ras— gos estructurales, no fécilmente modificables y que implicarlan - una incapacidad permanente. En esta implicaciôn general se han apoyado algunos de L VI . los triétnclos de reeducaciôn o trataminnto dal rif.', yn que p m miton inferior que las diPerencias entre ambas pnblaciones, RM y norma­ les, son diferencias remediables, y bâsicnmente sn trata de drTe- rencias en "estrateglas générales" de procesamien];n de l a I nfo-, ma ciôn. De ahî que muchas teorlas (por ejemplo, lEAIOAN y cls. o — tnrnbien, ELLIS) hayan sido refonnuladas para orrilobar estoc nspnn tos dando lugar a un buen numéro de teônicas de e\/aluac3 ôn de
  • ' - las diFerencias en repetlclôn) comprobandose repet i damante nue — taies dlFerencias existen y que muchas deFiciencias mani. "est ad as par los sujetos RM son modificables en las tareas esperd/'irns ffn que SB han descubierto. Pero partiendo de la idea de que son post blés très to ­ pos de limitaciones a la hora de e je eut ai" una tarea, a snl.ier, el Fracaso en user una estrategla apropiaf^ta, un a p r f f\/ e c 11 ncd. fini. n inn- decuado o una capacidad limitoda, cabe asumir con algunns raser— vas estas^afirmaciones y recorder la distinciôn prnpuesta por - NEWELL entre estructura y proceso, la estrechn imb?d.caciôn île 1ns mismos cuando se considéra el nivel ev/olutivo hasta recientnmente olvidado en este tipo de enFoques, y la casi ausente investiqn--- ciôn de esta interacciôn en sujetos RM. Le més rnciente Formul nciôn de estos problèmes pr-oceiln de BARON (l978, — 5 -), quien, observando una j erarqui’acinn en— - 8 - BARON, J . : "Intelligence amJ g e n e r a l s t r a t e g i e s " . En "Rira t e g i e s oF i n f o r m a t i o n P r o c e s s i n g " e r l . G. UNDER­ WOOD, pgs. 407 y s s . 162. tre estrateglas générales, que son utiles en una amplia variedad de situaciones y caracterizan a la conducts inteligenfce adulta, y estrateglas centrales, més especlFicas de la mente infantil, y adquiridas con anterioridad en el curso del desarrollo, para con ducir FInalmente a las primeras, ha manlFestado que le cuestiôn principal radica, admitiendo un subdesarrollo de las estrateglas centrales por via acumulativa, en saber si las dlferenclas en - capacidad de los sujetos RM son debidas a una afectaciôn directe sobre la estructura (por via lesional y/o genética) o una afecta ciôn indirecte (a travôs de un escaso desarrollo de estrateglas generates). Esta distinciôn rasgos estructurales versus rasgos - procesuales tamblén ha sido tratada por la otra teorla importan­ te en la consideraciôn de los temas que tratamos, a saber, la - teorla del desarrollo cognitivo de J. PIAGET, quien distingue - aslmismo entre estructura, funclôn y contenido de la inteligen— cia. Por contenido entiende PIAGET los datos brutos y no ihter— pretados de la conducts. Por Funclôn hace referencia a las carac terlsticas aniplias de la conducta inteligente que se aplican a todas las edades y que virtualmente definen la esencia misma de la inteligencia. Durante el desarrollo ontogenético, el conteni­ do de la inteligencia varia enormemente, pero las propiedades - Funcionales generates del proceso adaptativo permanecen inaltera blés (invariantes). Entre funclôn y contenido de la inteligencia PIAGET postula la existencia de estructuras cognitlvas, que tam- wr-- ... «" k.‘ ■■ ^r.3 hién cambifsn cnn la edad y cuyo estudin y dnccrlpciôn constituye el principal ob'jetivn de la teorla qenética de la escuela fie P,i- nebra. Las estructuras cognitlvas son las propiedades ofeani ̂ ndn ras de la inteligencia, organizncinnes creadas a travôs dfil Tun- cinnarniento e inferibles a partir de la naturalezn misma de la - conducta, cuyos rasgos caracterlsticos esonciales son: a. "... comportan leyes rit; totalidndes distintas de les propiedades de sus elomentos, pf^rmitiendo - incluso hacer abstracciôn de taies element.o':-,; — sus propiedades de conjunto son leyes de transtor maciôn, en contraposiciôn a las leyes forme les; b. comportan une autorerfulaciôn, en el doble sent ii In de que sus composiciones no conriucen mes allé de sus fronteras y de que no i^ecurren a nada nue son exterior a las mismas (la que no impi rie porier - subriividirse en subestructuras hererieras rie siis propiedades, aûn cuando cada uno presf^nte sus - propios caractères limitatives); c. en su estado de acabado final (en contraposiciôn con sus eventuates estarios rit? fotanarr.iôn o cons— trucciôn), una estructura constituye un sistema cerrado (aôn cuando pueda inteq rarse n tltiiln t In suljestructura en nue\/as f^stri icturas mé.s am;d las) y es ese carécter cerrado el t'un le naranti-a su autonomla y sus [lodere.s intrlnsecos" . (n AHET , - 1976,- 6 -) - 6 - PIAGET, J.y otros: "Tenriencias de la invest.inaciôn "n 1 as ciencias sociales". Alianza, 1776, p u . f12. 1G4. FLAVELL (l9?7j ha dascrito la teorla estructuralista- organismica de PIAGET como un "modelo de asimlleciân-acomodactôn de Funcionamiento y desarrollo cognitivos" - 7 — que caracteriza la cognlciôn en térmlnos de dos aspectos slmulténeos y complemen tarios (asimilaciôn y acomodaciôn) interdependientes e indisocia bles, proporcionando una concepclôn general del sistema cogniti­ vo humano en sus relaciones con el ambiante externo. El mismo PIAGET (1971) ha delimitado los principales hitos de esta teorîa del desarrollo de la inteligencia en térmi»* nos de estadios en Funciôn de su discontinuidod (en oposiciôn al desarrollo de la percepciôn o del lenguaje que presentan una no­ table continuidad). Llama estadio a los cortes en el desarrollo que poseen les caracteristicas slguientes; a. para que existan estadios es necesario que el orden de las adquisiciones sea constante, lo cual quiere decir que un estadio no apareceré antes que otro en cierta nûmero de sujetos y después de otro en un grupo de sujetos dife— rente ; b. el carécter integredor, o sea, que las estruc­ turas construidas para una determlnada edad - se conviertan en parte intégrante de las es— tructuras de la edad slgulente; c. cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto; - 7 - FLAVELL, J. H: "Cognitive development". Prentics-Hall Inter national, pgs. 6-8. 1, cJ. un estadio implica a .1 a \/e / on ni\/n] iIn (/re^ic-xa ciôn, par una parte, y de cnrnpletaniirente, par otra; e. puesto que la preparaciôn de adqnisiciones u]le riores puede recaer snh’e môs d̂ ; un est ad t u, y ademôs existen diverses grades rie estabi'Ii— dad en los completamnentes, es nocésario riis— tinguir, en toda sucesiôn rie nsl:eriios, los pre cesos de Fnrmaciôn e de nônesis y las "armas - de equilibria finales, gue en rie fin 11 i\/n cnn"— tituyen la estructura rie conjurdie, en rjpnsi--- ciôn a los primerns que se presentan cemo dife renciaciones sucosivas rie taies estrucle.ir'ns rie conjunto. (P I A G E T , 1971, - 0 -). La aplicaciôn de la teorla de PIAGET al terrenn rii>l nt" ha sido desde muy antique preconi znria (cf., por ejemplo, VVn(JJ',VAHD - 1963— o tembién WOtILWILL — 1966 —) y ha arrojarie muy buenos di­ videndes. Destacamos los slguientes: a. por un lado, ha estimularie la creaciôn y puesta a punto de escales de desarrollo nrientarias a'' estudio de procesos como nlternatt vas a la psj cometria clôsica, orient ad a al esl:urlio rie 1 es productos (cf. per ejemplo, la escala de IJIGI- niS y HUNT - 1976 — ), Tales escales renriirén - G - PIAGET, J . : "Los estadios del desarrollo i ntelectual del ni- noy del adolescente". En H. '.VALLON, J. PIAGET y otros: "Los estadios en la psicdogia del n i n o " , - pgs. 42ird3. 166. un importNnte papel como soFistlcados Instrumentos de Investigaciôn del desarrollo cognitivo del ni— no RM. En este contexte cabe destacar un interesante — estudio de STEPHENS (1972), quien baséndose en un enêlisis longitudinal sobre el desarrollo del re— zonamiento de ninos normales y RM invsstigô las - relaciones existantes entre medidas de razoïamien to y las relaciones existantes entre variables de razonamionto y medidas estandar de inteligencia, asi como las diferencias texistentes entre m r m a — les y RM en medidas de razonamiento, con una mues tra de 150 sujetos (75 normales y 75 RM) cazegori zada en très niveles de edad y dos nivales le — sexo. Usô tareas utilizadas por INHELDER en su - tesis doctoral y concluyô que les diferencias sig nificativas no explicadas por la EC o la EM exis- tian entre los procesos de pensamiento de nlnos - normales y RM. Entre taies diferencias se eicon— traban la categorizaciôn, la flexibilidad y la re cersibilidad requerida en tareas que implicaban - conservaciôn y clasificaciôn. Un anêlisis factorial evaluô las relaciones entre 47 variables (tareas de PIAGET y subtests de WECH— SLER) hallôndose 5 factores, a saber; m : I. un primer factor de inteligencia 'jeneral y - éxito Bscolar cornhinados (sara définir un fac­ tor general de aprendizaje explicaha el 31''> - de la varianza. Se definia piir sus nitas satu raciones en el Vi/ECHSLER; II. un segundo factor de pensamiento operacional capaz de conoervaciôn, manipulacién catogéri ca, légica combinatoria, organizacién espa— ciel y orientacién del objeto explicaba el - 3D]ü de la varianza, revelando altas satura— ciones en EC y EM; III. un tercer factor de clasificacién cater;orial implicando mediacién verbal y c]asifinacién jerérquica cornbinados sugiriendo un factor que podria denominarse como babil id arl es de clasificacién, explicaba el 5% de la varian za y ténia altas saturaciones con las ta--- reas del factor II; IV. un cuarto factor se definié como prodiceion de las relaciones entre objet ou pei'ci.bidos desde dlferentes puntos rie vista combinat lo cr)n la edad para indicor la influencin de la maduracién sobre operaciones espaciales, ex— plicaba el 4,5"'. de la varianza y tuvo altas saturaciones en EM y EC; V. el quinto factor se definié como un factor de sintesi s perceptual, tenia altas satoir-nclnnes \. 16B. on I d s subtests de WECHSLER y explicnba el 4 % de la varianza. b. par otro lado, ha permitido comprender la natu— raleza del desarrollo cognitivo normal en tér minos de la organizacién progresiva de un mé­ canisme operatorio. A este respecto, la inters santé tesis doctoral de INHELDER (I960) nos - brindé una valiosisima informacién al estable- cer que "... mientras el nino normal pasa por los estadios de desarrollo correspondientes y se desprende Facilmente cada vez de su nivel - anterior, el RM prosique este mismo desarrollo a una marcha mucho môs moderada y, una vez al- canzadü un nivel superior, conserva la huella del sistema de razonamiento que acaba de supe- rar" — 9 -, fenémeno que ha caracterizado con los términos de "pseudoequilibrio" — 10 - y de "viscosidad qenética" - 1 1 - , y que expiica - las considerables diferencias que muchas veces separan un estadio del siguiente. Por toco - ello define la debilided mental como una cons- truccién operatoria inacabada, en oposicién a retrasos més profondes como imbecilidad (RM — severe) e idlocia (RM profundo) en donde no — hay construcciôn operatoria n i n g u n a , y ccn re- 9 -; -10-;-11-: IMHEI..DER, G. : "El diagnéstico del razonamiento en los débiles mentales". Nova Terra. - 1960, pgs. 330, 331 y 332 respectivamen te. V.'E lacién al e s t a d o norma]., rrn el coal. In con;'loi te ciôn r é s ulta tarde o teirijn-nno acnha'ln c o m plopyn do asi las o p e r a c i o n e s c(.rnc.rrvtas ( 1:npe niéxinio - de d e s a r r o l l o del RM) con las operacione.s forma les |a las que éste no llei'ia jarnés) . Es muy diflcil p r e s c i n d i r en e s t a d i s c u s i ô n de a] uur,a — r e f e r e n c i a a las h a s e s n e u r o p s i c o l é g i c a s que e x p l i c a n los ;iroce.sos c ogni t i v o s de sujetos n ormales y retrasados. La teoria més coher-en 1:e a e ste r especto p r o cédé del e x t e n s o t r a b a j o de 1.1 JRI A ( 1''73) p a ­ ra quien las formas fondamentales de la a c t i v l d a d c onsciente p u e — den ser c o n s i d e r a d a s como s istemas funciong].es co m p l e j o s (tév'miruj d e b l d o a ANOKHIN) y cuyo func i o n a m i e n t o pos e e très rasgos c a r a c t e - r i s t i c o s : — la pr e s e n c i a de una t a r e a const an l.e, reali zada - p o r un mecanisrno o m e c a n i s m o s [variables) , que — llevan al proceso a un r e s u l t a d o constante (inva­ riable) ; — la cornpleja c o m p o s i c i ô n d e l sistema funcinna] , - que siempre incluye u n a serie de impulses a "e ' -en­ t e s (de ajuste) y e f e r e n t e s (e f e c t o r e s ) ; — la rnovilidad de sus p a r t e s componentes. L U R I A d i s t i n g u e asi el t r a b a j o del ce.-ebrfi I lumano de - otras formas més elementales, tan to a ni\/el fil oqenôt i.co cornu nnl:o g e n ô k i c o rnediante los siguienl.es r'nsgo.s disti nt i vus : 171 B. las formas superlores de activldad consciente se basan siempre sobre ciertos mecanismos externos que son "... elementos esenciales en el estable cimiento de conexiones funcionales entre par1:es individuates del cerebro" - 12 — . b. el cerebro humano nunca es estôtico o constante sino que "... cambia e lo largo deldesarrollo — del nino y a subsecuentes etapas de entrenamien to" - 13 -, Do todo ello podria obviamente inferiorse que el proce- samiento de la informacién (el segundo bloque cerebral en la ter-mi- nologîa de LLiniA) podria verso afectado por el nivel de desarrollo cognitivo del nino (môs vinculado con fectores de inteligencia ge­ neral, y por ende, con el tercer bloque cebebral de LURIA). Si los estadios del desarrollo cognitivo de PIAGET caracterizan un deter- minado modo de pensamiento (sensoriomotor, intuitivo-egocéntrico, operacional concrete y operacional formal), también podrian carac- terizar gué determlnado tipo de informacién se va a procesar y gué informacién se va a rechazar, ya que el nino necesariamente, por - las caracteristicas del procesador, ha de ignorer objetos o suce— SOS que no puede comprender y atender e intenter asimilar solo - aquellos susceptibles de serlo por las estructuras cognitlvas que ya posee. Podrlamos por ello caracterizar tentativamente el estu­ dio del RM como el estudio de las relaciones entre un determlnado - 12 - y - 13 -: A.R. LURIA: "The working brain". Penguin Rooks, - 1973, pg. 31. r.’\ desnrrollo cognitive anormal, y la habilidnd, par parto del sujntn IlM, do m a n ejar la complojidad do su ambiento , os doci.r, do la ca- pacidad para organizar la inrormaciôn que so le présenta do tel - mndo quo el ambiante puede ser FAcilmente asimi lado. l.n mas impno- tante de este punto de vista, quo homos doFinido cnmo "comprohensi VO " on razûn de aportar una vision sintetizadora do las toorias - més 1 elevantes on el estudio cienti Fico del RP.’, rad ice esencinlmen te en la relaciân estrecha que existe entre le cnr’acidad del RM fie organizer y reoryanizar la inFormaciôn relevante y la comp'l e jidnd de la inFormaciôn que se le présenta. Por su parte, el grado de complojidad que el nino RP" — es capaz de manipuler dopenderô estrocharnente del estadio de desa- rrollo cognitive en que el RPv! se encuentre. De esLe m n d o , la cnn— ducta del sujeto RM serâ tanto rnés adaptada cuanto menus di Fie ran esa capacidad de organizaciûn y la complojidad do la situaciûn es— timular a la que se enFrenta. PARTE II. EL METODO REFLEXOLCXTICO DE ADIESTRAMIENTH Y WAPURAPION DE LAS FUNCIONER MENTALES SUPERIORES. 174. I. BREVE FEGUMEN HISTORICQ DE LA EDUCACION DE LOS SUJETOS RM. La psicologla experimental, desde sus origenes, se ha inters resado abiertamente por la exploraciôn, dlagnôstico y tratamiento de las dificultades de los RM. A principles del slglo XIX, aproxinadamen te por las fechas en que el primer laboratorio de psicologla ezperi— mental fuera Fundado en Leipzig, apareciô el primer estudio experimen tal de que se tiene noticia sobre el tema. Se trata del estudic de - ITARD sobre Victor, el llamado "nino salvaje de Aveyron", donde sa - intenté comprobar la hlpâtesls del empirisme anglosajén por la cual - la mente se Forma a travês de la experiencia sensorial. El trabajo experimental de ITARD no estuvo aueente de impljL caciones prActlcas, pues desarrollô un mêtodo educativo que Fus per— Feccionado por su discipulo SEGUIN, y més tarde, por el disclpi-lo de éste, MONTESSORY. Sin embargo, el nino salvaje de AVeyron, después de elcan— zar un determinado nivel intelectual, dejû de progresar, sin ni si--- qulera llegar a adquirir el lenguaje oral. Al parecer, Victor a-a un retrasado mental proFundo e ineducable, segûn algunas opinioner, pero ITARD negé esta tesls apelando a la carencia educativa, y sobre todo, aFectiva que suFriô hasta su detecciôn como la principal causa del - problems presentado. Lo més importante, no obstante, Fue el cambio de actitud - que este trabajo promoviô con respecto al retraso mental, pues pocos anus después, GUGGENOUEHL (segûn KANNER, 1960, cltado por PERRDI, - 1973) promoviû un régimen al aire libre para instaurer una pedfgogia T:' \ naturaliste par medio del desarrollo de los sentidos, quo sc hizo famoso en la Europe de aquel tiempo, pero que carncla, rnqûn todos los indicios, del més minlmo valor cientiFico, en contracte con el a todas luces excelente trabajo de ITARD. La iniciativa de GUGGENBIJEHL motivé une creclente F1 ebre que dié origen a numerosos centres e instituciones para sujetns - RM, principalmente fundadas sobre propésitos reliqiosos que con Fĵ nalidades pedagégico-terapeûticas, convirtiéndose Finalmente en - auténticos ghettos, ya que très el Fulgurante Interés humane npare clé la Frustracién cientiFica y, més tarde, la critica social ante los Bscasos êxitos précticos obtenidos, Entonces sucedié que el - movimiento de creacién de centros para sujetos RM medios y proFun- dos Fué paulatinamente decayendo y el interés centrado en el nino RM SB trocé en un interés dirigldo hacia la socledad que padecia - el "mal" de contar a este tipo de sujetos cnmo miembros intnqran— tes de la misma. Pero paralelamente a ese interés por las instituciones - para RM, en donde se acogian sobre todo RM proFundos o RM médias - con caracteristicas Fisicas claramente indicatives de deFiciencla mental, se desarrollé (segûn PERRON, 1973), hacia Finales del - siqlo XIX, un renovado interés por el tema ya a nivel educativo, - Fundnmentalmente surgido a raiz de la institucién de la escolari— dad primaria en algunos paises occidentales, cuyo Funrionnmlento - habia demostrado que muchos ninos aparentemento "normales" ernn - incapaces de seguir la evolucién de los programas éducatives pro— puestos, quizés a causa de un desarrollo mental insuFiciente. 176. La mayorîa de los paises adoptaron la actitud de séparer a aquellos sujetos que no seguian con normalldad los programas - para sujetos normales en clases especlales donde el desarrollo de taies programas ténia lugar por lo general a un ritmo mucho més - lento y adecuado a la velocidad de adquisiciôn de conoclmientos de taies sujetos. Fue asi como se originô la necesidad de detectar e los sujetos que manifestaban taies deficiencies al principle de la escolaridad obligatoria, necesidad que déterminé la creacién del - primer instrumente psicométrico: el test BINET-SIMON. Fue entonces cuando aparecié el concepto de "retraso - mental educable", en oposicién a "instrulble" o simplemente "asis- tencial", conceptos que dieron lugar a una clasificacién del retra so mental en funcién ya de criterios eminentemente pedagégicos. En realidad, como afirmaron GOLDBERG y ROOKE (I97l), el térmlno "re— trasado capaz de educacién" Fus empleado por primera vez por BARR a principles de nuestro slglo, llevando a cabo una clasificacién - de los sujetos RM desde un punto de vlsta educativo basândose en - las caracteristicas de aprendlzaje de los indlviduos de acuerdo - con très categories diFerentes: a. idiotes, que necesitarén atenciones y vlgilancia propias de un centre asistenclal; b. imbéciles, que dividlé en très subcategorias: . tipo inferior, incapaz de adquirir la funcién semiética; . tipo medio, capaz de adquirir ciertos conoci— mientos socialmente aceptables; r.’o. . tipo superior, capaz de lograr las trea H (l] y elaborar conceptos sobre Forma, color y nûmoro. c. débiles mentales, cuya educacién habrâ de cimentar- SB en el medio, la asociacién y la discriplino. En el perlodo que va hasta 1950, se produjo en Occidonto una Bspectacular expansién de centros destinados exclusivamente a - sujetos RM educables, expansién que cristalizô en Asociaciones Pro— tactoras para ninos subnormales que dotaron de alerta autonomie la - investlgacién y tratamiento educativo de los ninos RM y el lo hasta - que los gobiernos logislaron normatives con respecto al RM, en muchr casos, muchos anos demoradas, como el ejemplo de nuestro pals testi- Fica. En todo este tiempo, la exigencia educativa Fundamental se propuso como objetivo la adquisicién de las très R y toda la metodo- logîa educativa se Fundamenté en torno al dcnominado "dodecalogo" de JADOT-OECROLY (citado por GONZALEZ MAS, 1978 - 2 : a. Tratamiento educativo precoz. b. Individualizaciôn de la ensehanzo. c. Dejar actuar al nino y estimularlo para que actûe - lo més Frecuentemente posible. d. Utilizer el internes del nino como estimulo de la - actividad que se desraa provocar. - 1 - Por "très R" entendemos las très destrezas bâsicas que conside ra la pédagogie anglosajona, a saber: reading, w'ritinq and - a 'rithmetic. - 2 - GONZALEZ WAS, R. : "Adiestramionto y madurac.iéo mental". Ed. CientiFico-médica, 1978, pq. 405. 170. 5. Poner al nino en contacte con la realidad, 6. Desarrollar una enseManza predominantemente utLlita ri a. 7. Progresar en la ensenanza con gran lentitud, 8. Eviter una ensenanza demaslado verbal en la qua in- tervenga principalmente la memoria. 9. Si las aptitudes lo permiten, se establecerén re la- clones entre los heches y los objetos, por obsarva- ciôn directa de los mlsmos, tanto en sentido espe­ cial como temporal* 10. Al programar cualquier enseRanza se valorarâ sj uti lidad para la vida del paciente, asociéndola, aiem- pre que sea posible, a prôcticas de observaciôs. 11. Dar gran importancla a las actividades précticgs, 12. El nino seré instado a expresar sus ideas de la rea lidad, tras el contacte con ésta, mediante el dibu- jo, modelado, cartonajes o empleo de cualquier otro material. Durante el perlodo que se extiende desde 1955 a 1955, el - nûmero de articules y revisiones sobre la educacién de los sujetos - RM se incrementé exponenclalmente. Cabe destacar entre elles las pu- blicaciones siguientes: - KVARACEUS (1958); - GOLDSTEIN (1959); - DUNN y CAPOBIANCO (1959); - BLACKMAN (1953); - KIRK (1954), 17 ';. que identificaron algunos problomas esoncialos, entre los nue destp- caron, por su importancla, los siqulentes: - inadecuaciôn de la metodoloqla dn la invostiqacién - usada; - necesidad critica de una eualuacién de los métodos y materiales usados en la educacién de los sujetos RM; - ambigOedad en los resultados précticos con las dis— tintas metodologlas al uso. La mayor parte de la literature publicada recientemente ha sido revisada por MCCARTHY y SCHEERENBERGER (1970) y por CAWLEY , - (I97l) después, a quienes seguiremos sisteniâticnniente en la ex pool — ciôn que sigue, McCa r t h y y SCHEERENBERGER agrupen la literature aporecido sobre la educacién del RM en las cuatro éreas principales de activi­ dad tradicionalmente consideradas, a saber, lectoescritura, aritméti ca, lenguaje (las très R) y otras. 1. La lectoescritura. Como instrumento primordial en la educacién trodicionml, - la lectoescritura ha sido desde sus origenes un tema esencial en la investlgacién. A este respecto, la revisién de KIRK (1954), incluida en el texto de STEVENS y HEBER (I96fl)- es excelente. En este campo ha proocupado enormemente la base neuroléqi- ca de la incapacldad para la lecture. Sin embargo, diFerentes autores no han encontrodo diFerencias signiFicativas entre los Indices de inn. habllidad lectora antra exôgenoa y endôganos (por ejemplo, CAPO0IAN CO y MILLER, 1950), e incluao un estudio de FREY (1961) si obtuvo - diFerencias signiFicativas aunque a Favor de los lesionados cerebra les. Al discutir tan amblguos datos, KIRK (19^4) cree que tales di­ Ferencias podrlan perFectamente ser Funcién de la Institucionaliza- cién de los sujetos que tomaron parte en los ëstudlos experiments— les de este ôrea. En cuanto a los môtodos pslcolégicos de lectura, la inves tigacién ha sido igualmente desbordante. La aplicacién de dlstlntos métodos en Funcién de las caracteristicas de los procesos de apren­ dlzaje de ninos RM se considéra hoy imprescindible. Entre taies mô­ todos se encuentran (CAWLEY -1971-, pg. 313) los siguientes: - el môtodo auditivo-visual (môtodo AV); - el môtodo auditivo-visual-cinestêsico (môtodo AVC); - el môtodo auditivo-visual-cinestésico-téctil (môto­ do AVCT). El môtodo AVCT aplica as! un amplio espectro de resortes sensoriomo tores al aprendlzaje de la lectura, siguiente el proceso siguiente: » se coloca la palabra ante el nino; « el nino la articula mientras la subraya con el de— do; « la va disenando, pronunciando la sllaba al mismo - tiempo; * coloca las rayas de ^ y de g y los puntos de les y jotas; « pronuncia la palabra al mismo tiempo que la subraya con los dedos. 1M1. Por Bllo esté especialmente aconsojado para la ensenanza de la - lectura en sujetos lesionados cerebrales. El môtodo AVC es similar al anterior, pero el nino escribe la palabra en lugar da diseOarla, Es aconsejable para sujetos con de ficiencias en aprendlzaje verbal, pero con adecuada capacidad rie me- morizBciôn. El môtodo AV es el môtodo clésico para sujetos con trastnr nos dislôxicos. Desde la dôcada de los 60 prendiû con gran fuerza en las - escuelas especlales la idea de que el aprendlzaje de la lectura nn - comienza realmente hasta haber desarrollado hasta un cierto nivel de madurez un determinado nûmero de destrezas (las dennminadas destre— zas de prelectura y preescritura). Una gran mayorla de proFesionales se aprestaron a aceptar esta hipôtesis, dando asi lugar o una autén- tica plôyade de ëstudlos interesados en evaluar la "madurez lecture" ("reading readiness") que se presuponia esencial ()ara instaurer cnn éxito el aprendlzaje de la misma. Entre los factores que se consideraron necesarios para eue la lectura pueda ser ensenada Fécilmente se encuentran los siquien— tes (GIBBON y LEVIN, 1976, cap. 8, pgs. 227 y ss.): * ta percepciôn de los sonldos del habla. Los estimulos del habla contiennn très closes de in- Formaciôn. a saber, significado, gramética y sentido, el tercero do los cuales se rePier-e a la inFormaclén Fnnôtica que puede ser- analizarla y discrimlnnda en - cierto nûmero de nivales. Tal discriminaciftn es esen 107. clal para el aprendlzaje de la lectoescritura, puas cualquier sistema de escritura (de base siléblca o alfabêtica) exige un anêlisis perceptual de los es­ timulos del habla con el fin de compararlo con el - côdigo escrito, * el desarrollo de la discriminacién y escritura gré- fiCB. La producciôn grâfica comienza de modo esponténeo después de los primeros balbuceos. Las represents— clones gréflcas (dibujos y escritura, sobre todo) - se desarrolla a partir de entonces y forma diverses vias. » Factores cognltivos. Ademés de la habilidad para discriminer los soni— dos del habla y los rasgos distintivos de slmbolos presentados vlsualmente, son bôsicas y esenciales - ciertas habilidades cognitivas més profondes (per— ceptuales, atencionales, conceptuales y lingUlsti— cas). Entre taies Factores sô encuentran: - la percepciôn y uso de la redundancla para redu- cir la inFormaciôn; - las estrategias para el aprendiæje y el recuerrio; - la adquisiciôn de ciertos conceptos necesarios - para comprender relaciones del tipo igual-diferen te y otras. V'.'R Uno de les més importantes logros de este rerie de i.nver--.— tigaciones lo constituyen los métodos de aprendlzaje basados en sus resultados, Actualmente son muy aplicados en instituciones para RM - programas de destrezas^îectoescritura deserroDados por taies investj_ gaciones. 2. La aritmétlca. Ha recibido mucha menos atenciôn que la lectura. CAPÜOIAN- CO (1954) no tuvo éxito al intenter encontrar diFerencias sirinilica- tivas entre sujetos RM exôgenos y endôgenos en ejecuciôn de tests de aritmétlca y en varios Indices de procesos perceptuales. Un estudio de KLAUSMEIER y otros ( 1959) comparé 120 ninos RM y normales con rJi- Ferentes nivales de CI durante un perlodo de très anos sobre proce— SOS cognltivos relacionados con la aritmétlca y no hallé diFerencias estadlsticas entre ambos. En general, segûn McCARTHY y SCHEERENBERGER (1970), los - hallazgos principales de los ëstudlos expérimentales sobre habilida­ des aritméticas en RM conFlrma la opiniôn do que: # los retrasados mentales aprenden y r etieoeo adecuada mente cuando las tareas aritméticas se prosontan a su nivel de asimilaclôn; * los procesos perceptuales juegan un roi menos nota— ble en el aprendlzaje de la aritmétlca que en el de la lectura; « los retrasados mentales logran un mayor grado de eje cuciôn en computacién aritmétlca que en razonamiento aritmético. 104. 3. El lenguaje. Nos reFerimos a la capacidad para comprender, usar y - penser con slmbolos lingUlsticos, lo que en literature experimental suele denominarse "aprendlzaje verbal". Pero conviens no olvidar — que el lenguaje no es, al menos sistemâticamente, ensenado en la es cuela, sino en el hogar. De ahî que los estudios de investlgacién — sobre la educacién del lenguaje como objetivo escolar no sean tan - Frecuentes. Con todo, han sido muy optimistas 1b resultados alcanza— dos por ciertos experimentadores que han apllcado métodos psicolin- gOisticos en la educacién del lenguaje, al parecer debido a las po- sibilidades de diagnéstico diFerencial de las anomalies del lengua­ je en sus relaciones con los procesos hipotêticamente responsables de taies anomalies aportadas por el test de capacidad lingOistica - de Illinois, de KIRK y McCARTHY (I96l). Entre los estudios experi— mentales realizados con este test destacan los de JOHNSON y CAPO--- BIANCO (1957), HEWETT (1964), SMITH (1962) y KASS (1966). Existen programas de lenguaje en inglés para RM educables que han sido oxperimentalmente comprobados con cierto grado de éxi­ to. Muchos de elles pueden edquirirse Fâcilmente en EE.UL). Para su— jetos RM entrenables también existen programas de lenguaje especiFi COS, pero la comprobaciôn experimental ha sido por lo general nega­ tive. En Castellano, que nosotros sepamos, no existen programas de lenguaje para RM de ningûn nivel. 4. Otros. Una gran variedad de otros estudios diFerentes a los que analizan actividades académicas tredicionales (las très r ) han sido llevados a cabo con muestras da sujetos RM. Entre ellos mcrece d e e - tecarse por su signiFicacién para nuestro trabajo los siguientes: * los programas de tratamiento reeducativo para ninos con lesiôn cerebral que han nacido al amparo de las investigaciones de STRAUSS, (LEHTINEN, KEPHART y GOLDENBERG (1973) produciendo interesantes desarro- llos por parte de CRUICKSHANK y otros (lE?6l), KE--- PHART (1968) y GALLAGHAR (i960). Taies programas se caracterizan por haber sido evaluados por medio de procedimientos rigurosos, aunque sus resultados que por lo general han sido bastante positivos, no siem pre se han visto culminados por el éxito. » estudios expérimentales que han tratado las earache rlsticas motoras, fisicas o psicomotoras, que han - sido revisados por STEIN (1963). No se han encontre do diFerencias signiFicativas entre los grupns de - RM, pero si entre RM y normales apareados en edad - mental, y en ocasiones, edad motriz. Por todo ello, es posible concluir que los estudios expé­ rimentales realizados sobre la eFicacia de la Educacién Especial - tradicional con sujetos retrasados mentales arliestrahles y educa--- bles, con excepciôn de los resultados importantes consequidos en el érea del lenguaje, de indudable valor, no son en absolute nada gra- tificantes (KIRK, 1964), y han demostrado en repetidas ocasiones - que el bagaje de conoclmientos aportados por la Educacién Especial es, on términos générales, ineFicaz. La insistencia en la adquisi— 186 . ciôn de destrezas académicas (lecture, escritura, aritmética y - ciencias sociales, entre otras) seré socialmente aceptable, pero resultan ser de muy limiteda utilidad, y ello suponiendo que algu- na vez se consigan. Una vez més es conveniente repetir que lo im— portante para los sujetos RM no es la adquisiciôn, que como tentas veces se ha demostrado en el marco conceptual de la psicologla ex­ perimental infantil no es un proceso deficitario en el nino RM, - sino la utilizaciôn y puesta en préctica de taies adquisiciones. Es por todo ello aconsejable, como ya muchas voces han - hecho noter (por ejemplo, SLETVED, 1972, o también STEVENS, 1972), que las necesidades de la Educacién Especial no se discutan sin - una previa comprensién de las implicaciones de la psicologla expe­ rimental del retraso mental, y sobre todo, de las invastigaciones realizadas en éreas como aprendlzaje, percépcién o, si se prefiere un térmlno més general, en procesos cognltivos. Sin embargo, hasta nuestros dlas se ha desarrollado la - inveterada trndicién de ofrecer a los niRos RM destrezas universal mente consideradas como académicas. Valga destacar a este respecto el impresionante curriculum presentado por M.BENDER y P.J.VALETUTTI (1976), desarrollado como una gula ûtil para los educadores de con tros de Educacién Especial. Es ûtil transcribir el Indice como una demostracién de sus principales prefeenslones: Tomo I . Seccién 1. Estrategias de diagnéstico pedagégico. Seccién 2. Curriculum: - Habilidades conductuales; 1 ' 17. — Destrezas de autocuidado; — Habilidades mot.ôricac- grunsas; — Habilidades motéricas Fines. Tomo II. Seccién 1. Estrategias de diagnéstico pedagégico. Seccién 2. Curricu1um: - Habilidades de comunicacién (nn verba­ les y verbales]; - Socializaciôn, relaciones interpersona les, educacién sexual. - Destrezas defensives; - Técnicas rie tiempo libre. Tomo III. Seccién ]. Introduccién. Seccién 2« Curriculum: - Habilidades académicas funcionales; - Lectura funcional; - Escritura funcional; - Aritmética funcional; - Técnicas de consumicién. Es claramente discernible de este indice que la situacién no ha cambiado sustancialmente hasta nuestros dies, que continua - impartiéndose una educacién esencialmentc basada en el curriculum. En nuestro pals, este ênfasis résulta si cabe més pronun- ciado. Analicense por ejemplo el contenido de las afirmaciones d m - D1A7 ARNAL (l97l], emitidas en el prélogo del texto de HARTNG y 108. SCHIEFELBUSCH (1971): "... El objetivo de esta educacién es esencial mente el mismo que se propone la enseRanze normal : faciliter la in— tegracién personal, social, econémica y ciudadana. Si el profesorado aspira a infundir este objetivo en los niRos excepcionales, cuyos - procesos son lentos o discontinues, habré que introducir grandes cam bios en el programs de su educacién. Estas modificaciones habrén de comprender generalmente una o més de las siguientes caracteristicas; primera, brindar al alumno un programs académico normal, pero a un ritmo més reducido; segunda, planificar una metodologîa educativa — exclusive para este tipo de alumnos; tercera, proponer unas normes de formaciôn profesional después de un escrupuloso anélisis de las - caracteristicas y etiologia de los niRos déficientes; y cuarta, rees tructurar las clases de educacién especial, bien simplificando la - relacién alumno-profesor o eliminando buena parte de los estimulos — visuales o auditivos... " •<- 3 -. Y sin embargo, en el mismo textO de HARING y SCHIEFELBUSCH GOLDBERG y ROOKE (1971), afirman taxativamente, refiriendo a su vez una cita de CAIN y LEVINA (1961): ..." Al contrario de lo que ocurre con los programas escolares normales, son muy exiguos los datos de - que disponemos sobre el proceso de desarrollo de los niRos RM adies trahies para que nos sirvan de base para la planificacién de su esco laridad... Aûn no se han formulado de un modo explicito las relacio­ nes que puedan existir entre los objetivos de la formacién de RM y ~ los de la educacién general". - 4 -. - 3 - I.DIAZ ARNAL: "Presentacién". En N.G.HARING y R.L.SCHIEFELBUSCH (1971): "Môtodos de eduacién especial", pg.9-10. - 4 - J.I.GOLDBERG y M.L.ROOKE: "El anélisis y la educacién de los - ninos déficientes mentales". En HARI NG-SCHIEFELBUSCH (I97l), op. et. pg. 171-2. Para GONZALEZ MAS (1978), las razones dn osta tnndoncia goneralizada hacia el desarrollo de una eduacién académies para 1ns sujetos RM son de Indole muy variada, destacando entre ellas: * "...En primer lugar, existe un pratén social de edu caciôn y comportamiento en el cual los conccimien— tos culturales adguiridos desempenan un papel espe­ cial. Este patrôn constituye un baremodor rie 1 os - potencieles y aptitudes del individuo para la cnmu- nidad. La ensenanza media o la titulaciôn superior, en todo caso y colectividari, supone una posibiliriari competitiva de éxito o superioridari. Los esFuerzns comunitarios, por lo tanto, en la rehabilitacién - del deficients mental se dirigen a incorporer a - éste, dentro de sus posibilidades o limitaciones, - en el mismo patrôn de rendimiento académico. » Por otra parte, la Familia del déficiente pretende la compensaciôn de los déficits mentales de éste, a expenses de una ensenanza para todos ellos bien cot- nocida y que supone el encubrimiento de su déficit en determinadas circunstancias. « Finalmente, las posibilidades reales de mejorla in- telectual y cnmunitarla en este tipo de pacientes - son muy pobres, y a menudo nulas, por lo que la - asistencia a centros pedagégicos supone la ûnica - opcién a un tratamiento que por otros caminos es ne gado". - 5 — - 5 - R.GONZALEZ MAS: "Rehabilitacién del déficiente mental". Ed. - Cientlfico-médica, 1978, pg. 447. 190. II. EL METODO DE ADIESTRAMIENTO Y MADURACION MENTAL. 1. Antecedentes. El método de Adiestramlento y maduraciôn mental MAMM - (GONZALEZ MAS, 1970) fue concebido durante los anos 1962-64 en - funcién de la necesidad de ofrecer al pûblico en general una me- todologia de educacién especial que pudiera ser apllcada en los propios hogares rie los ninos RM en aquellos casos en que éstos - no pudieran asistir a los Centros de Educacién Especial. Un estudio de esta indole requerla, para ser llevado a la pfactica, la solucién de dos problèmes esenciales desde el - inicio; m uno, contar con una exploracién diagnéstico del sujeto RM que permitiera tener una nocién clara de sus dificultades psicolégicas, lo cual era - ciertamente dificil para una ensenanza " a dis— tancia" como el mêtodo pretendia; * otro, disponer de un programa educativo-rehabiH tativo eficBZ para una muestra heterogônea de su jetos RM. Se créé asi un conjunto de cuestionarios de ovaluacién inicial y de rendimiento progresivo del sujeto que iba a beneficiarse de - tal educacién (junto con otros cuestionarios adicionales sobre - cuestiones referentes a la familia y al monitor encargado bésica mente de su aplicacién), y de un programa de actividades "do ca- VM, réctor escolar tradicional" adaptaclas a tales sujetns. Este primer intenta de aplicacién se efectué snhre una muestra de 50 sujetos retrasados mentales cuya EH uscilaba eut'-e los cinco y los veinte y dos anos y su CI entre 35 y 70. Se obtu vieron datos eminentemente cualitativos (basados en los eue si: i n- narios citados) suministrados por los familiares y menitoms en- cargados de aplicer el programa. Pero el resultado més internsnn te de esta primera experiencia lo constituyé, al parecer, la - creacién de un equipo interdisciplinar de voluntaries (entre los que se incluian psicélogos, médidos, psiguiatras, educodores, - biolingOistas, ingenieros, rehabilitadores, etc., y el convenci- miento, por parte de sus autores, de la ".. .| osi bil Idad de nbt.e- ner una metodologîa terapeûtica en los RM mediante la utllizn--- cién de un sistema programado de senates que se encontrara den— tro de los limites de las capacidades receptoras-elahoradorgs - del paciente y que permitiera la creacién de engramas y circui— tos bioneuronales progreslvos e interrelacionados" - G - En esta tesitura, se enunciaron una snrie de princi— pios bésicos (GONZALEZ MAS, 1964; GONZALEZ MAS, 1967) que orien- taran una investlgacién encaminada a lograr un programa con es— tas caracteristicas. Tal programa de investlgacién se inicié en 1965 y tuvo como espiritu motor lus siguientes principios: - 6 - R. GONZALEZ MAS (1972): "Rehabilitacién del déficiente mon tal. Presentacién de un método de adiestramiento y madura- cién de las Funciones mentales superiores". Separata. Rev. Iberoamericana Rehabilitacién, 3, pg. 5 192. ...a. Los programas debarlan estar oriantados a un pr.i- migenio adiestramiento y maduraciôn de las funcio nés mentales superiores, con independencia de to­ do tipo de intentos para una formaciôn académica de tipo tradcional. b. Junto a este fin se buscarian los fundamentos me- todolôglcos para que toda gestiôn en favor de una mejor activaciôn y uso de las funciones mentales superiores del RM se acompanaran del entendimien- to de éste en la més amplia dimension de sus valo res humanos, c. El programs no estaria condiCionado por razôn al- guna de tipo culture, social, racial, lingOlstico, académico, etc. d. El programa no tan sôlo buscaria el potenciar ac­ tividades ma'dUrativas mentales, sino igualmente - las de entrenamientos para la vida diaria y posi­ bilidades de formaciôn profesional". - 7 -. Era necesario, ademés de contar con un equipo interdisci plinar, disponer de una amplia organizaciôn industrial que pusiera a punto todo el material fungible que la aplicacién de un Método - de la Indole buscada requerla. El equipo interdisciplinar se cons­ tituyé en torno a un denominado "Centro de Estudios Biosociales", - 7 - R. GONZALEZ MAS; "Adiestramiento y maduraciôn mental". Ed. - Cientlfico-médica, 1978, pgs. 258-59. Fundeido por R. GONZALEZ MAS, jefe riel Servicio dm tlntmbilitnriôn dnl Hospital Central de la Cruz Roja, e I.M. HLJLICKA, prormsn-a de psico logla de la State University del New York College en Oiiffaln (Colora do. EE.UU.), cuya investlgacién bésica se ha visto desarrollado en - su casi totalidad en las paginas de la "Revista Iheroameri cana do - Rehabilitacién Môdica". La organizacién industrial elegida Fué n Fin de cuentas la etnpresa de ensenanza por correspondenci a bien conocida CCC, de San Sebastian, de gran diFusiôn en nuestro pais. La investlgacién realizada hasta ahnra ha sido real men­ te extraordinaria y se ha desarrollado en torno a programaciones gue cubren casi todo el rango educativo, y concretamente; » programas rie aplicacién precoz; * programas de Adiestramiento y Maduraciôn; • programas de adiestramiento pre-proFesinnales. a. Programas de estimulacién precoz. Se trata de programas que pretenden construir métodos - adecuados a las caracteristicas de los RM con la Finalidad de "aler- tar" sus mecanismos psicoFisiolégicos para instaurer posibles apren- dizajes (GONZALEZ MAS, 1970b). Los programas de estimulacién precoz se basan Fundamon- talmente "... en el empleo de pantallas motrices y sensorialos para el suministro de experiencias seriadas y progresivas que Fgcilitan - la relacién del sujeto con el entorno" - 0 - 8 - R. GONZALEZ MAS (1978): "Adiestramiento y maduraciôn mental",- pg. 110. 194. Para que el sujeto RM pueda asimilar el medio social on que se encuentra inserto, los programas utilizan niveles diFerentes de estimulacién serial, progresiva e interrelacionada adecuados con el nival de maduracién biolégica de los sujetos RM, utilizando para ello bésicamente los sistemas analizadores del movimiento, propiocep tivos, visuales y auditives. Los programas pretenden las siguientes estimulaciones: "..a. Desarrollo de experiencias de movimiento (pasivo, refisjo, asistldo, activo estimulado); b. Desarrollo de experiencias posturalesf c. Desarrollo de experiencias téctiles (especialmen te sobre cara, manos y pies) y manlpulacién; d. Desarrollo de experiencias visuales y auditives; e. Desarrollo de experiencias respiratorias; f. Desarrollo de experiencias générales den entorno'.' — S — • La aplicacién de taies programas tiens una finelidd im- portantlsima: deben hacerse lo més precozmente posible, a ser posi— ble "... el mismo dla qn que se detecten atrasos o lentificaciones — de los Indices madurativos" - 10 - , y cuya duraclén se adecuaré a - las circunstancias del sujeto concrete, con la mayor frecuencia posi ble, pero aplicada fragmentariamente en repetidas sesiones de corta duracién cuya amplitud seré manipulada en funcién de la velocidad de maduracién demostrada por el sujeto tras aplicar los programas. - 9 - y - 10 -; R. GONZALEZ MAS (1978): "Adiestramiento y maduracién mental", pg. 111. r - '7 . b. Programas de adiestramiento y maduracién montai. Lo constituyen dos nivales do gran omflitud: - el Programa MAMM 1 (GONZALEZ MAS, 1978, rn'?. 269 y ss.), objetivo de nuestro estudio, an un proginme adecuado para alerter las funciones mentninr, siipe- riores de sujetos RM de una RM minime de cuatro - anos, no basândose en la utilizacién dn conocimien tos pedagégicos tredicionales, sino mediante la - creacién de engramas y de circuitos bioneuronales que tienen lugar a través de la utilizacién de se­ riales, de modalidad bésicamente visual, auditive, sensitive y neuromuscular, cuya progresién respon­ ds a un programa trazado previamente y cuya adqui­ sicién, elaboracién e interrelacién estén adapta— des al potencial mental del sujeto RM dn 4 anos dn EM. Lo constituyen un conjunto de 15 serins dn actiyl dad cuya ejecucién supone una respuesta instrumen­ tal, que serén minuciosamente descritas en un npi— grafe posterior. Se divide en 16 mdrJulns trimestre les que se extienden hasta abarcar una nriari tnéri- ca de 7 anos. El programa MAMM 1 ha sido aplicadn nn diverses - paises de Europe Central y América Latina. La ûni­ ca evaluacién de su eFicacia hasta el mnmnnto conn cida es el estudio experimental llevado a cabo nn las escuelas Lankhills (en Winchester, Inglatorra) cuyas conclusiones comentaremos més ndelante. irr,. Inicialmente, el programs MAMM 1 ostaba estructu- rado on base a 40 môdulos trlmestrales que poste— riormente se redujeron a los 16 actuales para dar Paso a una ampllaclôn del mismo: al programs MAMM 2. - el Programs MAMM 2 nacl6 asi como algo que debia - compléter los logros obtanidos con el MAMM 1. Como tal désarroilo y ampllaclôn del método que Memos - experlmentado le concederemos una atenclôn espe— r- clal mas adelante. c. Programas de adlestramlento preproFeslonales. Son programas a apllcar una vez que se ha logrado un nl- vel adecuado tras la epllcaclôn de los programas MAMM 1 o on anuq— llos sujotos en qulenes es poslble entrendrlos para una actlvidad - profesional. Su objetlvo primordial es consegulr una auténtlca - orlentaclôn vocaclonal que gule al sUjeto RM a un Area de actlvidad ocupaclonal adecuada a sus positüldades (GONZALEZ MAS, 1969a). 2. Descrlpciôn del môtodo. El programs MAMM 1 se compone do 15 series de activlda— des progreslvas, seriadas y totalmente Interrelacionadas, la mayo— rla de las cuales se estructuraron en base a senales grôPicas, aigu nas totalmente abstractas (figuras geométrlcas sin slgnlficado), - pero una gran parte do elles son do caréctor concrete (figuras hume nas y objetos de la vida real). Cada una de las series que compone el Programs esta - estructurada de modo que el progroso del alumno RM sea muy gradua] desde un nival da actlvidad al slguiente. Las series do activida— des so subdlvlden en bloques, cada uno de los cuales consto do al menos 5 nivelas de actlvidad greduados en ordon do diPicultod cuyo conjunto compone el trabajo de un trimestre escolar (aproximadamon te). Cada uno de esos nivales as repetido por el alumno un dotermi nado numéro de ocaslones, a cuyo térmlno puede acceder a un nivel superior de dlflcultad hasta compléter de este modo el bloque co— rrospondlente, Cada curso se ha conPlgurado alrededor rie cuatrn - bloques de actlvidad (un trimestre aproxlmado para caria uno, nun— que ello dependeré béslcamente de la cantidad de trabajo que se le dedlque, asi como de la capacldad propia del alumno concieto), Los autores del programs MAMM 1 consideran que cada cur so de los cuatro que componen la compléta aplicaciôn del mismo (co mo se sabe, conflgurado en un total de 16 bloques) no debe tomar - més tlempo que un ano cronolôglco; sln embargo, no hacen indica--- ciôn alguna de limite Inferior. Nuestra experiencia ha demostradn que el trabajo de un curso (4 bloques para cada serie) puede ser - realizado con facllidad en aproximadamente un semestre, dedicando un mlnimo de 3 — 4 horas dlarias a su apllcaciôn. Descrlblmos a continuaciôn cada una de las quince se--- ries de activldades del programs. a. Caicos. (Apéndlce A: Figuras 1-4). Es la conoclda operaciôn, tredicionalmente empleada en inn. educaciôn preescolar, consistante en trazar lîneas, de dificultad craclante, y posterlormente Figuras, sobre lémlnas que represen— tan taies senales. La dlFerencla esenclal con respecto al uso vul gar de esta actlvidad radlca en el programado empleo y en la ade­ cuada selecciôn de los estlmulos. La actlvidad es una serle progreslva de lémlnas que - aumentan en complejldad, desde linaas horizontales y obllcuas de dlferente longltud a figuras geométrlcas y objetos famlllares de muy dlverso tlpo, que el nlno debe rotular. con la mayor exactl— tud y limploza poslbles. En cada trimestre hay cuatro dlstlntos modelos de cal- co; el nlno debe compléter un total de dlez buenas ejecuclones de cada modelo antes de acceder al slgulente. No obstante, si la eje cuciôn es correcte desde el principle, hemos conslderado como - buen crlterio de ejecuclôn un total de cinco repetlciones del mo­ dela en cuestlôn. En la elaboraclôn de esta serle se han tenldo en cuen- ta muy especlalmente "...las caracterlstlcas évolutives de la ma nipulaciôn Infantll y las necesidades gestlculatlvas y de empleo funcional de la mano" (GONZALEZ WAS, 1972p - 11 -) y su flnalided ûltima es el adlestramlento de las capacldades manlpulatlvas y el control ôculomanual. Paralelamente fomenta la atenclôn y la con— centraclôn asegurando asl la contlnuldad de le tarea a partir del material propuesto. - 11 - GONZALEZ MAS, R.: "Rehabllitaclôn del DM: presentaciôn de un método de adlestramlento y maduraciôn de las FMS". Rev. Iber-am. Reh., 3, 1972, Separata, pg.6. Durante su consecuciôn, no se permite cl empleo de rngle de ningûn tlpo al sujeto RM. No existe tampoco limitaciôn elnune do tlempo con respecto a su ejecuclôn. El crlterio de "buena ejecuciAn" se conslguB cuando el nlno RM ha efectuado varies ejerr.icios con la destreza, llmpleza y exactitud suFicientes, a juicio del monitor - educodor. Este juicio no es difîcll cuando el môtcxio se practice en el marco de un aula escolar donde ha de juzgorse la activit lad de — varies alumnos. En el caso de una apllcaciôn individual, el juiciti del monitor no puede ser slno emlnentemente subjetivn. No obstante, creemos que la subjetlvldad en la callFlcaciôn ha quedado notabb?— mente dlsmlnulda al utilizer lémlnas de papel cebolla en las cuales el nlno calcaba el modelo. Lo que se caliFlca est no es la lamina - original sobre la que se realize el calco, sino la hojn de papel ce bolla convenlentemente encuadernada. Las lémlnas llevan impresas al dorso dos numéros: uno, - que determine el orden que ocupa en la serie progresiva, y ntro, ni del trimestre correspondientej y una denominaciôn, "abstracto" o - "concreto", en funclôn de la concreclôn-abstracclôn del motieio a - ejecutar. El carécter progresivo de la serie y la Funcionaliriad de 1ns estlmulos empleados para lograr estos propôsitos se consideran Fondamentales para la Instauraciôn y adlestramlento de Futui'as act^ vidades escolares (escrltura y dibujo sobre todo] y/o labnralor - (for-mociôn proFesional basada en trabnjos do tipo esenciolmente mo- nipulativo), ya que estimulan el dominio y perFecciôn de diminutos movLmientos manuales Fines, coordinados con la utiliznciôn del con­ trol ocular (Feedback) y, por ende, con base discriminative e inten clonal. 200. b, nompecabezas. (Apêndics A; Figuras 4-8) Esta serie es también tredicionalmente conoclda y muy - Frecuente en juegos infantiles, El ejerclclo consiste en presenter al nlno dos lémlnas de cada uno de los modelos; en una de las - lémlnas la figura o figuras esté dlvldlda por modlo de unos puntea dos, mlentras en la otra se encuentra la figura compléta. El monl- tor-educador debe recortar la lémlna punteada slgulendo la Itnea - de puntos convenlentemente en presencla del nlno y presenter a — éste las partes résultantes de recortar la lémlna correspondlente. Sln embargo, hemos conslderado que, cuando el alumno domlnaba la - têcnlca de recorte suflclentemente, era més util y eflclente que - fuera él quien practlcara taies recortes. En presencla de la léml­ na original, el alumno debe recomponer la figura representada por la lémlna con las partes recortadas por el monltor-educador. Por - lo general, se exigen una repetlclôn del ejerclclo y la presencla actlvda de un educador que prevenga la correcclôn correspondlente si se présentera voluntarlamente una "prêctlca" defectuosa del - ejerclclo. Para reallzar este tarea no hay llmltaclân alguna de - tlempo. Cada trimestre consta de sels modelos, lo que representan un total de 24 modelas dlstlntos de dlflcultad creciente. Por lo general, suelen bastar dos repetlciones para lograr una ejecuclOn correcte. El crlterio de "buena ejecuclôn" se considéra, a juicio del monltor-educador, cuando el nlno déficiente ha compuesto el - puzzle correspondlente con la segurldad y rapldez necesarlas. La tarea se destina prlncipalmente a la estimulaciôn del "desarrollo de las capacldades de reconocimiento, reorqanize- ciôn, construcciûn, acoplamiento e interdependencia de seneles - desorganizadas" (GONZALEZ MAS, 1972, - 12 - ), siendo unos estimu los concretos y otros abstractos segûn su grado de abstracciôn y con diferentes tonalidades de color. El objetlvo béslco que persigue esta serie de activida des, como la totalldad de las tareas que utilizan puzzles, es In maduraciôn de los aspectos cognitlvos del esquema corporal , y muy especlalmente, la orlentaclôn en el espaclo. No obstante, segûn - sus autores, adlestran una amplla serle de funciones que abnrcan desde la coordlnaciôn ôculo-manual a la creaciôn de estructuros (gestalts). c. Hucha dlscrlmlnatlva. Serle de activldades consistante en el empleo de une - hucha con una ranura de dlferente dlémetro y color, en la cual el nlno retrasado debe Introducir fichas de pléstico especiricas para cada dimensiôn y/o color. Durante el primer trimestre solo existen dos huches, y consecuentemente, dos ranuras fâcilmente dlscrimina- bles pnr su dlferente dlémetro. En trimestres sucesivos se van introduciendo progreslvamente més huches y més fichas, de tamanos intermedlos, para hacer asl més compleja la labor de discrimina-?— ciôn. - 12 - GONZALEZ MAS, R.: op. cit., pg.,39V- .? (P . No existe nlnguna llmltaclân de tlempo, Sln embargo, en el informe experimental reallzado por las escuelas Lankhllls se cree convenlente reallzar la tarea bajo una llmltaclân tempo ral porque "... estimula a los nlnos no solo a trabajar con ra­ pldez, sino también a hacerse metôdlcamente y a dlsenar técnl-w cas de trabajo que evlten porter urta fiche en una hucha de dléme tro Incorrecte" - 13 -, El crlterio de "buena ejecuclôn" no lo hemos asocia- do con los tlempos de ejecuclôn correcte; antes bien, lo hemos dejado al arbltrlo del monltor-educador correspondlente. No - obstante, nos hacemos eco del sentir de los experlmentadores - Ingleses. Creemos que deberlan establecerse unos limites tempo­ rales que fueran extendléndose paralelamente con el aumento en complejldad de las activldades. El objetlvo fundamental de esta serle consiste en el adlestramlento y maduraciôn de las poslbllldades de dlscrlmlna- clôn visual y tactil a travês de una muy adecuada presentaciôn de indlclos dlmensionales y crométlcas que han de ser reconoci- dos para poder emplearse con éxlto en la prêctlca. Se prevé una perfecclôn de la coordlnaciôn de la manlpulaclôn activa con el reconocimiento vlsuotéctll de los estlmulos de complejldad cre­ ciente. - 13 - 0.8. TEALE; C. GRAY & P.F. JENKINS: "Report of a prepara­ tory examination of the CCC Course in Mental - training and maturation". Documente mimeogroFia do, Septlembre, 1975, pg. 7, d. Itinerarlos. (Apéndice A; Figuras 0-12). Se trata de una serie de activldades consistantes en - trazar una linea continua con un rotulador a través de una sucesiôn ordanada de puntos que representan una Figura, cuya complejldad va desde trazos rectos simples (figuras geométrlcas) a trnzos cnmpU;— Jos y superpuestos (Figuras famlllares). Cada uno de los cuatro trimestres de que consta se compo ne de très modelos que el nlno retrasado debe ejecuhar hasta un total de 20 repetlciones. No existe tampoco limltaciôn de tlemi'o, El criteria de - "buena ejecuclôn" consiste en la reallzaciôn del ejercio con pu]cri_ tud y méximo ajuste a la linea punteada. En esta serie tnmblAn - hemos empleado cuadernlllos de hojas de papel cebolla, hajo las - cuales se colocaba el modelo original. Creemos asl que se ha rerluc_i do al méximo la subjetlvldad y se puede juzgar mejor el progreso - realizado por los sujetos. Segûn el informe de las escuelas Lankhills, el nino re— trasodo no suele tener grandes dlficultades con esta serie. En - nuestra evaluaciôn por lo general ha sucedido asl también, pero - hemos de destacar una cierta Incapacidad en la gran moyurla de les nihos cuando Iniclaban esta tarea por vez primera, di Ficultad que - parecla repetlrse con el cambio de los primeros modelos. El objetlvo fundamental de esta seroe, como puede corn--- prenderse, es el control ôculomanual, pero existe una notable diFe- rencia con respecto al calco; en aquella existe una linea que bay - 204. que repasar; en éste la linea hay que trazarla sln que exista el modelo, haclendo que el alumno reconozca las senales presentadas desde la perspective de una orlentaclôn en el espaclo. Al mismo tlempo, estimula notablemente la atenclôn, que el nlno retrasado debe mantener contlnuamente para reallzar adecuadamente la tarea propuesta. e. Rellenamlentos. (Apéndice A; figuras 12-16), Esta serle consta de dos lémlnas por bloque represen- tando figuras geométrlcas cerradas y espaclos abstractos de muy dlverso tlpo que el nlno retrasado debe rellenar con un rotula-— dor. Las figuras se van haclendo progreslvamente complejas en - tamano y forma, y en el segundo trimestre se Introducen figuras con contornos en color, que el nlno deflClente debe rellenar con el color aproplado, Introducléndose asi un ejerclclo de dlscrlml naciôn Forma-color. No existe limite de tlempo. El crlterio de "buena eje cuclôn" se logra cuando el alumno ha raallzado con suflclente - llmpleza la tarea, sln espaclœ blancos Inûtiles, sln rebasar los contornos y ellglendo los colores correspondlentes, las doce - repetlciones de que consta cada lémlna. Aparentemente, este ejerclclo podrla parecer tedioso para los ninos desde la perspective del adulte. Pero ostensible- mente, no es asl; por lo general, la actlvidad es abordada por - el nlno RM con alegrla y suele aburrlrle mucho menas que otros - activldades, o cuando menos, no més que las restantes. El objetlvo fundamental de la serin es la coordlnaciôn manipulative. Se relaciona muy estrechamente cun las 5 0 1 icr, de - Calcos e Itineraries, pertj mlentras en aquéllas se trata de una - coordlnaciôn vlso-motora, en el primer caso, y de un control viso motor, en el segundo, en esta serle estos objetivns se com;1 etan con un reconocimiento figurative y cromético, que, segûn los auto res del método, estimulan la creaciôn de "circuitns qestélticos - para construcclones signlflcatlvas con facllitaciôn progresiva - del reconocimiento" - 14 -. F. Pantalla slmétrlca. Serle constltulda por un aparnto especial que se hn - denominado "pantalla", y que no es sino un atril cnn guias donde pueden Introduclrse dos lémlnas pequenas, una que cnlocn el moni- tor-educador y otra que debe ser Insertada por el nino junto a la anterior. Por esta razôn se ha atribuldo a esta serie la denomina ciôn de "pantalla slmétrlca", aludiendo a la simetrla que crirres- ponde a la dlvlslôn arbltraria de la longitud de la pantalla en - dos mitades Iguales. Para ejecutar esta activldad, tanto el mnnitor-educa— dor, como el nlno RM dlsponen de seis cartiulinas que representan figuras diverses. Con este instrumental (pantalla y cartullnas] - pueden realizarse très tipos de ejercicins: * Emparejamiento. Este ejerclclo consiste en inserter en la panta­ lla, por el lado del monitor, una de las seis - 2 0 6 . lémlnas que componen la serle. El nlno retrasado debe selecclonar entre sus correspondlentes tar- jetas, la que contenga el mismo dibujo que el - modelo presentado por el monltor-educador e In— sertarla en su lado correspondlente de la panta­ lla. En este caso, las lémlnas del monltor-educador y las del nlno son Iguales. * AcclôX. Este ejèrclclo consiste en Inserter en la panta­ lla, por ̂ 1 lado del monitor, una lémlna que re­ présenta uha acclôn determlnada. El nlno RM debe selecclonar entre sus tarjetas una que représen­ te el objeto que, en su lémlna, el monitor pre— sentû haclendo uso de él. Asl por ejemplo, si el monltor-educador ha presentado una lémlna que — represents a una persona adulte beblendo un - vaso de agua, el nlRo debe Inserter en la panta­ lla una lémlna que represents un vaso. En el pr^ mer caso, se trata de una "lémlna activa"; en el segundo, de une "lémlna paslva". * Faite. Este ejerclclo puede considéreras dlvldldo a su vez en dos subejerclclos, siendo el prlmero la - activldad denomlnada "emparejamiento". Durante el primer subejercicio, el monitor-nducndnr présenta en la pantalla un dibujo que por lo rjene— ral représenta una escena familiar; el nino debe - elegir entre sus lémlnas una similar al modelo pre­ sentado. Durante el segundo subejercicio, el monitoreduca— dor sltuaré la lémlna correctamente elegida por el nlno en la parte superior de la pantalla do modo - que quede exactamente encima de su lado simétrico correspondlente. En la pantalla insortarn enfonces un modelo similar al anterior, pero incomplete. El nlno, contrastando ambos modelos comploto e incnm— pleto, determlnarâ gué elemento falta y situaré en la Pantalla una lamina a eleqir entre las nue posee y que représente adecuadamente el elemento que fai­ te. Estos très ejercicios son progresivos. Cada trimestre se compone de très partes; durante la primera, la prâctico se dirige — especiflcamente al ejerclclo de "emparejamiento"; durante la sogundn y tercera, a los ejercicios "acclôn" y "falta", respoci:ivnmente. No obstante, puede determlnarse innocer.nrla esta parcelar.iôn del tlern— po; En nuBstro caso, hemos conslderado una "buena ejecuclôn", si n - considerar el tlempo, cuando el nino retrasado, enfrentado diez - ueces sucBslvas con cada ejerclclo, lo ejecutaba correctamente. Esta importante serie, segûn sus autores, ndiestrpin - 20B. "innumerables circuitos da las funciones mentales superlores" - 1 4 - Desde nuestro punto de vista, el objetlvo principal es el reconocl— mlento vlsoperceptlvo, el anéllsls de escenas famlllares, el adles— tramlento en la dlscrlmlnaclôn y la Identlflcaclôn de formas. g. Recortables. (Apéndice A; figuras 17-20). Esta serle es una activldad conoclda por todos los nlnos. Consiste en recortar unes lémlnas slgulendo el modelo o modelos re— presentados en ellas medlante el uso de unas tljeras de puntas redon deadas. Cada trimestre consta de cuatro modelos, cada uno de los cuales debe repetlrse hasta un total de 20 recortes por modelo. Las lémlnas guardan una complejldad progresiva, desde lineas rectas a - circulas cada vez més pequenos. No existe limltaciôn de tlempo. Debe estlmularse la reallzaciôn de la tarea con preclsiôn y exactitud. Es muy frecuente que los nlnos RM comlencen una tarea - de esta indole con alta motlveclôn para termlnarla frustrado, obser- vôndose grandes dlferencias entre el principle y el final del recar­ te, tanto en preclsiôn como en el tlempo transcurrldo. Por esta - razôn, hemos cuidado muy especlalmente esta activldad, estlmulando - contlnuamente el trabajo del nlno y reforzôndolo adecuadamente en los mementos més oportunos. El crlterio de "buena ejecuclôn" se ha consl derado subjetlvamente cuando el recorte se reallzaba con suflclente preclsiôn, sln conslderaclôn alguna del tlempo dedlcado a la activl­ dad. Se observô, sln embargo, que la rapldez aumentaba paralelamente con el aumento de la preclsiôn. \ I ■' . Esta popular serie de activldades tiene cornu FI no]i (lad Bsencial, junto con las activldades de Calco e Itineraries, cl r- adiestramiento de la coordlnaciôn y control vlsomotores, com;In— tando a aquellas. Ademés, la atenclôn, la concentraciôn y la r,ici litaciôn de la domlnancla cerebral parecen résulter muy especif"!- camente actlvades con une tarea como Recortables. h. Acoplamlentos. (Apéndice A; Figuras 21-26). Esta serle de activldades consiste en ncoplar una firiu ra determlnada prevlamente recortado sobre unalémina que represejn ta una silueta de esa mlsma Figura. El monltor-educador , en presencla del nino, debe re— cortar de una lémlna la correspondlente Figura y oFrecerla al nino RM para que la acople sobre otra lémlna donde se encuentra - el modelo en silueta con el mismo color de Fondo que el de la - Figura recortada a Fin de conseguir una lémlna uniFormomente colo reade. Esta actlvidad se repetiré tantes veces como sea necesarlo hasta conseguir acoplar, lo més exactamente de que el sujeto cun— creto sea capaz, la Figura recortada sobre la silueta corrnstnn— diente. Cuando se ha Finalizado el ejerclclo, el mnnitnr-educfidcjr debe pegar sobre la silueta la lémlna correspondlente realizando el acoplamiento con el mismo grado de exactitud-inexnctitud consn guida por el alumno. Cada trimestre consta de cuatro modelos de complej i dad creciente. Durante el primer trimestre, el ejercicio consiste en el acoplamiento de una Figura sobre el modelo en silueta; en tri­ mestres sucesivos, SB utilizan dos Figuras de Formas distintas - para acoplar sobre el modelo. 2 i n . El crlterio de "buena ejecuciôn" se considéra cuando - tras un determlnado numéro de repetlciones, el nlno RM ha logrado dcoplar perfectamente la figura recortada sobre la silueta. No - existe limltaciôn alguna, ni en el tlempo ni en el nûmero de rape tlclones que se considéra. La tarea se dirige, muy especiflcamente, a la madura— ciôn de les activldades perceptives, en el sentldo propuesto por - J. PIAGET ( 1 9 7 5 ), adiestrando la dlscrlmlnaclôn, la comparaclôn - y la Identlflcaclôn espaclales. 1. Actlvaclôn pslcomotrlz. Serle de activldades consistante en la prêctlca de - ejercicios pslcomotores que, ajuicio de los eutoreg son muy Impor tantes en el adlestramlento y maduraciôn mental en nlnos retrasa- dos. El tlempo destlnado a esta activldad no debe sobrepa— sar de trelnta minutes; sln embargo, se tiens muy especlalmente - en cuenta la capacldad y reslstencla de cada alumno RM, consldee- rêndose perlodos de descenso Intermedlos entre los ejercicios - segûn los nlveles de fatiga alcanzados. Se recomlenda muy especlalmente que se practlque al - aire libre, o en un lugar adecuado. En nuestro caso, y contando con la activa colaboraclôn de un educador especlalizado en Pslco- motrlcidad, se practicô esta serle en un glmnaslo especlflcamente preparado con material abondante y condlclones aptas para la rea- llzBclôn de las activldades. ’11. Las activldades proplas de esta serie son las que se especiflcan a continuaciôn: * ejercicios de resplraclôn, prlncipalmente ejer­ cicios slncronlzados de brazos y/o plernas, en poslclôn decûbito suplno o en posiciôn de pie. * ejercicios de equilibria, sobre tnrio ejercicios de pie mantenléndose sobre los talones o sobre la punta de los pies, ya sea estâtlco o en mov_i mlento, flexiôn de plernas con los brazos en un numéro de posiclones describes, balancée sobre una pierna, etc. * ejercicios de marcha, implicando marcha hacia - adelante, hacia atrés y hacia los Indos, marcha con levantamiento alternative de las piernns, - etc. * ejercicios de tglôn, sobre todo arrojar y recu- ger un balôn grande on una variedad de posiclo­ nes. » ejercicios de audiciôn, que incluian (lalmoteos, pataleos, tocar una campnna n emitir un si 1 ludn slmilarmente a ruidos emitidos ritmicamente - desde un magnetôFono prôximo. Los primeros rit- mos son lentos y van creciendo proqresivamnnle en rapidez. 21: * ejercicios de enhebrado, consistantes en seleccio nar correctamente cordones coloreados de unos 25 centimetres de longitud e Insertados en una place especial que contiens 19 agujeros en su parte su­ perior, de tal modo que quede balanceado a ambos lados cada cordôn. Existen dlez cordones de très colores dlstlntos para cada trimestre. También para cada trimestre existen très plaças, cada una de las cuales con— tiene dlez agujeros con un color y nueve con - otro color dlstlnto. De este modo, corresponde a cada trimestre un determlnado color tanto de cor­ dôn como de plaça sobre el cual debe ejercltarse el nino RM. La dlscrlmlnaclôn de los dos colores Implicados en cada trimestre se hace progresiva— mente més dlTIcll conforme avanza el curso. Segûn la evaluaciôn de las escuelas Lankhills, los ni— nos realizaron estos ejercicios al menos dos veces por semana. Por nuestra parte, nuestros nlnos experimentaron estos ejercicios tam­ bién con Frecuencla, incluso de hasta un méximo de 3 veces por se­ mens, en funci.ôn de las necesidades de los ninos, controlada por - nuestro educador psicomotriz, y las activldades programadas duran­ te la semana. Esta serie de activldades fueron las més disputadas pnr los ninos RM, hasta el punto de que la aslstencia a las mismas su- puso a la large un roFuerzo positlvo en la reallzaciôn de las act^ vidades de cada jornada. En la actualidad, esta serie constituye parte de] - denominado "Curso de entrenamiento oudiomotriz" (CDNIALET LAC y DE LA FUENTE GONZALEZ, 1972), principalmonte désarroi 1adn ".... inrn lograr un sistema de estlmulos elementales, rie iir>n ouditivo, - seguido por respuestas motoras, que fueran creodores de un "ntrenn mlento Integrador de la ûrbita sensorial auditive y ncuromotie n, n la vez que hlcleran intervenir Funciones de alertaclôn, ritm^’ci--- dad, mensuraclôn temporal, dlscrlmlnaclôn, lateralizaciôn, autnma- tlzaclôn, etc, Factores todos ellos de posd ble serinciôn y | v oore- siôn. La selecciôn de las respuestas motoras y de 1 a mecéni c,i para la obtenciôn de sonidos acompanantes fue objeto dr; un estudio es| e cial. Se escogleron inlclalmente respuestas motoras muy num'3rusas, que Fueron analizadas desde el punto de visto erqtnméti co, c1rn’sin- lôgico y neuromotor para selecclonar aquellas de una mayor Fonda— mentaclôn ontogenética y neuroFlsiolôgica que sufiusiera la més caz y simple alertaciôn y dlnamizaciôn de los mécanismes psicxjmnto res" - 44 Los objetivos que el adlestramlento audipsicomotriz pnr sigue en este tipo de sujetos son: a. adlestramlento y desarrollo de la capacldad de - respuesta inmediata, correcte y discriminadn al input sensorial ; b. Incremento de 1-a atenclôn; c. adlestramlento y desarrollo do la temporalidad; d. favorecimiento de la lateralidad; e. Incremento de la discriminaciôn sensor i al ; F. favorecimiento de la sociabilidad. - 14 - GONZALEZ MAS, 0.: op. cit., 1978, pg. 282. 214, j. Pantalla Gestalt. Serie que se compone de un conjunto de activldades muy slmllares a las que contiens la série denomlnada "Pantalla slmé-— trlca", y que utilize el mismo Instrumente (una pantalla-atrll), expuesto alll, El monltor-educador coloca, de entre très lémlnas poslbles, sobre su parte correspondlente de pantalla una lémlna que represents la mitad de una figura. El nlno dlspona de très - lémlnas similares, una de las cuales debe selecclonar convenlente mente y colocarla sobre la porclôn de pantalla que le correspon— de. Cada trimestre se compone de très tarjetas, abstractas o concretes, sobre las cuales se ejerclta el nlno retrasado. En - cualquier caso, no podré comenzarse la prêctlca con la serle de - tarJetas abstractos mlentras no se baya practlcado suFlclentemen- te la serie de tarjetas concretes. No existe limitaciûn alguna de tlempo, El crlterio de "buena ejecuclôn" es subjetivo, juzgandosa segûn la destreza y - rapidez demostrdda por el alumno RM. Esta serie de activldades son complementarias a las - de la Pantalla slmétrlca, y como aquella, la flnalidad esenclal que persigue es el adiesüramiento en las capacldades vlsoperceptl vas, dando especial énfasls a aspectos taies como el reconoclmien to de pautas y la identlflcaclôn de senales, asl como también a la construcciôn de sintesis cognitlvas. k» Disco rie apareamientos. Esta serie utilize un nuevo instrumental. En esta oco--- siôn se trata de un artefacto constituido por un disco giratorin d" pléstico, de unos 20 cm, de diémotro, sujeto mediants un pivote p una cubierta frontal de unos 22 cm. de lado en la nue ne bn practi- cadn, sobre su parte superior, un oriFicio on forma de sector circu 1er (pantalla) que hace visible parte del disco. En la parte in'r;— rior hay un reborde circular que permite contacter con ni disco - para efectuar giros. El disco giratorio se compone de seis Fi(]uros eue pueden verse completemente en la pantalla, une a una, conforme se o''er.tûnn los giros correspondlentes. Parolelomente existe una sei ir; de léml­ nas de pléstico de la mlsma forma y color que son visibles en print n lia y que representan las mismas Figuras que el disco giratorio. El monltor-educador debe colocar una de las laminas en la parte infe— rlor de la cubierta y el nino debe efectuar giros en cualquier sen- tido sobre el disco de apareamientos hasta conseguir colocar en la pantalla, perfectamente visible, una figura similar al modelo cnlo- cado por el monltor-educador. El curso se compone de très discos de apareamientos y - très series de léminas que representan modelos simi]ares n los del disco. Cada disco y su correspondlente serie van coloreados unifor- memente para impedir asl su confusiôn. El primer trimestre del - curso consta de dlbujos genmétricos (abstractos) sobre 1ns cuales - debe ejercltarse el nino retrasado antes de abordar la serie de - 2 1 6 . dlbujos Famlllares (concretos). Tampoco se limita el tlempo en esta serle. El crlterio de "buena ejecuclôn" es subjetlvàmentë juzgado por el monltor-edu cador segûn el grado de destreza y rapldez de respuesta alcanza— dos. Segûn sus autores, esta serle adlestra especlflcamente las "funciones perceptlvo-anallzadores-ldentlflcadoras y la aten- ciôn" (GONZALEZ MAS, 1972 - 15 -). 1. Reconocimlentos y lanzamlentos. Serle conslstente en reconocer entre varias Una ficha que représenta una figura concrete y lanzarla tratando de intro- duclrla en un orlficio. El nuevo instrumental que aporta esta — serle es una pantalla de 30 x 60 cm. en la cual se ha practlcado un oriflclo circuler de 15 cm, de dlémetro en su parte superior, y una promlnencla en su parte superior apta para colocar una - tarjeta. Se denomina "rana" por ser muy similar al popular "juego de la rana" de las activldades Infantiles. Cada trimestre consta de un juego de 30 fichas que re- presentan seis modelos de fichas dlstlntos, y un juego pararelo de sels cartullnas de pléstico para colocar sobre la promlnencla Inferior de la "rana". En el primer thlmestre, las fichas contie- nen Formas geométrlcas senclllas que van creciendo progreslvamen­ te en complejldad en sucesivos trimestres. - 15 - GONZALEZ MAS, 0., op. cit., pg. 8. ' IV . El nino doficiente mental debe eleqir, de entre 1ns trelnta fichas dispuestas sobre una mesa 1ns cinco fichas que son similares al modelo colocado por el monltor-educador en la prnmi- nencia de la rana y desde una dlstnncia aproximada de un métro - (slempre que se pueda asegurar el éxito en la mnyorla de los lan- zamientos; en caso contrario, dicha dlstancia pudrln reducirse] - lanzar la ficha Introduciéndola por el orlficio de la rana. En - caso de no Introduclrla, continuera la serie hasta completer 30 - reconoclmientos, y por ende, 30 lanzamientos. Tampoco hay limltaciôn de tlempo. El crlterio de "bue­ na ejecuclôn" lo juzgaré subjetlvamente el monltor-educador a pn£ tir de la destreza y rapldez en la elecclôn-reconoci.miento rie fi­ chas como en el lanzamlento de las mismas. Estas activldades, por su carécter de juegn,. auelen - ser unes de las preferldas par los ninos RM, tiue disfrutahan cnn ellas y debeseaban ansiosamente procticarlas. Alqunor, de les - ninos que participaron en la experiencia alcan.mron ton alto - grade de destreza que obtenian éxitos notables a distancing de - e incluso 2 metros, superando incluso las ejecucinnns log rades por profesores del Centro. Segûn sus autores, estas activjdgde:? muteras de Inn-’e.- mientos "...refuerzan las identificaciones...., actûon contra la fatiga y tienen un importante com(mnnnte rie adiestramiento motor y del sentido espacial" (GONZALEZ MAS, 1P7B, - 1G -). Desde nues­ tro punto de vista, la tarea actûo quizés a todos 1ns nivles, dê ; de el perceptivo, présente en la identificnci ôn correcte dn ficlin'̂ - 15 - GONZALEZ MAS, R.: op. cit., pg.205. 210. de dificil discriminaciôn, hasta el mismo êmbito de la personali- dad. m. Contactes aleatorios. Serie constltulda por unas Fichas que llevan grabadas unas Figuras que solo pueden colocarse en una poslclôn corrects. La actlvidad consiste en selecclonar las Fichas correctes y esta- blecer contactes entre ellas agrupêndolas hasta lograr con el - total de las Fichas una hllera que represents una unlFormldad de dibujo, lo cual solo es poslble si se han colocado con los extre­ mes correctamente contactados. Cada trimestre se compone de 20 Fichas con las cuales pueden componerse dos hileras dlstlntas con dibujo unlForme. Los modelos van creciendo en dlflcultad conforme avanza el curso, y - pueden ser abstractos o concretos segûn el grado de concreclôn de los mlsmos. No existe nlnguna limltaciôn de tlempo. El crlterio - de "buena ejecuclôn" es absolutamente subjetivo y se basa en la - destreza y rapidez alcanzadas por el nlno retrasado para elegir - las fichas correctes y colocarlas en la poslclôn de contacte ade­ cuada. La activldad también parece Incldir sobre aspectos de tlpo perceptivo (sobre todo, identlficaciôn de pautas) y también pslcomotores (orlentaclôn espacial). n. Tablero perforado. (Apéndice A; Figuras 27-3(1]. Esta serie introduce nuevo instrumental, esta vez com­ puesto por un tablero sobre el que se han practlcado un total de 16 columnas de 12 agujeros pequenos, un sobre con clavijas de ■ - pléstico para colocar sobre los agujeros del tablero y un conIAn negro. La activldad consiste en colocar uno lémina que lleva jmpreso un determlnado Itlnerario jalonado por dlstlntos circules sobre los cuales el nlno RM debe coincer unas clavijas, perfornn- do la lémlna y adhlrléndose asl al tablero perForndo. Una vez - completada la colocaclôn de clavijas, debe pasar por las clavijas el cordôn enlazéndolas y reconstruyendo asl el correspondlente - Itlnerario Impreso en la lémlna, hasta encontrarse en el mismo - punto en que comenzô. Cada trimestre se compone de très lémlnas dlstlntos, - cada una de las cuales debe repetir el nlno RM hasta un total de cuatro veces, Los Itineraries van creciendo en complejldad conFor me avanza el curso. No existe limltaciôn de tlempo. El ejerclclo se da — por concluido solo cuando la colocaclôn de las clavijas y del - cordôn corresponde cnn toda exactitud al Itlnerario de la lémlna correspondlente. El crlterio de "buena ejecuclôn" se determine - subjetlvamente por el monltor-educador segûn la destreza y rnpl— dez demostradas por el sujeto en la reconstrucclôn del Itinorarlo correspondlente. ??n. Sin duda nlnguna, esta actlvidad es la més original del curso. Represents un ejerclclo similar al de "Itineraries", solo - que en lugar de trazarlo con un léplz, lo "construye" y lo "recons truye" actlvamente medlante la utlllzaclôn de un cordôn. Es tam--- blên muy dlsFrutada por todos los nlnos. Segûn sus autores, la actlvidad se dirige fundamental— mente a "...estlmular las funciones perceptives, dlscrlmlnatlvas, espaclotemporales, perseveratlvas, manlpulatlvas y de atenclôn" - - 17 n. Juegos. Esta serle la componen dos tlpos dlstlntos de actlvlda- dades, a saber, dominés y nalpes. La activldad de Domlnôs es muy similar al conocldo jue­ go popular. La dlferencla estrlba en que no se utilize numeraclôn alguna, slno figuras famlllares, con un total de 12 fichas més — grandes que las tradlclonales fichas del domlnô. En trimestres - sucesivos se van aumentando progreslvamente el nûmero de fichas — haclendo asl poslble la partlclpaclôn de otras personas, ajenas al monltor-educador y al nino RM, para qulenes solo es poslble el jue go durante el primer trimestre. Las reglas béslcas son las mismas que las que rigen el mismo juego en el mundo adulto, a saber, la secuenclaciôn (en este caso a base de figuras Famlllares), el re— parte equitativo de Fichas entre los jugadores, y el papel del - ganador o domlnador como aquél de entre los participantes que an— tes logra colocar todas sus Fichas. Como es obvlo, el juego elude todas las complejldades que tlene para la mentalidad adulta. ■' '1, La actividad de Naipes es también pareclda a la pincti- cada comunmente. No obstante, las Figuras no poseon el valor f]ue - trndlcionalmente se les concede en Fund fin de su orden (as, my, - caballo, etc,] sino en funciôn del tatnano de la Figura correspun— diente. Durante el primer trimestre solo es pusible el juego entre el nino RM y el monitor-educador, consistante en un ma,’o de die.’ - cartas que representan un rectén^ulo de diez temonns dlst intor. y - que deben repartirse por igual tras heber sidn barajadas. Las re— glas bfisicas del juego se asimilan aslmismo de las distinguen el - juego adulto, de donde se ban derivado, siondo la més imrortante - aguella por la cual la existencia de bazas que gana agufil que pre- sente el naipe mayor [en este caso en tamano]. El juego es qanndo Finalmente por aquel individuo que reûna mayor numéro de naipos. - En trimestres sucesivos se introducen nuevas series de diez Figu— ras graduadas en tamano pero de Forma distinta haciendn asi posi— ble la introduccifin de nuevos Jugadores, Gn estas actividades, ol criteria de "buena ejecicifin" emitido subjetivamente par el monitor-educador debe tener en nuon- ta el dominio en el manejo do naipes y cartas. En esta serie se introduce, riasde nuestm pnotn de vis­ ta, un objetivo Fundamental del curso; la soclalizacifin e incluse la ar.tuacifin del programs de care a cnnsequir por medio de tarons populares asimilables a la mente de nino un acercomlento a la vida social de sus semejantes, lo cual probablemonte supongn une vfn - de acceso a la personalidad. 3. Fundamantos neuropslcol6g1 cos, El programs MAMM 1 no sa propone Inskouror on loo snjn- tos nw aprendizajes académicos tradicionalmento i eit,r>ra'ios on — cuolas espsciales; su objetivo primordial as el logro do une dina- mizacifin de las Funciones mentales superiores para permitir as I In Facilitaciôn de los posibles aprendizajes quo el sujoto P.K’ sea - capaz de aprovechar personalmente. Las bases teôricas en las riue se Fundomenta tnl prnqt ma tienen una clara raiz reflexolôgica, qTetendinndosf? pi imortliol- mente la actuacifin "... sobre la Funciôn b Lnneurogénica modi onto - el empleo de estimulos aferenciales suFicientomente tntonsos y - reiterados para producir una modiFicaciôn a ni\/ol m^i.abôlico u - electroFisiolôgico en los sistemas neuronal es nue i nt'Kp an el basa mento neurnbiolôgico cS sistemn nervioso central" - 18 En diverses articules, DE LA EDENTE (por ejemplo, l'T.d; 1970; 1971; 1972) y GONZALEZ MAS (por ejemplo, 1951; 1905; 1'-70b; 1972a; 1974; 1978) bon tratado ampliamente rie oFrecor sus idfvis - centrales sobre la rebabilitaciôn de las funciones mentales supe— riores tomando como base de partida la reF}oxolur|in suvinticn, - si bien no olvidendo otras invest Igaciones neuroFisinlôrji cas prnre dentes de escuelas distintas. Al parecer, el método MAMM 1 participa de las mismas - Fuentes teôricas en que se ba Fundamentado y de donde se ban o^--- tratdo los principles cientIFicos de la ensenanza rehabilitative, como ban sido propuostos por TSVETKOVA (1970), guien basa la reba- - 18 - CGC: Método de Adiestramlento y Maduraciôn Mental: ['resenta ciôn. S. Sébastian, 1974. 224. bilitaciôn de las Funciones cerebrales en la teorîa de la locali- zaciôn sistemético-dinémica de las Funciones corticales en el - cortex cerebral, teorîa recientemente desarrollada por LURIA - (1973), para quien los procesos mentales deben ser concebidos - como sistemas Funcionales globales y complejas que ^articipan de las siguientes caracterlsticas: * la consideraciôn de quë las inFluencias sociales son elementos esencialBs en el establecimiento - de conexiones Funcionales entre partes Indlvldua les del cerebro; » la dlnamicidad de los procesos intelectuales du­ rante el desarrollo del nlRo y a estadios subse- cuentes de entrenamiento; * la estructura jerérquica de los procesos intelec tuales, que se complejlFican conforme se avanza en llnea ascendante en direcciôn al corteK; « los procesos intelectuales se basan en un comple Jo sistema de mêtodos y medios. Suponiendo en los sujetos retrasados un menoscobo, - cuando no una disFunciôn, de los sistemas de recepciôn y élabora— ciôn de la informaciôn, impidiendo por ende los eFectos de una - maduraciôn y/o aprendizaje normales, séria incorrecte suministrar a taies sujetos, como material esencial de aprendizaje, estimulos inadecuados a sus deterioradas capacidedes. Es por ello que el método MAMM 1 concodo una nspecial prioridad a la creaciôn de seriales qréFicas (senn abstrnctas o - concretes) las cuales se estructuraron en sortes con la final1— dad de lograr estimulos significatives, seriados e interrelncin- nados, lo més finamente asimilados a los caracteristicos recepti vas del sujeto RM a quien se exige un esfuerzo de asimilaciôn corto, pero indudablemente, util. En el método MAMM 1, y més concretomente, on coda una de los series de actividades que componen tel prngi'ama, se ha - tornado como meta final la realizacién de un acte motor, cuyo mi - sién consiste en cerrar el circuito de aprendizaje, y al misino - tiempo, suministrar un indice Para évaluer el progreso reolizodo por el nino RM. 4. Condiciones de aplicaciôn. Las caracteristicos del programs MAMM 1 exigea do 1ns sujetos a quienes se aplica una serie de condiciones mini mas para que de su aplicaciôn pueda esperarse algûn resultado positi vo. Asi, segûn TORRES CULIJBRET (1973), taies condiciones pued^n ser especificadas en los puntos siguientns: * cierto grado de desarrollo en la estera psic'i— motriz: - capacidad para permanecer sentado t_'or si o - lo; - capacidad para deambulnr pur si solo. ♦ un minimo de capacidades de manipulacién que le 220. permita: - utillzar normalmente las tijeras y el lapizj - introducir Fichas en una ranura, sujetar y - mover papeles, introducir cordones en oriFl- cios y actividades similares. * una cierta conservaciôn de la esfara perceptive que permita: - capacidad visual para observer una linea im­ press de |t mm. de grosor; - capacidad para captar ôrdenes senciUas y corn prender explicaciones simples sobre activida des a desarrollar, * desde un punto de vlsta psicomêtrico, debe po— seer al menos una edad mental de 4 anos. Este conjunto de condiciones se ha definido en termi­ nes operatives, en los items siguientes: - permanecer sentado en buena postera y sin ayuda alguna; - permanecer en pie y caminar sin ayuda exterior; - subir y bajar solo læ escaleras; - mantenerse en equilibrio sobre un solo pie aigu nos segundos sin apoyo de las manos; - poseer una visiôn suficiente que le permita - distinguir con claridad trazos de boligrafo - "P. efectuados sonre un pepnl* - oir y distinguir con claridnd In voz humana a un metro de distancia; - saber eager y utilizer un lépiz para nPoctuar tta zos (aun cuando no dibujo tema concretu alciunn) ; - poder utilizer las tijeras para cortar papeles; - coger objetos del tamano do garbonzos; - lanzar y recoger un balôn; - comprender y ejecutar ôrdenes verbales simples; - vestirse y desnudarse solo (con excepciôn del - atado de los zapatos; - pasar las hojas de un libro; - poseer un minimo de lenguaje hablado que le permi ta decir lo que desea o necesita." - 19 Segûn los autores del Método, el Fracaso en la ejocu--- ciôn de al menos uno de los items citados aconseja la no ut111za— ciôn del programs, tanto en sujetos RM como en aquellns casns psi- copatolôgicos de deficiencia mental con trastornos de ntro orden - asociados. Se aconseja asimismo la méxima precocidad en el momentn de emplear el programa, ya que las posibilidades de maduraciôn - elective de las funciones menisLes superiores son Funciôn directe - de la EC de los sujetos RM. GONZALEZ MAS (1974) recornlenda explici_ tamente su iniciaciôn "...antes de los 10 anos y, por lu général, no cobrepasar nunca los 20". — 20 - 19 - GONZALEZ MAS, R, op. cit., 1978, pgs. 209-70. - 2(1 - GONZALEZ MAS, R. : '’Deficiencia mental y cumpulsiôn social", Rev. Ib-Am. Reb., 1974, |iqs. 35. 228. 5. Ventajas 0 inconvenientes. ffll método reflexolôgico MAMM 1 para déficientes mentales sa propone conseguir, ante todo, una "... facilitaciôn de la capaci dad de recepciôn, elaboraciôn y respuesta frente a los estimulos - aferenciales recibidos del entorno; de tal forma que se obtenga asi un entrenamiento bésico a partir del cual el RM consiga una proposi tividad conductual creciente y una facilitaciôn de los mécanismes - regidores de su actividad nerviosa superior"(OE LA FUENTE, 1972, - — 21 — • Las ventajas que una metodologia rehabilitativa como - ésta présenta para el ârea de la deficienfcia mental ban sido enun— ciadas repetidas veces por sus autores, en varios de sus artlculos (GONZALEZ MAS, 1969a; 1970a; GONZALEZ MAS y DE LA FUENTE, 1972; 1973) y presentan una notable progresiôn sobre los mêtodos tradi--- cionalmente empleados por la Educaciôn Especial en este tipo de - pacientes, entre cuyas principales dificultades y defectos merece — destacar (DE LA FUENTE, 1972): « la rigidez en las habilidades que se tratan de - suministrar al sujeto déficiente, habilidades que se enfocan esencialmente hacia la adquisiciôn de - determinadas actividades socialmente "positives" cuyo dominio (si alguna vez se consigne) exige - una notable aportaciôn de esfuerzos, muchas veces causantes de un agotamiento mental y cuya consecu- ciôn no provoca unos resultados que el gesto ener- - 2 1 - DE LA FUENTE GONZALEZ, M.: "Método de adiestramlento y madu­ raciôn mental: fundamentos de su aplicaciôn". Rev. Ib-Am. Reh., 3, 1972. Separata, pg. 2. gético resultsra crmpnnsacJn. En contraste, el môto- do MAMM 1 pretends ..incrementar la capacidad ge­ neral de obtener y élaborer inFormaciôn de] entnrno fomenterd méximo el adiestramlento pare le racili- taciôn de nuevos aprendizajes, de tJ forma nue eue 1 quiera de ellos se realice con mayor facillded y rie forma més sencilla y répida" (DE LA FUENTE, 197?, - - 22 Este programa se pretende cubrir a base de ejerci- cios progresivos, seriados e Interrelacionados de - multiples conexiones entre los distintns anelizadn- res cerebrales mediants seriales aferenciales de ce- récter concrete y/o abstracto. * adecuaciôn entre la tarea a realizer por el RM en - el curso de su tretamlento rehabilitador y sus posi lidades reales, que en las ouïes de Educaciôn Espe­ cial tradicionol no suele dar lugor o proqromas es- peclficos para grupos especlficos (etiolôgicos) de déficientes, y que solo se basan en caracterlsticas groseras del tipo Edad Mental y/o Cnclente, Intelec- tual. Segûn sus autores, ol programa MAMM 1 se ha idnado "... para ser oplicado especificamente a cada caso sin que tenga lugor un desfosamiento entre las cape cidades iniciales del sujeto y 1 r s exigencies de las tareas adjudicadas" (DE LA FUENTE, «23 -)• - 22 - DE LA FUENTE, M.: op, cit., 1972, pg. 2. - 23 - DE LA FUENTE, M.: op. cit., 1972, pg. 3. T5n. Por ello, las actividades de que consta el pro­ grama han sido especlficamdnta disenadas para - qua el progresivo grado de dificultad tonga lu— gar de modo paulatino, evitando los cambios brua cos que podrian originar inadecuaciones. Se Parte aai de un estudio pluridimensional del sujeto RM inicialmente y un follow-up a base de contrôles peMôdicos que informan de los progre- sos alcanzados y de los problèmes que se plantean a lo largo del desarrollo del programa. Pero los autores prefieren utilizer, en lugar de procedi- mientos psicomôtricos tradicionales, un método - de valoraciôn que denominan "Grafomaduraciôn" (véasB, por ejemplo, GONZALEZ MAS, 1978, pgs. 62 78), con la pretensién de "... obtener elementos mensurativos de las funciones mentales superin— res mas apropiados, reales y objetivables que - sirvan para liberar al nino RM de una metodolo— qia psicométrica por razén de la cual es concep- tualizado y etiquetado como déficiente, subnormal o inferior mental" (GONZALEZ MAS, - 24 -). El procedlmiento consiste en un mapa gréfico - cuya area se encuentra dividida en 8 departamen- tos que corresponden a otras tantas éreas de ex- ploraciôn de las funciones mentales superiores* - 24 - GONZALEZ MAS, R.: op. cit., pg. 62. : v . i , - Desarrollo neuromuscular; - Adaptaciôn mediante experlœncias; - Comunicaciûn; - Reacciôn personal-social; - .Capacidad especial; - Capacidad temporal; - Atenciôn; - Funciones fisiolôgicas. Cada una de estas areas se ha subdividirin a su vez en distintos niveles de maduraciôn proqrnsi- vamente secuenciados conforme se va desde ni - centro a la periferia del circulo. Cada uno de - estes niveles corresponde en esencia a un ano de maduraciôn biolôgica. A su vez cada Area de expin raciôn ha sido subdividida en otros tantos espa- cios numerados més pepuenos, cada uno de los eua les sirvB como elemento de valoraciôn de una - determinada funciôn. El mapa cjrafomadurativo consta asi de un total - de 201 items, que el explorador del nino RM debe recorrer totalmente consiqnando el rfrado de rea— lizaciôn del nino (Rnalizaciôn perfecta: ârea rn- llenada en negro; realizaciôn dificultusa; ârea - marcada con ralladu; realizaciôn nul a o mala: — area en bianco]. La pégina siguiente contiens un gréfico del mapa grafomadurativo . ADIF-STRAMIRNTO V MAI)URA< ION M FNTAI, G R A F O M A D U R A C I O N Fccha .. ... ... F.xplorador .. A pellidos------------------------------------------- F d a d D o m ic ilio ________ Observaciones_______________________ (( TiniSA-f Rchi Ininl M a « ) 6. La evaluaciôn de las escuelas Lankhills. Las escuelas Lankhills, ubicadas en Winchester (inglate- rra), han llevado a cabo el hasta ahora ûnico estudio conncidn so— bre la eficacia del método MAMM 1, usando en particular los tr-es - primeras bloques del curso, que como se sabe, se compone de un to— tal de 16 bloques (que pretendîan cubrir un méximo de 4 anos de cc- tividad). Los resultados de tan evaluaciôn se han puhlicado en un - inFontie mimeografiado de 35 péginas — 25 -, que oFrecen riotos minu- ciosos sobre el desarrollo y conclusiones de tal evaluaciôn. Durante el invierno del curso 1974-75, el método fue - usado a lo largo de 0 semanas con un sujeto RM de duce anos cuyo - nivel intelectual era muy bajo (se sltueba alrededor de los 50), - que no conocla los rudimentos de la lecture, escritura n calcule. - Su capacidad cognitive se situaba por debajn de la media normal - del centro y su capacidad de adapatociôn y rclaciones sociales cran mini mas. El método Fue aplicado durante 1 g ahoras divididas por- periodos de descanso de 15 minutes durante 5 dies por remann (prerio minantemente por las mananas) y en una habitaciôn especial riej Cen­ tre separada del érea principal de la escuela. La evaluaciôn de este sujeto Fué encargada a un psicôln- qo escolar, Mr. R.J. CAMERON, sobre la escala evolutive del Cri--- FFiths antes de comenzar las actividades con el Curso y asu t:érmim después de 8 semanas de tmbajo, y posteri ormente, en un segui mien- to de 5 meses. Los resultados Fueron los siguientes: - 25 - D.V. TEALE; C. CRAY y R.F. JENKINS: "Report oF n piepg,ato- ry examination oF the MAMM 1", 1975, pcj. 13. > 0)C -Ho 3•H UU Q) JD10 E 3 ■O Q) •H 01 •H(0 n > > O UJ Z % 234. Ante une simple inspecciôn de los datoa enteriores, - parece haber un desarrollo riemostrable en las areas rie desarrollo locomotor, audiciôn y habla y razonamiento practice, y ningûn de­ sarrollo en coordinaciôn ôculomanual, lo cual résulta muy diricil de interpreter, pues el curso no adiestra extraordineriamente - éreas del tipo audiciôn y habla, y ai por el contrario la coordi- naciôn ôculbmanual, a no ser que se recurra como principal rnspon sable de tal desarrollo a eFectos expérimentales taies como el - eFectu HAWTHORNE o el efecto de regresiôn. Pero no obstante, que- da la sorpresa del fulgurante progreso realizado. Ademés, en el - érea personal, quedô firme constancia de la satisFacciôn que la - ejecuciôn de las tareas del programa produjeron sobre el sujeto, quien abandonô actitudes consideradas como "inFantiles", en pro de més maduras actitudes. Conviens sin embargo no olvidar que las tareas estahan - especificamente disenadas para utilizar con nions de 4 anos de EM No es osperable que se produzca un desarrollo especial en el érea de la coordinaciôn ôculo-manuel a base do tareas a-propiadas para una edad mental de 4 anos que el nino ya habla superado al inicio del programa. No obstante, esta puntualizaciôn deja sin resolver el problème del espectacular avance en otras éreas. En la oxplicaciôn que los responsables de la evaluaciôn proponen, destaca la sorpresa que el avance eFectuado por el suje to experimental en el érea del razonamiento préctico les produ— jo.,,Aducen como causa probable del mismo un incremeoto del umbral de atenciôn, una elevaciôn del grade de observaciôn y/o un aumcn- to del grado de concentraciôn sobre las tareas. Otro inexplicable 236. Cambio se reFlejô con inusitada amplitud en los cambios habidoa en el ârea de la personalidad, trocando a un sujeto poco comuni— cativo, inadaptado y poco sociable antes de la experiencia en un individuo comunicativo, con interés por participer en las tareas de clase, aunque todavia a un nivel pobre, cuando fue reintegra— do nuevamente a las clèses. Con posterioridad a esta primera experiencia, durante el trimestre do verano, el programa MAMM 1 se aplicô a cinco su­ jetos seleccionados (que componlan el grupoexperimental) entre - los que no podian seguir las clases tradicionales impartidas por el Centro. Ella obligé a seleccionar sujetos por lo general mayo res al que habla recibido el programa durante el invierno, - Otros cinco sujetos, apareados con los anteriores en edad crono- lôgica, sexo y dificultad para seguir el desarrollo de las cia— ses del centro, fueron evaluados paralelamente a los primeros, y formaron el grupo de comparaciôn, El tratamiento duré,un total de 0 semanas, pero b|o todo el tiempo se ocupû en el curso. \ Los resultados obtenidos finalmente fueron los siguien tes: Puntbgciones en el test "Matrices de Raven". Grupo Experimental Grupo de control Ss Antes Después Ganancia Ss Antes Después Ganancia 1 16, 24. + 8 1 20. 24. + 4 2 14. 24. + âo 2 21. 22. + 1 3 14. 19. + 5 3 18. 18. 0 4 16. 20. + 4 4 21. 14. - 5 5 12. 22. + 10 5 27. 22. - 5 Cocientes del EPVT (English Picture Vocabulary TEST). Grupo Experimental Grupo de contre] Gs. Antes Después Ganancia Ss. Antes Or?spués Ganancia 1. 50. 52. + 2 1. 70. 74. - 4 2. 52. 75. + 23 .1. 52. 49. - 3 3. 52. 52. 0 3. 50. 63. 4- 13 4. 52. 54. + 2 4. 53. 52. + r, 5. 51. 49. - 2 5. 60. 61. + 1 Puntuaciones en el Wepman Auditory Discrimination. Grupo Experimental Grupo de control Ss. Antes Después Ganancia Ss. Afites Después Garioncio 1. 21. 20. - 1 1. 27. 27. 0 2. 24. 22. - 2 2. 22. 26. + 4 3. Invélido 3. 21. 25. + 4 4. Invâlido 4. 25. 20. + 3 5. Invâlido 5. 24. 25. (- 1 230. Puntuaciones en el WISC Digit Recall. Grupo Experimental Grupo de control Ss. Antes Después Ganancia Ss. Antes Después Ganancia 1. 8. 9. + 1 1. 11. 9. - 2 2. 3. 7. + 4 2. 9. 9. 0 3. 6. 7. + 1 3. 11. 10. - 1 4. 9. 11. + 2 4. 9. 9. 0 5. 7. 7. 0 5. 7. 0. + 1 Puntuaciones ien el GOODENOUGH Draw--a-man (Cocientes). Grupo Experimental Grupo de control Ss. Antes Después Ganancia Ss. Antes Despues Ganancia 1. 6 no- xistencia de diferencias slgniFicatlvas entre 1 os gru;lOS rJe con— trol y experimental. Rechazarla, a un nivel de signlPicnciôn rinu roso (por ejemplo, loa ya habituales en estudios conductuales, - = .05 y ( / = .ni), implica el hncho de que J as muestras do qur; nus hemos servido no pertenecen a una nisma poblaciôn, y por onde, que nxistiré una diFerencia signi Fic:ativa entre ambus gr upos cuya direcciôn vendrâ especificada ante una inspecciôn de las médias - correspondlentes. 3. Método. a. 5ujetos. En este primer experimcnto participar'on sujetos RM dis­ ponibles en el moments de comenzar la experiencia (concretamente, al térrnino del periodo de vacaciones de Nnvidnd durante el cursn escolar 1975—76). Puesto que una condiciûn esencial para aplicar el méto­ do era que los sujetos RM tuvieran una CM aproximnda de 4 anos, el contingente probable de sujetos susceptibles de participor en la experimentacién se viô drasticamente rebajado. Pudo no obstan te contarse con una muestra probable de 45 sujetos RM eue sospe- châbamos que cumplirlan este supuesto, entre los cuales se encon traban 5 hembras; el reste eran vorones. Los 46 sujetos Fuei'on examinadns con une de dos prue— 254. bas de inteligencia, a saber, la Nueva Escala Métrica de la Intel! gencia de R. ZAZZO (1970) para nines con un nivel de lenguaje acep table, y la Escala de Madurez Mental de Columbia, de BURGEMEISTER y otros (1972) para ninos afectos de problèmes de lenguaje o que — hicieran diFicil, cuando no imposable, la aplicaciôn del test de - ZAZZO. Del total de sujetos iniclalmente examinados solo 36 - obtuvieron EM aproximadas a 4 anos, adoptando un margen de error - de + 3 meses. De ellos, seleccionados 30 en Funciôn do disponer de triades de cocienfces de desarrollo aproximadamente similares (con un margen de 2-3 puntos de diFerencia). La muestra" Final se compo nie asi de 4 hembras y 26 varones. No era posible estudiar la va— riable sexo y prescindimos de su estudio, aunque no rechazamos el uso de hembras en el diseno. La EC media era de 8 anos, 5 meses, — con un rango de 5 anos;11 meses a 12 anos;3 meses, y el CI media, de 50,5, con un rango de 33 a 70. La experiencia aprovechô, a la reanudaciôn del curso es— colar tras el periodo de vacaciones, de una decisiôn adoptada por la direcciôn del Centro con respecte a un nuevo agrupomiento del — alumnado en las clases en base a criterios de EM, en luqar de los anteriormente usados criterios do EC. La decisiôn estuvo motivada por el hecho, decidido con anterioridad a la reanudaciôn de la ac­ tividad académies, de utilizer durante el resto del mismo el pri— - mer curso del método objeto de nuestras experiencias. Colaboramos activamente con la Direcciôn en este reagru- pamiento, d i s t r i b u y e n d o a los s u jotos que hoblan sido previomante seleccionados para tomar parte en el estudio experimental de - acuerdo con las necesidades del Centro. Asi, del total de 30 suje tos finalmente seleccionado en base al criterio do CM, 10 se asirj naron a un grupo de control y los 20 restantes a uno de dns q r u — pos expérimentales siguiendo criterios estrictamente aleatorios. El Colegio de Educacién Especial "Virgen de la E s p e r a n — za" disponia do dos profesoras de pedagogia terapeutica que se - mostraron interesadas en aplicar el método MAl'FI, a cuyo estudir.i - habian dedicado el primer periodo del curso escolar. El rosto do los profesores no tomaron parte directa en la experiencia, con - excepciôn del més antiguo de todos, quien riesinteresndamente se — encargû del grupo de control utilizando asi como curriculum los procedi mi ent os que tradicionalmente \/enian usandosa en ol con tro, y los contenidoB tradicionalmente impartidos or ol Centro. La amplia variabilidad en los Cl obtenidos para 1 os 3(1 sujetos nos obligé a incluir una m o d i f i c a c i ôn on el diseno e x — ;m- rimental inicial mente planiFicado con la Finalidad de matd.oner - constante en ambos grupos el Cl medio, ademés do la EM. Cara rjlln dispusimos que los sujetos que inieqraran los g'-u;. pretest por la alta mortalidad que el larqo tratamiento pi'odujn, sin embargo hemos seleccionado a los sujetos de una poblacidn - comun en funciôn de las necesidades que los autores del método - estiman "convenientes" y lo hemos asignado aleatoriamente al. oru po de control y al experimental. Una importante diferencia con respecte al modelo de - diseno experimental propuesto por CAMPDELL y STANLEY lo const!tu ye el hecho de que el grupo de control queda intacte sin experi— mentar tratamiento alguno. Como la finalidad principo] de nues— tra experiencia consiste en determiner los diferencias entre el método MAMM 1 y el método tradicional, el grupo de control Fue - sometirio a un tratamiento tradicionalmente usado por profesores especialistas en pedagogia terapeûtita. La representacién gréfica d€ diseno corresponüiente - queda cono sique : Grupo Experimental — Pretest - Tratamiento MAf’M 1 - Pos test Grupo do control - Pretest - Tratamiento tradic.- Postest Este diseno contrôla nitidamente las fuentes de vali- dez interna propuestas por CAMPBELL y STANLEY (1973) - 3 -, a - saber: historia, maduraciôn, administraciôn de tests, reqresiôn estadistica, selecciôn diferencial, mortalidad experimental, — intoracciôn selecciôn—maduraciôn). Con respecto a las fuenl.es de val iriez externa (representatividad) , el efecto reactive o de in- teracciôn de pruebas y tratamiento que CAMPBELL y STANLEY consi- 271. deran Imparfectg, no creemos que en nuestro planteamiento el pro­ test ejerza ninguna influencia (positiva o negativa) sobre 1; - reacciân de los sujetos hacia la variable experimental, por ,a In dole de tal variable e incluso la indole de los tests selecc.ona- dos para medir tal variable. Tampoco creemos de importancia os - efectos réactivas de los dlspositivos expérimentales, ya que la - situaciôn experimental es absolutamente libre (con excepciôn te - las pruebas a que se sometiô a los sujetos). c. Materiales y aparatos. Como medida previa de selecciôn de una muestra ad»cua- da de sujetos aptos par-a aplicar el método, empleamos como :ests de evaluaciôn de la edad mental los de ZAZZO (1970), la "nue/a - escala métrica de la inteligencia", y el de BURGEMEISTER y o:ros (1972), la "Escala de madurez mental de Columbia". Le nueva Escala Métrica de la Inteligencia no es ;lno la ectualizaciôn de la escala de BINET-SIMON de 1905. El hecio de disponer de baremos originales Franceses y no espqnoles quizis - pueda parecer contraproducente, pero puesto que nuestro inte’és - no era la comparaciôn, sino el establecimiento de una edad mmtal aproximada con la Finalidad de establecer una preselecciôn d?l - contingente de posiblas sujetos RM con quienes podia contars», no encontramos inconveniente alguno en usarla, ante la escasoz le - pruebas de inteligencia disponibles en espanol para avaluar i su­ jetos RM, o a ninos normales por debajo de 4 anos rie EM. '71. Lo mismo ocurrla con la Escala de Madurer mental de Co­ lumbia de 8URGEMEISTER y otros, de la que solo se disponlan de bn- remos ingleses, y que hubo que eplicar en aqurallos casos donde Tue imposible la aplicaciân de la escala de ZAZZO, see per diflculte— des de lenguaje como por otras causas, que üevaron a considérer - necesario efectuar una nueva evaluaciôn, con otra escala distinta, por no considérer los datos suficientemente confiables. Coma pruebas que nos parecieron més congruentes cnn el objetivo de nuestra investigaciôn como variables dependientes cnn la Fioalidad de évaluer los eCectos de los tratamientos, seleccin- namos les siguientes: a. el dibujo de la Figura Humana de F. cnCOENOUCH (versiôn de E.M. KOPPITZ - 197A -) b. la prueba grâfica de organizacidn perceptive de H. SANTUCCI (1971); c. la bateria de orientaciân espacinl de PIACET- HEAD, preparada por N. CALIFRET GRANJON (I97l); d. la bateria de nivel motor de M. STAMCAK (l97l). El dihujn de la figura Humana. Se trata de la cnnocida prueba de F. GCnDENDi IGH. Cnnsi^ te en realizar, ante una Hoja holondesa en blancn, el dibujo de - "una persona compléta" o "una persona entera", en presencia del - examinador. Se dejaba al suJeto compléta libertad para réaliser el 272. trabajo, sin limitecifin alguna de tiempo, oFreciendo un ambients acoqedor y ausonte on la medida de lo posible de distracciones. También se dejô al sujeto entera libertad para utilizar la goma de borrar y el lépiz que deseara (negro o de color) que se encon traban encima de la mesa donde sujeto y experimentador trabaja— bon. Se observô el desarrollo compléta de la prueba, ano— tando los comentarios esponténeos del sujeto y la actitud gene— rai ante la tarea pedida* Aunque se anotaron gran cantidad de - detalles con cada hoja (principalmente, detalles de tiempo trana curridn, nümero de hojas utilizadas, actitud general ante la ta­ rea y comentarios realizados), no se tuvieron en cuenta al reali zar la evaluacirtn. Al têrmino del trabajo, el experimentador evaluaba, - en presencia del nino, el resultado, consultando con aquél todos los detalles que en el DFH pudieron ser motivo de ambigOedad en la interpretaciôn de los datos. Como criterio de evaluaciôn se adoptô en principle lo que E. MMNSTERBERC KOPPITZ denomina "item evolutive" que no os - sino "un itom que se da solo en relativamente pocos DFH de ninos ubicados en un nivel de edad mener y que luego aumente en Tre - cuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los ninos hasta convertirse en una caracteristica regular do muchos o de - la mayoria de los DFH de un nivel de edad dado" - 4 — . - 4 - E. M. KOPPITZ: "El dibujo de la figura Humana en los nines' Ed. Guadalupe, 1973, pg. 23. Segûn E. M. KOPPITZ, la presencia de los items évolu­ tives, en un DFH de un nino estA Fuertemente relacionmda con su edad y grado de maduraciûn y escasamente relecionadn con Facto— res taies como aptitudes artîsticas, nivel de aprendizajes esc.o- lares, consignas recibidas para la ejecuciôn de la prueba o uti­ les empleados en su utilizaciôn. Los items évolutives que E. W. KOPPITZ considéra - derivan del sisteme de evaluacidn ideado por GOOOENOUGH y HARRIS y se exponen en el apéndice A (pêginas 379-01) del texte citado. A tel apêndice, y a los ejemplos que la autora expone la numern- sa cantidad de ilustraciones que ecompanan a tel texto, hubimns de remitimos para concretar el nûmero de items alcanzado por - cada DBH en concrete. El sistema de evaluaciôn de E.M. KOPPITZ divide los - items évolutives de cada edad cronolôgica en cuatro categories - de Frecuencia (expresadas en términns porcentuales) de los suje- tos del grupo normative que revelan la : presencia de cada item - en cada nival de edad: * la categories "items esperados" incluye los - items evolutivos présentes en el 86 al ICKT- de los DFH de un determinado nivel de edad. Son — los items que suelen encontrarse en los DFH - de ninos normales y por esta razôn es mAs sinn^ Flcativa su ausencia que su presencia; P i n . * la categoria "items comunes" incluye los items — evolutivos présentes en el 51 al 85"!, de los DFH - de un determinado nivel de edad. Son items que se encuentran en més de la mitad de los DFH de cual- quier nivel de edad, aunque no con la suFiciente Frecuencia como para considerarse esenciales. Su presencia o ausencia se considéra poco signiFica- tiva; * la cateqoria "items bastante comunes" incluye - aquellos items evolutivos présentes en el 16 al - 5Cr/n de los DFH de un determinado nivel de edad. — Bon items que se encuentran en menos de la mitad de los DFH de cualquier nival de edad pero su re­ lative Frecuencia impide el que se les considéré como rares o inusuales para tel grupo; * la catégorie "items excepcionales" incluye los - items evolutivos présentes en el 0 al 1FFA de los DFH de determinado nivel de edad. Son relativamon te raros o inusuales. Su presencia es mAs signiFi tiva que su ausencia. El criterio de evaluaciôn de la autora consiste entonces en veriFicmr la presencia o ausencia de los 30 items evolutivos en Funciôn de la Frecuencia del grupo normativo al cual corresponde el sujeto examinado. A cada item esperado y a cada item excepcional se le concede el valor de 1 punto segôn la siguiente deFinlciôn: :'V.. - se Bvalûa con 1 punto négative) la ausencia de un item esperado del DFH de un nino on rclacifin cnn el grupo normativo al que ôste pertenece; - S B evalûa con 1 punto positivo la presencia de un item excepcional en el DFH de un nino en relaciôn con su grupo normativo correspnndiente; - a la evaluaciôn total (suma algebmicn de puntua- ciôn positive y negative) se le adicionan cinco - puntos positives cnn la finalidad rie evitar, en - la medida de lo posible, una puntunciôn negative. Nuestra evaluaciôn no siguiô estes criherios, por varias razones. En primer lugar, considérâmes que el criterio estodîstico en que se basaba no permitia discriminer con suFiciente claridnd - la omplia variabilidad de puntuaciones que sospechâhnmns tlpica en sujetos RM en comparaciôn con sujetas normales. El eistema de eva­ luaciôn aportaba datos segûn una escala de aproximadamente 0 a 8 - puntos, y este sistema sin duda ninnuna resultarô util para deter­ miner con cierta aproximaciôn el nivel de mariuraciôn rie rleteim1nn- do sujeto, y por eode, la zona media de cociente de desarrollo que pudiera corresponderie, pero resultarla inutil para discriminer - entre sujetos RM el orado de mariuraciôn alcanzario, interôs que cen trahe nuestra investigaciôn sobre un môtodo que persequia especiFd camente tal objetivo. Ademés, la linea de evaluaciôn de E. M. K(1PPIT7, a tenor 77R. del reste del texte que citernes, donde el estudio de items évolu­ tives SB complementaba con el de indicadores emocionales, es més de Indole cualitativo-clinica que estrictamente cuantitativo y a nosotros nos interesaba primordialmente contar con un instrumento que permitiere ante todo discernir el més minime avance maduratl- vo que Tuera posible cuantificar. Por todo elle, juzqamos aconsejable contar como siste­ ma de evaluaciôn el criterio de presencia versus ausencia de los items evolutivos segûn son expuestos por E. MUNSTERRERG KOPPITZ, permitiéndonos asi el uso de una escala de 0 a 30 puntos, cuya - mayor amplitud, comparativamente con la que posibilita la de la - autora, nos serviria a los fines de mediciôn que nos proponemos baséndose en definitiva en criterios afines a los empleados por aquella. Por otro lado, creemos que nuestra decisiôn no es en abeoluto desventajosa para el objetivo inicialmente propuesto en la planiflcaciôn de la experiencia. En principle, los items evolu tivos Tueron inicialmente extraldos por la autora de la liste pro puesta por nOODENOUGH-HARRIS y utilizada por éstos, como por la - baremaciôn espanola de J, GARCIA YAGOE (1968) - 5 — para determi- nar un cociente de desarrollo, siguiendo el modela tradicional. - Como a nosotros no nos interesaba tante el CI cuanto el puntaje - global del sujeto, era en esencia igual el determinarlo por cual- - 5 - J. GARCIA VAGUE: "El diagnâstico de la intellgencia por me­ dio del dibujo". Madrid, 1960. ■11. quiera de los procedimientos al uso. Ademés, la selRcciôn de los items evolutivos analizados por E. M. KOPPITZ se cnracteri?an - precisamente, segûn su autora, por su rolaciûn con la edad y la maduraciOn, y no por otros rasgos (afectivos, por ejemplo] de - los que nosotros habiamos prescindido al inicio de nuestro traha jo. Los datos obtenidos variaron dentro de un amplio - rango de puntuaciones. La puntuaciôn media del pretest [en amhos grupos) fué de 12,25 y la puntuaciôn media del pnstest, de 14,15 puntos. La puntuaciôn méxima obtenida Pue de 29 puntos; la mini­ ma, de 2 puntos, lo cual nos demuestra que nuestra sospecha de - utilizer como escala la presencia versus la ausencia de los 30 items evolutivos computados permitiria contar con una mediciôn més cercana a una comparaciôn ePectiva que cualquier otra escala de rango més pequeno, Estructuraciôn especial. Como prueba que permits un anélisis de las pnsibilida des de la orientaciôn en el espacio nos interesô especiPicamente 1a bateria de PIAGET-HEAD de N. RALIFRET RRANJON [l97l], guien - considéra que "...el éxito en el conjunto de las pruebas presu- pone un conocimiento bien estabiecido de los elementos laterali- -ados del esquema corporal" - 6 - . - G - N. GALIFRET RRANJON: "Bateria PIARET-HEAD (Tests de orien­ taciôn derecha-izquierda). En R. ZA— ZZO y otros: "Manuel para el examen - psicolôgico del nino", 1971, pqs. 53- 91. 778: La bateria se compone de sels pruebas, en dos nûcleos: * el test de PIAGET "derecha-izguierda" es una adap taciôn de la conocida prueba de PIARET expuesta - en une de sus estudios sobre la lôgica infentil - (1973) - 7 - , ideada para analizar la progreslva disminuciôn del egocentrismo en el pensamiento — - (socializaciôn - desobjetivaciôn ) y se compone - de très pruebas: - prueba 1. Reconoclmlento de si mismo. Las preguntas que haciamos al nino en esta - prueba no difieren esencialmente de las ine— trucciones dadas por la autora de la prueba y Fueron: 1. "Dime, &cuél es tu mano derecha?". 2. "Bien. tu mano izquierda?". Siguiendo el criterio de evaluaciôn recomenda do por la compiladora de la prueba, cada Pre- gunda Fué puntuada con 1 punto. - Prueba 2. Reconocimiento del otro cara a cara. Las preguntas que hicimos al ninn RM Fueron: 1. "Bien. Ahora pon atenciôn y dime: ^cuAl es mi mano derecha?". 2. "i,Y mi mono izquierda?". ('] 7 7 ' ' . Insistimos especiolmente en el nmpleo del "ml" para que el nino atendiero la instrucclôn y - tuviera en cuenta lo que se pedia de él. También seqûn el criterio de evaluaciôn rira ] n autora puntuamos con 2 puntos cada una de las preguntas de esta prueba. Prueba 3. Reconocimiento de la posiciûn rein— tiva de très objetos. Las instrucciones que seguimns para procéder a esta prueba Fueron también similares a las nue propone GRANJON, pero los objetos q u e omplea— mos, por parecernos de uso més habituai al - tipo de sujetos que nosotros testébamos, F un-— ron un lépiz, un borrador y un cif'arrilln, a - unos 15 cm. uno de otro, y con las preguntas - siguientes: 1. "iEsté el lépiz a la derecha o a la izquier da del borrador?". 2. "^Esté el lépiz e 1a derecha o a la l^guier da del cigarrillo?", 3. "&Esté el borrador a la derricha o a la iz— quierda del lépiz?". 4. "^Esté el borrador a la dérocha o a la iz- quierda del cigarrillo?". ?00. 5. "Y el cigarrillo, &esté a la derecha o a la izquierda del borrador?". 6. "Y el cigarrillo, &est& a la derecha o a la izquierda del lépiz?". La evaluaciôn de las preguntas de la prueba 3, siguiendo el criterio de la autora, fue - de 2 puntos para cada una de las preguntas 1, 2, 5 y 6 y de 3 puntos para cada una de - las preguntas 3 y 4. Asi, el total méximo para esta prueba era - de 20 pnntos. * el test de HEAD mano-ojo-oreJa es una adaptaciôn del test de HEAD segûn la revisiôn de Van WOER— KOM. Para HEAD, el fracaso en las pruebas de su test revelaba una incapacidad de mediaciôn ver— bal en el sentido expuesto por LURIA (1963). Sin embargo, vah WOERKOM interpretô los datos de - modo distinto a HEAD indicando que el fracaso - implicaba una deficiencia de orientaciôn en el - espacio y no un aspecto del pensamiento simbôli- co. La adaptaciôn de N. GALIFRET-GRANJON del test - de HEAD se compone de un total de très pruebas - de tarea muy similar: 1 . - Prueba 1. Imitaciôn de los movimientos del exn- minador Trente a Frente ( 15 rnovlmientns). Para ello se siguieron las instrucciones reco- mendadas por la autora de la recopilaciôn, in— sistiendo al menos una vez si el nino no corn--- prends la tarea inicialmente. En algunas ncesio nés considérâmes conveniente repetir més de una vez las instrucciones, sobre todo cuendo la - realizaciôn del sujeto en otras tareas nos per­ mitia inFerior que no prestaba suFiciente aten­ ciôn a esta prueba. El criteria de puntuaciôn, bésicamente, Fue - similar al propuesto por GALIPRET-nRANJCT'J, o - sea: . movimiento corrector 2 puntos; . movimiento correcte "a médias": 1 punto; (cuando el movimiento incorrecte impli- ca precisamente la mono, la puntuaciôn es cero); . movimiento en espejo: t punto. Considérâmes que no habla error cuando ci sujet n inicialmente intentaba un movimiento incorrecte que después era modiFicado y correctamente mali^ zado al Final, Lu hicimos asi porque el crite— 2 0 ? . rio de error rBctificado nos pareciô més une - evaluaciôn del estilo cognitive (reFlexiôn ver­ sus impulsividad) més vinculado con la persona- lidad. El puntuajs méximo que puede obtenerse con la prueba es de 30 puntos. Prueba 2. Ejecuciôn da los movimientos siguien­ do una orden verbal f15 movimientos). Se trata ahora de los mismos movimientos pedi- dos en la prueba 1, pero ahora en la modalidad verbal (a la orden) y no ya por imitaciôn de - movimientos. También aqul seguimos las instrucciôn recomen- dadas por GALIFRET-GRANJON. El criterio de pun­ tuaciôn, segûn su modela, Fué el siguiente;, . movimiento corrector 1 punto; . movimiento en espejo (sisteméticamente aparecido en el trasncurso de la prue— ba): \ punto. Rechazamos, por las mismas razones expuestas - anteriormente, la penalizaciôn de g punto para evaluar aquellos errores que Fueron rectiFica— dos y ejecutados coreectamente al Final. El puntaje total méximo es de 15 puntos. — Prueba 3. Reproriucciôn de los movimientos por ttiedlo de Figuras esqueméticns (O movimientos). Se trata aquî de ejecutar los B movimientos — bésicos de la prueba, pues el resto, hasta 15, son repeticiones de los movimientos basions, - pero esta vez reproducido a bravés de barjetas que se presentan al sujeto una a una y nue re- presentan los movimientos que el sujeto ha de efectuar. La puntuaciôn méxima de un sujeto en esta - prueba es de 16 puntos. El criterio de puntuaciôn de la pruehn 3 ea el mismo que el de la prueba 1, paru ahora li- mitado a los ocho movimientos bésicos. El puntaje total méximo es asi rie 01 puntos. Nuestrns sujetos se encontraban en un amplio ranr^o de valores nue Fluctuai an entre 5 y 69 puntos. Sin embargo, el valor més pequeno perinnecin - al pretest de uno de los sujetos gu-e hubo de ser excluido del expe rimento. El rango de valores de los sujetos participantes Fuô de - 6,5 a 69 puntos. La puntuaciôn media para el pretest (incluyenrio a ambos cjrupos: experimental y control) fue de 32,6 y la puntuaciôn del postest, de 36,45. 204. ürganizecifin perceptive. Se trata de una prueba adaptada del test de L. BENDER, realizada por H. SANTUCCI y M.G. PECHEUX (1971) e inclulda en el - manual del examen psicolôgico del nino de R. ZAZZO, anteriormente citado. La utilizaciôn correcte del test de BENDER cuenta con - esta adaptaciôn a nivel genêtico-evolutivo, asi como otra de E.M. KOPPITZ que nos pareciô menos interesante para nuestro objetivo. Consta de 5‘ modelos seleccionados del test original de L. BENDER (1974), seleccionada por los autoras bajo una doble pers pectiva: "... 1. la elaboraciôn de un instrumento de medida fécil de manëjar y capaz de discriminar secûn las edades; 2. el anélisis de las dificultades que plantas al - nino en edad escolar el dominio grafoperceptlvo - de las relaciones especiales elementales nue se - dan en una figura simple o compleja ..." - 7 -, Taies modèles ponen en juego diverses relaciones espa- ciales, que han aqrupado en siete rûbricns independientes, a sa--- ber; - 7 - H.SANTUCCI y M.G. PECHEUX: "Prueba gréfica de organizaciôn - perceptive para ninos de sais a catorce anns". - En R. ZAZZO: "Manuel para el examen psicolôgico del nino, pgs. 316. •’55. * forma, elemento bésico do los modelos quo puorlo cotejarsB an funciôn rie las rolocionos internas da apertura-cierre, çjrado de exactitud, etc.; » numéro, elemento esencial en los modelos II y IV, consistante en la cuontificnclôn de las fur mas de los modelos; * relaciOn contiguidad-separaciôn, existantes en todos los modelos; * orientaciôn general, como dimensiôn sobre el ejo horizontal o el eje vertical; * orientaciôn précisa, en funciôn de la orienta--- ciôn del modèle y con respecta a las coordenadas de la reproducciôn; »precisiOn de los alineamientos, sea do puntos o — rectas, cuya exactitud résulta ovaluada por el - nûmero; * exactitud de las dimensiones, o adocusciôn al - tamano del modelo, proporciones InterofS do la - figura y simetria de las l'eproducciones. Un acabado estudio de los cinco modèles del GENDER se­ leccionados por su alto valor genêtico y en funciôn de las sioto rûbricas utilizadas pare su baremaciôn aparecr; en las pnqinns - 286. 320 B 302 del texto de R. ZAZZO antes citado, y cuya complejidnd y Bxtensiôn harîan inûtil un tratamianto, por extenso que éste - sea, en estas péginas. Los modelos aparecen en las figuras I a V y las mallas de correcciôn correspondientes, en las figuras A a r del texto de ZAZZO (l97l). En nuestro caso, la tôcnica que utilizamos fue estric— tamente similar a la sugerida por SANTUCCI y PECHEUX (péginas - 383-4). El total méximo de puntos posible éra de 01 puntos. Nuestros sujetos variaron desde un puntaje minimo de - 5 puntos a un méximo de 40. La puntuaciôn media en el pretest (de ambos grupos, experimental y control) fue de 23,95 y la puntua--- ciôn media en el postest, de 28,60. Nivel motor. Pertenece esta prueba a las pruebas de nivel y estilo motores preparadas por M. STA>®AK (1971) e incorporadas asimismo al Manual de R. ZAZZO con la finalidad de establecer un diagnôsti co diferencial entre debilided mental y debilidad motriz. Prescindimos en nuestro estudio del aspecto del estilo motor porque, como dice su autora, son pruebas concebidas "...pa ra evaluar un aspecto cualitativo de la motricidad; nos propone— mos estudiar en el nino su manera de reaccionar, su estilo de T'T:'. adaptaciôn a actlvidades motrices" - 0 En su versiôn original, le prueba de nivel motor se - compone de una bateria de tests que evelûan la motricidad de los - ninos en edad escolar, entre los cuales se encuentran: » un test de punteados (prueba de rapiriez); * un test de recorte (prueba de precisiôn); » un test de construcciôn de terres (prueba de pre­ cisiôn) ; * un test de manejo de canicas (prueba de preci---- siôn). Por su complejidad y empleo excesivo de tiempo, amen de medir un aspecto més de precisiôn para cuya evaluaciôn ya disponlamos de - dos pruebas, decidimos prescindir del test de manejo de canicas en la evaluaciôn de nuestros sujetos. Nos lo permitia ademés el hecho de que su autora habia dispuesto inteliqontemente esta eventuali— dad en los posibles usuarios de su test disponiendo unas tablas - especiales a ser empleados sin la ûltima prueba. La prueba de punteados ras importante en la determine--- ciôn de las posibilidedos motrices. Consiste en trazar una raya en cada uno de 1ns cuadrados do una hoja cuadriculada con condrndor - de 1 cm. de lado (figura ) con la mayor rapide? que el nino pue da desarrollar. Aunque su autora hace très ejercicios cnn cada mano con la finalidad de comprnbar variaciones en el rendimiento - 280. ris los sujetos, nosotros solo hicimos dos pruebas, una para cada mano, y elegimos como buena la hoja que mayor cantidad de rayas contente, en Funciôn de nuestro desinterês en aspectos no cuanti tativos de la motricidad. La prueba duraba exactamente un minute, contado con - cronômetro. Los resultados brutes de la prueba (es decir, nûmero de rayas por minuto)f*^convirtieron en puntuaciones ponderadas — segûn los baremos preparados por M. STAM0AK (pgs. 210). En cuanto el test de construcciôn de tones, se compo­ ne de très subtests, a saber: * subtest de cubos grandes; * subtest de cubos pequenos; *subtest de construcciôn con ayuda de pinzas, para lo cual nos servimo\ de 24 cubos de pléstico, la mitad rie - elloÀ de 7 mm. de lado y la otra mitad de G mm. El primer suhtest lo realizamos sobre una peguena mesa plana, segûn las instrucciones de M. STAMBAK. Con 1ns cubes de 7 mm. los sujetos tentan que construir una torre In més alta post— ble. Se dieron très intentes, para cada uno de 1ns cuales se pun- tuaba la "altura de la torrre" (nûmero de cubos superpuestos) asi - 8 - M. STAMBAK: "Pruebas de nivel y de estilo motores". En R. - Zazzo: "Manual para el examen psicolôgico del - nino". Ed. Fundamentos, 1971, pg. 233). como el "nûmero de cubos caîdos". Los resultodos pnr'a crüe intenta se anotaron en una hoja de nntaciôn ( Figura preiinrada o tnl - efecto segûn las sugerencias aportadas por su autora. El segundo subtest es similar al primero, pero ts?alire­ do con los cubos de 5 mm. También se dit;ron 3 ensayos. Los résulta dos obtenidos se anotaron en la hoja de notaciôn citado. El tercer subtest introducla en le construcciôn un nue- vo instrumente, a saber, una pinza para selles. Los très ensayos - permitidos tuvieron lugar con los cubos de 5 mm. como indice ou - autora. Los resultados se anotaron también en la hoja de notnciôn correspondiente. Los resultados globales permitian la obtenciôn de dos - indices: uno, para los subtests 1Q y 20 y otro para el 3;. Final— mente, los resultados brutos se transformaron en una pnntunciôn - ponderada de acuerdo con las normes dadas par su autora y con ayu­ da de los baremos que aparecen en les péginas 210 a 232 del Manua] de R. ZAZZO (l97l). La prueba de recortado os posible seqûn dus fôrmulrs - presentadas por M. STAMBAK: une es el recorte de los ya r.lnr i< nr. - circules de OZERETSKI, que STAMBAK recomienda no utilizar non ni— nos monores de 7 anos (cronolôgicos y mentales, se entinnde)n con dificiiltades motrices de importancie; la otra es un recorte de un Tacil recorrido laberintico (cf. F i g u r a , que M. BTAMBAK ha - denominadn "recorte B.B." (pégina 205). Esccrjimos sin titubons la 290 . segunda fôrmula tras comprobar que los clrculos de OZERETSKI repre sentaban una tarea demosiado diflcil para la totalldad de nuestros sujetos experitnenMes. Para realizar tales recortes utilizamos como material - tijeras pequenas d epuntas romas y dos hojas con el modelo, corres pondientes a los dos intentes realizados por el nino (en lugar de très, como recomienda STAMBAK, y ello por las razones expuestas - més arriba, aunque en esta ocasiôn ambos recortes fueran ejecuta— dos con la mano manifestada como "més rêpida" pbr el nino a juz^ar por los resultados de la prueba de punteado de un minute que se - pasaba a los sujetos con anterioridad). La notaciôn, algo complice' da, se cuidô muy especialmente, y tuvo en cuenta los siguientes - aspectos: * el tiempo invertido en realizar la tarea; * los errores cometidos en el recorte, y principal­ mente : - las desvieciones hacia los bordes y hacia el - espacio exterior al modelo; - los cortes de las llneas gulas o del espacio - exterior al modelo; » la calidad del recorte. Este criterio, junto cnn el cômputo del tiempo invertido por el nino para realizar la tarea nos dieron la pauta para selec- cionar el mejor do los dos ronortos njocutadns por el nino. POr ] u rjoneral, no enconl'rnmns rjron des dificultades en esta selecciôn, pi ms un tinrn po "corto" iba acompanado do un nûmrn de errores excesivamente alto petra ser eeleccionado cnrm - "bueno" y un tiempo "largo" no disminuia excesi— vamonte tal nûmero de er rores. Por elle, e] r.rl- terio més importante para nosotros Pue la cnli— dad del recorte. Obtuvlmos asi cuatro indices distintos de los dos re— cortes efectuados: - recorte I - tiempo - recorte I - precisiûn/nS errores - recorte II - tiempo - recorte II - precisiôn/ns errores -, Los resultados globales con esta subprueba se convirtieron en pun­ tos ponderados de acuerdo con los baremos de M. STAPP.AK. Finslmente, con les puntuaciones |londeradas on le - tutalidad de las pruebas de nivel motor (punteado, construcciôn 4e tor-res y recortes) se doterminô un ni\/el motor (nota global de ba­ bil idad manual) adicionando los puntos ponderados obtenidos cnn - cada una de las subpruebas, segûn la hoja de nivel rnntni' gue se - 2 9 2 . reproduce en la pégina , Como en el establecimiento de una nota global apareclan en la mayoria de los sujetos puntuaciones negati­ ves, transformâmes las puntuaciones originales en nuevas puntuacio nés mediante la adiciôn de una constante k = + 25. De este modo, - la nota més baja e obtener, segûn los baremos de STWBAK, era de - 4,82 puntos. Nuestros resultados arrojaron un promedio (en ambos — grupos, experimental y control) de 18,394 en el pretest y de - 22,051 en el posttest, con un rango de valores que oscilaba desde 6,29 hasta 33,55. d. Procedimlento. Procedimlento de examen psicolôgico individual. Todos los sujetos evaluados (30 en total) sufrieron un examen psicolôgico individual (pretest) antes de comenzar la expe— riencia y un nuevo examen psicolôgico (postest) al têrmino de la - misma utilizando para ello los materiales (tests) que se expusie— ron en los epigrafes anteriores. La sala de examen se encontreba en una de las dependen­ cies del Centro de Educaciôn Especial "Virgen de la Esperanza", de fécil acceso desde las aulas donde sa encontraban trabajando los - alumnos. La sala constaba de una mesa de trabajo y una silla, un - armario-biblioteca y una mesita-pupitre y une silla, de pequeno ta­ mano, similar a las empleados por los alumnos RM en las clases, - donde ténia lugar la mayor parte del examen psicolôgico. El sujeto examinado era recogidn personnlmente por el psicôloqo que realizô todas las pruebas, tras establecer un biien rapport con êl en el aula donde trabajaba y llevadn a la sala de examen donde realizaba generalmente con buena dlsposiclôn las ta­ reas que se le pedîan. En ningun caso hubo que suspender el proce dimiento de examen psicolôgico, ni en la evaluaciôn pretest ni en el postest, por faite de rapport o agntamiento del alumnn, pues - no fue dificil lograr que el sujeto participera al mismo tinmpn - de la realizaciôn de un "juego para dos" y de une tarea que ne se dferenciaba demasiedo de las tareaa habitualmente usadas en cia— El examinador aprovechaba el horarin habituai de clnse para realizar con tiempo suficient-e el procedimlento rie examen - para cada sujeto en particular cuidando no aprovechar los hnra--- rios de tiempo libre programados riiarioniente por el Centre (rnjo por otra parte eran oportunamente avisados por el er-ti uondnsn - sonido de una campena, perfoctamente cnpa? de pareil 'ar la m:'s, - concentrada actividad que pudiera conseguirse) pero deJando amplin libertad el sujeto para realizar la tarea a su libre albf^drfn. Tras el procedimlento de examen, el sujeto eia l.le\/adn peraonalmente al aula donde el nino trabajaba habitualmente pur - el mismo psicôloqo, soliepdo reforzar pûblicnmentn la buena labor y comportamiento ejemplar manifestados poi' el alumnn durante su - ausencia. Ello produjo un vivo interés por parte rlnl "estu de lus olumnrB que facilité enormemente el rapport alcan zadcj c m el 1 us. 2 9 4 . Los pretests de los 30 sujetos que iniciaron este expe riencia Fueron realizados durante el horario escolar de los dies lectivos 12 a 30 de enero de 1976. Los postest de los 20 sujetos que acabaron la experiencia sa llevaron a cabo los dies 24 de ma­ yo al 4 de junio del mismo ano, Procedimlento de la experiencia. Uns vez completado el prestest de los 30 sujetos que - inicialmente participaron en el experimento, se diô comienzo a - éste el dia 2 de Febrero de 1976 y no se interrumpiô hasta el diA 24 de mayo del mismo ano, Fecha en que comenzaron los postest de los sujetos que quedaron Finalmente hasta el dia 4 de junio en - que la experiencia quedô completeda. El estudio experimental durô, par lo tanto, un total - de 20 semanas, de las que cinco de elles se emplearon en la eva— luaciôn de los sujetos y dos se consumieron durante las vacacio— nos de Semana Santa del curso escolar correspondiente. De este - modo, podemos consigner un total de 13 semanas de actividad docan te par-a ambos grupos. Ai têrmino del pretest disponlamos de 10 triades de — sujetos con CI aproximadamente similares en cada triada, que asig namos aleatoriamente a uno de los très grupos (dos expérimentales y un control], Formando asi très grupos de sujetos con aprnximada mente 4 anos de edad mental, pero con distintos cocientes de riesa rrollo, cada uno de los cuales tenlan una pareja de CI aprnximada mente igual. El programs da actlvidades que siguiô el grupo trol en nuestro primer estudio experimental fue el siguiente le c un- 9,30 - 10: Actividades de relajaciôn 1 0 - 1 1 : Matcméticas (Célculn). 11 - 11,30: Recreo. 11,30;- 12,30: Lenguaje. 12,30 - 13: Recreo. 13 - 14: Comida. 14 - 15: Reposo. 13 - 16: Expresiôn plastica. 16 - 17: Expresiôn dinamica. Las actividades que los nines del rp-upo de cuntrnl rea- lizarnn durante el transcurso de la experiencia obedecieron al pro grama de trabajo que resumirnos a continuaciôn. Lenguaje. Unidades: 1. La casa. 2. La class. 3. Los alimentes (la cocioa). 4. Los animales. 5. El ntono (los vestidos). G. El pueblo (la ciudad). PDG. 7. La Navldad. n. Los jijguetes, D. El invierno. 10. Pulçiarcito. 11. Transportes. 1P. Carnaval (los disfraces). 13. El mar. 14. La panaderla. 15. las tiendas. 16. El cuarto de bano. 17. Plantas y Flores. 18. La orquesta. 19. El circo. 20. OFicios y trabajos. Incidencia en la adquisicifin del lenguaje y en el desa- rrollo cognitlvol Psicomotriciriad. - coordinaciôn motora gruesa; - coordinaciôn motora fina. Socioemocional. - rapport con proFesor (a); - adaphaciôn a la escuela; - interacciôn (cantidad]; - interacciôn (calidad); - contrôles internos; - motivaciôn; - desarrollo de la curiosidod; - desarrollo de la creatividad. Cognitivos y de desarrollo intelectual. Observaciôn. - conocimiento del mundo FIsicn; - relaciôn con el entorno social, i.ntorcanihlos sohrr vivencias, proyecto de anôlisls de una siF.uaciôn. Conocimiento. - seriaciôn; - nûmero; - espacio; - tiempo; - claslFicaciûn, Representaciôn. - sîmbolos (relaciôn palabra-objeto); - signos lingUisticos. ühjetivost Comprensiôn oral. *Recepciôn auditive. - entender cuentos; - seguir instruccionns verbales; - identi Ficaciôn de cosas sin sent.ide; - descripciôn verbal; - irientiFicaciôn de snnidos Familières. 290, Asociaciôn auditive. - agrupaciones de objatoa; - semejanza y diferencia; - categorizaclôn. JlfObservaciôn y comprensiôn visual. Recepciôn visual. - identificaciôn de objetos; - seriaciôn de objetos. Asociaciôn visual. - agrupaciones y seriaciones; - relaciones visuales; - incongruencias en dibujos; - secuencias. Expresiôn oral. - Fonôtica y prnnunciaciôn de sonidos; - Frases habladas; - ôr-denes, diélogos; - contar cuentos; - recitaciôn; - elncuciôn. Expresiôn escrita. Comp]ementarias. * Expresiôn manuel. - actividades motorns.' * Actividades de cierre tjromatica] . — secuencias de palabras; — secuencias de ôrdenes; — reconocimientu de formas correr.tas de palabraa; * Mirno. Matemâticas. C c ntenidos: C o n juntos y relaciones: - experiencias con conjuntos: juegos; - reconocimlento de colores, foi-mas y tnmonns: en--- rrespondencias y clasificaciôn; - inicimciôn a la comparaciûn. Use de "nias n u , "me nos que", "igual que". Coordinabilidad de cnnjun— tos. El nûmero natural. Operaciones. Autnmaf.ismos: - introduce! ûn experimental a la idea de nijmern. — Aprendizaje de las cifras. Topoloqia y Coomotrla: - experiencias topnlûqicas: intérim-^ hor d e , e-^kerd d e n t r a , fuera, en el espacio. - trazar c aminos. Reconocer el ca m ian mas corto. - linear, abiertas y cerrndas. Uedifla: - experiencias con medidas naturalns y convencionnlns. 3fin. Recursos diddcticos: Juegos: - de rBConocimI.Bnto de figuras medlonte la observa--- ciôn; - de discriminaciôn de cualidades sensoriales de los objetos; - de comparaciôn, primero de semejanzes y diferencias en general, introduciendo despuôs la relatividad; - de claslficaciôn, primero con libertad de crlterio y proporcionando més tarde tal criterio; - de seriaciôn de colores, tamanos, etc.; - de asociaciôn de ideas; - de estructuraciôn del espacio; - de encaje; - de rijaclôn en el tiempo; - de resoluciôn de pequenos problèmes de la vida real; - de evaluaciôn. Material : - objetos naturales; - perlas para ensartar; - cubos; - cubetas para agua; - barro; - arcllla; - plastilina; 301. - alfornbras colectlvas e indivirluales para délimita— ciôn de espacios; - material de encaje y de evaluaciôn, de seriaciôn de pesos, de posiciones y combinnciones; - dinero real o figurado; - botes para contener mercancias; - balanza y pesas; - loteries; - analogies y diferencias; - fxguritas de plâsticn tridimensionales [animales, - cohes, personas, etc.); - dominûs de numéros, de figuras, de asociaciôn de — ideas; - historietas para recortar y ordenar; - bloques lôgicos. ObjetivQs: C o n juntos y relaciones: - desarroDar la cepacidadvrie observer que llevaré al nino al anâlisis; - desarrollar la capacided de relacionnr que le llevn l'é a la reflexiôn y a la deducciôn; - desarrollar la capacidad de représentai' nue le 11 n- vara a la abstracciôn; - desarrollar la capacidad de expresiôn, que le lle\/a rô a adquirir y utilizer el lenguaje natural preci- samente y a servirse del lenguaje de la Imngen; - desarrollar las capacidades rie creaciôn e invenciôn; - desarrollar las cppocidades de rgconocimicnto, dis- criminaciôn y ordenaciôn. 3 0 ? . El nûmero natural : - aprendizaje del sistema intuitivo de la correspon- dencio como Instrumente de evaluaciôn cuantltatlva de un conjunto; - aprendizaje del retorno empirico a la situaciôn - inicial; - aprendizaje de la conservaciôn de la cotidad; - aprendizaje de adiciôn y sustracciôn. - desarrollar la capacidad de leer y escribir nûme— ros naturales; - adquirir un v/ocabulario especlfico bésico. Topoloqia y qeometria: - comprensiôn del espacio y de su propio cuerpo; - Familiarizaciôn non el espacio; - iniciaciôn en el desarrollo de la intuiciôn especial; - adquislciôn de destrezas sensomotrices; - adquislciôn del sentido délia orientacipn espacial; - iniciaciôn al desarrolb de la capacidad qrfifica y - plAstica; - iniciaciôn a un vocabulario especifico bésico. Medida: - adquislciôn de la invarianza de las cantidades con­ tinuas y discontinuas; Los prnqramas de actividades de "Expresiôn pléstica" y - "Expresiôn dinémica" se dejaron al arbitrio del proFesor encarqado del grupo de Control, quien no siquiô un programs deFinldo para su ejecuciôn. 4, Anélisis rastacllstico. El dlseno experimental inicial se plnniTicô cnn la :ina- lidad de eFectuar un anélisis de covarianza con las puni, une inner. - del pretest y postest, siendo Inspuntuaciones dsl pretest In nova— niable correspondiente. El diagrams del diseno guodô Finalmente - como sigue: Grupo de control Grupo exper. I Grupo exper. TI Pretest Poatest Pretest Postest Pretest Pnstest N = 10 n m 10 n = »10 n=1 ( l n = 1 0 n = 1 P Le alta mortalidad experimental con que tropezarms ines- peradamente nos llevô a modificar ampllamente el procedimlnnto de - diseno,y por consiguiente, de anélisis estadisticn que aquél lleva aparejado. Al disminuir en dos los sujetos del grupo de control — (n = 8), en cinco los del experimental I (n = 5) y en très los rinl experimental II (n m 7) por no cumplir los condiciones prevlamnnte impuBstas, nos pareciû une muestra demasiado reducida, principal--- mente en el grupo experimental I, coma para eFectuar anélisis esta dî.sticos paramétrions. Es por ello por lo que upinarnos convoninnto reFundir en uno los grupos expér imentales inicial mente pilant tien'los y utilizer como anélisis estadisticn el anélisis de cnvarinn'a, - utilizando las puntuaciones en el pretest como covar table. Pero este procedimiento nos planteaha dos cuestiones - importantes : * por un lado, presuponlamos que habria igualdod de niveles de CI en arnbos rjrupos (control y o', qni i mon 304. tal), planlFlcada en el diseno anterior. Como êjto no era necesariamente cierto, la soluciôn que s? - nos ocurriô Fuô precisamente urilizar el puntaje - en CI con el cual hablamos emparejado en principio a los sujetos como una segunda covariable. « en segundo lugar, este procedimiento solo podrii - emfilearsB en rigor cuando los resultados (en ganan cia experimental entre pretest y postest) no Futse signiFi-cativamente diferento entre embos grupos ex perimentales. No creemos que êste se a el caso, vg, que los grupos expérimentales solo diFerlan con - respecto a la monitors que aplicô los programas - pero era necesario tener en cuenta la eventualiilad de una diferencia significative entre los sujetos con respecto a su pertenencia a ambos qrupos expé­ rimentales. No se nos ocurriô otra soluciôn a eota cuestiôn que la de examiner la tendencia de las - puntuaciones de cambio en los sujetos pertenecion- tes a ambos grupos expérimentales iniciales. No - observamos una tendencia distinta en ninguna de - las variables de medida utilizadas. De este modo, nos encontramos con un diseno con grupo de control protest-postest que creemos puede lograr cumplir con el ob- jetivo de contar con comparaciones interprétables. Y con elle, pjde mos utilizer con confianza un anélisis estadistico para determlmr, por medio de test rie signiFicaciôn, si las diferencias que bernes - nbtenido entre ambos grupos son debidas n FI ucl.uoci.ones pr opia'r del ozar, o por el contrario, permiten inferir nun Inr- fpupn'^ - dlFieren en respuesta a los tratamientns a los cunlns han sidn _ sometidos. Memos de salir al Paso de position nbjociones. Obvic- mente, el grade de control quo homos dispuesto no es, ni con mu- cho, el més idôneo para formular con absolute conFinn-a n'irwa— clones sobre los tratamientos. Pero también os veidnd quo, rindns nuestras limitaciones, no era posible mayor control. Ilemns b;ua- lado a los sujetos on EM (4 anos de EM como promedin], Ins homos sometido a dos tratamientos diferentes durante on T a m o peri'nio (PF) semanas de actividad) y al Final evalunremos con unn seido - do pruebas a los sujetos comparéndnlas con las obt.enirlas al ini- cio do la experiencia. Era indudablemente muy exl:enso el perindn de tratamiento. Pero precisamente por ésto Memos utilizedo rlistin tos niveles de velocidad de desarrollo (Cl), dentrn de una misma EM, en triades que habiomos asignado al azar a los tratnmiont.os, aunque después hubiêramos de compenser el desapareamiento prnriu- cido circunstancielmente por la motalidad experimental a base de utilizar el CI como nueva covoriable. Subsiste una ultima diFicultad. La siguionte: ^basta iqué punto podemos asegurar que los sujetos cumplen ton la cnndi- ciôn de extraciôn al azar de poblaciones normales como roqui sitn esencial de un anélisis paramétrico? Es imposible saberlo. Y por esta t'Rzôn hemos presentado dos tipos de anélisis a base rie prue­ bas paramétricas y no paramétricas, lo que por otro lado se justi 306. Flea si SG piensa que las muestras han quedado muy reducidas para la prueba Final do siqniFicaciôn y la pretensiôn do extender las conclusiones del anélisis paramétrico a cualquier poblaciôn de - sujetos RM séria indudablemente imprudente. a. Pruebas paramétricas. Anélisis univariado. Seqùn CAMPBELL y STANLEY (1973 - 9 es aconsejable el USD del anélisis de covarianza en disenos pretest-gostest, - utilizando como covariable las puntuaciones del pretest. Nuestro diseno responds a estas caracterlsticas pero ademês, y con el Fin de eliminar las Fuentes de diFerenciacién posibles entre niveles de CI, utilizamos esta medida como una segunda covariable, segûn el esquema bésico siguiente: GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL *1 *2 Y *1 *2 Y (C.T.) (Pretest) (Postest) (C.I.) (Pretest)(Postest) N = B N = 12 Utilizamos este tipo de anélisis estadisticn para deter miner las diFerencias habirias entre los tratamientos en las cuatro medidas que consideradn, on primera aproximacién, que cubrian, si no ampllamente, al menos parcialmente y como tentative, la ectivi- dad de ambos tratamientos, el del grupo de control y el del grupo experimental y que Fueron: - 9 - D. CAMPBELL y J. STANLEY: op. cit., pg. 50. - el dibujo de le Figure humono; - la organizaciôn perceptive dn RENDEn-SANTUFini; - la estructuraciôn especial; - el nivel motor (posibilidader, motrices). Nos interesaron muy especielmente los sir,ulentos contres tes (tornados de SNEDECOR y COCHRAN ; 1974 - 10 -): M en primer lugar, una comparnciôn de variantes rest duales entre los grupos experimental y control. 5i no obteniamos homogenoidad de vgrianzar,, el nnAli- sis estadistico ulterior no tendria sent id o al.gunn pues tal anélisis se Fundaments, como condiciôn - esencial, en la hipôtesis de homogene id ail do varian zas. En ninguno de los casos se ohtiiviernn riiFeren cies signiFicativas entre varianzas residualea. * en segundo lugar, una comparnciôn de les pendientes o de los coeFicientes de regresiôn h^ y pa­ ra los grupos experimental y control. Si las pen— dientasde regresiôn son diFerontes, o sea, si 1ns coeFicientes de regresiôn para lus grupos experg — mental y control difieren, el anélisis estadisticn ulterior no tiene sentido, pues 1 os grupos no son en Bsencia comparables. Si las pendientos rie r-egre siôn no diFieren, entohces pasaremos al tercer as- pecto del anélisis. - 10 - SNEDECOR, G.W. y WiG. COCHRAN: "Métcxios estadisticos". CECSA 1974, pgs.520-37 y 535-41. 300. * en tercer lugar, y cerclorados do la homogeneldad dce las varianzas residuales y de la no diferen— cia entre pendientes, pasamos a comprobar la hipô sis nula de que las diferencias entre las médias en Y (ajustadas mediante el anélisis de covarian­ za correspondiente) de ambos grupos en cada una - de las variables de medida seleccionadas no son - signiFicativamente distintas de cero. Esto es, — sometemos a prueba la hipôtesis nula: O tambiên : > E “ ^ C “ ° siendo JU ̂ la media del grupo experimental y JbL ̂ la media del grupo de control. El modelo do anâlisis fuê adaptado del recomendado por - SNEDECOR (1974, - 11 -) que lo expone para una covariable. Tal mode lo lo ampliamus a dos covariables, como extonsiôn lôgica de aquel. Anélisis multivarlado. Una vez constatada la existencia de diFerencias signiFi­ cativas (como posteriormente voremos) en organizaciôn perceptlva y nivel motor, es decir, en dos de las cuatro variables rie medida in- dividuales, deseamos saber si estas diferencias indiviriuales ilaban 3 U '\ suricientR luz a una diferencia global entre los orupns expert innntol, y control. Es decir, icon cuénta precision podemns efirmar ]n exis- tnncia de diferencias entre los grupos experiments] y control, to— manda rjlobalmente las variables utilizadas para meiiir Ins renrlimj.eo tos de los sujetos expérimentales?. Utilizamos para ello una prueba de anâlisis estadisticn que nos permitiera confirmer o rechazar tal hipôtesis. El testn de MOnniSON ( 1976, - 12 —) nos ofreciô la soluciôn. El est ail 1st i en mns 2adecuado a tel efecto es T de HOTELLING, que no es sino el anâlogo multivarlado de la prueba de t de STUDENT a nivel unix/ariado. Si la hipôtesis nula que nos planteâtiamos a nivel univa­ riado era: a nivel multivarlado, la prueba utilize vectores de médias paramô— tricas que evalûen las diferencias segûn el modelo siguiente: ÀJu ri onde, îiendo >1 G' ["̂ Il ^̂ 2 ^̂ 4 M las médias (ajust.adns) rie] grupo e 10) para evltar el empleo de puntuaciones nennti- vas. b. Pruebas no paramétricas. Ante la imposibiliried de aseverar cnn garantie de cer- tiduinbre que los sujetos hayon sido extraidos aleatoriamente de - poblaciones normales, determinamos acnmpanar, a.l anélisis pnrarrô- trico anterior, Ire correspondientes pruebas no paramétrions, que por otro lado, y como voremos més adelante, cunFivniaron absnluta- mente los resultados obtenidos con el anélisis paramétrico. Nos servimos para elle de lo prueba de IJ de f/ANN-l'/I IIT- NEY (SIEGEL, 1975 - 15 -) segûn les Fôrmulas sinuientes: "g ("g + A "2 - "E "e + ----- :--------"e siendo: "c ("c * G - "e "c * "c n ^ - nûmero de casos del grufjo experimental ; n ^ — nûmero de casos del grufje de control; R g - suma de los ranr(Os del grupo experimental; R ^ - suma de los ranges del gruim de control. SIEGEL, S: "Estadisticn no paromôüica". Trilins, 1575, p.141-' 314. Con elles se analizaron las puntuaciones de cambio entre pretest y postest de ambos grupos experimentdes. La hipôtesis alternative que se planteô Fue que la mues­ tra del grupo experimental (a ) es estocésticamente mayor que la del grupo de control (d ) , o sea, siendo a y b dns puntuaciones cuales— quiera de los grupos A y B reppectivamente, p (a > b) > ^ Decidimos operar con un nivel de signiFicaciôn 0^= .01 para un contraste unilateral. A este nivel de signiFicaciôn, el va­ lor de U para contraste era de U = 17. Esta valor signiFicaba que - el valor de U empirico que se obtuviera més alto para poder recha— zer la hipôtesis nula correspondiente es de 47. 5. Resultados y riiscusiôn. En el apôndice 0 (Tomo II de este trabajo) aparecen los resultados obtenidos con la aplicaciôn del diseno experimental y del anélisis estadistico correspondiente segûn las normes que expu- simos en el epigraFe anterior. En Ifs tabIre 1 a 4 aparecen las puntuaciones originales - obtenidos [tor los 20 sujetos que participarnn y acabamn la expo--- riencia en ].as cuatro variables de medida seleccionadas. La varia— ble son los cocientos intelnctualea de los sujetos do amhos gru- pos: para cl expnrimontnl la media de CI Fue de 40,60; r'ara el do - control, do 61,26, lo cual nos roFuerza la idea rie pl-aniFicar ol - 3 1 6 . diseno experimental con una segunda covariable para eliminar 1 as diFerencias en inteligencia. La variable son las variables de pretest en ambos grupos. La variable Y es la variable de postest. En las tablas V a VIII del apôndice B aparecen Ins rua dros sumarios de un anâlisis de covarianza eFectuada independien- temente con las cuatro variables de medida correspondientes, se— gôn el procedimiento resenado en el epigraFe anterior y extendidn de un mndelo expuesto por SNEDECOR. Los resultados de este anéli- sis pueden ser œsumidos asi: Puntuaciones en dibujo. * comparaciôn de varianzas residuales: 0.99 '-‘ 6;,D Conclusiôn: no existen diferencias signiFicativas en tre las varianzas de error de ambos grupos. * comparaciôn de pendientes: F - 0,99 ̂ 1,16 '’ <•"1 Conclusiôn: existen diFerencias entre las pendientes de las lîneas de regresiôn do ambas muesti’as, (luj’ lo cual no puede conclu!rse gue ambas n,ilesl., as nhr.er \/<-'n una tendencia de \/nriaciôn similar. R lo gue r '- 1 o - mismo, no se observa un paralelismo enti'e las t.nuê — tras pertenecientes n amtios grupos. 316. * pruebo de hipôtesis nula: ^ . Aunque SNEDECOR (1974 - 16 -) no cree conveniente tfec tunr un anélisis si la comparaciôn de varianzas resi— duales da significativa o la comparaciôn de pendientes I expresa una diferencia signiPicativa entre los grupts, nosotros hemos dado en el cuadro correspondiente la - prueba de la hipôtesis nula: F - ''42 < 0.99 F ,,,7 p > .01 Conclusiôn: nada se opone a admitir la hipôtesis nula - de que ambas muestras proceden de la misma poblaciôr, Puntuaciones en estructuraciôn espacial. (tabla VI; apôndice O) * comparaciôn de varianzas residuales: F . 1,005 < F p > .01 Admitimos la homogeneidad de las varianzas. * comparaciôn de pendientes: P < 1 Las pendientes no difieren significativamente. * prueba de hipôtesis nula: F - ’’FF'” < 0.99 F 1,17 F > Nada se opone a admitir la hipôtesis nula de que amfas muestras proceden de una misma poblaciôn. r.i 7 . Puntuaciones en organizaciôn perceptive. (Tobin VII; apôndice Fl). * comparaciôn de varianzas residuolnr, : F-2.F44, < 0 F F > Aceptamos homogeneidad de varianzas. * comparaciôn de pendientes: F - ’OFS® < 0 .9 9 F ,.,6 n > .0 1 Aceptamos igualded de pendientes de ambas muestras. * hipôtesis nula: F-9.0D04 > n .9 9 F Rechazamos la hipôtesis nula de gue las muestras prorr den de una misma poblaciôn al nival de signiFicaciôn ■» «01 « puntuaciones en nivel motor. (Tabla VIII; apôndice R ) . M comparaciôn de varianzas residuales: F - ’•“ « < n.o gF c i o F > -F’ Aceptatoos homogeneidad de varianzas. * compar aciôn de penri lentes : F . a . , 0 4 9 < F P ? .01 Aceptamos igualdad de pendientes. * prueba de hipôtesis nu]a: 3 in . * prueba de la hipôtesis nula: F - < 0,09 F 6,10 " > 'F" Aceptamos homogeneidad de las vrianzas. 41 comparaciôn rie pendientes: F - 4''"4F <: 07, F p > .01 Aceptamos igualdad de pendientes de ambos grupos. « prueba de hipôtesis nula: F - ’F'” ®® > 0.09F „17 p < .01 Rechazamos la hipôtesis nula de que ambas muestras — proceden de una misma poblaciôn de dates. Los resultados obtenidos en este anâlisis nos ha demis- trado claramente que las actividades que el mêtodo MAMM 1 adies:ra mejor, en comparaciôn con las actividades adiestradas por un mé:n- do tradicional de eduoaciôn especial, son las actividades de oigo- nizahiôn perceptive y de nivel motor. Con posterioridad a este anâlisis, y como una medida complementeria, deseamos saber si existirian diferencias signifi­ catives con uno prueba multivarlado. Previamente reolizamos un lâl culo de médias ajustadas para vislumbrar mâs intuitivamente el iro ceso del anélisis de covarianza que hemos expuesto més arriba. 3e calcularon, en las tablas IX a XII, las medids de los grupos ex)e- '-'iT''. rimontal y control une vez ajustorias do la inriuencia do lac cova­ riables. Para llevar a cabo el anélisis multivarlado, huhn quo - realizar primero un anélisis de regresién multiple con dos varia— bles independientes para cada una de las variables de medida (de— pendientes), y con la ecuaciôn de regresiôn coreespondisnte, calcu lar las puntuaciones residuales (y - Y') para cada uno de Iris su je tos de cada grupo. Como se obtenlan puntuaciones negatives, rieci'i mos adicionar a cada una de ellas una constante k = 10. Los dntns correspondientes a estos célculos aparecen en las tablas XIII a - XVI del apêndiee B. Pasamos después a calculer el vector de diferencia rie - médias entre los grupos experimental y control en las cuatro veria bles utilizadas. Este cêlculo aparecen en la tabla XVII. A continuaciôn calculâmes las matrices de co\/arian^a - para cada una de los grupos y la matriz de covarianza global (|mo­ led). Se disenô la tabla XVIII del apôndice B a tel efecto. Después calculâmes la inversa de la matriz de covorian- 70 global sirviêndonos para ello el algoritmo SWP soi|ôn las imiica- clones rie WINER ( 1971, - 16 -). Aparece toi mai-riz en la i:nlilo XIX di3l apôndice B. 2El valor de T DE HOTELLING finalmente nbtenidr) ft le : T^ = 19,8016 32(1. 2que contrastado con los valores calculados de T , segûn la ecuo- ciûn correspondiente gue comentamos mâs arriba, a los niveles de signiFicaciôn 0( = .05 y oL ̂ .01, resultaron; F 0,95 - f"o,99 ■ 23'7'Z Nos vimos asi obligados a concluir que en una prueba global, con las cuatro variables dependidnfees en su totelidad, las diferen— cias entre ambos grupos son significatives al nivel alfa del 5 % pero no al f'. Con respecto a las pruebas no paramétricas, los resul^ tndos, como era de esperar, no diflrieron de los obtenidos con pruebas paramétricas. Aparecen en las tablas XX a XXIII del apén- dico 0 del segundo volumen. Un resumen de los resultados obteni— dos los adelentamos agul. Puntuaciones en dibujo: * suma de puntuaciones de cambio grupo control; 16; * suma de puntuaciones de cambio grupo experim: 22; * suma de rangos grupo control: 06,5; * suma de ranges grupo experimental: 123,5 * U^ = 45,5; U^ = 50,5 Como U.J [valnr mâs pequeno) es mayor gue el valor de U tobulado, no podemos rechazar la hipôtesis nul a de procedencia de las muestras de una misma poblaciôn - al nivel = .01. Puntuaci onns en GstructurncîAn r;:-pac'i"l : (I'nh In X''l) * 5 urn a putituocinnaa camliif) [jiiifin cani i'\l : P(i; M 5un:a puntuacinnca camPlu ni'"pu axparimnul nil : * sumo rangns grupo control: GCi,P; * suma rang os grupo oxper Lmoni:al : 149,P; * = 24,5; =. 71,5 a] or rPComo (valor més paqiiono] os mayor (|uo ol va U en las tablas, no poclorr.os rnrha’ni- In 11 i pi'il os i - niila ris quo ambas munstras fu ncoflen do ooa tn' irrvn | n- poblocirtn ( =» .01). Puntuaclonos en organiznc.ifin percept 1 va. (Tabla X/ll) *'suma puntuacionas cambio grupo control: I"”; * suma puntuaciones cambio grupo oxpertmoritn] : ,11. * sumo rengos grupo control: 4'"; * suma Tangos grupo exportmontnl: 151; » , 13; l)̂ = 03 Como U^ 65 menor que nl \/alor d,a II l.abiil ado, r'Tb,: -a mos lahif)6tesi s nul a de quo nribas muesti ns p'-or'ulnn do lino poblaci'in comûn. Existes fli Ter one i ,'r sb ri i.' i- cativas ontro nrnbas muestros. runtiir.f'.lonnr, on ni vol motor. (labl a XX111) . * Suma puntuaciones cnmlsin qi up., (-ool.rui : P , i g- ■m suma puntu.acionos comb to grupo rrq: >ri imml n1 : 5,1, 7,' g ¥ sumo rongos grupo cootl uI : 47; 31?. * suma rangus grupo experimental: 153; 4= tl̂ = 11; = 85, Como (valor més poquenn) eg menor que el valor do U en las tablas, rechazamos la hipôtesis nul a de que arnbas pohlacinncs prnceden de una pnblacirtn cumTin. Per consirjuiente, existen riiferencias siçiniricativas entre ambos grupos. ESTUDIO EXPERIMENTAL II. 1. Introducciôn. Una vez concluldo el estudio experimental I, dnnde nns - propusimos efectuar un anélisis comparative de los e^ectue globales de un programs de adiestramiento y madur'acirtn mental para su jeton - RM tal y coma ae estableciô en la parte II (pAginae ) cnn - un programs de reeducaciôn tradidonal, deFinido en la parte III, - upbgraFe «A , péginas 1 9 2 S f . , y hallando un on ri; suit ad os nue po— drlamos astimar como suFicientemente satisFactorios, tnnto ceo res­ pecte a cada una de las variables de medida que consideramos esnn— ciales utilizer, en Funciôn de les propAsitos deFinidos cnn nnlogin ridmd, pasamos a planiFicar una segunda Faso, que hahtamos prnyect^ do realizar durante el transcurso rie la primera experienci a y como complemento y desarrollo de la misma. Nos proponîamos, en deFinitiva, despu4s rie reali i-ar- un - anélisis comparative de eFectos globales, disenar un anélisis exha­ ustive individual del rencimiento de 1ns sujetoa Rf’ en el métorio - que experimentamos. Deaeébamos asi determiner sniin: gué Areas peicn lAgSas incidia el adiestramiento y maduraciAn que, cornu rinicrmt rZ, u I anélisis global, habla producido eFectos més importantes en 1ns su- jetos que lo experimentaron que en les sujetos nue on lu e.gjerimen taron. Y para elle no contébamns cnn ningûn estudirj rrgie' imen— tal. por aguellas Péchas cnnocido o publicario en al nina rnvisia do diFusién amplia (con pnsteriuridari tampnco homns cnnoc ido ni non— no), que nos permltiera utilizer como base de part Ida sus rrriilto— 3 P A . dos on ].a p] aniFlcaciôn do un riisono experimental adecuado. Por las razones que expusimos en el estudio experimental anterior (cF. pqs. hubimos de centrât el tema de nuestro - trahajo en el Area cognitive, descuidando las repercusiones gue el MAtodo pudlera tener en el Area aFectiva y social, que eunque sos- pechébamos importante, nos hubiera supuesto una serie de compleji- dades muy diFlciles rie salvar sin cohtar con un equipo de investi- gaciôn dispuesto a aborder un trabajo de esta indole. TambiAn nos vimos obligados a emplear una reducida mues- tra de sujetos, ya que en el mafco den Centro de Educaciôn Especial donde tal trabajo podia eFectuarse era poco numeroso el contingente de alumnos que cumplia cabalmente las condiciones externes impues- tas para una correcte aplicaclAn del Mêtodo. Por otra parte, una apliceciôn del KWIW 1 compléta esta— ba Fuera de nuestros planes, ya que ello hubiera supuesto un esFuer zo de varias anos [para impartir los 1G bloques trimestrales de gue aquAl esté compuesto) y un equipo de investigaciôn compétente, ta— rea que, como es obvia, escapaba de nuestros manos. Debiemos cen--- trarnos tambiAn en el primer curso, como lo hicimos en el primer - estudio experimental gue planiFicamos. Pero si en aquel caso aigu— nos sujetos no cnmpletaron la apliceciôn, en parte debido a la or— ganizociôn del tiempo de clase y a lo Faite rie experiencia en su - apliceciôn, en este nuevo experimento nos pi'opusimos concluir 1 a - aplicaciôn del primer curso, lo que conseguimos cabalmente en todos los sujetos expérimentales que utilizamos. El problems mayor que nos planteô este seounrio ni te ri "o cia Pue, sin duda ninquna, la cuestiôn de las vanial,! es rie mod ide. En esta ocasiôn gozemos de mayor lihertad que en el primer est.uilio porque alll debiemos de encontrnr mariables rie medida capnc.es de _ évaluer el rendimiento de los sujetos en ambos métodos, mieniras - que ahora solo nos interesaha encnntrer varidrles fie medida nue pu- dierao abarcar con la mayor precision posible tndo el ran te de er - tividades que el método potendialmente pudiera adiestral y ctn 1 os procesos mentales que pudiera madurar. Esta tar'în ofis r.nnsunio la mayor parte del tiempo ;de planiPicaciôn. ^ina I m/mte nnr. d”r: I rü l'in-, a utilizer un total de 20 variables de medida que r.reinmnr nue - supnnian un amplio espectro de variables de evaluncién d'’] primer curso del programs MAWM 1. Talds variables Pue run las sif)uientns; * 5 escales de la bateria de D. PcCARTHY (1975), n saber: - le escala verbal; - la escale percept ivomanipi il ai i va; - la escala ournArica; - la escale general cogniti\/a; - la escale de mernoria. * 2 subtests del test de imitacîAn rin n est os [ CPfl— CES y LEZINE (1975): - imitaciôn de gestes simples ; - imitaciAn de gestes cornplejos. 325. * 7 puntajes do la pruoba da nival motor do M. GtAMBAK (1971): - pruoba do punteados; - pruoba do cubos A + D; - pruoba do cubos Cf - pruoba do cubos A + B + C; - pruoba do rocorte I; - pruoba do rocorto II; - pruoba do rocorto I y II. * 5 oscalas riol tost do FROSTIG (1973): - coorriinaciAn visomotora; - discriminaciAn Figura—fondo; - constancia do la forma; - posiciAn on el espacio; - rolocionos espociales. * ol tost do organizmciAn perceptive de H. SANTUnCI y M.n. PECHEUX (l97l). 2. Planteamionto del problems. El objotivo do nuostro sogundo estudio experimental, cn- mo ya homos comontado. anteriormonte, era efectuar un anélisis ox— — haustivo individual do los efectos que pudieran obtenerso tras la - aplicaciAn del primer curso del método MAMM 1 a una muostra roduci- da do sujetos. So tratabo con ello do un estudio sobro la variable or!ad o sea, un estudio longitudinal. Si anteriormonte habtamns ohson/arin diferoncias significatives entre un método tmrlicirjnal nfrccirlo a poblaciones subnormales y el método quo exporimenhnmos en este trabajo, ahora pretendîamos analizar con rnés minuciosidnd soh>n gué variables incidia el adiestramiento y la mndurnr.ién mentnl - que el prolgrama preconiza, a partir de los resultefios nntei-inr— mente obtenidos. Dbservarsmos indudablemente cambios cnn la eriad en - las variables de medida elegidas. Pero en el transcurso de la - experiencia introduciremos el tratamiento correspondtente (el - primer curso del programs MAMM l) y obsarvaremos si la tendencin del cambio producido en los datos es la misma que la tendencia - que SB observé de modo natural sin la presenta-cién de tratomi.en to alguno. Un arduo problems presentado en los inicios de la ex- periencia fuô el de analizar los efectos debidos a la edad de los efectos debidos al tratamiento, Otro problems induriablomente lu - presentaba la introducciôn del tratamiento en 1ns périodes més - odeucados para no interferir con el desarrollo del curriculum en los sujetos expérimentales. Todo ello debia necesariamonte in-- Fluir en la plenificacién de un diseno experimnni;al api’opi.ado. El primer problems era una cuestiôn de anélisis estc- rilstico y de diseno experimental que trataremos dec-riués. Para la corrects resolucién del segundo , todo consistfn a nunstro pnr"- cer en una buena plenificacién de la experiencia. Nos encontrébn mos con el primer experimento en pleno desarrollo. PontébafT,os - 3 2 0 . para su comianzo con el perlodo de junlo de 1976 hasta un momento IndeFi.nido para nosotros. Considérâmes que lo més lôqico y naturel deera dividir el tiempo que disponîamos en périodes trimestrales - aprovechando asi perlodos de tiempo aproximadamente similares pare realizar las observaciones que planiFicabamos. Los perlodos que - proqramamos con anterioridad al inicio de la experiencia Fueron - los siguientes: * primer periodo: de junlo a septiembre de 1976. Era natural incluir un periodo de no tratamiento ya que coincldia con las Péchas de vaoaciones es- cnlarcs. * segundo periodo; septiembre-diciembre de 1976. Habia que deciriir si usar un periodo de trata-- miento o de no tratamiento. Decidimos optar por - ]o segundo, por varias razones. Una es que la - vuelta al colegio tras el periodo de vacoclnnes - de verano requiers un extenso periodo de adapta— cién al centro hasta adquerir un rendimiento ôpti mo en las tareas escolares. Otra era que queria— mus aplicar en dos trimestres continues el trata­ miento complete del primer curso del MAMM 1 para no interrumpir el tratamiento. Durante el tiempo que duré el serjundo periodo, - los sujetos asistieron a las clases, pero no hubo 3. MAtorlo. a. Sujetos. actividades progi’arnadas; so roali zarnn juro,-,c. y ectividades dlvarsas do ocin, rorluclondn n-iT a] mlnimo posible la l'oalizaciôn do tarons do tipo académico (con oxcepcién de dibuJos'). * tercer periodo: emoro a mono do 1^77. Se iniciû el tratamiento. Las nctividnnoF del Método se realizaron en las dos aulas currrrgnn dientes que se dnstinarnn a este Fin, uritponrln el horario complete de los dias 1 ect i \/o rliirrnto las semenas proqramos de actividod. *■ duarto periodo: abiil a junjr] do 1''77. La experiencia continué, tias la inluo-rupcién del periodo de vacaciones rie Somana Sanl a, flu— rante otros 10 semanas, sinuiomin les mismos - horarios y respntando todas las c ondir i ones dr;l periodo anterior. La asistencia de 1ns alumnus a las clases se contrôlé debidamente. * quinto periodo: julio a septiemtTo do L-77. Este periodo correspondis asimismn a un périudn de vacaciones incluîdo cnmo periuiP, do ne t rat'o- miento. Con él tinalizaria la experiencia. En esta sequnda experiencia solo pudiornn parti ci par - sujetos sin experiencia alguna en el método y que ademés se encan— traran con una edad mental de aproximadamente 4 anos de entre los - que habitualmente asistian a las clases del Colegio. En esta tesitura, la muestra seleccionada habia de ser - pequena. La eler.ciôn tuvo que ser Forzada, ya que solo contêbamos - con una pequena muestra de sujetos (no més de unos 3D) como posi--- blés participantes en el experimento. De todos ellos poseiamos ya - un amplio historial tanto clinico como psicolégico y social que - nos permitirîa someter a consideracién algunes de las limitaciones de partida que los sujetos pudieran padecer y que nos ayudaran a - explicar posibles datos discrepantes, Queriamos ademés contrôler dos efectos que nos parecian de primer orden con respecte al probable éxito o Fracaso en el pro- grama a aplicar: * uno era la pertenencia o no a la condicién de endô qenn o exôqeno, ahora posible gracias a los estu— dios clinicos realizados con los sujetos por un - médion encarqado de tal labor. Ya desrie las intSre santés investigaciones de STRAUBS y cls. parecie— ron entendersR de modo distinto las pnsibilidades educativas de ambos grupos de sujetos RM; « el otro era el cociente de desarrollo, variable - cuya relevancia a los Fines de esta investigacién ya se nos manifesté en el estudio anteior. Nos vimos oslmismo obligndos, on Funcién lio], o-.r,,- ■ o nûmorn do sujetos disponible y susr.optibl o fie pn̂ -l i r i por on 1 o perioncie, a i aceptar un morgon de error rie + 5 mor:os do odnd mon­ tai sobre la condicién de 4 anos imp'uestn por ni método. Tn,-|, r; ] n: sujetos expérimentales era-n varones, a Fin rJe éviter intoi ‘r,,en— cias en esta variable. De cuqlquier modo, creernns que lo^ r r.nl Fo- dos podrian bâsicamente ser extendido a pnblocinnos Fi-^moninas. La Edad Cronolôgica medida de los su jnto'-- 'né d'̂ Fd, meses, con un rango de 04 hasta 106 meses. La Erlafi f'nnl.-l Fué de 49,50 meses, o sea, un poco més elevade non la condicién d' 4 anos. El siguiente diagrams présenta a los sujnt.ns cnn sur ? 'r: — pectivas medidas (EC, EW y Cl) y la cater;oria (Endé"enn \/s, ex^nn- no] que le corresponde. îujetos EC EM CI 1. 09 4;G ,'14) 61 E nuestros sujetos y no creemos decisive la actuaciûn de esta varia­ ble en nuGsfcra experiencia. Con respecte a la instrumentoci.ûn, es una \/ariable rrés precupante si cabe que la anterior, ya que el examinador planiPicû la experiencia y testé a los sujetos en todas las variables rie me­ dida utilizedas. Aunque respondemos cabalmente de la oxnctitud d" nue s bras mediciones, no por ello résulta inquiétant.n la presenci a 3 3 3 . de une variable tan dePinida en nuestros datos. Queda como expli— caciôn el hecho de que e m imposible hacer nada para evitar la pre sencia y posible actuaciôn de esta variable. Con respecto a las fuentes de validez externa, es obvio que el efecto de la interacciôn de tests y X (variable experimen— tal) constituye otro motivo de preocupaciôn. Las demés Fuentes, a saber, la interacciôn de selecciôn y variable experimental y los - efectos réactivés de los dispositivos expérimentales no nos pare— cen negbtivamente influeyntes. El primero, por la indnle de nuestro planteamiento y objetivos, nos propusimos Former un subconjunto de sujetos con una determinada EM, en fUnciôn de las posibilidades - del Centro donde realizamos las experiencias, y no cabla realizar otra selecciôn (aleatoria, por ejemplo), sino una selecciôn oblige da y Forzada por los hechos. En cuanto al segundo, es bbsurdo pen­ ser que ésta sea una condiciôn experimental propia de un laborato- rio y no una situaciôn abierta escolar (aunque con ciertas condicio nés de control) y por ende, nos parece inconcebtie su influencia en el estudio programado. Otros posibles problèmes (de validez externa) lo const.i. tuyen, por ejemplo, el eFecto UAl,VTHOntJE (ROBINSON, 1976, - 4 -), n sea, el eFecto de la experimentaciôn sobre los sujetos debido a su concienciaciôn del tibtamiento especial a que se ven sometidos. No : creemos eo un efecto especial de esta variable, ya que les sujetos se vieron sometidos a experimentaciôn en determinados périodes, y en los intervales, el experimeotador analizô a otros sujtos dist:in tos. Parecla, nos parece a nosotros, una tares natural para ellos. - 4 - ROBINSON, P.',V. : op. cit., pg. 97. Arribemos finalinente a un rJi.sono dn mndidns rin 1: i ernpn donde un grupo de n = 12 sujetos fueron observados iluvontn tin pe- riodo temporal de 16 meses a intervalos dd 3 meses en los — bles de respuesta seleccionadas con ante) rioridad, sequn el esriue ma siguiente: Observaciôn I ----- junlo 1976. Periodo de no tratamiento (11 semanas] Observaciôn II --- septiembre 1976, Periodo de no tratamiento [11 semanns] Observaciôn III --- diciembre 1976. Periodo de tratamiento (11 semanas] Observaciôn IV ---- marzo 1977. Periodo do tratamiento (11 semanas) Observaciôn V ------ junio 1977. Periodo de no tratamiento {11 semanas) Observaciôn VI ---- septiembre 1977. El diseno, en lenguaje estadistico, se conoce con el nombre de "Experiments con medidas repetidas" [a intervalos iqua les), donde cada uno de los 12 sujetos Tué observedo on total de 6 ocBsiones, dejando los mismos intervalos entre cada una do las observaciones que se tomaron. Be consogula con ello un fu'Ttn con trol sobre las diferencias entre los sujetos, a la vez que cada - sujeto servie como su propio control. 335. Ahora bien, dentro de un experimento con medidas repe­ tidas, Dxisten muchos tipos de anélisis. Asi, puede haber expéri­ mentas unifactoriales, blFactoriales, o multiFactoriales. Las con diciones que nosotros habiamos preparado nos posibilitaba la uti- lizaciôn de un diseno con très factores, a saber: « un factor de pertenencia a un grupo definido en la categorizaciûn exôgeneided versus endogenei— dad. Seis de nuestros sujetos pertenecian a uno de los grupos; los sels restantes, al otro. * un factor de pertenencia a uno de dos nivales — de velocidad de desarrollo (CI ">56 o CI <'56]) * un tercer factor de medidas repetidas (observa— clones tornades a intervalos iguales en el tiempr^ El diseno experimental de anélisis longitudinal de - tiempo requiers un anélisis estadistico eppecial. Por lo general, las pruebas usuales de significaciôn no suelen dar resultados fia bles por ester implicada uno variable productora de variabllldad: el tiempo. En nuestro caso, la varialble tiempo representaba una - sucesién de niveles de un factor (las observaciones repetidas - sobre un mismo sujeto] tomndas taies observaciones a interva]os - de tiempo regulares. En estas condiciones, podemns optar a exami*- nar qué tipo de rolaciôn observan las médias de los grupos. Es - decit, se trata de un anélisis de tendencies (Trend analysis], - donde el interés ya no reside solo en proper si las médias de 1ns grupos do observaciones tienden a varier cnnstantenientc a en fun- ciûn del azar, sino también en la tendencin que presenten 1ns dn- tos, o sea, d sentido de la voiraciôn de 1ns dates en funcién de los tratamientos. El procedimiento, segûn GUILFORD y FRI ICHTER (1D7R, -G-) es similar al uso de comparaciones ortngonales para contraster hi pôtesis sobre diferencias de médias, con la salvedad de gue 1ns - coeficientes a usar se escogen de una tabla, preparndn por FIGt 1ER, de polinomios octogonales. Este método de subdivisiAn prnpoiciuna informociAn sobre la forma exacts de la relacîAn mlrn e] cri 1er vu y los intervilos regulares a lo larçio de una escnl a de nhservncin- nes. La base del anélisis consiste en rjescnmpnner la suma - de cuadrados de las observaciones con r - 1 grades rin 11 t'Oi l ad (sinndn r •= 6, o sea, el nûmero de observaciones tnmarlns) en r- - 1 componentes (es decir 5), cada uno de 1ns cuales po^ee un t;rndn de libertad. En nuestro caso, los composantes que (lodemus évoluer '-ne los siguientes : - un components lineal (tendencin lineal do les rln- tos, representaba segûn una llnoa ' ect.c] ; - un components cuadréticn (tendencin cundrAtir.a - representable en foiTna de una Fund An on II 1 nv'r tida); - un components cûbico (tnndenc.ia en Forma do G); - un components cuértico; - un components qutntico. - G - GlIIl.NnRD, J.P. y FRIIGHTER, R: "Fundamental .'d.ot i rd; irS in Psy­ chology and nducation", 1 ' 'R' 1, P" . 'R 1. 33(6% f/ E D I A s a en in :d n in m Los Bumns de cundrados para cada componantc porir.-̂ in r.nr sfimnl: î rin;;, a un enfilisis de signiPicaciûn, pudi^ndoao asi ricl;-ecciôn fécil. El total tné- ximo de puntos es de 30. Uno de nuestros sujetos alcan^û, en la - sexta obsei'vaciûn, la puntuaciûn paxinia; la puntuaciûn més baja - Pué de 12 puntos. Subtest de discriminaciûn fipuro-rondo. Prueba que pone en jueqn la discriminaciûn rie fiqur'as sobre Fondes de complejidad creciente. Utilize Formas rinumûtricas ocultas o enreveradas. Hay un total de 0 items quq son rnuy ^aciles de correcciôn. El total de puntos mâxirno es de 20 puntos. La puntuaciûn més alta que nuestros sujetos obtu\/i e i-on en esta prueba Fué de 15 puntos; la mas baja, de 0 puntos. Subtest de constancia de la Forma. Prueba que exige el reconoiminei.o de ciertes Formas qr>e mûtricas simples (circulos y cuadrados) que varian en tarnnno, o'den taciûn, contorno y diFerenciaciûn entire estas Fiqi iras y otras Firm— ras vecinas (elipses, recténgulos y paraleloqi amos) . Los cri1:ei i.or; do puntuaciûn son operatives y sencillos. El puntoje toi:al méxirno es de 17 puntos. La puntuaciûn més alta obtenida por nuestros sujetos '-ne de P puni;os; la mener de 0 puntos. Observamos un "oFectn suelo" en cuai:ro sujetos de nuestra muestra. 34R. Subtest de posiciûn en el ospacin. Consiste en descubrir inverslones y rotociones en el interior de series de dibujos esquematizodos que representan dihu- jos usuales. Los criterios de puntuaciûn son muy sencillos. El — puntoje total maximo es do G puntos. Nuestros sujetos obtuvieron una puntuaciûn mêxima de 7 puntos y una minima de 0 puntos. Très de los sujetos observaron - un ePecto suelo. Subtest de relàciones espaciales. Prueba que consiste en poner eb jueqo el anélisis de - Fonnas y estructuras simples, compuestaS de rectos y de ângulos - de complejidad creciente, que el nino debe peproriucir a partir de puntos que sirvon de reFerencia. Los criterios de puntuaciûn son - muy sencillos. El total mûximo de puntos es de 8. La puntuaciûn mas alta conseguida Fué de 4 puntos; se - observû un eFecto suelo en casi todos los sujetos. El test de imitaciûn de gestos (BERGES y LEZINE»- 1975) naciû comn una investigaciûn sobre la génesis de la adquisiciûn del esquema corporal en el nino, en su modalidad no verbal, en ninos — de 3 a G anos. Consiste, mediante pruebas de imitaciûn de gestos - simples y complejos,oen analizar la posibilidad del nino de imiter correctmmente una serie de gestes realizodos por el examinador en su presencia. Ti'in. I Las ventajas qua supnna una prueba de esta inrinle hnn j sido analizadas por AJURIAGUERGA ( 1G7G, - 7 ' i . se trata de pruebas no verbales que r.ompnrt.an - ; gestos sin signiFicado e inhald tuales; . esta escala genética est and a ri 7 or la en ni nos nup ' maies perrnite explorer, por la posibilidad de - ; imitaciûn de gestos simples, el grade de adqui- | siciûn de los elementos del esquema corporal., - J y de las praxias en el nino pequeno. I . genéticamente se asiste a la prevalencia, hasta I la edad de 4 anos, de los elementos artrocinûti I C O S s o b r e los elementos visuales y t uponréFices ' Bstando esta prevalencia en relaciûn esl;recha - 1 con la dominancia lateral. . es un segundo periodo, a partir de 1os G anos, - | se asiste a la intervnnciûn de un proceen opera- | tivo, objetivado por la desapariciûn de respues- tas por elementos y 1a posibilidad tie super ar la ^ prueba de los contrarios. j ! . el paso del primero al segundo periodo, nsi r.nmn \ 1 el de la edad de 5 a 7 anos, evidencian la ird:e— j graciûn progresiva de un cuerpo dirigirio bacia - i una representaciûn corporal traspasable de otro l a si mismo, y de si mismo a otro, evolucionando i desde la imitaciûn hasta las primifcias de la ope- | 3 5 0 . raciôn proxica y a la transformaciûn dal gasto - an al espaciü representado. Sagûn BERGES Y LEZINE - 0 - "... la imitaciûn de un - qasto propunsto como modela supone el conocimiento y dominio del cuerpo como instrumente! y la posibilidad de utilizarlo con un Fin de acuerdo con el modela; esta imitaciûn correcte supone, pues, correlativmmente el conocimiento del cuerpo del "otro" que es el modelo y la aprehensiûn de lo que signiFica. a saber: Hay dos tipos de Factores que la prueba pone en jueqo . Factores perceptivos, entre los cuales cabe - destacar: - un Factor sensorial, ûptico, correspon- diente a la imagen corporal, que coinci de con las imégenes externes y les del cuerpo del otro; - Factores sensitives, aFerentes, cuya to talidad oriqinad el esquema corporel; - Factures cenestésicos, cinestésicos y - av-trocinéticos, que permitirén la reve- laciûn del esquema corporel en la expe- riencia de las estructuras posturales y y en el movimiento. . Factures préxicos. La.-' iniciaciûn, el desarrollo y la consecuciûn del geste representan uno se--- cuencia motriz organizada temporoespacialmente y .13 1 cuencia motriz miqonizada tcmprjronsfjncialmnntn y que busca la via mé.s directe entre la.? via? posibles de imitaciûn . La prueba consta de dos subpruebas; . imitaciûn de gestos simple.?; . imitaciûn de gestos cnmplejos. Imitaciûn de gestos simples. Consisted en pruebas que parecen cnrresponder n 1 a ad­ quisiciûn de la imitaciûn de Pot-mas simples y rie direcciones. E l nino, situado de pie trente al examined or, deberû imiter une s’ — la tendencia cûbica. (tabla L'/XXVII; figura 5^]. 2. En el diseno 2 x 2 x 6 nparecen diferencias si.g — nificativas en la interaccién AC (p <2 .03)i solo debidas a diferencias en la tendencia lineal - (p .05), como se desprende de las figuras 61 y tabla LXXXIX. 3. En el diseno 3 x 6 no aparecen resultados dignn^. de mencién. Obviamente, el método MAMM 1 no adiestra estas fi lociouos de manipulaciôn de cubos, al menos directamente. Si cabe, es post — ble que su efecto se ejerza sobre la focilitacién de una manipula— cién més fina de los objetos del ambiante, lo cual guizas lia p?odu- cidü ose atisbo de significacién que apatopcié en la prueba de culms pequenos. Cubos A + B + C. 1. La tendencia de los datos présenta un funr'te tuimpo nente lineal (p <2.01) y un pegi leoo compon'^'nte cû bien significativos (p <2.05) como se demuestran en la figura CA y tabla XCIV. 2. En el diseno 2 x 2 x 6 aparece nuevamente signi.fi­ cativo la interaccién AC (p .01), soin debirla - 3 6 3 . a difRfoncias en la tandencia lineal (figura 66; tabla XCVI). 3. En el diseno 3 x 6, nada nuevo que destacar. Como antes apuntamos, aquî parece demostrarse lo que - alli afirmAbamos. El método MAMM 1 no adiestra especîficamente la rnanipulacién con objetos del ambiante, pero sî es posible que fac^ lite la manipulaciôn Fina de los objetoe por la Indole de las ac­ tividades que utilize. Elle quizAs sea lo que baya causado esa li- gera significaciôn en la prueba de cubos global, cuando anterior— monte solo babîamos obtenido un ligero atisbo de significaciôn. □rganizaciôn pdrceptiva. 1. Los datos presentan una tendencia lineal, apare— ciendo un componente lineal significativo (p ■ jcas, y que la ini:errupciôn del mismo (en el ûltimo periodo) sur'us i er-a un - retorno a la pandiente maniFiestada al inicio de la extm r l encia. Esta curva teôrico, en Forma de S muy suave y lineal , supone una Funciôn matemética (concretameni.e una ncuaciôn de tei'cer grade) para describir la relaciôn existante entre voriatOe depend'ente y variable(s) independiente(s). Puesto que disponlemos del mismo m'imero rie sujetos en - ti-idas las observaciones tomadas, y cnrno éstas re(iresentatian i nt.er valor constantes en el tiempo, utili zamos la tabla de poli nomius ortoqonales (tabla C. 10 del texto de VJIMEO, 17?l) para dr>te! ndn a r los coeFicientes de comparaciôn correcpondienl.es a 1 as er.uac.innea de regresiôn posibles en nuestro diseno. Y contando con sels observaciones, podiamos anali -ar un total de 5 componentes (r - l) con un Anélisis de tendenci as o - Ajuste de Curvas (V/INEO, 1971, |.igs. 577 y ss.), a saber-, 1ns com­ ponentes lineales, cuadréticos, cûbicos, cuérticos y quint leis do lo curva de respuesta obtenida. Como criteriu general, estai'1er: i- mns como hi|)ôtesi.s la obtenciôn del componente cûbico .s u ird . i c •. I. i :r< ] . VO para rinr como vélirla la oFicacia del treFamient.o experimental en cada ona do las variables de medida utilizadas. Los dates Fuerun analizados con un diseno Factorial 2 (nivales de "velocidad de dosarrollo") x 2 (pradn de aFecta--- cifin lesional) x 6 (observaciones) con medidas repetides en el - ijltimo Factor, y tambiAn con un diseno 3 [nivelos de "velocidad de desarrrilo"; 4 1-5FI, 51-30 y 61-7F)) x G (observaciones] al apa- recer ciertas diFerencias sirjniFicativas entre las curves do res- puBsta (observocinries) para los niveles del Factor do "veloci— dad de dosarrollo". pF. el Ap4ndice C del volumen II. Con el diseno 2 x 2 x 6 obtuvimos un d a r n components cubico siqniFicativo en las siquientes variables: escala perceptivo-manipulativa (p .pi]; Bscala general cognitive (p < T .01]; imitaclAn da qestos simples (p - | t r ( | 11 1' 1.1 Ifiniin.i y a l e R u r i . t d a m i l !i '' - ; ! : ' i % /' :;f.'; ;î . !■ j- ■ ■ ' • ■ ; ■ r i l : ' ' ' [à 32k' tl «» .4J> *4.«V ̂ A • .« i ' H ' ' * ' : -.i HR I - ¥ f i g u r a 22. Acoplemlentos, 1, 1. (En aztii el original), 416 « 5 ! *Si Fini IRA 23. Acoplomirantos, 1, (En mnrrfin el or lnlnnl], ; t!|OD ap opind O BpBiJOO0J BA BUILUEI B| 9SJBB0d 0q0p inbB E|03 ap 0)1111(1 O B|03 np O : .4 ' ' iUï2Lî FIGURA 24. Acoplamientos, 2> (En marrôn el originel). M ê !1 î iI::: H I IGUnA 25. AcD(i] nmientos, 2, 3. (En vercie b1 nriginnl] 3)| ni ! 'fipi J:t i 11; lit o punlo He cola M* 11 aqui debe pegarse el dibujo recortado ■F£ i iCjj lir 1 1 ISF ' 1 ■'ll'ij nnllklilili ■( H i i.i II «ife iiili FIGURA 26. Acoplamientos, 3, ?.. (En verde el original). 420 1, 1. 421 (X ~inunA r?n. Tablnro Iierf'orado. _1i 422 i| ' 11’ r: 1 1 IT !'n fnil! >, 1 , 423 IGIJHA 3n. Tf)l 424 APENDICE B. ANALISIS ESTADISTICO DEL ESTUOIO EXPERIMENTAL I.- 425 SI s a01 CM CM I I I T- CM X X X a 8 tfi 5 N 1 1 1 Ix"" lx ~ IX X c E Î ĈM 1m ° g X o c M o r ' c o c M O i T f m ^ r ' i o X rH Ok+»c CMo Xo oTJ Oa3k XCO *- CM CM CM 8 426 . m+• XcQ1E*H (hœ (Ma XXm oa3k XC3 o o o o tn zto to Tî riCM oTin CM m CM to <10 n m 5 a «- (M ■ M a 3 C D C D I I ? 3 i 5. C M C M 3 8 C M « O R I ■rj i-i |x".x” ê 434 R - IX I IX I 435 § 8 8 5 i n 3 + + a o 8 3 n IX IX I I x I IXsi IX 1 - 5 o 6 i CD S °J “ 3 1 8 3 § I I I X ® IX** 436 8 (M (\TCM + + IX I IX I 437 C M G O C O 1 1 O' g 1 g C O 1 \ 8 C M oT 0 «cT ĉ C M 01 C ^ 0 « 0 <0 + 3 o i m c ^ h i c ^ o T m 1 «1 L- n i l xt CM CM 01 01 3 3 8 U D 3 o i 8 3 s a C D sT C D G O II 438 1 1 ( \ J O ) C M « 0 < D I g E m i n m CO g 8 n IM xT ctT o CMX rH 0) CM u CM tol> •HO >0) + touX toa COo mn "O10o t + o d o>to r- ID c O to CD (D w(O Ĉ k-Pin oCM O Q)1 TJ R (0 to -P(0 V)o •H X c 1 8 cn s ID toD Q a TJ C•H •H 3V)r—1 e 0)c rH5 c O T3c o Cn1 m3c E-o•H nox>Um g o 0 1 s 8 8 8 R 8 m o r> 3 7 3 CM oî lO n d CM CM oO Olk c+» oc ocou o oa ■Hg Iu n oj (M in Ol 8 ? 8 8 CO d 1 d d d d 448 APENDICE C. ANALI5TS ESTADISTICO OEL ESTIJDIG EXPERIMENTAL II. 449 TABLA I. D b s B r V a c i o n e : SuJet03 I. II. III. IV. V. VI. 1. 47. 51. 48. 55. 60. 62. 2. 16. 18. 19. 20. 23. 26. 3. 37. 35. 36. 44. 41. 45. 4. 29. 29. 33. 32. 42. 50. 5. 35. 38. 37. 39. 41. 46. 6. 46. 5i. 46. 48. 49. 48. 7. 31. 36. 36. 38. 39. 42. B. 65. 62. 71. 69. 68. 65. 9. 33. 32. 35. 41. 46. 50. 10. 16. 21. 23. 32. 36. 29. 11. 18. 24. 27. 24. 25. 27. 12. 22. 24. 28. 33. 37. 45. Sûmes 395. 421. 439. 475. 507. 535. Médias 32,92 35,08 36,58 39,58 42,25 44,58 TABLA I. RJNTUACIÜNES ORIGINALES DE LA ESCALA VERBAL. N - 12. tf> ÜA “ J 451 t=t < a in O) «mco uo I mo an BJD 3 Q in n m(M m 10f' I in *- I 452 MMM < i V V 453 r - Ol l £ ) CD d to m 0 1 S n 3 r v i 8 : m A 1 V ! 8 m : R A s V/ « 5 i l ;l l j t ;I I I - il l i i l ■Mi ntlitn! ;ii;i It È 45,6 i i/Î Cj 3 u 457 TABLA V. Puente variaciôn V Sûmes cuadrados Médias cuadréticas Razones F INTERSÜJETOS II 11 206,33 — A (Exôgenos-endûganos) 1 1 963,56 1 963,56 1,81 B (Nivelas de Cl) 1 26,89 26,89 < 1 AB Interacciôn 1 555,55 555,55 < 1 Sujetos intragrupos 8 8 660,33 1 082,54 INTRASUJETOS 60 1 899,67 — C fObservaciones) 5 1 185,17 237,03 18,18 ** Tendencia lineal 1 1 176,23 1 176,23 90,20 ** Tendencia cuodrética 1 4,32 4,32 < 1 Tendencia cûbica 1 0,98 0,98 < 1 Tendencia cuértica 1 2,02 2,02 C 1 Tendencia qulntica 1 1,62 1,62 ü •H Cc « XI «D VI•H 3 O 3 3no a ü (00) U (00) CT O c m c o c 0) c Q)o a •p o +1 o -P*H *rl c •H C •H Cm U a > a > a > a g U10) g S g S g tn gu o a o a o a o o 465 O' Ri s 9 i S m § Rî s s V 8 â s m I O I w % I: aif i? 469 TABLA XII. Fuente varieciôn V Sumas cuadrados Médias cuadrétic Razones F INTERSUJETOS H 3 036,71 — A (Exôgenos-endôgenos) 1 396,685 396,685 < 1 B {Nivales de Cl) 1 58,685 58,685 < 1 Interacciôn AB 1 147,335 147,335 < 1 Sujatos intragrupos 8 3 334,000 416,75 INTRASUJETOS 60 2 696,17 — C fObsarvaciones) 5 2 246,29 449,26 69,65 ** Tandencia lineal 1 2 077,43 2 077,43 322,00 ** Tendencia cuadrâtica 1 18,00 10,08 2,80 Tandencia cûbica 1 144,67 144,67 22,43 ** Tendencia cuértica 1 5,50 5,50 § &! i ^ n «- r- n tf) 1 1 1 1 8 8 a 2 «- Tf ^ CM o 1 1 H 8 8 i ^ ^ CM O - ' T ü 8 8 g 5 CM »- en m 1 1 1 M 8 ^ g ? in in in »- »- 1 1 1 9i gî ë mtn m 1 1 S ■1 ï ! 1 1 1 3 i H CJ cj CJ CJ CJ s 478 8 3 8 o CM =■ i O nw ink T1O mPU 0)(\j o CO V V O (Û r~ n 3 a n o n (\j p) 3 8 «îT rvi P) 8 8 mi o V il li u m III l l c aII I ° g NII u o C -H01 u c o V 477 m S in CM CM CMCM ' - C M en (M 8 " N " a a A G » 178 CD th- i@ - 3UJ ^ u . « o *H •HL u P V■n "rl Ce JO 103 '3 3 3U U U cr (D 0) 0) mP P p •pC c c cm ID ID Q)c C c Co o o oa Q. o. a § g g gu U CJ CJ V V 485 TABLA XXII. Sujetos. I. II. III. IV. V. VI. 1. 83. 87. 83. 99. 113. 119. 2. 52. 60. 59. 66. 73. 78. 3. 74. 72. 78. 102. 107. 109. 4. 54. 55. 60. 71. 76. 86. 5. 91. 96. 96. 95. 106. lie. '6. 68. 70. 70. 62. 94. 91. 7. 71. 74. 84. 94. 100. 110. B. 103. 104. 119. 123. 121. 124. 9. 57. 53. 59. 74. 87. 91. 10. 29. 33. 36. 52. 67. 61. 11. 40. 45. 57. 60. 71. 71. 12. 47. 51. 58. 73. 88. 100. Sumas Médias 769. 64,08 800. 66,67 859. 71,58 991. 82,58 1103. 91,92 1158. 96,50 TABLA XXII. PUNTUACIONES ORIGINALES EN LA ESCALA GENERAL OGGNITIVA. 487 1 3 tn (M ITT - in f- U)in m Tî o ,3 ^ g g 8 2lO »- OJ o i 10 CM 5t CVJ a co m O m m gj ri 5 § S g s m If) in »- »- > § % 8 S n o tn 1 1 I 1 é § S m »- rt ^ CM o 1 1 S ° s S) r» ^ ^ CM O ' ' 7 n o È B 8 n ^ r» n in 1 1 t M B S S a m m m T- r 1 1 1 V) i ! ê nn a m -H 1 1 8 %j 8 8 H 1 H CJ CJ CJ û CJ I i 488 moTJmu•DO m3 f'U 0)m COTJ xt m (Oto CM E E I I \/ 5) 8 8 § g O CM 2 2 m g 8 8 8 8 CM 8 8 am 825 o o 8in 8 §5gg n. 8 i 8§CM in CM o o tnj 1U (0 il II o ou uo -H •H t S3 MO'3 3 3U S U 0)m CJ m c m c Q)p o p o Pc •H c •H CQ) O 0) ü Q)C o c C CO •H o •H Oa > a > a g 0)0> g V) m gCJ o ü o u 489 a > a > a >n § 0) en E enQ) m Q) O Q)O o o CJ CD U a V V 513 R0)(D CM CME en S CM sA R V R A RV 8 8 g g g 8 S zÜJ e if rtf- yt&3 j j f i i f#' llTl!- l i -i U! i -Ü i i ' l il I | l | : H cQ li I fC rC) < 1A. ! il Z « % £ -J n a fi 517 TABLA XL. Fuente varlaciôn V S. Cuadrados M. Cuadréticas Ramones P INTERSUJETOS 11 1 510,15 A (Exôgenos-endôgenos) 1 130,68 130,68 < 1 B (Nivelas de Cl) 1 196,68 196,68 1,42 Interacciôn AB 1 74,01 74,01 < 1 Sujetos intragruops 8 1 108,78 138,60 INTRASÜJETOS 60 711,50 — C fObservaciones) 5 497,57 99,51 29,01 * * Tendencia lineal 1 474,00 474,00 138,19 * * Tendencla cuadrética 1 1,36 1,36 < 1 Tendencia cûbica 1 22,20 22,20 6,47 * Tendencia cuértica 1 0,01 0,01 < 1 Tendencia qulntica 1 0,00 0,00 < 1 Interacciôn AC 5 55,90 11,18 3,26 * Oiferencias t. lineal 1 51,01 51,01 14,87 * * Residues 4 4,89 1,22 < 1 Interacciôn BC 5 12,90 2,58 < 1 Interacciôn ABC 5 7,91 1,58 < 1 C X Sujetos intragrupos 40 137,22 3,43 ( : p <>, .05; : p <. .01) TABLA XL. SUMARIO DE UN ANALIBIS DE VARIANZA FACTORIAL 2 x 2 x 6 CON MEDIOAS FEPETIDAS EN EL ULTIMO FACTOR. PUNTUACIONES EN LA PRUEBA DE IMITA— CION DE GEST05 SIMPLES. 518 (0 cj in n A (0 iS S s n n trn- IT îi 520 r~ »- oo tn in oS ê 8 g K g - ' " y y V O 8 § O o n o O o n(\j O O CD CM O o oTCM Çû ini o (nu o•H o O a+> u u 3r4 « o •H Lm L u t -P D)m TJ C 10c O JO MO •H■H 3 o J 3 4->_l U u u O' CMm ta m m 0}-p -p ■p +» •p 10c c c c c Om m m 0> Q) +>c c c c C Q)o 0 o o 0a a a a a 3 E E E E E (n (j u CJ U o s X CD V *” « 8 V 521 TABLA XLIII. Sujetos I. II. III. IV. V, VI. 1 6. 5. 7. 7. 8. 8. 2. 7. 6. 7. 6. 9. 7. 3, 2. 4. 6. 5. 6. 8. 4. 1. 1. 4. 4. 4. 4. 5. - - Imposible - - - 6. 3. 1. 1. 1. 3, 4. 7. 4. 6. 5, 6. 11. 9. 8. 7. 7. 8. 7, 8. 9. 9. 2. 1. 2. 4. 4. 3. 10. 0. 0. 0. 0. 3. 1. 11. 1. 0. 0. a. 3. 4. 12. 0. 0. 0. 0. 0. 0. Sûmes 33. 31. 40. 42. 59. 57. Médias^ 3,30 3,10 4,00 4,20 5,90 5,70 (a) Cada.media se tomô de un contingente de n » 10, ya que los su­ jetos 5 (por sindactilia) y 12 (por Imposibilidod) no obtuvie- ron puntuaciôn positiva algune, y por consiguiente, hubieron - de ser destartados del anélisis estadistico que se adjunta. TABLA XLIII. PUNTUACIONES ORIGINALES EN LA ESCALA DE IMITACION DE GESTOS COMPLEJOB. 523 % RI SI m g g n D n 8 0- r- n in I I I I i\ ^ rt C\i a I T X- n in I I n •’in n m U ü•H *o O •H •H Of U %] U•H tc m J3 <0 VH3 O 3 3fH 0) U (0 U (0 U (0 cr (0Q) 0) Q) Q) 0}m C (D c Q) C Q) C CD c■p O 4-> o -P o -P O 4̂ oc •H C C ♦H C C ♦H(D U œ U Q) ü (D u Q) UC « c (0 C (0 C nj C m0 •H o O •H O O •Ha > CL > CL > CL > CL >E 0) Ë 10 E 10 E V) E iOO 0) 6 @ O (D q (D O (D(J O a Q O O C3 a ü O V 525 CO CO m n to (D ro 8 SI 1 to 8 to to -e 8 \ 527 ml If i-fs % S $ in m o n o Rl K m (8 9 m t\) ml « k g Ï;d 3 m I)■p P i i1 1 V u o o 3 528 o (O n (D otn -H A I % RI 530 $ f y y y 8 8 Î2 5 M m 8 m s n o rî o 3J s y 5 SI ml •>o om k ün 0) x> •H(D c m 13c •H 3 Oo U U•HU n m mO t p ■pt c cD m Q)m C c Cn O o 0n a a Qo g g gu CJ CJm V 531 TABLA L. SUjetos I, II. III. IV. V. VI. 1. 6,21 8,50 9,72 0,42 7,70 8,11 2. 4,60 4,60 4,60 4,60 4,81 5,54 3. 7,98 8,21 9,49 11,63 11,54 11,06 4. 7,87 7,35 8,55 10,74 10,70 9,75 5. 4,60 4,60 9,04 10,00 0,90 0,74 6. 4,60 4,60 5,84 0,00 9,02 9,19 7. 7,46 7,79 10,29 9,22 10,64 10,02 0. 9,18 9,45 11,25 11,60 12,20 11,56 9. 4,60 4,60 6,37 7,49 0,73 8,05 10 4,60 4,60 4,60 4,05 5,01 6,02 11. 4,60 4,60 4,75 4,98 6,76 6,59 12. 4,75 4,60 4,06 0,05 10,54 12,96 Sumas 71,05 73,50 09,36 101,34 107,59 100,39 Médias 5,92 6,125 7,45 0,45 8,97 9,03 TABLA L. PUNTUACIÜNES ORIGINALES EN RECORTE I. # l i i i ! iji ‘iii : '-Kl ÜÜ. :|4 if ■111 ir i i i I | l : # T HH t iiil'ii fli +ÜM iiW U 1 ii I ; lti I ti I n il iiii l̂iiii iiii'! lili nti III! Ü !# i i i i i iih lii! ■in h'M hi- "}ro I Ü --t S :ÿ,i !' z iu rr if :9 ■:V -j w,l V o T ■4 a Of: V?ucÜ 533 (0Q) f in m tn r-0) Ol «o CD tnCo o «0 en P'a o en ê n 1 1 tn tn r) m ou ni to CM tu tn g CM I o o u u o •H *H S tn •a "H '3 3 3 u U O CJ O CJ g 531 G3 V $ % s jn m S G S CM rJ (M pj CD (M V 8 ^ o OJ s Ri S % (0 R % (0 % 8 8 S $ in 6 niin Tf O CD en d oî 012 2 n (3 n :: s % 0) c _-PO -PO i s ‘II c -H 4J -H II U Q U Q (DU m u m uc m c m c m & a & > ^ : s g sQ U O V 535 <0 in PJp' in CO cJ CDin in a 10 (D tn ID n (D nID in ta tn 10 in «•H % V •H % A % V •H Ig5 M 5 H 5 •H 5CJ U O s 8 g g 8 8 (3 iUJ i V, <» lU cr u1 'w j i i i ijii i! i i l l ! IU.1 i;z mil! lit II I:. I I I ! ir fir Vi nM uVJ o üililiâ m it üo z o M O > % J ■ i ^mi O 14 oû 3 vu h < 1 3 “/I cil 2 5 « 539 TABLA LIV. Fvente variaclôn V S. Cuadrados M. Cuadréticas Razones F INTERSUJETOS 11 252,56 -- A (Exôgenos-endôgenos) 1 65,61 65,61 3,00 B (Niveles de Cl) 1 11,48 11,48 < 1 Interacciôn AB 1 4,95 4,95 < 1 Sujetos intragrupos 0 170,52 21,32 INTRASUJETOS 60 255,27 -- C fObservaclones) 5 115,58 23,12 7,92 * * Tendencia lineal 1 107,82 107,82 36,92 * * Tendencia cuadrética 1 2,16 2,16 < 1 Tendencia cûbica 1 4,62 4,62 1,50 Tendencia cuértica 1 0,92 0,92 < 1 Tendencia quîntica 1 0,06 0,06 < 1 Interacciôn AC 5 16,16 3,23 1,11 Interacciôn BC 5 5,87 1,17 < 1 Interacciôn ABC 5 0,97 0,19 < 1 C X Sujetos Intragrupos 40 116,69 2,92 ( * * : p < / .01) TABLA LIV. SUMABIG DE UN ANALISI5 DE VARIANZA FACTORIAL 2 X 2 X 6 CON MEDIDAS REPETIDAS EN EL ULTIMO FACTOR. PUNTUACIONES EN LA PRUEBA DE RECOBTE I. 540 w *tTO) R § s «n S % ® R m s s W CD S a N a R § o m P'" R R cv 5̂ R oT R (O - S tn R en R tn : 5 § S R 10 œ s § R s R co m ; ! nil 1 " Iniii 1 \ i :'T! II1 III! l ! Iiiiil 1 hH N ! 'ill- ; 1 iiii i i i i ! | i! fctf- J il l i't Ni i iiif is ‘ • I irf I f ' mil Ï 111 Lli I I 111 lIll }|i| i | t II I r J : M - f4Ji ' I I , ill , # 1 "Jillini'i I Jill! i l - ! : !1iij 6) * , o II Î Ills 11 J!| %.:W i l l ' " illijii I m ml In„fI É iii'i iilH 542 s; U1 CV) w <0 C\J C\J to n inIf) (M 00 (0 m o o to s oT R È oT o o OJ y s s y ^ ^Ü| r- V V V I I rj (O CM CM UD CM 10CD «O 01 O CM r) g OJ O O R oT SI ini o op uo •H •Hu•H t -PCn 40 vHo 3 3Ü ü O’ (U 0) m-p +Jc C CQ) m 0)C c cO o oa a a g g gu CJ u V 543 TABLA L V I I . Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 7,39 7,45 9,95 10,11 11,24 10,65 2. 4,60 4,60 4,60 4,71 5,98 5,91 3. 9,89 10,05 10,35 11,40 11,88 11,92 4. 8,35 8,85 10,00 10,86 11,60 11,71 5. 4,60 4,60 5,43 7,95 8,74 8,65 6. 4,60 4,81 6,25 9,15 10,50 10,42 7. 7,78 7,89 9,36 10,53 11,04 10,90 a. 9,58 10,32 11,51 12,32 13,06 13,11 9. 4,60 4,60 6,75 7,98 9,34 9,58 10. 4,60 4,60 4,60 5,16 7,85 7,67 11. 4,60 4,70 5,10 6,48 7,65 7,59 12. 8,10 8,05 8,64 10,21 11,99 13,06 Sumas 78,69 80,52 92,54 106,86 120,87 121,17 Médias 6,56 6,71 7,71 8,90 10,07 10,09 TABLA LVII. PUNTUAGIONES ORIGINALES EN RECORTE II. *!|i i l # .1111 ilii 1:1 ilii li ml # iln! ## I I I ip# n I!ii iim: "I llll Hi: iiii. I K: s ?/ ^ jH SI 545 S i w s 1 iu $ o S 2 2 ^ o r' o o K! R N 8 R ^ “ g f ^ D S 5 °’ tn tn tn ^ > m & g 2 o g w s s o u o u V 547 C' inrvj m DJ CD m n inrvj ro n n m CDtn a inOi n 8 s A $ 8 in <0(M CM & RI Ri S ^ -8 V î ü ^ Ü ^ 8 I «I aIIC1Î Ali m iiiilii oO ui 551 TABLA L X I. Fuente variaciôn V S. Cuadrados M. Cuadréticas Razones F INTERSUJETOS n 326,03 -- A (Exâganos-endôgenos) 1 94,28 94,28 3,94 0 (Nivelas de Cl) 1 15,97 15,97 < 1 Interacciôn AB 1 24,58 24,58 1,03 Sujetos intragrupos 8 191,20 23,90 INTRASUJETGS 178,57 -- C fObservaciones) 5 151,66 30,33 50,55 * * Tandencia lineal 1 143,96 143,96 287,92 * * Tendancia cuadrética 1 0,00 0,00 < 1 Tandencia cûbica 1 7,50 7,50 15,00 * * Tendancia cuértica 1 0,10 0,10 < 1 Tandencia quintica 1 0,10 0,10 < 1 Interacciôn AC 5 3,04 0,61 1,22 Interacciôn BC 5 2,48 0,49 < 1 Interacciôn ABC 5 1,32 0,26 < 1 C X sujetos intragrupos 40 20,07 0,50 .... . (**: P C.01) TABLA LXI. SUMARID DE UN ANALIBIS DE VARIANZA FACTORIAL 2 x 2 x 6 CON MEDIDAS REPETIDAS EN EL ULTIMO FACTOR. BUNTUACIONES EN LA PRUEBA DE REPORTE II. 552 ? â 8 s 9 2 9 o S s 9 2 9 o 8 8 8 S c> oT en R cn 8 tn n C\l01 o to on (M I 0) S a 554 V g ÏÏ C Q) S’•a kn0)M1—10) N> O•H +>Z 0) < % « w « * « * * 01 CM CM CMCO CD 10 o C3 «- CMCO COn V V V V O O o CD 01 CD CO in COo to Ol CvJ n rt n CD O* CD CD CD cn"CD CD CD § $ i CO CD Oil 10 CM CMCO CO a CD oil 10 CD CM c^ ini Ol CM C\J lO o ou Üo •Hu•HXI '*0 •H>D 3 DU U CT Q) Q) IBXI -P +)c C C0) 0) (Uc c co o oCL a aE E Eo O Ou a CD V V 555 TABLA L X IV . Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 13,60 15,95 19,67 18,53 19,02 18,76 2. 9,20 9,20 9,20 9,31 10,79 11,45 3. 17,07 18,26 19,84 23,03 23,42 22,98 4. 16,22 16,20 18,55 21,60 22,38 21,46 5. 9,20 9,20 14,47 17,95 17,72 17,39 6. 9,20 9,41 12,09 18,03 19,52 19,61 7. 15,24 15,68 19,65 19,75 21,68 20,92 8. 18,76 19,77 22,76 24,00 25,26 24,67 9. 9,20 9,20 13,12 15,47 18,07 18,43 10, 9,20 9,20 9,20 10,01 13,66 13,69 11. 9,20 9,30 9,85 11,46 14,41 14,18 12. 12,85 12,65 13,5o 19,06 22,53 26,02 Sumas 149,74 154,02 101,90 208,20 228,46 229,56 Médias 12,48 12,03 15,16 17,35 19,04 19,13 TABLA LXIV. PUNTUACIONES ORIGINALES EN LAS PHUEBAS RECORTE I y II» :ij:. I, îÜliti Hi: riîj- r - f r -fttl -i lilll iill Î iilt: i l l iüi 1 1 1 !. I t I { li! ::: ;!ti Mi Hi mil ■ill : • É i lit •!i HI, l i i i l l mim -H I ■ Q !ii ; M il UJ, If 557 m n -r- mCD ri CM n O oCM m 8 8 R CM s? 'r- I I ou-H■Psd OL uZI •H« JO3 OU u U u s 558 ie 3 O H 8 8 t L] « « ♦ * « » s 8 8 (O m CDn in V V V r CD S g! 9 S 8 g g CD 8 CM CD CM CD CM CM s 01 (0 ÇQ O) ĉ n 01 in inO m ĉ CM g CM g 8 g CD 8 CD g 8 II II 0) c 0) c (DU (DUC -H +> -H II il m(Uco « ID> CD !• ii I mi Î îHl ■ Ui iHi if É Hi li. llli t;i:ill: lli ||ii 4 lliim -firi H* m jiji ill) Hi iiij [it 1#1 iiii Itli llli llli ill! jjli lijj ■lli ill llu 'lift m Hi i.t t l i[|| Hi tjri li i i l l III i i| : : i i iiii II m t |L (i tWili! liI iii !l S V 60 a tc I HI ;H Hi iH It: iH Ht! i "NrilüiËic 563 TABLA LXVIII. Fuente de variaciôn V S. Cuadrados M. Cuadréticas Razones F INTERSUJETOS 11 1 119,36 A (Exôgenos-endôgenos) 1 317,18 317,28 3,65 B (Nivales de Cl) 1 54,53 54,53 < 1 Interacciôn AB 1 51,58 51,58 < 1 Sujetos intragrupos 8 696,07 87,01 INTRASUJETOS 60 686,19 C (observaciones) 5 527,74 105,55 38,58 * * Tandencia lineal 501,01 501,01 183,13 * * Tendancia cuadrética 1 2,13 2,13 < 1 Tendencia cûbica 1 23,89 23,89 8,73 « * Tandencia cuértica 1 0,49 0,49 < 1 Tendencia quintica 1 0,29 0,29 1 Interacciôn AC 5 31,68 6,34 2,32 Interacciôn BC 5 15,58 3,12 1,14 Interacciôn ABC 5 1,76 0,35 < 1 C X Sujetos Intragrupos 40 109,43 2,74 (* * : p < .01) TABLA LXVIII. SUMAOIO DE UN ANALIBIS DE VARIANZA FACTORIAL 2 x 2 x 6 CON MEDIDAS REPETIDAS EN EL ULTIMO FACTOR CON LAS PUNTUACIONES GLOBALES EN LAS POUEBAS DE FECOOTE 1 y II. 564 8 IS 5 s GO a œ a rû (V R g m R oT 00 G; a «0 S r' S s S ui K a ro S o S ? % n M 566 3 noa o g 0} S’n k,+>in c 0) M o 0) > □•H 4JZ m 3< m in 10 V \J 8 m to n mr' CM to in rt - - CO CM {m| o CM to COto 01 CM CM CM CM SI m l 0 | OJ (M to •H cd CO +J u ur4 « •H •Hn o u •P •P m a ■o •H L C c c 0 n 'CO •Ho 3 o 3 3 TÎ U u U CT o (0 0 (d (0 (0> •H •HC U Ü u Ü u m c C c c c(0 Q) 0 Q) w 0) g Y ? ? ? ■ m 0) Q) Q) Q)»- h- 1- >- E Ym 0] a kJ V s 567 TABLA LXXI. Bujetos I. II. III. IV. V- VI. 1. 45. 49. 47. 49. 57. 63. 2. 27. 26. 28. 31. 35. 29. 3. 61. 60. 64. 63. 68. 71. 4. 26. 29. 31. 36. 46. 49. 5. 23. 23. 30. 43. 60. 52. 6. 37. 40. 38. 44. 50. 53. 7. 50. 53. 51. 57. 70. 75. 8. 52. 55. 57. 60. 77. 74. 9. 26. 23. 29. 30. 33. 37. 10. 16. 19. 22. 29. 34. 35. 11. 21. 21. 25. 30. 49. 41. 12.. 30. 27. 31. 40. 46. 54. Bujetos 414. 425. 453... 512. 615. 633. Médias 34,50 35,42 37,75 42,67 51,25 52,75 TABLA LXXI. PUNTIJAHIONES OBIGINALES EN LA PRUEBA DE PUNTEADüB. 568 1 il ! il ■il ■H- t II 3 U i: I I ",U»i - I i i 7 | ! : O ; v-t : ‘-’i ! ù ; S) ï'i 569 n rvi en r- Cl r- eu eu f\i o en u eu tn tn en n o I I I I I I O DU Uo •H •H t tXI MO •H'3 3 3O O a O O u 570 s g S I i 1 i V 8 S S ° n CM nt eo o en enen o en en C' en O) CD oT CM C'" CD ecf en en eno r- en 8 a 8 8 8 8 8 8 8 8 CM s « m m œ S CM 8 g 8 i CM en en r- T- in O' en en - o -H O -H il g $o o O oU üO •Hü•H ï -pc n MO'3 3 3U U Q) CT CD g 0) CO m g-P -p *p oC r4 c u cQ) U Q) CO 0) uC (0 C «H c taO o > o •Ha > a tf) a >E U) g (D i tf)O Q} a o Q)U Q o a Q o V V 571 â s 8 A • f i s ® m f f l t n . "H^ ^ V 8 s 8 S g g 8 8 S g di J ^ rH MD 10 -H -rC10 t, U +j -M 0) T3 -H C-. CC a X) MO SH•H D >3 D 3.H Ü O U CT IIIIIIt- h~ h- (D W ^ Y III œ Q) 0) vM Q o o cr o V V 579 TABLA LXXVIII. Bujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 7, 5 8,0 P,5 8,5 8,5 8,5 2. 6,5 6,5 7,5 9,5 10,0 11,0 3. 5,0 5,5 5,0 8,0 9,0 12,0 a. 7,0 9,0 10,0 10,5 10,5 9,5 5. 4,5 5,0 6,5 8,5 9,5 11,5 6. 7,8 7,0 6,5 7,0 9,5 9,0 7. 5,5 7,5 8,0 8,5 14,5 15,5 e. 16,0 17,0 18,5 18,0 19,0 20,5 9. 12,0 13,5 16,0 17,0 16,5 18,0 10. 8,0 7,0 7,5 9,5 12,5 11,0 11. 3,0 3,0 3,5 4,5 4,5 5,0 12. 10,0 10,5 11,5 13,5 18,0 18,5 Sumas 92,5 99,5 108,0 123,0 142,0 150,0 Médias 7,70 8,29 9,00 10,25 11,83 12,50 TABLA LXXVIII. PIJNTUACIGNES ORIGINALES EN LA PRUEBA DE CUBOS A + 8. 80 w tt 581 100co tn n•H m 10ü E Htd 3 T3 e tn m 0)tn no m Ri tn o 00 00 tD au•H o Q+> u U1—t '10 O *H •H10 k u ■P •P0) XI •H U Cc e XI «S •HtO 3 '3 3 3tj O tJ (T CJ U U U O 582 o m to m s g g tu tn V !" 5 RI o 00 Rî tn RtRiRi2 ̂ o g% (V CM 00 00 «- 00 CD c\j OJ 1» i> CD 00 tf) tn to O' tn Qj O en 0^ o tu 00 tn CD rj n a m' i i n oT tu OJ CM g C3 « i P O P O a > a > â i 0 OU ü î •Hn 3en u 0 cr0 0 0c 0) c Co o•H c •H uU 0) U 0 O <(D c 0 c Q1 3•H o o •ri O> a > Q > M0) B 0 E U) en W O 0 O 0 ÜJO a O O a d: V 583 r- CM toa (O tn m in n to CO CO a COin CM in fS w- tû 11' LU V'JCQB t; C) (U X 587 TABLA LXXXII. Puerto variaclôn V S.Cuadrados M.Cuadraticaf Razonos F INTERSUJETOS 11 1 030,48 — A (Exôgonos-endôgonos) 1 329,39 329,39 14,77 * B (Niveles de Cl) 1 144,50 144,50 6,48 * Interacciôn AB 1 378,12 378,12 16,95 ** Sujetos intragrupos 8 178,47 22,31 INTRASUJETOS 60 351,17 — ■Ill 1 C fObservaciones) 5 225,78 45,16 19,38 ** Tendencia lineal 1 220,12 220,12 94,47 ** Tendencia cuadrética 1 2,19 2,19 < 1 Tendencia cûbica 1 2,27 2,27 < 1 Tendencia cuârtica 1 1,19 1,19 < 1 Tendencia quintica 1 0,01 0,01 < 1 Interacciôn AC 5 19,48 3,90 1,67 Interacciôn BC 5 3,29 0,66 < 1 Interaccciôn ABC 5 9,42 1,88 < 1 Sujetos intragrupos 40 93,20 2,33 (*: p <.05; **: p - o 590 « I « « « « S 'é CO a Y y V V V CM 01 01 O i CM CM ^ CD CM 01 CM Ol O 01 § i CM CM CD CM CM tni A A A 591 TABLA LXXXV. Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. G. 1. 2. 3. 1. 2. 2. G. G. G. G. 2. 1. 3. 1. 2. 3. .4. 3. 3. n. G.. G. 1. G. 0. 2. 5. 1. 1. 2. 3. 4. 4. 6. G. G. G. 1. 3. 1. 7. G. G. G. 3. 1. 2. 8. 4. 5. 3. 8. 10. 9. 9. 1. 1. 2. 4. 7. 5. 10. G. G. G. G. G. 0. 11. G. 0. G. G. 1. 1. 12. 1. 1. 2. 3. 2. 3. Sumas 8. 11. 16. 29. 34. 33. Madias G,67 G, 92 1,34 2,42 2,84 2,75 TABLA LXXXV. RJNTUACIONES ORIGINALES EN LA PRUEBA DE CUBGS C. b t t h n î î i 593 i è tn o O) in oj o ^ in o iD o o ro o o in 5 E 1 G 8 8 5 " , , , 5 n rJ n (T) un tn «- «- > S CMn n »-1 i> n to 1 t 1 é CM 0) CM CM r- ^ ^ o 1 1 : lô ^ ^ (M O 1 1 T à O r) «- n- n in 1 1 1 fo m o tn tn tn »- «- 1 1 1 s 0s 1 mui (d o -HJ S s 5 8 Il 1 n r - t U o 3 & (D O Q) O O ^ ^ ^ ^ ïQ) (D Q) (D 0 O O O O Oa a a a a § § § § § u u o o o -a g 594 CO O' «- 10 o totj in o «-r-" 01 in o oT CDtoin tn to tot\j V o § O) 8 s to 5 r- O' s CD to CD«- o 8 n- s t \l tn 8 8 n CD s CD 3 3 o V+JO -PO -PO +»o ll I su o m u I IU Q I sU Q 595 n in n n n CM V O' 01 n CD CM A ÎS V fît ua iiii fi-H- Uii M- Jiij I A itjli ■H II1 » i i.U- i-4 Î Ï Ï 1 ' :JiU iiiii H4: Cl' 3 5 a > > a > a >E U) E (0 E (0 E 0 (0O Q) O o O UJ O 0) Q)O O a o (J o U Q u O V V 607 D (O 10in in CO in CO O) mO' K A G 8 8 1llJ . _ _ & « -a Ui J . ill !! i'f i i i i i iiii i# n : i i i l X! i l l ! 611 TABLA XCVI. Fuente variaciôn V S.Cuadrados M.Cuadréticas Razones F INTEBSUJETOS ü 1 968,50 — A (Exûgenos-endôgenos) 1 678,35 678,35 14,25 *' 0 (Nivelas de Cl) 1 308,35 308,35 6,48 * Interacciôn AB 1 600,98 600,98 12,62 ** Sujetos intragrupos 8 380,82 47,60 INTRASUJETOS 60 654,00 — C fObservaciones) 5 497,46 99,49 37,97 ** Tendencia lineal 1 483,06 483,06 184,37 ** Tendencia cuadrética 1 0,72 0,72 < 1 Tendencia cûbica 1 11,56 11,56 4,41 * Tendencia cuârtica 1 1,71 1,71 < 1 Tendencia qulntica 1 0,41 0,41 < 1 Interacciôn AC 5 47,19 9,44 3,60 ** DiTerencias tend, lineal 1 42,98 42,98 16,40 ** DlTerencias tend, cûbica 1 1,16 1,16 < 1 Desviaciones 3 3,05 1,02 1 Interacciôn BC 5 12,94 2,59 < 1 Interacciôn ABC 5 5,90 1,18 < 1 Sujetos intragrupos 40 90,51 2,62 (*: p < .05; **: p K .01) TABLA XCVI. SUMABIO DE UN ANALISIS DE VARIANZA FACTORIAL 2 x 2 x 6 CON MEDI- OAS REPETIDAS EN EL ULTIMO FACTOO. PUNTUACIONES EN LA PRUEBA DE DUBOS A + B + C. 612 in o o in m n CM ni (\i m i\j 3 ° (0 o m c o 1 u ID lO 2 H0) O in XI o OJlO in n O* inlO o CO o o in «- to cn n ^ »- Q rviO O in lO CD m CJ on m o m to m ID ■rH , -H T) 1 -D Q) Q) S r- S Tf M (J :1 614 V V S Ss? S; (D CM (O CM O m O' rt a) n o o mm r- T-co m o s CM Ĉ S ^ 5 5 4 § CD ^ ^ o m SI 01o ou a•H e4Jr-H o D)01 fd k u t mQ) Q) T3 c Lc c (0 'U) *t4 -po •H 3 o 3 3 CD•H 1-4 U u ü CT < U ta 0) (U m QJ Û) C t 4̂ 4J 4-> -P oC C c C C0) Q) Q) Q) 01 Q) u Q)0) C C C c C u n O O O Cl O (D 3o a a a a L CDE g E E EO O O OU a a CJ U V 615 TABLA XCIXV- Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 15. 13. 16. 21. 28 . 29. 2. 7. 6. 9. 12. 15. 16. 3. 21. 23. 29. 29. 33. 34. 4. 6. 7. 8. 10. 11. 13. 5. 4. 5. 5. 5. 5. 5. 6. 5. 6. 7. 10. 13. 14. 7. 9. 11. 19. 29. 40. 42. 8. 10. 11. 15. 22. 25. 27. 9. 19. ' 18. 23. 34. 40. 41. 10. 3. 3. 3. 5. 7. Q. 11. 3. 2. 5. 7. 9. 12. 12. 4. 5. 6. 8. 11. 11. Sumas 106. 110. 145. 192. 237. 252. Médias 8,84 9,17 12,08 16,00 19,75 21,00 TABLA XCIX. PUNTUACIONES ORIGINALES EN LA PRUEBA DE ORGANIZACION PEnCEP- TIVA. 617 m en I ( g 618 V V g $ 2 ? s OJ S S U] CO m s 2 o tn o tn tn n O) tn 01 Tf tn (\J en 01to m - n en Ol Ol o OJ OJ o (D 00 t\T 01 SÇ OJ CD Q tn CD o CD CD O'" O'*S ïï Î8 S S 01 tn s m êCD o u•H O o-P U urH •tu o m k u -p m L c c 10 JJ '10•H 3 o D 3 n U tn u tn U w cr t» tu OJ 0) tu c tu c c Q) c 0) c•P o ■p o o o p o C •rl c c C •H c 0) U w u Q) u Q) U Q) uc o c m C (0 C o C (D o o o O •H 0 •Ha. > a > a > a > Q > E tn E tn E tn E 10 EO tu O 0) O 0) O eu 0 Q) U o U o a Q (J o O O V 619 R Tî a o œO Ol nD n s iS) tf) CD (0 C0 01 toin fO U1 CD tfl (0 in fd •H •H •HTJ X) XI X)n Q) Q) M 0) H 01a Z i u S U 5 CJ iliî m in ilii l'P/: II : : j i ! 1 i j |l|i1'■i'I||ï|ill!II&ilii1jiiipl]ilJULii|SIIII4!tïi| H7liüiiil 1lil1 ■i|;l•Üljilji!IIIill-l< M- I l II -ih Ü20 1 1 !! ,A,' i I - s ; H i 7, V Z tl.z Of: L : '4 il f ;ii k % : !<6 ■Zi .-> «O 623 TABLA C I I I . Fuents variaciôn V S.Cuadradüs M.Cuadréticas Razonos F INTERSUJETOS lî 5 602,61 — A (Exôgenos-snrĴ tjenos) 1 1 860,50 1 860,50 4,81 B (Nivelas de Cl) 1 501,38 501,38 1,30 Interacciôn AB 1 144,50 144,50 < 1 Sujetos intragrupna 0 3 096,23 387,03 INTRASÜJETOS % 2 539,33 — C fObscrvaciones) 1 661,44 332,29 23,30 ** Tendencia lineal 1 1 596,39 1 596,39 111,94 ** Tendencia cuadrética 1 8,95 8,95 < 1 Tendencia cûbica 1 55,74 55,74 3,91 Tendencia cuértica 1 0,24 0,24 < 1 Tendencia qulntica 1 0,12 0,12 < 1 Interacciôn AC 5 248,00 49,6 3,48 * biferencias tend, lineal 1 236,8 236,8 16,61 * Desviaciones 4 11,2 2,8 < 1 Interacciôn BC 5 42,79 8,56 < 1 Interacciôn ABC 5 16,66 3,33 < 1 Sujetos intragrupos 40 570,44 14,26 (*: p < .05; p < .01) TABLA c m . SUMARIO DE UN ANALISIS DE VARIANZA FACTORIAL 2 x 2 x 6 CON MEDIDA5 REPETIDA5 EN EL ULTIMO FACTOR. PUNTUACIONES EN LA PRUEBA DE ORGANIZACION PERŒPTIVA. 624 8 S S S O en « o OT<0 g m in o•H {5 -H' % ^ % ' %T- 5 «- s ̂ SlO in TîM MU u CJ i i 626 I I V V Ni 'd' 0,1 inO r\i O') in O o IDin n 03 L u t -p COm Q) % c L0) C 'CO 4Jc ‘H 3 *3 3 CD Co U U U cr r- Ol (M CD CM tn O tnCM O CM > tn tn tn CD (M Ol CM (D CM o tn tno i> CM > CO 01 tn m 01M C' 01 CM N o tn oo CM o M rvj CO o CD ĉM p- tD CM toM tn o tnCM o CM H n CD to 01 tn toM to Q tn otn tn M ■Çt m tn CD CM tnC' to m o m g g m S o B tu B mC •H •rio 1 ■g 1 X3 1 "O ■r-i S m Q)U s s 5m CO tn rj S M H M Q) U u ta(0XIa i 638 .-I (M O) Co (JÜd mf TJ k 8 (0> t 0) r-iQ) 0)ü 3 >(0 HQ) OC CülC »-m z <3II. 3 V V V m 3 3 S 3 o o CM CJ Ol 3 3 K) 3 3 o o OJ (O OJ(M OJ SI ini mo ou a•H o g-P ü'0 ü)L U 4J CO0 ■O C k(0 c 0 n '(d sH 4JQ) 3 o 3 3 mC ü u U CT < O 0 0 0 0) 0 cü 4̂ 4̂ 4> 4> 'O ns c C c C C0 0 0 0 0 u 00 c C c C C ü U) o o 0 o o 0 3n a CL a Q. a (/)o E B E E E 0O O O O XO (J O (J um CD 639 TABLA CXIII,- Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 9. 8. 10. 12. , 13. 11. 2. ' 1. 2. 2. 4. 4. 4. 3. 12. 13. 13. 16. 16. 15. 4. 7. 6. 8. 8. 9. 8. 5. 5. 7. 7. 8. 10. 11. 6. 3. 2. 4. 4. ID. 6. 7. 16. 15. 14. 17. 18. 19. 8. 4. 4. 8. 9. 9. 9. 9. 4. 6. 7. 5. 11. 9. 10. 3. 3. 4. 4. 4. 4. 11. 2. 0. 1. 3j 3. 3. 12. 10. 11. 12. 17. 19. 18. Sumaa 76. 77. 90. 107. 126. 117. Madias 6,34 6,42 7,50 8,92 10,5 9,75 TABLA CXIII.- PUNTUACIONES ORIGINALES EN LA PRUEBA DE DISCRIMINACION FIGURA-FONDO. 641 O into tu 3 CM o (hU tO 3 S o CT) l£> to CM(j) CM o CM r)n 1 CM n «n i I in 1 in m 1 1 ou O O■P U u'O o •H -rl« u o •P ■P0) T3 •H Cc m S3 >3 SH■H 3 3 3 3_J u O CJ ai CJ a (J (J a 642 g i s en o X3 «î in10 L CO o XJ O 00 m If) tVJ 3 (D 8 8 b ti 3 3 Ë i n CD CM n to in too to ^ o tn (M oT o -- p S S ^ 3 % % en ° S S o u o o -P u u•0 O *H *3 u 4J 4J g •H S3 0 S C•H n O 0 3 3 tf) u U c U 0 CT 0 0 o 0 0 m C 0 c 0 H 0 C 0) c 4J o o -P 1 +> o 4J o c •H C •H C Ü C C •H 0) U 0 ü 0 0 0 u 0 Ü c «3 C 0 c 'H c 0 C 0 o •H o •H o > o •H p •H a > a > a 0 a > a > E (n E 0 E > E 0 E 0 O 0 O 0 O 0 O O G) (J Q a O U O a O U O o V 643 ~Tn~ S A s lO tnlO m % V TJM (DU 5 18 S 18A •HTJ V U Ê G g S nmr . i l mi C47 \ \ TABLA CXVII. Fuonto varlaciôn V S. Cuadradoa M. CuadrétlcBB Oazones F INTBOSUJETOg 1 500,49 — N A (Exôganns-endôqanoa) 1 435,13 435,13 3,58 B (Nivelas de Cl) 1 100,35 100,35 < 1 Interacciôn AO 1 0,12 0,12 < 1 Sujetos Intragrupos 0 972,09 121,61 INTOASUJETOG 60 260,50 C fObservBcionas) 5 184,24 36,85 22,87 * * Tendsncia linaal 1 162,10 162,10 100,60 * * Tendancia cuadrôticn 1 0,67 0,67 < 1 Tcndancio cûbica 1 19,65 19,65 12,20 * * Tandoncia cuértica 1 1,44 1,44 < 1 Tendancia qulntico 1 0,38 0,30 < 1 Intaracciôn AB 5 19,12 3,02 2,37 Interoccifin 0C< 5 5,57 1,11 < 1 Interacclôn ABC 5 7,13 1,43 < ^ 653 X)mu O (0 w % CO o ^ to ou nw cn 00 (D I m »- I tf) O0) uc •H o o-P u uIf) tn *—t 40 *r4 *Hu to to 0 f* P(0 E ♦H Q) XJ u c> 3 to JO 40 s4C to Q) 3 '3 3 3(U S -J (J u O C5tnDa (J u (J u Ü 654 il ü i lï * « s OJ 1 S g V î % O V V (DÜ•HP n o en o CD to CM CJ ^ 10 n m m40 CD o CD en o en tû O) tu o tu tu n o" en (0 CD o ^ oCD CM CMU ü5 o tn en CD r- tu tn inCD tn tn in lU tu in OU•H o o -P u u 'ID om L (J pc 0) nc m JD '(0 •H CD •p D O 3U u U) U m U (0 CT tn(0 z (U tu Q) 03 0)o 0) c tu c Q) c 0) C Q) cL, (0 CD •p o p o P o P O p o(0 o O y c ■H c C •H c H c p> I- h- < tu U tu u eu Q) ü Q) u c m c 10 c m c tu Z)m ~3 ~3 cr o n ■a o O H o oT3 3 13 w a > > a 3 a > a MCD CD CD E tn E tn E if) E tn E a)0) oc < CD O tu O CD O 0) o 0' O . f -% « ^ ,2] 659 TABLA CX>fV. Fuente varlaciôn V S.Cuadrados M.Cuedradicas Razonas F INTERSUJETOS 11 186,44 — A (Exôgenos-andôgenos) 1 18,00 18,00 1,31 B (Nivelas de Cl) 1 37,55 37,55 2,71 Interacciôn AB 1 22,22 22,22 1,61 Sujetos intragrupos 8 110,67 13,83 INTRASUJETOS æ 348,00 — C fObservacianes) 5 255,27 51,05 26,18 ** Tendancia lineal 1 236,80 236,80 121,44 ** Tendencia cuadrética 1 0,06 0,06 < 'Tendencia cûbica 1 17,42 17,42 8,93 Tendencia cuértica 1 0,96 0,96 < 1 Tendencia quintica 1 0,03 0,03 <1 Interacciôn AC 5 7,17 1,43 <1 Interacciôn OC 5 6,95 1,39 <1 Interacciôn ABC 5 0,61 0,12 <1 Sujetos Intragrupos 40 78,00 1,95 < .01) TABLA 00%/. a jMABIO DE UN ANALISIS OE VARIANZA FACTORIAL 2 x 2 x G CON MEOIDAS BEPETIOAS EN EL ULTIMO FACTOR. PUNTUACIONES EN LA PRUEBA OE CONSTANCIA DE LA FORMA. 660 s s % % g OJ 01 1 s 1 ID M C) < ÜJ O g 5 u _ i < _ l H4 LJ I : Cl O cn 1,1 4J Htcn tnC Ht i i j 3 f z0. y O z E Z) P O g ÜJ0 C-' tn 0 en h t d. II) 0; _ j < X) :r.- z m 1) a E tn Cl 10 TJ m X u S lÔ < _) o z g 662 in o o O (O CM m n m in r- o rv CO O Tî m o CT) ĉ a § s 16 C3 CD D n a n CM CM V V CO CM CO D CD Oo O') CD ai CD C' CD CD CD -- ini u o a V 663 TABLA CXXVII. Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 3. 4. 5. 4. 5. 4. 2. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 3. 2. 3. 5. 3. 4. 5. 4. 2. 2. a. a. 5. 7. 5. 2. 4. 3. 5. 7. 7. 6. 0. 2. 1. 3. 4. 5. 7. 4. 3. 5. 6. 6. 7. B. 2. 3. 3. 4. 4. 3. 9. 1. 1. 1. 2. 2. 3. 10. 0. 0. 2. 1. 3. 4. 11. 0. 0. 0. 2. 1. 1. 12. 2. 1. 4. 8. 6. 6. Sumas 18. 23. 32. 42. 48. 52. Médias 1,50 1,92 2,67 3,50 4,00 4,34 TABLA CXXVII. PUNTUACIONES ORIGINALES EN LA PRUEBA DE POSICION EN EL ESPACIG. I 1 6(141 I!: I I! 7‘1 1 1 1 i f ; Hi II nI tl ot Z I 665 S EL a tn 5 g ^ o 8 o o o o i 1 su in C' tn in O) R " ^1 1 4 m tn in > g m ^ n C' n tn 1 1 1 1 g N m ^ Tf (\l o 1 1 G to où cJ m (M O ' ' 7 ü R n »- t̂ n tn 1 1 1 M g CD ^ tn tn tn »- »- 1 1 1 (0(D B1 m0) mlO *H 1 1 8 ^ S o ^ ^ 2 S ]3 S 3■H 3 o 3 3 _J U O U 13 Û t j Ô Û U 666 ID r) «- CM Dl n cn O' OJ f) Oi O' 00 ^ <î CM Oi c o o a P'* CO D CO CO CO cT m CO cn CO oT cn n r- C' to to to to to to ti \L V V ; ^ R 8 8 8 Eo ë 8 8to CO CO CO x-” a 0u D o-p u u'C n(D u +»Q) ■O LC Q J3 'Id nh•H 3 '3 3 3tf)Q) U 0303 Ü in03 U tn03 o tn03Q) C 03 C 03 c G) C c+> a -P C3 •P a -P o 4->C •H C •H C C CQ) u 03 Ü 03 u 03 u 03 uC Id Id C (Ü C Id C Ido •H O a o oa > a a > > Cl >g (0 § in E in E tn E in o 0) a 03 O 03 o 03o CJ o u O u o u O V 667 V u:;;u3 îiF I III I II! ifli- i!l i " i i r ill! N i l : #14 Oliii.) 671 TABLA CXXXI. Puente variaclôn V S.Cuadrados M.Cuadraticas Razones F INTERSUJETOS 11- 177,16 A (ExAgenos-endôgenos) 1 15,13 15,13 < 1 B (Nivoles de Cl) 1 5,02 5,02 CM n R t n l ' I îtIEl i n t n o > zO' CM o M inZ > t n n CM t n CM c n 5 e n MU j < V I t n o t n E t C l r' t n CM m g ac > C\J CD (M e n o 1" U lM •H a c nU < -H 11-P P0) < c la ZJ t n g t n 0) a CM S c ^ u < DM H n ro CM e n t> c r < r M < H l > 11 » Ü i t u aT) t n t n o o e n Ü J CM o t n M z10 ( n O H m CM CM e n CM CD -P MM O u u•P < < z Z3C < t -Z z t n o t n 0) 3 Q.o c ^ TJ < e um CM en o •O cr < t _ jO Q-P O f t u utn cr < en ZJ Ul0) ü) z (D o tn o m o t n C r- 10 U 3 (0 t n (0 EO-ri 1 x t 1 1 o m MU m t u QJ TJ > • :10 s s S ■0 X > lO t n CJ Xk uQ} M M M V) t o u U 10 < JD u O O z S' t - 674 s 8 (D in V V V V V R A g 8 8 8 o o o o r-* g s 8 8 g 8 8 o o o o o § oü•H-P'(0 O(D üin Q) •OQ) c DC ■H 3 •3O r-l U U•Hü Q) Q) (DK) +> +> •P> c C CL Q) Q) Q)Q) C C Ctn o O OX) Q ao § §u O um V 675 TABLA CXXXIV. Sujetos I. II. III. IV. V. VI. 1. 1. 1, 0. 1. 1. 1. 2. 0. 0. 1. 2. 2. 2. 3. 1. 2. 1. 2. 2. 3. 4. 0. 1. 0. 0. 1. 0. 5. 0. 0. 1. 1. 1. 1. 6. 0. 0. 0. 1. 1. 2. 7. 3. 2. 1. 2. 3. 4. 0. 0. 1. 1. 0. 2. 3. 9. 0. 0. 2. 2. 1. 2. 10. 0. 0. 0. 1. 1. 1. 11. 1. 1. 2. 1. 2. 2. 12. 1. 1. 3. 2. 3. 2. Sutnas 7. 9. 12. 15. 20. 23. Médias 0,59 0,75 1,00 1,25 1,67 1,92 TABLA CXXXIV. RJNTUACIONES ORIGINALES EN LA PRUEBA DE BELACIONES ESPA- CIALES. of, 677 - g - ■ p % 8 m 8 p c^ CD S CD 8 a ° CD U) ""T m +>c 0) CD en Ch en Chco 1 » 1a EO U CM 0) M n tn tn tn > CM CD > a tn ĉ tn tnCM 1 1 1 1 CD CM > en d CM oM 1 1 OO rC CM oM C'JH 1 1M 1 tn ĉ m r- en tnM 0) oM 1 1 1 CDtn tn tn tnM ĉ CD 1 1 1 en □ œ u c •H o oo m •p u uen 10 '(0 o ■H ü (0 •H « L u ■p -p(0 E XJ (D TD ri c > 3 Q) C 10 XI '10 •Hc 5 ■H 3 '3 3 30) _l O O CD C3(0 XIo U O o U U 678 in■0u•H-p O'(0 takXI CMo3U 5 oc O 4J o 4-> o -P oc •H C C H c C 0) ü Q) u Q) U Q) U Q) u a > a > a >E (0 E (0 E 10 E (0 E enO Q) O Q) O Q) O Q) O ÜJ(J a U O a a a O CJ o rr V 679 V ,1 dl J < ; 1 , 3 . .J! 7 -tlj : : ' i W t ct«S (f( •2j i i l - I tir i Pl i l 111' ■ffi i i i i I ill 1 1 1 ], !!: lil M;r I'i !;■ lil Iiiilliil 683 TABLA CXXXVIII. Fusntra variaciôn V S.Cuadrados M.Cuadraticas Razones F INTERSUJETOS 11 28,61 — A (Exôgenos-endôçianos) 1 9,39 9,39 4,03 B (Nivelas de Cl) 1 0,06 0,08 < 1 Interacclôn AB 1 0,50 0,50 < 1 Sujetos intraqrupos 8 18,66 2,33 INTRASUJETOS 60 38,67 1,.,. , ■■ C fObservaciones) 5 16,28 3,26 9,31 ** Tondencia lineal 1 16,02 16,02 45,77 * * Tendencia cuadrético 1 0,17 0,17 < 1 Tendencia cûbica 1 0,04 0,04 1 Tendencia cuârtica 1 0,03 0,03 f ü rvf̂ ni l;ln- 'ivl Congress nP l:hn Iiilag-nni-ionn | Ar;-.u,-.i.ni::i.nn t':ti- 1,1»’ scinntiric, .stmJy oi~ iii'MiI.rl ilth’i.f-, i enr.y" , 11-1 s . AV'— RI. Swets r, Znii.linqi!!', BRYANT, P.E. ( 1974) ; "Perception nnh i inrloi^sheniling in ynung rh 1111 ! 'ri : an oxpnri.innntnl eppr'onr.h" . f 'otTii inn. l.nmlnn. BURCEPEISTER, B.B.; HOLLANDER DLHM, L, y l.DRRE, I ( 1972) : H e m laT T'ir L he use oF the Columbia t'en t. ni Potnri l.y Rrel o" . - World Book CB. Nuovn Y o r k . BI)TTEnriELD,E.C. y BEIJ/BNT, J.M. 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Ag i riH Lînna Dice Dot . declr 17 10 CI de 50 0 70 CI du 30 m 70 17 19 plenfimonte parcialmente 17 22 "Ontrano mental edncnbln" "Oetraso nuntal nducabln n instiulblc" 20 20 O'CONNOn (1966) O’CONNOfl (l'169) 30 a 22 enfogue experimental ge­ neral enfoque experimental (general) 3 2 20 evncnr y rePor'znr les ovocar y rnTorznr 37 10 prngrama prngramailn 49 16 bûsqueda de moninrio bûsqueda de memorla (memory sea cli) 50 7 estlmu]os cnmpunstos pelIgrosns Rstlmulu'- complojos que ni indi'idiio nxpnrimcnla como pelIqroses 51 23 BAUMEISTEO Y KFLLA5 (1968)1 (en OAlIVEISTEn Y KELLAS, I960) 55 4 logror domlnancla hacerse dominante 57 nota al pim -- BPareco en la pfiqina 50 67 G método de presentaclôn método d.? presentaciôn (sucnsivi vs. simult Ar 30) 67 12-13 condlciones suceslvas la condiriôn suceslva 60 1 efectos del retraso en­ tre efectOR i.e la demora de la 60 4 con largos retrasos con larpf.s domnras 71 2 o, t.emblân, a 0 debarsr, tnmbién, a 79 5 BOUTON (1970) BOUTON (1976) 00 1 soluclôn del prnblemo soluciôri do problèmes 02 2 LUniA (1975) LURIA (1976) 83 15 FLAVELL y otros FLAVELL y ntros (1966) 04 4 r.OKOLW ( 1970) BOKOl.OV (1977) 06 19 piintuaclones sobre - aprendl za je puhtrraci'nos en nprendizajo 126 17 WOOR (1973) MOORE (173) 127 4 la Intensided del slstoma la inteqr idmd del slstoma 120 9 grade de retraso grado do demora 130 1 dates de ninos normales datos con niOos normales 131 3 dates directes sobre datos mAs directos sobre 131 16 cuando se desprondnn de cuando ne liberen do 131 22 respURsta son mmyoros respueste eran mayores 136 no oparece nota al pie - 3 - aparece pn la pAgina siquionto ( 137) 139 0 desarrolio de grupns desarrolio de conqlomerados 144 17 dlscriminaciôn de numé­ ro sided riiscrlmlraciûn do la maqnitud nimérica (numéro''it y.) • 157 17 que constltuye una lo que constltuye una 158 11 consiste de consta de 150 5 supuosta danados supuesto liante danados 160 16 se hayan edquirido SB hayon adherido 161 2 Inferior inferir 161 nota al pie - 8 - OARON - 5 - BACON. 171 10 Inferiorse inforirsç' 189 4 praton patron * • • / # # # péqino liriBE: dice dnlio IInc Ir 195 256 2G4 264 6 17 12 15 265 13 266 5 269 nota pie 279 nota pis 267 nota pie 306 19 300 nota pie 310 310 311 4 5 312 14 318 1-G 319 nota pie 350 nota pis 354 356 356 356 356 366 390 390 395 401 405 413 22 B 1 1 14 17 1 2 9 15 20 27 19 14 su jet OS FIM ds une RM y un otro ' du 4 hombras 5 ailoa; 31 mssssi a 12 enos; 3 tnesos utilizando es! como control, y 5 dm los que considerado de tamano n_ 0 1 y '1 12 % - "c 12 méa une covnriabls inés sübren las lînsas 1 hosta 6 sujstos CM 'lu una FM y ot ro do 4 rru.jarr-'i 5 anos, 11 nnsos a 12 noos, 3 maans utilizando como control,y 0 dn los CAMf’BELL. y 5I ANLEY (1973], pqs. 32-53. PIAOCT ( 1973] : "El .juicio y n] rn'ona- rnJonto f»n ni. nlBo", | iq s, 66 y s s. aparace nn la pagina 266. que consirlaramos SNEOECnn y 1:60l-l6AN ( IPM) : "Mntndns Es- trad tstico:. , pqa. 520 y as. do tamano c «.12 y 'y - 0 n _ » 12} n ■>< 0 E I. mas una covarinbln fnchns proqramas CI 56 CI 56 CI 56 CI 56 (nOBINSON, 1976, y muy suave y lineal intervelor 361 11-12 391 18 lineal, cundrntlco y cubico punteodos (p .01] WINER (1971';, pqs. 120-6. BERCES y 11 'TNE (1975), pqs. 1-2. Fechns prori ( unindas CI 56 CI 56 CI > 5 6 CI zz: 56 ( MORRISON, 1F176, S muy suavi? >' ascend en te intervains U. OELLIJOI ■ R.W. OROWiJ.( 19(31) : "I he acxiuisi t icu I of laiviuarie" . Puni ' irn|ihs üf Society for resenrcti i n Ch. Dëv. OUNN, L.M. V CAPOBIANCO, R.H.: "Mental rat ardatic . Rnv. Educ. Rns. , 1959, 29, pqs. r 1-70. RELMAN, R. f 1970) ; "Cognitive vlevelop- rnont". An. Re\/. Psych. , 29, pr;n. 297- 332. KVARACEUS, 'CC. (V'Sfl); "R'^snarch in - Spécial Edocntion: 1 ts status nnd tion" . 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