UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA © Alexandra Daniela Oprica, 2017 TESIS DOCTORAL Recursos literarios para la enseñanza del rumano como segunda lengua para los niños (7-12 años) de nacionalidad española y origen rumano MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA PRESENTADA POR Alexandra Daniela Oprica DIRECTOR Jaime García Padrino Madrid, 2018 Universidad Complutense de Madrid Tesis Doctoral Recursos literarios para la enseñanza del rumano como segunda lengua para los niños (7-12 años) de nacionalidad española y origen rumano Alexandra Daniela Oprica Director: Prof. Dr. D. Jaime García Padrino Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado 2 Agradecimientos Mi primer agradecimiento va hacia mi profesora del Máster de Formación de Profesorado, doña Pilar Serrano Almodóvar, profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura (español, francés, inglés) de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, quien me aconsejó seguir los estudios y me guió después en esta empresa. También quiero agradecer a otros profesores del mismo Máster que me han impulsado a realizar numerosos trabajos que han preparado finalmente esta tesis: Julia Sevilla Muñoz y Joaquín Díaz-Corralejo Conde. Gracias a Julia Sevilla Muñoz mi nombre figura en muchas revistas de especialidad. Con mucho reconocimiento, agradezco a don Jaime García Padrino, catedrático de Didáctica de la Lengua y Literatura de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, por su paciencia, disponibilidad, orientación, visión, rigor y arte a lo largo de estos cinco años. Agradezco a la doctora María del Carmen Ugarte que me invitó a asistir a la defensa de su tesis Paremias y otros materiales de tradición oral en la Ribera del Duero. Estudio etnolingüístico y literario, hace cuatro años para familiarizarme con todo el proceso de este estudio. Mis compañeros del Colegio de Ciencias Políticas y Sociología de Madrid, especialmente don Lorenzo Navarrete Moreno y don Ramón de Marcos Sanz me han ofrecido la posibilidad de trabajar en el campo de la enseñanza de la lengua y la literatura rumanas dentro de un proyecto amplio sobre la interculturalidad. Un merecido agradecimiento. Don Orfelino Benavides Alonso, concejal de inmigración en el Ayuntamiento de Collado Villalba, junto a todo su equipo, ayudó a abrir por primera vez en su pueblo las clases de rumano como segunda lengua, en el CEIP Cañada Real. También agradezco al padre Elías Tabarcia de la Iglesia Rumana Ortodoxa San Devoto Daniil el Ermitaño de Collado Villalba, quien incentivó las clases de rumano dentro de la parroquia con el fin de que los niños conozcan o no pierdan el idioma rumano. Gracias al padre Elías y a su esposa hemos realizado muchas actividades donde los niños preparados por las profesoras de rumano han sido protagonistas, recitando y cantando en rumano. Mis compañeros del Instituto Cultural Rumano, y especialmente las directoras doña Ioana Anghel y doña Ortansa Ghindea, me han apoyado siempre y me han convencido para seguir en el trabajo. 3 Agradezco a mis amigos que, con sus preguntas sobre mi ritmo y con sus citas célebres que sacaban de su lectura, han estado presentes durante la elaboración de la tesis: Cristina Horia, Daniela Alexandra Marinescu, Dimka Tsankova Ivanova, Nina Vasile, Tatiana Vorojichtcheva y Angela Zlotea. Agradecimientos a las asociaciones de rumanos que realizan una labor continua en el conocimiento y la conservación de la lengua entre los niños provenientes de familias rumanas, especialmente a don Miguel Fonda, quien me ofreció, por primera vez, en el año 2007 la posibilidad de enseñar el rumano a los niños de Mejorada del Campo y Velilla de San Antonio. Agradezco a los padres rumanos y españoles así como a los familiares que quieren que sus hijos conozcan, en la misma medida, los dos idiomas con los cuales toman contacto: español y rumano. 4 Dedicatoria Dedico esta tesis a mis sobrinos para que, desde la escuela, se superen a sí mismos y lleguen a lo más alto. A mis padres y a mis hermanas que no han cesado de apoyarme. 5 Índice RESUMEN .................................................................................................................................... 7 ABSTRACT ................................................................................................................................... 9 1. PRESENTACIÓN ...................................................................................................................... 15 1.1. Razones básicas para la elección de este tema de investigación ...................... 16 1.2. Las actividades para el aprendizaje del idioma rumano con niños ................... 18 1.3. La importancia de la literatura en el aprendizaje de la segunda lengua y de su cultura ...................................................................................................................... 21 1.4. La difusión de la literatura infantil rumana en España ..................................... 32 1.5. La cultura europea: la cultura de todos y para todos ........................................ 52 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS ......................................................................................................... 55 2.1. Objetivo general ............................................................................................... 56 2.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 57 3. HACIA UNA DEFINICIÓN DE SEGUNDA LENGUA Y TÉRMINOS AFINES ...................................... 62 3.1. La Didáctica de la Lengua y Literatura: conceptos generales .......................... 68 3.2. Una visión global de los textos escritos: las etapas de la lectura...................... 72 3.3. Tipos de textos escritos y su introducción en el aula ....................................... 79 3.4. Ejercicios, actividades, tareas para el aprendizaje del rumano ......................... 92 3.5. La evaluación en las actividades de enseñanza y aprendizaje del rumano ..... 107 3.6. Posibilidades básicas para la educación literaria de los niños mediante LIJ .. 111 3.7. Los textos literarios en el desarrollo de una conciencia intercultural ............. 117 3.8. LA SITUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA EN LA COMUNIDAD DE MADRID .................................................................................................................. 132 3.9. Lengua, cultura y civilización rumanas –soporte de curso– para la enseñanza del rumano en estados miembros de la Unión Europea ......................................... 139 4. PLAN DE TRABAJO ............................................................................................................... 165 6 4.1. El Programa del Ministerio de Educación para el aprendizaje de la lengua, la cultura y la civilización rumanas ........................................................................... 166 4.2. Selección de textos literarios .......................................................................... 195 4.3. TÉCNICAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA ............................................................ 209 4.4. La aplicación didáctica de la Unidad “La Batalla de Puente Alto” ................ 216 4.5. Elaboración de un proyecto para el futuro ...................................................... 227 5. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 230 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 243 7. ANEXOS ............................................................................................................................... 250 Anexo 1 .................................................................................................................. 251 1.1. Relación de traducciones al castellano de obras de autores rumanos 251 1.2. Traduccione en castellano de obras de autores rumanos no escritas originariamente en rumano ........................................................................ 263 1.3. Directorios de literatura y poesía de autores rumanos........................ 265 Anexo 2 .................................................................................................................. 266 1. Texto ...................................................................................................... 267 2. Información previa para alumnos .......................................................... 275 3. Información previa para profesores ....................................................... 283 4. La unidad didáctica................................................................................ 292 5. Lecturas suplementarias ........................................................................ 301 7 RESUMEN Mediante la tesis intitulada Recursos literarios para la enseñanza del rumano como segunda lengua para los niños (7-12 años) de nacionalidad española y origen rumano nos hemos propuesto presentar una nueva forma de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la cultura rumanas, basada en una selección de textos literarios clásicos, realizada según criterios específicos marcados por la interculturalidad. La elección de textos literarios clásicos, en ausencia de textos contemporáneos de literatura para niños, se justifica a través del conocimiento previo de las obras por parte de los padres que pueden seguir la conversación con los hijos más allá del ámbito escolar. La elección de textos culturales, sobre todo con contenido histórico y geográfico, satisface un doble papel de enseñanza: muestra especial de lengua y contenido cultural que ofrece datos sobre la existencia del pueblo rumano en un espacio identificable en el mapa de Europa. Por la edad a la que nos dirigimos, hemos optado por textos épicos y liricos en detrimento de los textos dramáticos. No obstante, hemos introducido un sketch acompañado por una obra de teatro para abrir el camino, en cursos superiores, a la lectura y el estudio de este tipo de género literario. Nuestro objetivo general parte de la premisa de que la mejor forma de conocer la lengua y la cultura rumanas es la literatura y, por eso hemos propuesto una serie de unidades didácticas apoyadas en textos literarios que contienen elementos que puedan despertar el interés de los pequeños lectores. Los textos literarios han constituido la base para explotar en el aula, mediante tareas, los ámbitos de la competencia lingüística: la competencia para escuchar, hablar y dialogar, la competencia lectora —leer, comprender—, la competencia en composición de textos —conocimientos lingüísticos: de ortoepía, de ortografía, de fonología, de léxico, de gramática y de semántica, además de organizar un texto para que responda a las exigencias de cohesión y coherencia— y la competencia plurilingüe y pluricultural — aspectos sociolingüísticos e interculturales—. Hemos cuidado en especial que los textos orales y escritos elegidos proporcionen informaciones relativas a la vida de la comunidad rumana —objeto de estudio—, y a las diferencias esenciales entre las prácticas, las costumbres, los valores y las creencias rumanas y españolas. Así mismo, nos ha preocupado la adquisición del conocimiento de la cultura —el conocimiento de la sociedad y de las manifestaciones culturales—, formada por una serie de elementos como aspectos concretos de la vida diaria, de sus condiciones, de las relaciones personales, del lenguaje corporal, de las convenciones sociales —por ejemplo, regalos, vestidos, despedida, etc.—, del 8 comportamiento ritual, de los valores, las creencias y las actitudes acerca de la clase social, de la riqueza, de las culturas regionales, de la historia, de las minorías, de la identidad nacional, de los países y pueblos extranjeros, de la política, de las artes, de la religión, del humor (MERCL, 2002: 101). La conclusión esencial a la que llegamos es que el texto literario debe ser el soporte para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la cultura rumanas, que, además de ofrecer modelos ejemplares de expresión y contenido cultural, puede constituirse en el enganche para profundizar en temas históricos o curiosidades geográficos. La secuencia de textos literarios se constituye en una espiral que aporta nuevos datos a medida que se avanza en el estudio pero se basa siempre en los conocimientos acumulados anteriormente. El aprendizaje del rumano que hemos propuesto es cuanto más atractivo cuanto más aspectos visuales y de la tecnología de la información y comunicación hemos implicado: fragmentos de películas, teatro radiofónico para niños, mapas interactivos, etc. Consideramos que es una propuesta que concuerda con las exigencias modernas de la didáctica de la enseñanza de las lenguas, basadas en el enfoque sobre la interculturalidad, con los objetivos expresados en la Programación elaborada por el Ministerio Rumano de Educación, Investigación y la Juventud en 2007 y con las preocupaciones y el interés de los niños de 7 a 12 años de nacionalidad española y origen rumano. 9 ABSTRACT Through the work entitled Literary Resources for Teaching Romanian as Second Language for Children (7-12 years) of Spanish Nationality and Romanian Origin we have proposed to present a new way of teaching and learning of Romanian language and culture, consisting of a selection of classic literary texts, chosen according to a specific criteria set by multiculturalism. The overall objective, presented in the second chapter, Hypothesis and goals, starts from the premise that the best way to meet the Romanian language and culture is through literature, so we have proposed a series of didactic units supported in literary texts containing elements that can arouse the interest of young readers. Literary texts have formed the basis to be exploited, in the classroom through tasks, areas of linguistic competence: competence in listening, speaking and talking; reading literacy —reading, understanding—; competition in texts composition —linguistic knowledge of orthoepy, spelling, phonics, vocabulary, grammar and semantics, plus the strategies of structuring a text in order to respond to the demands of cohesion and coherence—; and the multilingual and multicultural competence — sociolinguistic competence and multicultural aspects—. Literature is the precise form of the language that allows the pupils to assimilate the norms of spelling and punctuation as well as the correct syntax to apply it in other contexts. Literature is the key to the enrichment of vocabulary with words from all discourse registers— solemn, formal, informal, neutral, peremptory, familiar, intimate, ritual insult according to MECL, 2002: 116-117— and that has to be active. Through this research we have set out to analyse the possibility of acquiring the second language and compiling a compendium with didactic units containing elements that may arouse the interest of small readers: intrigue, plot, language, characters, unique places of Romania, aspects of history and geography in general, to turn reading into a passion, a stimulus to know more, in order to know a new world: Romanian culture. According to the principle of accessibility of education and the not so numerous number of children of Romanian origin, the teaching units we propose are aimed at three age groups, 7-8 years, 9-10 years and 11-12 years. We have carefully chosen oral and written texts that provide information concerning the life of the Romanian community, object of study, and the essential differences between Romanian and Spanish practices, customs, values and beliefs. Also, we have taken care of the 10 acquisition of culture —the society knowledge and cultural manifestations—, formed by a series of elements such as concrete aspects of daily life, its conditions, personal relationships, body language, the social conventions, for example, gifts, clothing, farewell, etc., ritual behaviour, values, beliefs and attitudes about social class, wealth, regional cultures, history, minorities, national identity, foreign countries and peoples, politics, arts, religion, humour (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR, 2002: 101). The selection of classic literary texts, in the absence of contemporary texts of children's literature, is justified by foreknowledge of works by parents who can follow the conversation with the children beyond the school setting. The choice of cultural texts, especially with historical and geographical content, fulfils the dual role of teaching: special language pattern and cultural content, which provides data on the existence of Romanian people in an identifiable space on the map of Europe. By the age at which we head, we have chosen epic and lyrical texts at the expense of dramatic texts. However, we have introduced a sketch accompanied by a play to open the way, in higher grades, the reading and studying of this kind of literary genre. Thus, the study starts with the motivation of the choice of the subject in the special context represented by the numerous Romanian people living in Spain. Also, in the first chapter, Presentation, we have shown the activities headed by the regional government of Madrid, such as extracurricular courses, workshops at the cultural centres or other institutions for the migrants or projects leaded by the Romanian associations orientated to the Romanian children in order to preserve the culture of their parents. This purpose of the maintenance of the languages and cultures of origin is stipulated into the latest Strategic Plan for Citizenship and Integration 2011-2014, published by the Ministry of Labour and Immigration of Spain. The National Education Romanian Law refers also to the possibility of the organization of unities of Romanian courses near to the diplomatic missions or cultural institutes outside the country. After the presentation of the importance of the literature as far as concern the study of Romanian language and culture, we have reported the Romanian literature for children appeared in Spain. In the first Annexe, there is a complete list with all the publications. Europe Union works at Europeana, the digital centralization of all the cultural products that will signify the easy access to the Romanian cultural products. 11 The study has included, in the third chapter, To the definition of Second Language and related terms, the theoretical foundation about didactics with all its components, the presentation of Romanian authors whose work is dedicated to children, the analysis and selection of the texts that we consider can be used for teaching and learning the Romanian language and literature, the didactic units comprising materials for the teachers and the students, as well as the final considerations after bringing the proposals on practice. Several subitems compose this chapter dedicated to the theoretical foundation: Didactics of Language and Literature: general concepts; An overview of written texts: the stages of reading; Types of written texts and their introduction in the classroom; Exercises, activities, task for learning Romanian; Evaluation of Romanian teaching and learning activities; Basic possibilities for the literary education of children through specific literature; Literary texts in the development of an intercultural awareness. We have analysed also the textbook that the Romanian Education Ministry have created for the Romanian children studying in various countries of European Union. Having as a guide the Programming developed by the Ministry of Education, Research and Youth of Romania in 2007, which establishes the objectives, contents and methodological recommendations for the discipline "Romanian language, culture and civilization", for the children who study in schools outside Romania, in the fourth chapter, Work Plan, we have proposed a project for the future structured according to our structure based on the selection of texts and teaching methods. In the second Annexe, we have presented a Unit up to our criteria and also we have reflected the echoes after the practical application during the Romanian courses including the description of the centre, the students, preparation of the unit, presentation into the classroom, development, evaluation, interest shown by students, subsequent activities, conclusions. Thus, three axes can be distinguished throughout the work we have done: the application of didactics of teaching Romanian as a second language, the rescue of Romanian culture and civilization that need to know children of Romanian origin, and the elaboration of a practical, dynamic, interdisciplinary and modern tool for learning Romanian language, culture and civilization. Several conclusions, in the last chapter, have resulted: Through the literature, the students expand and improve their mastery of the language. 12 Following the stages of reading: before reading, during reading, after reading, children learn new words and new sentence structures that they use later in their own compositions. In addition, literary texts of a historical, mythological, and geographical nature foster interest in reading and the pleasure of reading. Also the audio and video supports that accompany these texts have been constituted in a stimulus to approach them to the text from another perspective and with more data facilitated by the images that present the colour of the time, historical personages figures, geographical aspects. Classroom conversations about the text were basic to stimulate autonomous, reflexive and critical thinking, to foster positive attitudes towards communication and to develop confidence in one's own communication skills (especially as it is a language with numerous phonetic particularities), to flexibly and tolerantly address the opinions and arguments of others, to develop interest in intercultural communication, our main concern when it comes to raising this research. The methodology for the teaching of the subject "Romanian language, culture and civilization" is the same as the methodology of the subject of language. The didactic units, as it happens in the communicative model, have in the centre the student who is guided by the teacher, who is the one who selects the texts, the contents of language and communication, the order of approach, the didactic strategies, the forms of evaluation and self-evaluation. This role has made the children who came to Romanian classes, the protagonists of their own formation, responsibility that has involved them and focused on learning. In the class of language, communication has allowed interaction and socialization. The linguistic knowledge, together with the social knowledge, have provided the pupils with tools to work in specific situations of intercultural practice such as the characteristics of greeting and farewell, how to ask for the time or respond when they have the floor. More than in any other discipline of compulsory education, the Romanian lessons hava been the setting for the formation of intercultural awareness, a process of acceptance and understanding of cultural identities. The children have learned behaviours - as we presented above - of their Romanian counterparts who have incorporated to the behaviours of the Spaniards. In addition, by mastering communicative competence, they can interact with people of Romanian language and culture in a natural way and, as a result, they are able to enrich their knowledge. Also, the use of authentic documents, texts, films, radio broadcasts in the classroom has meant an introduction into an intercultural space. 13 There are more similarities than cultural differences. During the classes, we have verified that there are not so many cultural differences and that the problems, situations, conflicts, character of the characters, etc. are often common in Spanish and Romanian children's literature, which contributes to the development of tolerance, to the acceptance of the other, which, according to initial prejudices, we believe to be different. Literature, the highest form of language expression, serves both to have models of language, as well as base, through content, to know aspects of culture. We have found that, if we want children to know the language and culture of a country, and in this case, the Romanian language and culture, literature is before anything else within our reach. Through language, culture and civilization lessons and through our proposal of literary texts of a historical, geographical and mythological nature not only the language but also the culture, translated in the historical epochs that have marked the Romanian people, in the historical figures which have managed to maintain the union and continuation in the danubian-carpathian space, the artistic creations (literature, painting, cinematography, sculpture), and civilization through traditions, myths and folktales. Language learning becomes a formal learning tool that employs more subjects - history and geography - and in informal learning, such as the involuntary memorization of lyrics of the Romanian songs they hear and which means the expansion of vocabulary and structure of text, the situations and cartoon characters, Romanian films and comics, instructions for use of toys received from Romania, etc. In addition, the mastery in Romanian allows them the contact with the reality of their parents and relatives and the application in their everyday experiences. This proposal have been constituted in a textbook, several units, according to the age, to the learning by project, a active method that pursues, from the beginning and in all the involved areas, the task through wich the students have to perform at the end. In addition, to the didactic units, we have included a notebook for the pupils with these sections: data about the author, data about the novel (if it is a fragment belonging to a novel), historical data and other details about regions, rivers, maps, etc.; a notebook for the teacher with methodological and content indications, the text itself with tasks and worksheets structured in three stages: before reading, during reading and after reading and other supplementary reading with activities to be carried out in the classroom or at home. 14 We consider that this work can serve the teachers who teach Romanian as a second language, since it respects the modern didactic norms, which implies action on the part of the students, whereas the annexes represent worksheets to follow by the students of Spanish nationality and of Romanian origin and by any other person who wants to improve their language skills in Romanian. Through this tool, the affective links with Romania, the country of origin of some of them or of their parents, are maintained and the linguistic and cultural knowledge is expanded so that, progressively, the students can communicate, oral and written, in Romanian language and have access to information about Romanian culture and civilization. 15 1. PRESENTACIÓN Para muchos de nosotros el mundo es hoy una aldea planetaria, donde las distancias ya no frenan la movilidad de las personas en lo que respecta a conocer otras culturas o a estudiar y a trabajar en otros lugares que les aseguren un desarrollo social y profesional según la planificación personal de cada uno. En muchos países los programas de televisión muestran ejemplos exitosos de nacionales que, trasladados a otros países, trabajan y disfrutan de comodidades que los nuevos contextos les ofrecen. También las amistades comparten su experiencia de cruzar fronteras e intentar nuevos retos culturales y laborales. No queremos decir con eso que la movilidad sea un fenómeno actual, específico de la nueva sociedad: las migraciones han caracterizado todas las épocas históricas y van inherentes al ser humano. Queremos decir que, en la actualidad, los desplazamientos o, mejor dicho, los asentamientos en nuevos países necesitan un proceso de preparación previa —al menos al nivel lingüístico y cultural— para que la integración sea natural y amena y no se produzcan conflictos en la adaptación al nuevo ámbito. La Unión Europea fomenta la movilidad y el contacto entre europeos desde las edades escolares mediante varios programas, como los antiguos programas Sócrates desde 1994 hasta 1999; Sócrates II, desde 2000 hasta 2006, y el último programa Lifelong Learning, desde 2007 hasta 2013. Todos estos programas educativos han comprendido acciones Comenius dirigidas a muchos actores tales como alumnos, personal docente, autoridades públicas, asociaciones de padres y madres, asociaciones no gubernamentales, institutos de formación de maestros y profesores, abarcando el período escolar desde la etapa infantil hasta el instituto. Su objetivo era conocer la diversidad de culturas, de valores y lenguas europeas, siguiendo, entre otras, líneas como la motivación por el estudio de las lenguas y la educación digital 1 . Las acciones Comenius tenían que llegar a más de tres millones de alumnos y docentes europeos, con lo cual se impulsaba la movilidad en la Unión Europea y reforzar la colaboración entre las escuelas de los estados miembros. La sólida adquisición de habilidades básicas y de competencias necesarias para el desarrollo personal tiene como fin el incremento de las posibilidades de encontrar un empleo en el cada vez más complicado mercado laboral; asimismo la sociedad tendrá garantizada la presencia de ciudadanos activos. 1 Comisión Europea: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Comenius Programme: http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php http://eacea.ec.europa.eu/llp/comenius/comenius_en.php 16 Desde su aparición, el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas, desde el primer capítulo, habla del multilingüismo y plurilingüismo en una Europa diversa lingüística y culturalmente. Así, los alumnos y futuros ciudadanos no tendrán límites lingüísticos y libremente podrán elegir estudiar, trabajar o vivir en cualquier rincón europeo. En la actualidad, Europa es multilingüe y multicultural, lo que exige a sus ciudadanos habilidades de comunicación. Superar las barreras lingüísticas y culturales es uno de los requisitos para evitar "la marginación de aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse" y las reacciones xenófobas y ultranacionalistas, que impiden la integración europea (Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas, 2002: 3). La clave educativa sería el enfoque intercultural de la educación, "que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura" (MERCL, 2002: 1), además de una experiencia rica y compleja y el desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural. Con este trabajo, quisiéramos unir los nuevos conocimientos de la lengua y de la cultura rumanas a la lengua y la cultura españolas, para que los alumnos rumanos nacidos en España integren estas dos componentes en una totalidad. 1.1. Razones básicas para la elección de este tema de investigación En las últimas dos décadas, los más de seis millones de inmigrantes que se han asentado en España han jugado un papel importante en el despliegue de servicios educativos, sanitarios, de vivienda, de documentación y sociales, ofrecidos por las Administraciones Públicas y las organizaciones no gubernamentales. En 2010, los originarios de Rumanía aumentaron su presencia en España en un 24%, llegando a representar el 18,9% del total de personas migrantes, según el Plan Estratégico para la Ciudadanía y la Integración 2011-2014 publicado por el Ministerio de Trabajo e Inmigración de España (2011: 38), quien también explica el concepto de inmigrantes a los originarios de Rumanía: "se considera población inmigrante a la población extranjera de nacionalidad no perteneciente a la Unión Europea de los 25 (es decir, los nacionales de Rumanía y Bulgaria se consideran personas inmigrantes)". 17 En el curso 2011-2012, había en España 96.914 alumnos rumanos 2 y las estadísticas de población de la Comunidad de Madrid muestran que en enero de 2014 existían 210.818 rumanos inscritos en el registro civil 3 , lo que los convierten, con el 22,66% del número total de población extranjera, en la más numerosa comunidad extranjera. De todos ellos, 18.202 jóvenes están inscritos en el sistema de enseñanza español de régimen general, según el último Informe de la Comunidad de Madrid 4 del 2011. Los niños y niñas rumanos —igual que los niños y niñas provenientes de otros países— aportan al centro escolar, al resto de sus compañeros de aula y a los profesores, una pluralidad cultural enriquecedora, gracias a su característica de comunicadores de nuevos parámetros culturales, de una riqueza personal y de unas experiencias previas que les permiten aportar un enfoque distinto de las cosas (Ansó Doz, 2007). Muchas escuelas públicas españolas han comenzado a organizar actividades extraescolares de lengua, cultura y civilización rumanas, a fin de que los alumnos rumanos puedan conservar la cultura propia y, a la vez, puedan acceder al bilingüismo y a la nueva cultura que los adopta, de modo que lleguen a ser capaces de desenvolverse en las dos sociedades, la rumana y la española, con soltura y sin estridencias de ningún tipo. Consideramos que la literatura juvenil es un instrumento intercultural (García Padrino, 2006) que viene a dar la mejor expresión de la lengua y de la cultura de un país. Además, el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (2002: 4) define la competencia plurilingüe y pluricultural, como la "capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina —con distinto grado— varias lenguas y posee experiencia de varias culturas". 2 Informe de la educación de los extranjeros en España, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, disponible en la página web: http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/no- universitarias/alumnado/matriculado/2011-2012/5-rdos-al-ext-11-alumnado- .pdf?documentId=0901e72b813b4b3d 3 Según el Informe de la población de origen extranjero empadronada en la Comunidad de Madrid (enero 2014):http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadernam e1=Content- disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DINFORME+POBLACIÓN+ORIG EN+EXTRANJERO+para+colgar.pdf&blobheadervalue2=language%3Des%26site%3DPortalInmigrante&bl obkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1352851337786&ssbinary=true 4 Datos y cifras de la educación 2010-2011, Consejería de Educación de Madrid: http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobkey=id&blobtabl e=MungoBlobs&blobwhere=1271936872331&ssbinary=true http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/no-universitarias/alumnado/matriculado/2011-2012/5-rdos-al-ext-11-alumnado-.pdf?documentId=0901e72b813b4b3d http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/no-universitarias/alumnado/matriculado/2011-2012/5-rdos-al-ext-11-alumnado-.pdf?documentId=0901e72b813b4b3d http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/no-universitarias/alumnado/matriculado/2011-2012/5-rdos-al-ext-11-alumnado-.pdf?documentId=0901e72b813b4b3d http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DINFORME+POBLACI http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DINFORME+POBLACI http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DINFORME+POBLACI http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DINFORME+POBLACI http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-disposition&blobheadername2=cadena&blobheadervalue1=filename%3DINFORME+POBLACI http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1271936872331&ssbinary=true http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1271936872331&ssbinary=true 18 Con lo cual, este aumento progresivo del número de extranjeros en España y del número de los alumnos rumanos en las aulas, debido a la cada vez mayor facilidad de los desplazamientos, configura un cuadro en el que conviven personas y grupos de diversas procedencias culturales, incluida la cultura rumana. El impulso a la movilidad, junto con el de conocer lenguas y culturas europeas, lo proporciona la Unión Europea al afirmar que la diversidad y el conocimiento de la cultura del otro logran, además del desarrollo personal, el desarrollo de habilidades para afrontar los retos de una nueva sociedad, que requiere ciudadanos capaces de moverse en búsqueda de un mejor futuro, y para los cuales los idiomas no suponen obstáculos. A eso hay que añadir el uso de las herramientas digitalizadas que ofrecen un variado contenido en todos los ámbitos y, a la vez, permiten la creación y el juego, elementos esenciales en la edad escolar. Por tales razones, consideramos que niños y niñas de otros países pueden explotar su propia literatura con el fin de aprender la lengua, teniendo como ejemplo su mejor forma de expresión, de desarrollar los procesos psíquicos como el pensamiento, el lenguaje y la imaginación y, como consecuencia, la capacidad creativa. Gracias al contenido histórico, geográfico y mitológico de los textos literarios, consideramos que los niños rumanos alcanzan con su estudio la dimensión bicultural, llegando a ser participantes activos en una sociedad multicultural, donde el contacto y el encuentro favorecen el respeto y el conocimiento mutuo entre el alumnado procedente de diferentes países. La enseñanza de la lengua tendrá que fortalecer "la independencia de pensamiento, de juicio y de acción, combinados con las destrezas sociales y la responsabilidad social" (MECRL, 2002: 4). Y con el fin de mostrarlo, surge este trabajo que presentamos. 1.2. Las actividades para el aprendizaje del idioma rumano con niños Es una realidad que en las aulas españolas hay cada vez más niños rumanos que, apoyados por las familias, hacen grandes esfuerzos para estar a la altura de sus compañeros españoles. En muchos casos, y gracias a una mentalidad rumana, cada vez más anticuada, pero muy presente en la época del régimen comunista, que convierte el esfuerzo del alumno en el aula y en la casa en la preocupación de toda la familia (incluidos los abuelos), y los resultados escolares en el éxito no solo personal, sino también familiar, los niños rumanos 19 destacan por sus buenas notas y por el deseo de seguir cursando enseñanzas superiores en el futuro. Esto se advierte en el interés de los padres rumanos asentados en España para que sus hijos sigan clases particulares suplementarias —tan de moda en Rumanía— de lengua española y de inglés, a pesar del esfuerzo económico que suponen. En cuanto a su interés hacia la lengua rumana, la situación ha variado. Hace una década, los padres emigrantes rechazaban por completo que los hijos supieran rumano o que tuvieran contacto con la cultura rumana; preferían que poseyeran un gran dominio del español. Más aún, los padres hablaban español en casa, a pesar de que no lo dominaban y cometían graves errores, e incluso los abuelos —que solían venir a España— tenían que aprender español para entenderse con sus propios nietos. Porque, a pesar de que los padres eran, evidentemente, rumanos, el idioma en el que mejor se desenvolvían los niños era el español, dado que iban a la escuela española y hablaban con compañeros en dicha lengua. En cambio, en los años que precedieron y siguieron a la entrada de Rumanía en la Unión Europea, la crisis económica europea determinó una mayor movilidad de los ciudadanos e hizo que el conocimiento del idioma rumano cobrara valor y los padres emigrantes mostrasen interés en que los niños supieran tanto español como rumano. A su favor llegó la Ley Orgánica 4/2000 o la Ley de Extranjería, que reconoce el derecho a una educación que integre a los ciudadanos procedentes de otros países, respetando su identidad cultural, "que se traduce en un reconocimiento de que ninguna cultura debe prevalecer sobre las demás" (García Padrino, 2006: 92). Según el informe de la Comisión Europea sobre La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa (2009), realizado por la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, en España, a pesar de que la inmigración es un fenómeno más reciente, hay dos tipos de política en relación con la enseñanza de la lengua materna del alumnado inmigrante. El primero se basa en acuerdos bilaterales entre el país de acogida y los países de origen, donde se establece que las clases sean financiadas por las embajadas, consulados o asociaciones culturales del país de donde proceden las comunidades inmigrantes y que tendrán lugar en los centros educativos. El límite que la propia Comisión observa es la ausencia de un acuerdo bilateral marco para estas iniciativas. El segundo, muy común, se basa en el principio de derecho a la enseñanza de su lengua materna, bajo la condición de que exista una mínima demanda y de que se disponga de los recursos necesarios. Cada comunidad 20 autónoma, siguiendo las recomendaciones estatales, aplica sus medidas específicas a la hora de ofrecer instrucción en la lengua de origen a tantos alumnos inmigrantes. Los acuerdos incluyen también enseñanza de lengua y de la cultura y España, como excepción, incorpora las clases en el currículo escolar general. Algunas Comunidades Autónomas se esfuerzan en buscar maneras de integrar la enseñanza de la lengua y cultura del alumnado inmigrante dentro del horario escolar, cuando ésta no se imparte bajo acuerdos bilaterales, como es el caso de Marruecos y Portugal. Rumanía tiene acuerdos bilaterales para la enseñanza de la lengua y cultura de origen solo con Bélgica y comprende los niveles 1, 2 y 3, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), que corresponden prácticamente a la educación obligatoria: primaria, secundaria y los primeros dos años de instituto. El último Plan Estratégico para la Ciudadanía y la Integración 2011-2014, publicado por el Ministerio de Trabajo e Inmigración de España, sigue considerando el mantenimiento de las lenguas y culturas de origen y prevé tres objetivos (2011: 159): promoción de la firma de acuerdos con los países de origen de la población inmigrante para el desarrollo de actuaciones de mantenimiento de las lenguas y culturas de origen, fomento de acciones relacionadas con las lenguas y culturas de origen del alumnado inmigrante que vayan dirigidas al alumnado o a la comunidad educativa e impulso al reconocimiento curricular del conocimiento de lenguas vehiculares de los países de origen del alumnado extranjero. La Ley de Educación Nacional (2011: 8), promulgada por el Parlamento de Rumanía prevé lo siguiente en el artículo 11 (2): El Ministerio de Educación, Investigación, de la Juventud y del Deporte, en colaboración con el Ministerio de Asuntos Exteriores, mediante el Instituto de la Lengua Rumana, puede organizar unidades de enseñanza en lengua rumana en las misiones diplomáticas e instituciones culturales de Rumanía en el extranjero. Ciñéndose a la Ley, el Gobierno de Rumanía, a través de sus embajadas y junto al Instituto de la Lengua Rumana, desarrolla desde 2007 un programa de conocimiento de la lengua, cultura y civilización rumanas, que se lleva a cabo mediante actividades extraescolares en los colegios a donde acuden niños rumanos. Según la información facilitada por el Instituto de la Lengua Rumana en su página web (www.ilr.ro), en la actualidad hay más de 5000 alumnos rumanos con edades entre 3 y 18 años que se benefician de estos cursos. La Dirección de Inmigración de la Comunidad de Madrid apoya las iniciativas de las asociaciones de rumanos para conservar el idioma y la cultura mediante múltiples actividades http://www.ilr.ro/ 21 orientadas a tal fin. Los ayuntamientos junto con los colegios y las AMPAS organizan actividades extraescolares gratuitas para lograr el conocimiento de la lengua y cultura rumanas. Con todo eso, queremos decir que el conocimiento de la lengua y de la cultura rumana se desarrolla en la actualidad en España en las familias y a través de actividades específicas que algunas asociaciones y algunos colegios españoles organizan, donde los niños pueden aprender a escribir, hablar y leer en el idioma de sus padres y de sus abuelos. Existe, así, una preocupación tanto por parte de la Administración española como de las entidades rumanas. Cada vez mayor número de niños rumanos se benefician de esta oferta que tanto España como Rumanía ponen a su disposición. Sin embargo, todavía no se ha logrado un acuerdo para que los niños que frecuentan estas clases tengan reconocido el nivel de estudios, en el caso de que los padres decidieran volver a su país e inscribir a los hijos en el sistema de enseñanza rumano. Recordamos que las mismas escuelas de enseñanza de los propios idiomas han tenido presencia en varios países que acogieron inmigrantes. Un ejemplo es Alemania con su Spanische Weiterbildungsakademie, en Bonn, que lleva más de 30 años de existencia y cuyos certificados tienen validez en España. 1.3. La importancia de la literatura en el aprendizaje de la segunda lengua y de su cultura La literatura es la expresión de la perfección de una lengua y, a su vez, una forma específica del hombre de tomar contacto con el mundo, de conocer la realidad, y durante este proceso, lejos de ser pasivo o contemplativo, el lenguaje corresponde a un acto de creación (Coseriu, 1956). El pensamiento más profundo encuentra varias formas, en verso, en prosa, en teatro, para ser transmitido. La literatura es una fuente incesante para ampliar el vocabulario con neologismos, arcaísmos, regionalismos, expresiones populares, para conocer el uso correcto de la morfología y de la sintaxis, para sensibilizarse adquiriendo epítetos, metáforas, comparaciones y otras figuras literarias. La importancia de la literatura es evidente como instrumento que desarrolla la posibilidad de comunicación entre los seres humanos, el eco de los procesos de pensamiento y 22 lenguaje. El mismo Eugen Coseriu definía la lengua como "ciencia de la cultura" o "la más importante entre las ciencias de la cultura" (Coseriu, 1956: 13), con lo cual la lengua no puede estar desvinculada de la cultura. Mediante la literatura, los niños conocen la cultura y profundizan en ella: aprenden y utilizan términos históricos, nombres geográficos, vocabulario etnográfico, denominaciones gastronómicas; hablan de costumbres y de tradiciones y, por ende, de otras maneras de pensar. Todas las historias, los mitos, las leyendas, las fábulas los ayudan a crecer y a desarrollarse, a aumentar sus conocimientos, pero también a corregir y pulir su forma de expresión. A través de los cuentos, los niños distinguen el bien y el mal; la mayoría de los relatos tradicionales poseen moralejas sobre amistad, la bondad y el amor, conceptos ofrecidos a través de creaciones próximas a sus intereses, cuyas peculiaridades discursivas "dinamizan y ponen en activo las capacidades y competencias lingüísticas de sus receptores" (Mendoza, 2005: 36). El mensaje literario juega un papel importante en la formación de normas, actitudes, caracteres. A través de la literatura, el niño puede identificarse con los personajes, adquirir su lenguaje y comportamiento y absorber sus valores, valores que forman parte de la cultura. Más tarde, los conocimientos literarios permiten comparar las informaciones y sacar sus propias conclusiones, desarrollando así su espíritu crítico y su propia personalidad. Así mismo, la literatura estimula la imaginación. Los niños descubren nuevas situaciones y proyectan su creatividad re-creando otra situación de manera totalmente diferente a como lo habría hecho una persona adulta. Debido al hecho que la literatura entretiene, el niño puede soñar y así abandona el mundo real por un momento para solucionar un misterio imaginario, para buscar un tesoro, para hacerse amigos imaginarios. La literatura es como una mecedora que ofrece al niño la posibilidad de balancearse entre mundos diferentes e ideales, de identificarse permanentemente con otros personajes, de aspirar a tener la misma personalidad que algunos de los personajes que la literatura le presenta y de reprobar la actitud de otros. Los niños rumanos acuden a las aulas de los colegios públicos españoles donde aprenden la lengua y la cultura española. Pero el gobierno rumano tiene presente que el conocimiento de la lengua y la cultura rumanas son un imperativo y hace esfuerzos para que los niños rumanos conozcan la lengua y la cultura de sus padres. Saber cuáles son sus costumbres, qué comen, cómo visten, qué fiestas celebran y por qué lo hacen, son preguntas 23 que surgen cuando conocemos a un niño o un adulto rumano. Y para poder responder a estas preguntas, los niños deben tener conocimientos de una literatura que, en la mayoría de los casos, está por descubrir. De esta forma, conocer su propia cultura es ser solidario con todos los que pertenecen a ella. Por ello, no pueden desconocer las obras artísticas literarias, musicales, escultóricas, arquitectónicas, los diversos descubrimientos tecnológicos, las personalidades históricas, las canciones y juegos del folclore tradicional, las comidas, los rituales paganos y cristianos, las expresiones, los refranes, etc. Muchos de los aspectos nombrados están plasmados en las obras literarias. Las leyendas nos llevan hasta los tiempos inmemoriales para hacernos conocer la historia de la aparición o la elección de los nombres de los ríos, de los lagos, de los bosques, de las montañas y desfiladeros, de las ciudades, para contarnos un remoto pasado lleno de figuras que representan modelos y esencia del pueblo rumano, cuyos testigos fueron la tierra, los bosques, las nubes, los mares y el cielo. A través de los siglos, la mejor herramienta que conserva la memoria del pueblo rumano con su historia, geografía, sus tradiciones, costumbres, mentalidades, preocupaciones, formas de habla, de humor, etc. es la literatura. Ella ha sido y es el guardián de las más recónditas y más sutiles formas de manifestación del espíritu de un pueblo. Una muestra literaria que pone de manifiesto las particularidades del pueblo rumano es la obra Amintiri din copilărie [Los Recuerdos de Infancia] (1881) de Ion Creangă, ambientada en el mundo rural típico rumano, donde las tradiciones, rituales y costumbres abundan: Queridos me eran mi padre y mi madre, los hermanos y las hermanas y los chicos del pueblo, mis compañeros de infancia, con los que, en invierno, en los días gélidos, disfrutaba sobre el hielo y con los trineos; por otra parte, en verano, en los días soleados de fiestas, cantando y silbando recorríamos los prados y los llanos sombreados, las tierras de trigal [los trigales], el campo con flores y las orgullosas montañas desde las cuales el alba me sonreía en la alterada edad de la adolescencia. Asimismo me eran queridas las juntas del pueblo, las ‘horas’ (baile popular rumano) y todas las fiestas del pueblo, en las que tomaba parte con el mayor arrojo 5 . (Creangă, 1970: 353) En Amintiri din copilărie [Los Recuerdos de Infancia] (1970) para Creangă, el tiempo se medía según las fechas del calendario cristiano ortodoxo: chiar în ziua de Sfântul Foca > justo el día de San Foca (el 23 de Julio ), odată, la un Sfântul Vasile > de San Basilio (el día 1 de enero), 5 Texto tomado de la página del autor en la Wikipedia. Se respeta tal como aparece en la fecha de la consulta: http://es.wikipedia.org/wiki/Ion_Creangă file:///C:/Users/daniela.oprica/Desktop/Configuración%20local/Documents/Proverbios/%20http:/es.wikipedia.org/wiki/Ion_Creangă file:///C:/Users/daniela.oprica/Desktop/Configuración%20local/Documents/Proverbios/%20http:/es.wikipedia.org/wiki/Ion_Creangă 24 dimineața, în ziua de Tăierea capului lui Ioan Botezătorul > por la mañana, el día del martirio de San Juan Bautista (el 29 de agosto). También los villancicos, contienen tales referencias de los momentos del día noaptea, pe la cântători > durante la noche, al alba. Los objetos escolares de castigo llevaban también nombres eclesiásticos: Calul Bălan > El caballo bayo, una silla donde los alumnos tenían que sentarse para recibir el regalo de Sfântul Nicolai > El Santo Nicolás, denominación ilustrativa de un látigo de cintas de cuero torcidas. En la creencia ortodoxa el Santo Nicolás trae regalos a los niños el día 6 de diciembre y es conocido como el santo que hace milagros. El caballo bayo puede ser considerado el diablo mismo, en antítesis con su imagen diáfana. La familia con su forma de vivir a lo largo de las cuatro estaciones, con las relaciones entre padres e hijos, con la mentalidad y la visión de los padres hacia el futuro de los hijos, viene ilustrado por el mismo Creangă en sus Recuerdos de Infancia, cuando el padre vuelve a casa después de trabajar y los niños se muestran alegres. Al verlos risueños, la madre consigue enojarse, puesto que ella es la que siempre lidia con las travesuras de los niños, por las que nunca recibe cariños. De esta forma se muestra la organización familiar de la sociedad rumana del siglo XIX: —Déjalos ya, mujer, déjalos, que se alegran de verme, decía mi padre mientras nos acunaba. ¿Qué saben ellos? Leña hay en el bosque, tocino y harina no faltan en la cámara; queso en la cuba, tampoco; repollo en el barril hay, ¡gracias a Dios! Que tengan ellos salud para comer y jugar ahora, mientras sean pequeñines; porque ya se les pasará la travesura cuando se hagan mayores y los colmarán los desvelos; no te preocupes, que de esto no se van a librar. Y luego, ya sabes lo que dicen: "Si es niño, que juegue; si es caballo, que tire; y si es cura, que lea…" —A ti, hombre, dijo mi madre, qué te cuesta hablar, que no estás con ellos en casa todo el día, y no te sacan de quicio, ¡ojalá se los tragara la tierra, Dios me perdone! ¡Si viniera el verano de una vez, para que salgan a jugar fuera, que estoy harta de ellos hasta las narices! Cuantas diabluras les pasan por la cabeza, todas las hacen. ¡Cuando empieza a sonar el simandrón* en la iglesia, tu Zahei el muy sabio corre él también fuera y empieza a golpear los cercos del telar, que crujen las paredes de la casa y tiemblan las ventanas! Mas el endiablado de Ion, con el cencerro de las ovejas, la tenaza y el pincho, monta un griterío y un alboroto que te deja sin oído. Luego se echan algún trapo en la espalda, un yelmo de papel en la cabeza y cantan “aleluya” y "Ten piedad Señor, el cura es pescador" hasta que te echan de casa. Y todo esto dos o tres veces al día que en ocasiones te entran ganas de doblarlos a palos, si fueras a hacerles caso… * El simandrón o semanterio (en rumano toaca) es un instrumento musical típico de la Iglesia ortodoxa, que consiste en una tabla de madera golpeada con unos martillos del mismo material; se usa antes de Semana Santa para recordar, con su sonido seco, el martirio de Cristo 6 . 6 Traducción recogida del blog Cuentos rumanos, realizada por Mihaela Zgardau y publicada el 25 de julio de 2015: http://cuentosrumanos.blogspot.ro/2015_07_01_archive.html http://cuentosrumanos.blogspot.ro/2015_07_01_archive.html 25 Estos ejemplos demuestran que la literatura con niños y para niños está repleta de expresiones idiomáticas, dichos y refranes, símbolos de la sabiduría popular. A veces constituyen un elemento cultural diferenciador, dado que el equivalente en español se aleja de las unidades fraseológicas rumanas como los casos de abajo: a scoate peri albi > sacarle a alguien canas > sacarle a alguien canas verdes > sacar a alguien de quicio, dice la madre al niño que le causa disgustos; a se sătura de cineva ca de mere pădurețe > hartarse de alguien como de manzanas selváticas > estar de alguien hasta la coronilla. En otros cuentos la diferencia del referente en los dichos supone una antítesis, según se observa en las expresiones de los cuentos fantásticos de Petre Ispirescu, que abundan en el registro coloquial. Por ejemplo, si en rumano, la expresión tiene en el centro al diablo, en español Cristo ocupa el lugar central: unde și-a înțărcat dracul copiii > donde el diablo destetó a los hijos > donde Cristo dio las tres voces. Otro elemento característico del lenguaje oral rumano es la presencia del diablo con motivo de exclamaciones a veces despreciativas, a veces halagadoras, empleadas al ver una persona. En su obra Amintiri din copilărie [Los Recuerdos de Infancia] (1970), Creangă hace que el protagonista, el niño Nică, utilice exclamaciones que nombran al diablo con varios significados. Hay enunciados donde Dios y el diablo son tratados por igual. En otras expresiones, el nombramiento del diablo significa una apreciación, en otras un desprecio. Todo eso muestra la particularidad de las expresiones rumanas que revela una sociedad religiosa y una sociedad patriarcal que delimita claramente el bien y el mal: Măi, al dracului venetic și ceapcân de popă! > Eh, al diablo con este cura forastero y socarrón > Eh, ¡menudo cura forastero y socarrón! (se aprecia la astucia del cura, que va en su propio favor) Javra dracului! > ¡Alimaña del diablo! > ¡menudo pájaro! suelta su rabia el niño, que intenta vender la abubilla, al hombre que, al cogerla de su mano, la suelta 7 . Al irse al arroyo durante el verano, el niño lanza piedras, una a cada uno, para Dios y para el diablo, tratándolos por igual: "una pentru Dumnezeu și una pentru dracul, făcând parte dreaptă la amândoi" > una para Dios y una para el diablo, haciendo parte justa a los dos. En otras ocasiones, la misma locución se emplea para definir a un muchacho pícaro > al dracului, que se ríe de los caballos cansados, delgados y hambrientos que los llevaba a Nică y a su tío a Iași, una localidad del noreste de Rumanía: "un flăcăuan al dracului ne-a luat 7 La abubilla era el reloj-despertador del pueblo y, según las supersticiones rumanas, la gente tiene que levantarse antes de oír su canto, si no es signo nefasto. Al que no se levantaba antes de que la abubilla cantara, le iba mal todo el día. 26 în râs" > un muchacho (hijo) del diablo se burló de nosotros > un muchacho pícaro se burló de nosotros. La expresión coloquial a-l lua dracul > llevarlo el diablo > irse al diablo sirve para maldecir (en este caso a sí mismo): "și de n-oi ști nici atunci, apoi dracul să mă ia!" > y si no sabré ni entonces, ¡el diablo me lleve! > y si no sabré ni entonces, ¡me muero!; o para desear maldades a quien no le es grato (se conoce el total rechazo del niño hacia la gramática): "ducă-se dracului gramatica" > al diablo con la gramática. El diablo es quien empuja al hombre a que haga cosas que producen deterioros, como en el caso en el que Nică y su primo tienen que mover una roca desde la cima de una colina: "ne pune dracul de urnim o stâncă din locul ei" > el diablo nos obliga a mover una roca de su sitio > maldito día, en el que pensamos mover una roca de su sitio. En algunas expresiones, la diferencia cultural es evidente: mientras que en rumano uno huye como el diablo del incienso > a fugi ca dracul de tămâie 8 , en español, uno huye como de la peste; en rumano el dinero es el ojo del diablo > banu-i ochiul dracului, mientras que en español, cuando se habla de dinero, son todos de la misma religión. Una importante diferencia cultural sobre el culto de los muertos contiene la expresión bien transparente a se duce dracului pomană 9 > irse como ofrenda al diablo: Numai eu cu Zaharia, ghemuiți în căruța lui moș Luca, ne duceam surgun, dracului pomană, că mai bine n-oi putea zice > Solo yo con Sacaría, agachados en la carreta del tío Lucas, nos íbamos, al exilio, como ofrenda al diablo, más claro no puedo decirlo. Es conocido que en el ritual cristiano ortodoxo, las ofrendas son regalos —objetos y comida—, que vienen a contribuir al perdón de los pecados y que se ofrecen en cualquier ocasión y sobre todo después de un entierro. La literatura abunda en expresiones que a veces marcan similitudes y diferencias culturales. El origen étnico es base de muchas expresiones que cambian del español al rumano: si el rumano se despide a la inglesa, el español se despide a la francesa, si a un rumano se le habla turco en el momento de no entender, a un español, chino. Pero el grupo en torno al cual se construyen muchas expresiones, locuciones y refrenes rumanos son los gitanos, un pueblo originario de India, que llegó a Rumanía saliendo de Grecia en el siglo 8 Sustancia resinosa que, mediante calor, produce humo aromatizado, y que se usa en las ceremonias religiosas con el fin de ahuyentar al diablo; cf. http://dexonline.ro/definitie/tamaie 9 Regalo, ofrenda hecha a alguien con el fin del perdón de los pecados y de la salvación del alma, según la creencia cristiana; cf. http://dexonline.ro/definitie/pomană http://dexonline.ro/definitie/tamaie http://dexonline.ro/definitie/pomană 27 XIV donde se convirtieron en esclavos en las fincas de los boyardos 10 , hasta mediados del siglo XIX, cuando se produjo su liberación y su emancipación. Ninguna unidad fraseológica formada en torno a los gitanos tiene equivalente exacto en español, lo que muestra que, en la cultura rumana, los gitanos llamaron la atención por su forma de vivir, por su comportamiento y por su actitud hacia los demás, hacia el trabajo y hacia ellos mismos. Presentes en la literatura y marcando la diferencia, estas expresiones enriquecen a los que las saben: În vacanță ne duceam acasă, ș-apoi, vorba țiganului cu Crăciunul sătulul… Costițe de porc afumate, chiște de buft umplut, trandafiri usturoiați și slănină de cea subțire, făcute de casă, tăiate la un loc, fripte bine în tigaie și cu mămăliguță caldă, se duc unse pe gât. (Creangă, 1970: 345) [En vacaciones, nos íbamos a casa, como bien dice el gitano, con la Navidad, el ahíto… Costillas de cerdo ahumadas, morcilla rellena de chicharrón, longanizas con mucho ajo y tocino de lo más fino, caseras, cortadas en trozos, fritas bien en la sartén y con polenta caliente, se van deslizándose suavemente por la garganta.] Este texto pone de relieve, además del dicho sobre la abundancia de comida, el hecho de que en Navidad los cristianos se sacian. En las dos culturas existe la costumbre de la matanza del cerdo, que atañe a la preparación casera de muchos productos con su carne. Y si el proceso de la matanza es común en las culturas rumana y española, los productos cárnicos y la curación no lo son del todo. Creangă nos pone al alcance los mismos dichos para presentar y describir los grupos sociales. En un párrafo explica la actitud de cada grupo social: de los gitanos, de los boyardos y de los campesinos, frente a las ganas de comer. Es una radiografía del pueblo rumano, compuesto por la clase pobre formada por los gitanos (sin derecho alguno), por la clase rica de los boyardos y la clase media, los campesinos, descontentos, pero carentes de medios y fuerzas para un cambio: Ș-apoi, vorba ceea: Țiganului, când i-e foame, cântă; boierul se primblă cu mâinile dinapoi, iar țăranul nostru își arde luleaua și mocnește într-însul. (Creangă, 2002: 257) [Y después está el dicho: Cuando tiene hambre, el gitano canta, el boyardo pasea con las manos atrás, y nuestro campesino quema su pipa ensombreciéndose dentro de sí.] Una vez mencionadas las ganas de comer, tenemos que hablar de la gastronomía rumana, donde la carne de cerdo tiene gran protagonismo. La cocina rumana y la española comparten muchos preparados, como las chistorras, las longanizas, el tocino y las costillas. Otros productos caseros son propios como un tipo de embutido relleno de las vísceras picadas 10 Dueño de fincas y beneficiario de ciertos privilegios durante la Edad Media, en los Países Rumanos; cf. http://dexonline.ro/definitie/boier http://dexonline.ro/definitie/boier 28 y aderezadas o como la polenta —un tipo de gacha de maíz, muy presente en la cocina rumana de cualquier región—: (…) costițe de porc afumate, chiște de buft umplut, trandafiri usturoiați și slănină de cea subțire, făcute de casă, tăiate la un loc, fripte bine în tigaie și cu mămăliguță caldă, se duc unse pe gât. (Creangă, 1970: 345) [(…) costillas de cerdo ahumadas, morcilla rellena de chicharrón, longanizas con mucho ajo y tocino de lo más fino, caseros, cortados en trozos, fritos bien en la sartén y con polenta caliente, se van deslizando por la garganta.] La comida que se prepara con motivo de ciertas fiestas religiosas constituye una característica de la cocina rumana, cuyo plato estrella es la coliva, un postre obtenido de los granos de trigo hervido con azúcar, nueces, cacao y caramelos que se ofrece como ofrenda en recuerdo de los muertos. Si la coliva se hace en varias ocasiones a largo del año, hay otros platos que solo se hacen en ciertas fechas como es el caso de las mucenici, unas rosquillas con nueces, azúcar y miel que solo se comen el 9 de marzo, día en que se celebran los 40 mártires: De-amu puneți-vă pe făcut privigheri de toată noaptea și parascovenii câte vă place, măi băieți; dacă vi-i voia să vă dea mă-ta în toate zilele numai colaci de cei unși cu miere de la Patruzeci de sfinți și colivă cu miez de nucă. (Creangă, 2002: 157) [A partir de ahora, comenzad a celebrar vísperas 11 toda la noche y travesuras cuanto os guste, hijos míos; si queréis que vuestra madre os dé todos los días solamente rosquillas de las untadas con miel de la fiesta de los Cuarenta Santos y postre de trigo con nueces.] Otro elemento cultural que aporta riqueza son las expresiones tabúes, siempre acompañadas inmediatamente por las exclamaciones que tienen el papel de anular el efecto de maldición, incluso de pedir perdón. Se utilizan de forma oral en el mundo rural: mânca-i-ar pământul să-i mănânce (anatema), Doamne, iartă-mă! (fórmula de perdón) > que la tierra los comiera, ¡Dios me perdone!. El mismo efecto cultural diferenciador tiene el vocativo Doamne > Dios, sustituible en español por varias formas Dios/Señor, hombre, mujer, hijo, hija como se puede ver en los siguientes ejemplos: Și părintele Ioan, de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era! [Y el padre Juan debajo de las colinas, ¡Señor!, ¡qué hombre digno y bueno era!] Doamne, ce harapnic ți-oi da eu, zise tata. [¡Ay, Señor!, ¡qué azote te daré, yo, dijo papá. / ¡Hijo mío!, ¡qué azote te daré, yo, dijo papá.] —Uite, mamă, Chiorpecul dracului, ce mi-a făcut!… / —¡Doamne!, parcă l-am învățat eu, zicea mama, cu părere de bine. [—Mira, mamá, lo que me ha hecho el desgraciado de Chiorpec!… / —¡Dios!, como si yo le hubiera enseñado, decía mamá, pareciéndole bien.] —Doamne, cumnățică-hăi, cum se pot învrăjbi oamenii din nimica toată. [—¡Señor, cuñada, cómo se pueden enemistar las personas con nimiedades! / ¡Mujer, cuñada, cómo se pueden enemistar las personas con nimiedades!] —Doamne, Doamne! Învățat mai trebuie să fie și acel care face gramatici! 11 Servicio religioso que se celebra durante la noche o por la tarde-noche, en la víspera de una fiesta, en un monasterio o una iglesia ortodoxa; cf. http://dexonline.ro/definitie/priveghere http://dexonline.ro/definitie/priveghere 29 [—¡Señor, Señor! Muy sabio habrá de ser el que hace gramáticas! / ¡Dios! Muy sabio habrá de ser el que hace gramáticas!] No obstante, hay exclamaciones que son idénticas, como es el caso de slavă Domnului > gracias a Dios o Doamne ferește! > ¡Que Dios nos proteja!: Și turbare de cap și frântură de limbă ca la acești nefericiți dascăli nu mi s-a mai dat a vedea; cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește! [Y tanto desconcierto y torcedura de lengua como la de estos infelices profesores no he visto en mi vida; atroz artefacto de atontamiento, que Dios nos proteja!] (Creangă, 2002: 350) También hay dichos que utilizan el mismo término en las dos lenguas como es el caso de la locución adverbial de Pascuas a Ramos, que en rumano tiene una forma parecida: de Pascuas a Pascuas. "La biserică mergi din Paști în Paști" > A la iglesia vas de Pascuas a Pascuas > de Pascuas a Ramos. En cuanto a las invocaciones que los niños tatarean para que llueva o para que salga el sol, podemos decir que la práctica es común en las dos culturas, pero el contenido es diferente. En las canciones rumanas aparece la figura de paparuda, un personaje mitológico, imaginado como una mujer vestida de harapos, que atrae la lluvia. En el imaginario popular paparuda es una chica o mujer que, durante la sequía, se envuelve el cuerpo en hierbas, canta y baila por las calles, invocando la lluvia: Texto en rumano Traducción literal Traducción versificada Paparudă-rudă, vino de ne udă cu găleata-leata peste toată ceata; cu ciubărul-bărul peste tot poporul. Dă-ne, Doamne, cheile să descuiem cerurile să pornească ploile, să curgă șiroaiele să umple pâraiele. Hai, ploiță, hai! Udă pământurile, să crească grânele mari cât porumbele. Hai, ploiță, hai! (Gorneanu, 2013) Mujer-mujercita ven y mójanos con el cubo-ubo sobre toda la pandilla; con la vasija-ija sobre todo el pueblo. Danos, Dios, las llaves para abrir los cielos para que las lluvias arranquen, para que caigan caudales para llenar los arroyos. ¡Vamos, llovizna, vamos! Moja las tierras, para que crezcan las mieses grandes como las endrinas. ¡Vamos, llovizna, vamos! Mamarracho-racho, haz que caiga un chubasco a raudales en nuestros oquedales; desde los barriles en nuestros cortiles. Danos, Dios, el secreto para abrir el firmamento, que comiencen las lluvias para llenar las rías y toda Asturías. ¡Vamos, llovizna, vamos! Moja las tierras, para que crezcan los granos grandes como mis manos. ¡Vamos, llovizna, vamos! 30 En español no existe este ritual mágico, perteneciente al culto agrario, conocido como el Juego de las paparude. Todo el proceso se lleva a cabo por los niños que hacen bonitas coronas, van de casa en casa, bailan y cantan invocaciones para la lluvia, seguidas de exclamaciones que suponen el deseo de tener abundancia de animales y mieses. El ritual tiene una fecha fija, el martes de la tercera semana después de la Pascua, pero se puede hacer cada vez que hay sequía prolongada, en junio y julio. El folclore infantil recoge además una canción sencilla, sobre la misma invocación de la lluvia (pueden llegar a provocar la lluvia, pero no es un ritual, es una canción infantil): Texto en rumano Traducción literal Traducción versificada Cărămidă nouă, Dă, Doamne, să plouă. (fuente oral) Ladrillo nuevo, Haz, Señor, que llueva. Teja nueva, Haz, Señor, que llueva. La canción española equivalente conoce multitud de variantes: Que llueva, que llueva, / la vieja de la cueva, / los pajaritos cantan, / las nubes se levantan, / que sí, que no / que caiga un chaparrón / con azúcar y turrón / que rompa los cristales de la estación. / Que siga lloviendo / los pájaros corriendo / florezca la pradera / al sol de primavera. (Cerrillo, 1990: 236) Encontramos también similitud en las canciones de invocación al Sol. La canción rumana es (fuente oral): Texto en rumano Traducción literal Traducción versificada Cărămidă lucitoare, Dă, Doamne, să iasă soare. (fuente oral) Ladrillo brillante, Dios, haz que salga el sol. Ladrillo con brillo, Sol, que te pillo. Su variante española hace referencia a la duración de la aparición del sol: Sol, solecito, caliéntame un poquito, por hoy, por mañana, por toda la semana (fuente oral). Otro apartado de la literatura lo constituyen las adivinanzas y acertijos, elementos presentes en las dos culturas, con contenido y aplicabilidad similares; durante las largas tardes de invierno, los niños se deleitaban con tales juegos y actividades. Lo corto de su extensión, la musicalidad, la rima y, a veces, el humor de estos géneros literarios permiten la rápida memorización de nuevas palabras y estructuras sintácticas. También el fácil aprendizaje y la idoneidad para ser introducidos a esta edad escolar se deben al aspecto kinestésico o a las 31 imitaciones o simulaciones según el contenido. Además, se pueden llevar fuera del aula bajo forma de juego, base de la socialización. La literatura rumana tiene una gran tradición en la literatura para niños y muchos son los autores que dedican su obra al universo infantil, que incluye cuentos, mitos, leyendas o novelas. Identificamos libros firmados tanto por hombres como por mujeres, que abordan todos los géneros literarios: lírica, narrativa, teatro. Así, nombramos, entre otros, autores de poesía: Vasile Alecsandri (1818-1890), Tudor Arghezi (1880-1967), Ion Barbu (1895-1961), Ana Blandiana (n.1942), Constanța Buzea (1941-2012), Nina Cassian (1924-2014), Otilia Cazimir (1894-1967), George Coșbuc (1866-1918), Victor Eftimiu (1889-1972), Mihai Eminescu (1850-1889), Elena Farago (1878-1954), Octavian Goga (1881-1938), Gellu Naum (1915-2001), Emilia Plugaru (n.1951), Pavel Șușară (n.1952), George Topârceanu (1886- 1937); autores de narrativa: Mircea Cărtărescu (n.1956), Iordan Chimet (1924-2006), Constantin Chiriță (1925-1991), Ion Creangă (1837-1889), Petre Ispirescu (1830-1887), Alexandru Mitru (1914-1989), Tudor Opriș (n.1926), Cezar Petrescu (1892-1961), Mihail Sadoveanu (1880-1961), Mircea Sântimbreanu (1926-1999), Barbu Ștefănescu Delavrancea (1858-1918), Radu Tudoran (1910-1992), y autores que se dedican al teatro: Vasile Alecsandri (1880-1890), Ion Luca Caragiale (1852-1912), Barbu Ștefănescu Delavrancea (1858-1918), Victor Eftimiu (1889-1972). Objeto del trabajo realizado constituye el conocimiento de algunas de las obras de los autores arriba mencionados permite a los jóvenes conservar la cultura y difundirla bajo varias formas entre sus conocidos. A todos nos han emocionado los cuentos que hablan de las empresas que Făt-Frumos [el Príncipe Encantador] ha tenido que acometer para que el pueblo tenga de nuevo el Sol y la Luna, robados por seres malignos, o la valentía de Prâslea [Práslea] quien va a la búsqueda de los ladrones-ogros que robaban las manzanas de oro del maravilloso jardín que posee su padre, Împăratul Roșu [el Rubicundo-Emperador], así como el camino de la felicidad y la amargura del joven que quiere encontrar la juventud sin vejez y la vida sin muerte. Făt-Frumos y Prâslea no son solo personajes literarios que todos los niños quieren imitar, sino que sus nombres forman parte de la lengua cotidiana: prâslea es el benjamín de los hermanos y Făt-Frumos, como no podía ser menos, es un joven especialmente guapo. De los cuatros mitos rumanos identificados por Călinescu (2001) —la etnogénesis, la trashumancia, el sacrificio para la creación y el volador o erótico—, en esta etapa escolar y 32 gracias a la lectura de las obras dedicadas a ellos, los niños conocerán solo el primero, la etnogénesis, que refleja la formación del pueblo, cuyos representantes son Trajano, el emperador romano, y Dochia, la mujer dacia, hermana del rey Decébalo. Las leyendas, bien históricas, bien geográficas, bien etiológicas (que se refieren a la causa que ha generado la aparición de lugares, elementos de geografía, etc. o existencia de costumbres, prácticas, etc.), bien en verso, bien en prosa, son atractivas desde un punto de vista literario, ya que en la explicación recurren a lo mágico y fantástico de los fenómenos, sucesos, características de las plantas, de los animales y del hombre. Las novelas, junto con los cuentos, ofrecen no solo material para aprender y ampliar los conocimientos sobre la cultura rumana, sino también modelos de expresión correcta que pueden llegar a traspasar la literatura y entrar en el uso diario de la lengua, después de leer, memorizar y contar. Mendoza resume el doble papel de la literatura: enseñanza de la cultura y enseñanza de la lengua. De esta forma, los niños reconocen y adquieren conocimientos sobre la cultura y sobre la lengua, gracias a un excelente ejemplo de expresión literaria. Nos atrevemos a decir que mediante el interés de encontrar soluciones a todo lo que nos rodea, tal como vimos en el caso de las leyendas, o mediante el interés de saber y adquirir actitudes de los héroes como en el caso de los cuentos o novelas, la lectura: (…) tiene por objeto desarrollar en el lector la capacidad para ejercer su responsabilidad de reacción y de generar la respuesta adecuada a los estímulos del texto, por lo que supone una formación activa y personal. (Mendoza, 2001: 32) En otras palabras la lectura es una forma incesante de descubrir más, de entender más, lo que repercute en hablar mejor y redactar mejor en la lengua que sea. 1.4. La difusión de la literatura infantil rumana en España Joaquín Garrigós (2012), conocido traductor de muchos géneros de literatura rumana, citaba a Cioran quien escribía que 12 : (…) hay pueblos inteligentes pero que por hablar una lengua provinciana están condenados al anonimato. La literatura rumana no es ni mejor ni peor que otra, simplemente es desconocida. Y ello por las razones de lengua que apuntaba el pensador transilvano, ya que el hecho de haber sido escrita en un idioma que apenas rebasa las fronteras del estado rumano le quita posibilidades de expansión. 12 Sinopsis de la literatura rumana: http://www.enfocarte.com/PoesiaRumana/prologo.html http://www.enfocarte.com/PoesiaRumana/prologo.html 33 Las condiciones históricas han impedido la difusión de la literatura rumana y el conocimiento de autores rumanos. Desde el año 2000, la difusión de traducciones y obras en idioma original es cada vez mayor gracias a los programas de apoyo ofrecidos por la Unión Europea, por el Estado español, la Comunidad de Madrid y por las entidades rumanas que promueven la divulgación de la cultura rumana. Hemos buscado en el catálogo online disponible en la página web de la Biblioteca Nacional de España y en el catálogo digital de las Bibliotecas públicas de la Comunidad de Madrid y del Ayuntamiento de Madrid con el fin de averiguar los fondos de libros de autores rumanos. También hemos encontrado una relación de estos libros en la página del Instituto Cervantes, realizada por el profesor de ELE en Rumanía, Adolfo Rodríguez Posada, que, después de organizarla, incluimos en el Anexo 1. No obstante, pocos son los traductores que se acercan a la literatura infantil y pocas son las obras traducidas al español 13 . Entre los autores rumanos clásicos traducidos al castellano o cuyas obras, en rumano, están presentes en las bibliotecas españolas nombraríamos a Ion Agârbiceanu, Vasile Alecsandri, Dumitru Almaș, Tudor Arghezi, Ana Blandiana, Dimitrie Bolintineanu, Otilia Cazimir, Mircea Cărtărescu, Constantin Chiriță, Vladimir Colin, George Coșbuc, Ion Creangă, Barbu Ștefănescu Delavrancea, Mihai Eminescu, Elena Farago, Emil Gârleanu, Octavian Goga , Șt. O. Iosif, Petre Ispirescu, Alexandru Mitru, Gellu Naum, Fănuș Neagu, Anton Pann, Cezar Petrescu, Mihail Sadoveanu, Mircea Sântimbreanu, Ion Slavici, Marin Sorescu, Nichita Stănescu, Ionel Teodoreanu, George Topârceanu y Alexandru Vlahuță. A continuación realizamos una relación de todos ellos, en orden alfabético, incluyendo algunas características de su obra con citas que nos han parecido ilustrativas para la literatura infantil y juvenil rumana. El mundo rural es la temática de la obra de Ion Agârbiceanu (1882-1963) que dedica tres volúmenes a la literatura para niños: Din copilărie [De la infancia] (1956), Din munți și din câmpii [De las montañas y de los campos] (1957), File din cartea naturii [Folios del libro de la naturaleza] (1959). En las bibliotecas de la Comunidad de Madrid se encuentran, en rumano, ediciones recientes de las obras citadas, mientras que la Biblioteca Nacional alberga obras para adultos y un volumen de crítica literaria firmado por Mircea Zaciu y traducido al español por Dan Munteanu: 100 años desde su nacimiento (1983). 13 Anexo 1: relación de traducciones al español de obras de autores rumanos, realizada por Adolfo Rodríguez Posada, Lector Maec-Aecid de la Universidad de Bucarest y disponible en: http://hispanismo.cervantes.es/Hispanistas_ficha.asp?DOCN=15138 http://hispanismo.cervantes.es/Hispanistas_ficha.asp?DOCN=15138 34 El nombre del profesor universitario y historiador Dumitru Almaș (1908-1995) está relacionado con los libros para niños que incluyen leyendas y hechos históricos desde los primeros vestigios humanos hasta la Segunda Guerra Mundial. Las bibliotecas de la Comunidad de Madrid registran dos libros del autor, en rumano, en nuevas ediciones: Român Grue grozavul [El rumano Grue el maravilloso] (2006) y Povestiri istorice pentru copii și școlari [Cuentos históricos para niños y alumnos] (2006). A pesar de su adaptado contenido histórico, su obra, conocida por los padres de los niños escolarizados españoles, Cuentos históricos para niños y alumnos, no está traducida al español. De la vasta creación de Vasile Alecsandri (1818-1890) se pueden escoger para los más pequeños leyendas fantásticas e históricas del volumen Poezii poporale ale românilor [Poemas populares de los rumanos] (1866), poemas heroicos del volumen Ostașii noștri [Nuestros soldados] (1878), poemas de la naturaleza del volumen Pasteluri [Pasteles] 14 (1868-1869). Su obra no está traducida, pero las bibliotecas públicas ofrecen volúmenes en rumano, y la Biblioteca Nacional, además crítica literaria. Con 22 volúmenes es el quinto escritor rumano representado con numerosas obras en la Biblioteca Nacional, después de Eminescu, con más de 400, Creangă, con más de 50, Sadoveanu, con 48 y de Arghezi con 39 registros. El poeta y prosista Tudor Arghezi (1880-1967) no figura con ninguna traducción publicada en España, pero sí con algunas aparecidas en La Habana y Bucarest, dirigidas al público adulto. Sin embargo, la Biblioteca Nacional de España dispone del volumen Prisaca [La Colmena] (1954), con poemas para niños, solo en rumano. Arghezi es el autor de otros dos libros de prosa poética, en los cuales sus hijos, Mițura o Mițu y Baruțu, son los destinatarios o los protagonistas: Cartea cu jucării [El libro de los juguetes] (1931) y Ce-ai cu mine, vântule? Povestirile boabei și ale fărâmei [¿Viento, qué quieres de mí? Los cuentos del grano y de la miga] (1937). Cartea cu jucării [El libro de los juguetes] ilustra una vida familiar idílica en narraciones cortas que tienen en su centro los cuatro miembros de la familia: el padre, la madre y los dos hijos pequeños, Mițu y Baruțu. Con ese recurso consigue la conexión entre los textos, de los que no faltan los cuentos de hadas como Piatra pițigoiului [La piedra del pinzón], Fata de demult [La niña de otrora], Domnița Pulcheria [Doña Pulcheria] o las fábulas Poveste cu oi [Cuento con ovejas], Povestea bradului negru [El cuento del abeto 14 Poema con contenido lírico en el que se ofrece un animado cuadro de la naturaleza; cf. http://dexonline.ro/definitie/pastel http://dexonline.ro/definitie/pastel 35 negro], Bătrânii din insulă [Los viejos de la isla]. Con la magia de los cuentos, padres e hijos viven en el mismo mundo, solo la perspectiva es diferente. Bajo la mirada del padre, los niños descubren el mundo, cada uno a su manera: Mițura de una forma atenta a los detalles, artística, Baruțu de una forma torpe, imaginativa y sentimental. En la narración Știi românește? [¿Sabes rumano?] 15 , Arghezi presenta un episodio de la creación del mundo en el que Dios, recordando su infancia, crea un nuevo país, Suiza, con vacas mágicas que dan leche con chocolate: (…) Papá nos ha contado… que toda Suiza es como una caja de juguetes hecha por Dios un día en el que, recordando su infancia, quiso bromear y sonreír. Las pendientes de las praderas son recorridas por vacas pequeñas, amarillentas y rojizas, con una salpicadura morada entre las manchas rubicundas y blancas, y del pescuezo de las vacas, que dan leche con chocolate, cuelgan campanas, que suenan como las músicas y como las liturgias. Así retumban las valles desde lo más profundo hasta las cimas más altas y si se rascan los toros, bullen en tremolinas tormentosas. La clase magistral de rumano y de atención a los más pequeños la ofrece Arghezi al encontrarse con unos diez niños suizos que miraban ansiosos a las uvas maduras de una vid bien cuidada, en el mismo texto Știi românește? [¿Sabes rumano?]: —¿Qué hacéis vosotros, hermosos, aquí? —les preguntó papá en francés. —Miramos estas uvas maduras —respondió un niño rubio. —¿No queréis comer? —preguntó papá. —No tenemos permiso —contestaron todos con lástima. —¿Quién os ha dicho que no está permitido? —preguntó papá. Y cada uno dijo bien que mamá, bien que el profesor, bien que el pastor. —No es verdad —dijo papá. A los niños se les permite todo. Id y coged. —Nos ve el señor propietario —contestaron los niños—, que comenzaron a alegrarse al pensar que, al menos con el pensamiento, podrían probar las uvas encerradas. —El señor propietario está en la otra punta de la viña —dijo papá. Lo vi fumando su pipa, cuando venía hacia aquí. Y si os pilla, ¿qué os va a hacer? Si él supiera que vosotros estáis aquí, mirando a sus uvas, vendría corriendo y os daría hasta saciaros. —El propietario es tacaño y nos pega. —¿Vosotros sois todos suizos? —preguntó papá. —Suizos —contestaron todos. —Yo soy roumain —dijo papá—, y os enseñaré rumano. En Rumanía, cuando los niños miran las uvas, el propietario viene solo y les da un delantal lleno de uvas. Los mete en la viña y les dice "comed". —Mon Dieu! —dijeron los niños. Y ¿sabéis lo que hizo papá? Puso a los niños en la hierba, ahuecó con la pala por debajo de la valla algunos pinchos, se arrastró hasta las uvas y volvió con la gorra colmada, y comieron todos los niños. De alegría, ellos se abalanzaron contra mi padre y lo besaron —y los besos valieron más que todas las uvas de la viña. Mi padre volvió otra vez la cabeza para saludarlos…, pero los niños ya no lo miraban. De bruces, ellos entraban solos en la viña como conejos. Y mi padre, a quien le había entrado la nostalgia de su país, se fue muy contento porque los suizos aprendían rumano. 15 Traducción realizada por la autora del presente trabajo. En adelante, salvo cuando se indique otra autoría, las traducciones serán también de la autora del presente trabajo. 36 El conocimiento del mundo, que guía al autor, comienza, como en un tratado de psicología infantil, con el descubrimiento de los límites del sujeto (Na uneche [La oneja]): Al principio, a Baruțu le fue bastante difícil descubrir la oreja, ya que pensaba que oye con la nariz o con la quijada. Su mano gruesa llevaba el reloj sobre el mentón y alrededor de la boca, agarrándolo con toda la palma, como un jabón. Le parecía que escuchaba con la ceja, con los dientes, con la lengua… inseguro si recuerda con el meñique y si piensa con el anular. Una aventura llena de torpezas y accidentes está descrita en términos de un tratado didáctico científico en Amărăciuni [Amarguras]: Cada día Baruțu tiene que tener una nueva decepción, constatando que todas las cosas van al revés comparando con sus sinceros deseos… Se subió en el respaldo de la silla, para llegar encima del armario, donde estaba el violín, y en vez de dar con el violín, dio con la frente y con la nariz en el parqué… Alguien lo empujó y cayó. Miró; no había nadie en la habitación. Cogió un palo para pegar a la silla y se dio con el palo en la cabeza. Y la caída le despellejó la nariz y le hinchó el labio. ¿A quién contárselo? Todo el mundo lo reñía. Y qué molesto es el acento interrogativo de las regañinas. "¿Por qué te subiste en la silla? ¿Por qué quisiste el violín? ¿Por qué caíste? ¿Por qué?". Todo comienza con "por qué". El pobre Baruțu no sabía aún que la forma interrogativa le seguirá primero cuatro años, después otros siete y otros cinco, en el caso que llegará a ser una persona cultivada con una profesión intelectual. Y después durará toda la vida. Con Spectacole [Espectaculos] Arghezi pone el signo igual entre la escritura, la vida y el juego: La vida es un juguete y todo está hecho para jugar. Mițu y Baruțu saben eso, de su padre, que toda la noche juega con un lápiz y con un trozo de papel y todo el día juega, corriendo detrás de castillos en el aire. Les mostrará un castillo también a ellos. Una cosa: no le pidáis uno para vosotros, que mi padre no lo dará. Es lo único que ha guardado él para sí. En el mismo relato Baruțu confunde la literatura con el tocino, ridiculizándola. Pero el mejor juguete de su libro, el único que calma regañinas, castiga a los culpables, ablanda las lágrimas de los niños y los enfados de los padres, agrupándolos a todos en un sitio de la casa y del mundo es el juguete de palabras, según afirma en la narración Poveste cu oi [Cuento con ovejas]: Ningún juguete es más bonito que el juguete de palabras. Los niños, como los mayores, son más sensibles a las palabras antes que a los hechos, gustándoles más que los hechos realizados, los hechos contados. Y, si el cuento huele a mentira y la mentira está bien amañada, el cuento les gusta mucho más; de aquí el escritor deduce que la fantasía es más creíble que la verdad y que en la vida hay que revolver, para escribirla a gusto del lector mayor y del oyente pequeño. En Ce-ai cu mine, vântule? [¿Viento, qué quieres de mí?] Arghezi intensifica aún más la atención prestada al mundo menudo del grano y de la miga. Los mismos personajes Mițu y Baruțu aparecen, aunque de forma esporádica, y, de la misma manera que Cartea cu jucării [El libro de los juguetes], tanto los más pequeños como los más grandes son los destinatarios del autor. 37 En su volumen de poemas Prisaca [La colmena] los pájaros, los insectos, los perros, las ovejas, los gatos, las gallinas del corral, las golondrinas, las cigarras, las hormigas, las abejas, los zánganos son los personajes que dan vida a un mundo que llena de sensibilidad a los más pequeños. El perro del corral, desordenado, pero guapo, a veces con malas intenciones, está retratado en el poema Zdreanță [Harapo]: Harapo Tudor Arghezi Zdreanță Tudor Arghezi ¿Habéis visto quizás a Harapo el de ojos de azulejo? Es un haraposo perro, Peludo, pero hermoso. Es como si estuviera hecho de trapos Para que siempre tropiece, Los andrajos le cuelgan, Sobre los ojos, sobre la nariz chata, Y se enreda y desenreda, Como si con la horca le sacara el tamo… Tiene, pues, una oreja de pícaro, sin pareja. Da la vuelta al gallinero, Greñudo y despeinado, Esperando una-dos horas Que una gallina ponga un huevo, Y que cante co co co co, Fresco su huevo recién hecho. Desde que está en la granja, Mucho ha aprendido y sabe Y de bruces, a rastras, A hurtadillas se cuela. Pone la pata, coge con el hocico Y traga el huevo entero. —¿Dónde está el huevo? —preguntó El ama de casa: ¡Lo comió! Espera un poco, que desaprenderás Sin escoba, ni palo. Tu madre te hará escarmentar Y le dio un huevo hirviendo. Pero, desde que lo puso en su boca, Harapo lo desechó L-aţi văzut cumva pe Zdreanţă Cel cu ochii de faianţă? E un câine zdrenţuros De flocos, dar e frumos. Parcă-i strâns din petice Ca să-l tot împiedice, Ferfeniţele-i atârnă, Şi pe ochi, pe nara cârnă, Şi se-ncurcă şi descurcă Parcă-i scos din câlţi pe furcă… Are, însă, o ureche De pungaş, fără pereche. Dă târcoale la coteţ, Ciufulit şi-aşa lăieţ Aşteptând un ceas şi două, O găină să se ouă, Care cântă cotcodace, Proaspăt oul când şi-l face. De când e-n gospodărie, Multe a-nvăţat şi ştie Şi pe brânci, târâş-grăpiş, Se strecoară pe furiş. Pune laba, ia cu botul Şi-nghite oul cu totul. —Unde-i oul? A-ntrebat Gospodina: L-ai mâncat! Stai niţel, că te dezvăţ Fără mătură şi băţ. Te învaţă mama minte! Şi i-a dat un ou fierbinte. Dar, de cum l-a îmbucat, Zdreanţă l-a şi lepădat 38 Harapo Tudor Arghezi Zdreanță Tudor Arghezi Y maldijo con un ladrido. Cuando mira a la gallina, Con su morada vecina, Dice Harapo para si: "¡Qué mala leche!" Şi-a-njurat cu un lătrat. Când se uită la găină, Cu culcuşul lui, vecină, Zice Zdreanţă-n gândul lui: "S-a făcut a dracului!" Cuatro son las traducciones de Ana Blandiana (nacida en 1942) publicadas en España y registradas por la Biblioteca Nacional, pero ninguna de ellas dedicada a literatura para niños. En cambio, encontramos en la red de bibliotecas de la Comunidad de Madrid, solo un volumen en rumano para los niños: Întoarcerea lui Arpagic [El regreso de Cebolleta] (2010). Ana Blandiana ha entrado en la lirica para los pequeños con los volúmenes de poemas Întâmplări din grădina mea [Acontecimientos en mi jardín] (1986), Întâmplări de pe strada mea [Acontecimientos en mi calle] (1988), Cartea albă a lui Arpagic [El libro blanco de Cebolleta] (1998) o Întoarcerea lui Arpagic [El regreso de Cebolleta] (2008), un gato que entró por descuido en casa de la autora y con el tiempo se transformó en una celebridad al lado de pequeños bichos, pájaros, plantas, perros y gatos callejeros. Dimitrie Bolintineanu (1819-1872) es el autor de las leyendas históricas inspiradas por los cronistas y caracterizadas por un gran patriotismo. Tampoco está traducido al español, pero sus leyendas están en las bibliotecas públicas de Madrid y en la BNE, en rumano. Los versos para los niños escritos por la poetisa Otilia Cazimir (1894-1967) son, según los críticos, versos delicados que abundan en imágenes olfativas (Piru, 1981: 300) agrupados en los volúmenes Licurici [Luciérnagas] (1930), Jucării [Juguetes] (1939), Baba Iarna intră-n sat [Tío Invierno entra en el pueblo] (1954). Escribe también narrativa realista y de fantasía Grădina cu amintiri și alte schițe [El jardín con recuerdos y otros apuntes] (1929), A murit Luchi [Luchi ha muerto] (1942), obras presentes solo en rumano en las bibliotecas de la Comunidad de Madrid. Mircea Cărtărescu (nacido en 1956) goza de ser el escritor más traducido al español con ocho volúmenes. Entre sus obras traducidas señalamos la trilogía Orbitor [Cegador] (2010), donde la infancia representa un motivo literario. Su libro estrella para los niños es la Enciclopedia zmeilor 16 [La enciclopedia de los dragones] (2002), que se encuentra solamente en la red de bibliotecas de la Comunidad de Madrid (Biblioteca Antonio Mingote), en 16 Personaje fantástico de cuento, imaginado como un gigante con poderes sobrenaturales, representando la maldad y siendo siempre vencido por las fuerzas del bien; cf. http://dexonline.ro/definitie/zmeu http://dexonline.ro/definitie/zmeu 39 rumano. En torno al dragón, una figura profundamente enraizada en el folclore rumano, Cărtărescu inventa doce dragones presentados en su hábitat, con una anatomía, historia, lengua, costumbres, profesión y artes específicos. A estas descripciones añade diez cuentos que se distinguen por una imaginación creadora y un lenguaje que consigue divertir a los lectores de todas las edades: Es fácilmente compresible por qué no nos atrevemos a describir todo lo que salía de la boca del amargado Chung —en traducción libre el Mono-que-mira-con-suspicacia-hacia-el- océano— mientras regresaba a casa. Lo habían raptado y lo llevaron a la fuerza a la Otra Orilla. El emperador lo engañó al pagarle y después de tener que arreglar la dentadura de todo el pueblo, le robaron la silla de dentista y, para tomarle el pelo, le regalaron a cambio tres cacharros inservibles. Al dragón le rechinaban espantosamente sus dientes multicolores y pegaba patadas a todos los pedruscos que encontraba en su camino. (Instituto Cultural Rumano, 2011: 11) —¡Presley! ¡Presley! ¡Te hago añicos! —gritaba desgañitándose y extendiendo en vano sus garras—. ¡Fue tan tonto! Se dejó engañar tan fácilmente… Ese miserable había llamado a la puerta de su pacífica consulta en la que estaba escrito: Dr. Chung Médico Estomatología:Lunes 14-16 Miércoles 10-12 Tortura:Jueves 16-18 Viernes 6-10 Ejecuciones:Sábado 8-16 DOMINGO CERRADO Se sentó en la silla y pidió: —Una ejecusión, por favor. Pero sin lavado de cerebro porque estoy un poquito acatarrado. Y ni siquiera era sábado. Antes de salir para traer el tajo y el hacha, el pobre se había preparado su propio lazo. Y cuando estaba atado, ¿qué otra cosa podía hacer el pobre médico excepto sacar los dientes a todo el pueblo sin cobrar? Constantin Chiriță (1925-1991) es el autor del ciclo de novelas para los jóvenes, Cireșarii (1956-1963), llenas de aventuras, basadas en expediciones y excursiones de carácter científico, que se llevaron a la gran pantalla en los años 1970. Su obra se encuentra en las bibliotecas de la Comunidad de Madrid, solo en rumano. Vladimir Colin (1921-1991) es autor de literatura científico-fantástica cuya obra es conocida gracias a los tebeos dibujados por el artista serbio Igor Kordey, La saga de Vam, según su guión Legendele țării lui Vam. O mitologie a omului [Las leyendas del país de Vam. Una mitología del hombre] (1961). Escribe cuentos modernos para los niños como Basme [Cuentos] (1953), Nemaipomenita bătălie dintre Papură-Împărat și Pintilie [La descomunal batalla entre Anea-Emperador 17 y Pintilie] (1953), Poveștile celor trei mincinoși [Los 17 Personaje legendario cuyo nombre proviene del príncipe de Moldavia, Estebanito, durante cuyo reinado la gente comía pan de anea molida, por causa de la hambruna; cf. http://dexonline.ro/definitie/papură http://dexonline.ro/definitie/papură 40 cuentos de los tres mentirosos] (1956), Zece povești pitice [Diez cuentos enanos] (1957), Basmele Omului [Los cuentos del Hombre] (1958). Tanto la BNE como las bibliotecas públicas de Madrid albergan algunas de sus obras. George Coșbuc (1866-1918) no es un escritor de literatura para niños en el verdadero sentido de la palabra, pero gracias a su literatura a la que George Călinescu (2001: 210) considera que es "de encargo literario, banalizada en las escuelas", sus poemas de inspiración histórica o del cotidiano rural, agrupados en los volúmenes Balade și idile [Baladas e idilios] (1893), Fire de tort [Hilos de tejidos] (1896) y Cântece de vitejie [Cánticos de valentía] (1904) llegan a los escolares. En España no figura con ninguna obra traducidas solo volúmenes en rumano en la BNE y bibliotecas públicas. Ion Creangă (1839-1889), el autor que dedicó casi toda su obra a la literatura para niños, aparece con un solo libro publicado en España, Cuentos de Rumanía (1979). La Biblioteca Nacional tiene en depósito algunos cuentos, entre ellos el cuento Făt-Frumos, fiul iepei [El Principe Encantador, hijo de la potra], además de volúmenes en rumano, en inglés y en francés. No faltan los libros de crítica literaria, en rumano, firmados por Zoe Dumitrescu- Bușulenga y George Călinescu. La red de bibliotecas de la Comunidad de Madrid ofrece ediciones modernas con cuentos y narraciones para niños, además de grabaciones multimedia. A pesar de ser uno de los autores conocidos en España por su obra Recuerdos de Infancia, obra que tiene en el centro al niño universal, y por sus grandes cuentos dedicados a los más pequeños, no lo hemos incluido en nuestras propuestas didácticas. Y como ejemplo, presentamos un resumen de un cuento, así dicho para niños, Ivan Turbincă [Iván el Macuto] (1880), encontrado en el folleto sobre la literatura rumana para niños, publicado por el Instituto Cultural Rumano de Madrid. El cuento relata las aventuras del soldado ruso Iván, un personaje lleno de humor, que toma la vida a la ligera, ironizando con ingenuidad los defectos humanos y que consigue burlarse de la muerte. Debido a su bondad, Dios quiere recompensarlo y él le pide un macuto en el que pueda encerrar todo y a todos los que él quiera. Captura demonios, a Belcebú mismo. Cansado de andar por el mundo, Iván se va a la Puerta del Paraíso, pensando que allí encontrará vodka, música y diversión. Cuando San Pedro le dice que no, el soldado se va al Infierno, donde hay lo que él desea, pero los diablitos no lo reciben porque había matado a su jefe. Regresa a la Puerta del Paraíso, y, un día se encuentra con la Muerte, que había llegado para hablar con Dios. Iván se ofrece a transmitirle el mensaje que Dios tiene para ella, 41 falsificándolo en varias ocasiones. Averiguando lo que está haciendo, Dios, molesto, decide mandar a Iván a la Tierra, y la Muerte le dice que lo castigará. Pide tres días para construir el ataúd para morir tranquilo. Pero cuando la Muerte llega, Iván utiliza una astucia, rogándole que le enseñe ella misma cómo colocarse. Con rapidez, cierra el ataúd y lo suelta en un río. Dios hizo que se abriera el ataúd donde estaba encerrada la Muerte para que saliera y se vengara de Iván. Y justo cuando Iván no pensaba que fuera a ver más a la Muerte, se encuentra con ella de frente (…): —Eh, Iván, (…) desde hace mucho podrías estar tú fuera de este mundo y ser burla de los diablos, si Dios no te hubiera tratado mejor que a su propio hijo. Has de saber que desde ahora en adelante te vas a alegrar si murieras; y te arrastrarás detrás de mí, rogándome que te saque el alma, pero yo haré como que te he olvidado… para que veas cuánto es de inaguantable la vida en la vejez. Evidentemente, estas palabras no entristecieron a Iván, sino que le dieron más ánimo para disfrutar de la vida y vivir siglos innumerables, y es posible que hoy siga todavía entre nosotros. Es un cuento que consideramos, aunque contiene una burla hacia la muerte, no se puede presentar en esta etapa escolar. Para ser comprendidos mejor, otros muchos cuentos del gran autor, cuyo título habla por sí solo —Prostia omenească [La necedad humana], Soacra cu trei nurori [La suegra con tres nueras]— se deben estudiar en otra etapa escolar. Barbu Ștefănescu Delavrancea (1858-1918) está bien representado en la red de bibliotecas de la Comunidad de Madrid tanto con obras para los mayores, como cuentos y novelas para los más pequeños como: Neghiniță [Cizañita], Domnul Vucea [El señor Vucea], Bunica [La abuela], Bunicul [El abuelo], Hagi-Tudose [Hajj 18 -Tudose]. El personaje que da el título a la novela Hagi-Tudose [Hajj-Tudose] es el tipo del avaro, que llega a la locura debido a su pasión por el dinero. Desde la infancia hasta la muerte, su vida se caracteriza por carencias: no amó a nadie, no tuvo familia, solo ahorró y acumuló dinero, pasando frío y hambre. —Tudose, ¿no quieres que te busque una buena chica, trabajadora, con ajuar? Pues, sabes, un niño, dos, tienes por qué vivir. (…) —No puede ser, jefe… los niños piden pan, ropa, enseñanza, y la mujer… vestidos… viajes… abrigo de lana fina… faldas de buen tejido… No puede ser, jefe… créame que no. Algunos de los poemas del poeta Mihai Eminescu (1850-1889) están traducidos y publicados en España y las bibliotecas españolas disponen de volúmenes de versos, prosa y crítica, la mayoría en rumano. A este poeta no le deja indiferente la literatura popular a la que se acerca, y así recoge el cuento Călin Nebunul [Călin el Loco] (1875); escribe también un 18 Tratamiento que recibe quien ha hecho la peregrinación a La Meca; cf. http://es.wikipedia.org/wiki/Hajj http://es.wikipedia.org/wiki/Hajj 42 cuento de hadas, Făt-Frumos din lacrimă [El Principe Encantador concebido por las lágrimas] (1870). Emil Gârleanu (1878-1914) figura en las bibliotecas de la Comunidad de Madrid con su libro inspirado del mundo diminuto de los animales y dedicado a los más pequeños Din lumea celor care nu cuvântă [Del mundo de los que no tienen voz] (1910), solo en rumano. Los que no tienen voz —los insectos, los pequeños animales— nos comunican, a través de sus propios medios, el amor hacia sus hijos, como la cierva que protege con su vida a su cervatillo; también la necesidad de transmitir sentimientos, rumores, chismes, leyendas de los pájaros, hasta el reconocimiento del poder ciego del más fuerte, como constata una hormiga deambulando por un cazador que acaba de matar una codorniz. Octavian Goga (1881-1938) tampoco es un poeta de literatura para niños, pero sus poemas cantan la pasión del pueblo y evocan su historia. Parte de su obra, recogida en los volúmenes Poezii [Poemas] (1905), Ne cheamă pământul [Nos llama la tierra] (1909), Din umbra zidurilor [Desde la sombra de los muros] (1913), no está traducida al español, pero en la BNE hay volúmenes en rumano. Sin estar traducida aún, la obra de Ștefan Octavian Iosif (1875-1913) se encuentra en rumano en la BNE y en las bibliotecas públicas de Madrid. Contiene novelas como Bunica [La abuela] o poemas Cântec de primăvara [Canción de primavera]. Petre Ispirescu (1830-1887), el gran recopilador de cuentos, está publicado en español (2013) con tres cuentos, Cuentos populares rumanos, extraídos de Legende sau basmele românilor [Leyendas o los cuentos de los rumanos] (1872). La Biblioteca Nacional dispone de leyendas y cuentos en rumano y francés, y las bibliotecas de la Comunidad de Madrid tienen además grabaciones sonoras para los más pequeños. Su primer cuento publicado en una revista, Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte [Juventud sin vejez y vida sin muerte] (1862) es uno de los relatos que no se somete a las leyes de los cuentos de hadas, puesto que no acaba con la victoria del bien sobre el mal. El Príncipe Encantador no vence todo en la vida: no puede vencer la nostalgia hacia los padres y los lugares que había dejado en búsqueda de la inmortalidad. El comienzo es original (Ispirescu, Cuentos populares rumanos, 2013, 67): Érase una vez, cuando el álamo daba peras y el mimbre violetas, cuando los osos luchaban con el rabo, cuando los lobos y los corderos se abrazaban por el cuello como hermanos, cuando se herraba a las pulgas una pata con noventa y nueve clavos de hierro y la lanzaban al cielo para que nos trajera cuentos, cuando la mosca firmaba en la pared que ni el más mentiroso se lo creía… 43 Autor contemporáneo, Alexandru Mitru (1914-1989), cuenta a los niños Legendele Olimpului [Las leyendas de Olimpo] (1960-1962) o Din marile legende ale lumii [Las grandes leyendas del mundo] (1963-1965), además de cuentos recogidos en Căciula fermecată [El gorro mágico] (1989). Su obra no está traducida al castellano, pero la BNE dispone de muchas leyendas y cuentos en rumano. Gellu Naum (1915-2001) figura con un libro de poemas traducidos al español y publicados en España, en 2003. En cambio, las bibliotecas de la Comunidad de Madrid recogen, además de otras novelas, poemas para niños, solo en rumano, agrupados en Cărţile cu Apolodor [Los libros con Apolodoro] (1975). El pingüino Apolodoro es el protagonista o testigo de varias anécdotas contadas con humor a sus hermanos de la Antártida en su viaje por varios lugares del planeta. El león bonachón Amedeo y el canguro Elías son sus otros dos acompañantes. Fănuș Neagu (1932-2011) está presente en la BNE solo con libros en rumano y francés. Caii albi din orașul București [Los caballos blancos de la ciudad de Bucarest] (1967) contiene diez cuentos para niños teniendo como personaje a Nicușor, quien —lo dice el primer cuento— no sabía cuánto es de grande la nevada. Su abuelo le dice que es tan grande como la ciudad de Bucarest. Y eso lo determina a querer convertirse en un caballo blanco para ver cuánto es de larga la nevada que engulle la ciudad. Anton Pann (1797-1854), profesor de música eclesiástica, gran amante del canto rumano del que decía "Canta, rumano, hermano, en tu lengua y deja que el extraño cante en la suya" (Piru, 1981: 69), aúna un número impresionante de refranes y anécdotas en Povestea vorbei [El cuento del habla] (1847-1853), una verdadera comedia humana, hecha por un moralizador clásico, preocupado por la tipología (Piru, 1981: 69). Su obra no está traducida al español, pero su colección de refranes, sus fábulas y sus cuentos se encuentran en rumano, en la BNE y en las bibliotecas de la Comunidad de Madrid. Pann es el que nos acerca el personaje Nasreddin o Nasrudin, en su obra Năzdrăvăniile lui Nastratin Hogea [Las travesuras de Nasrudin Hodja] (1853): La mala enseñanza se vuelve en tu contra Anton Pann Învățătura dată rău se sparge în capul tău Anton Pann Nasrudin era un hodja (enseñante o maestro) Cuya fama llega hasta nosotros, Ya que era por naturaleza un poco lunático, travieso, No encuentras astucia en sus hechos; Nastratin era un hogea (dascăl sau învățător) Care a rămas de basmu până astăzi tuturor, Pentru că era din fire cam p-o ureche, năzdrăvan, Nu-l găsești însă în faptă să fi fost vreun viclean; 44 La mala enseñanza se vuelve en tu contra Anton Pann Învățătura dată rău se sparge în capul tău Anton Pann Sentando en la escuela, ¿qué pensó?: —Escuchad, niños, —dijo (estornudando por casualidad)— A partir de ahora, siempre que estornude, Todos vais a aplaudir y a decirme Salud. El șezând odată-n școală, ce îi dete-n simplul gând: —Ascultați, copii, —le zise (cu-ntâmplare strănutând) — Să știți d-astăzi înainte că eu când voi strănuta, Toți bătând îndată-n palme să-mi ziceți hair-ola. Un día, da la casualidad que tiene que bajar a un pozo a coger una jarra que se había caído. Atado con una cuerda, los niños lo bajan, recoge la jarra, pero cuando llega a la mitad del camino de vuelta, y debido a que los rayos del sol le hacían cosquillas, empieza a estornudar. Al oírlo, los niños, obedeciendo su orden anterior, empiezan a aplaudir y a decir Salud, y así lo sueltan. La mala enseñanza se vuelve en tu contra Anton Pann Învățătura dată rău se sparge în capul tău Anton Pann Dijo: —No es vuestra culpa, sino la mía, que no juzgué, Y así os ensené que me honrarais tontamente, Y por consecuencia llegué Con piernas y manos despellejados y cabeza rota. Zise: —Nu e vina voastră, ci a mea, că n-am judecat, Ș-astfel de cinste neroadă ca să-mi dați v-am învățat, Care-n cele după urmă din pricina-i ajunsei Cu picioare, mâini belite și cu cap spart m-alesei. La obra de Cezar Petrescu (1892-1961) dedicada a los niños Cocârț și bomba atomică [Cocârț y la bomba atómica] (1945), Pif-Paf-Puf (1945), Omul de zăpadă [El muñeco de nieve] (1945), Iliuță copil [Elias niño] (1945), Neghiniță [Cizañita] (1945) no está traducida al español. En la Biblioteca Nacional de España hay una traducción para el público adulto Întunecare [Se acerca la tormenta] (1974), publicada en La Habana. Su novela más conocida para los pequeños, Fram, ursul polar [Fram, el oso polar] (1931) se puede leer en rumano en la bibliotecas de la Comunidad de Madrid. Es una historia de un oso de circo que, afligido por la nostalgia de su lugar natal, vuelve al Polo Norte. La vuelta le produce una gran tristeza que surge de la incapacidad de adaptarse a la nueva vida, puesto que él estaba acostumbrado a hacer piruetas que asustan a los osos salvajes. Su nueva vida no le libra de aventuras y, después de salvar de la muerte a unos hombres, Fram abandona el polo, yéndose a otros lugares. 45 Mihail Sadoveanu (1880-1961), uno de los más prolíficos escritores rumanos, está presente en las bibliotecas de la Comunidad de Madrid y en la Biblioteca Nacional con muchas obras en rumano, en francés, en alemán e inglés, tanto para adultos como para niños. Algunas de las traducciones de su obra están publicadas en Bucarest y Buenos Aires, pero no pertenecen a la literatura para niños. Su libro más conocido de literatura infantil es Dumbrava minunată [El bosque encantado] (1926), la historia de Lizuca, una niña huérfana de madre, y su único amigo, su perro, Patrocles. Los dos tienen que atravesar un bosque para llegar a la casa de los abuelos, motivo para conocer el mundo mágico de la naturaleza formado por girasoles, mariquitas, las hadas Santa Miércoles o Santa Viernes 19 , enanos, tejones, princesas y príncipes, que imparten sus enseñanzas o consejos. Mircea Sântimbreanu (1926-1999) figura en la BNE con un libro en rumano, unas entrevistas. Pero él es autor de literatura para niños con obras como: Cu și fără ghiozdan [Con o sin mochila] (1956), Extemporale și… alte lucrări scrise [Exámenes y… otros trabajos escritos] (1963), Lângă groapa cu furnici [Al lado del hoyo de hormigas] (1964), Recreația mare [La gran recreación] (1965), 32 de premianți [32 premiados] (1980), Să stăm de vorbă fără catalog [Hablemos sin el registro] (1980), Mama mamuților mahmuri [La madre de los mamuts mohínos] (1980). La BNE dispone de la novela —no dedicada al grupo de edad al que nos referimos— Moara cu noroc [El molino afortunado] (1881), traducida al español y publicada en Bucarest y de otras obras en rumano del escritor Ioan Slavici (1848-1925). Los cuentos fantásticos del autor publicados en 1908 como Doi feți cu stea în frunte [Dos príncipes con estrellas en la frente], Păcală 20 în satul lui [Păcală en su pueblo], Boierul și Păcală [El boyardo y Păcală], Spaima zmeilor [El espanto de los dragones], Zâna Zorilor [El hada de los Albores], Ileana cea șireată [Elena la astuta], Limir-Împărat [Limir-Emperador], Împăratul șerpilor [El Emperador de las serpientes], Doi frați buni [Dos buenos hermanos], Stan Bolovan [Stan el Lastre] son de inspiración popular. En la red de bibliotecas públicas de Madrid, Marin Sorescu (1936-1996) aparece con tres libros traducidos y publicados en España: dos en español, Ecuatorul și Polii [El ecuador 19 Personajes de la mitología rumana. 20 Personaje de los cuentos populares rumanos provisto de una inteligencia, ingeniosidad y humor que consigue burlar a los pobres de espíritu o a los ricos y arrogantes. Es similar a los personajes de la literatura europea y oriental como Bertoldo, Till Eulenspiegel o Nasrudin Hodja. Si Păcală es un derivado del verbo a păcăli/burlar, Tândală, el personaje opuesto, que aparece en muchos cuentos y que representa al tonto, al bobo, es un derivado del verbo tândăli/perder el tiempo. 46 y los polos] (1983, publicado en español en 1986) y Tinerețea lui Don Quijote [La juventud de Don Quijote] (1968, publicado en español en 1981) y uno en catalán Per entre els dies: Antologia poètica (publicado en 2013). Para su obra El Ecuador y los polos, Sorescu recibe en 1983 el Premio Mundial de Poesía Mística que organiza la Fundación Fernando Rielo 21 . BNE dispone de algunos volúmenes en rumano y otro en español, Moartea ceasului [La muerte del reloj] (1966, publicado en español en 1983 en Bucarest). Unsprezece elegii [Once elegías] (1966, publicado en español en 1994) de Nichita Stănescu (1933-1983) es su único volumen de versos traducido y publicado en español. Escribe poemas patrióticos como Noi [Nosotros] o N-au murit în zadar [No murieron en vano] agrupados en el volumen Un pământ numit România [Una tierra llamada Rumanía] (1969), pero no se encuentran entre los volúmenes que poseen las bibliotecas públicas. Ionel Teodoreanu (1897-1954) entra en la literatura rumana por sus escritos que evocan la infancia y la adolescencia, como La Medeleni (1925-1927), Ulița copilăriei [La calle de la infancia] (1923), În casa bunicilor [En la casa de los abuelos] (1938). Desafortunadamente su obra, que evoca el mundo idílico de la infancia y las figuras de los abuelos, no se ha traducido al español, pero los últimos dos libros están disponible en rumano en la BNE y las bibliotecas de la Comunidad de Madrid. George Topârceanu (1886-1937) con sus fábulas como Bivolul și coțofana [El búfalo y la cotorra] o Leul deghizat [El león disfrazado] y con su conocido volumen de poemas titulado Balade vesele și triste [Baladas alegres y tristes] (1916) del que forman parte poemas para niños, muchos de ellos transformados en canciones como Balada unui greier mic [La balada de una cigarra pequeña] o Rapsodii de toamnă [Rapsodias de otoño], es un gran ausente de las traducciones al español. Y, si la BNE dispone de ediciones antiguas, de los años '59-'60, de su obra en rumano, las bibliotecas públicas ofrecen a los niños ediciones nuevas, de 2003, de sus Baladas alegres y tristes y un registro sonoro de 2008. Alexandru Vlahuță (1858-1919) nos ofrece novelas en rumano para los niños en las bibliotecas de la Comunidad de Madrid, como Mogâldea, De-a baba oarba [Jugar a la gallina ciega] (1886) y România pitorească [Rumanía pintoresca] (1901), un volumen en prosa que explora geográfica e históricamente el país, del que está orgulloso. Aunque sus obras no se encuentran en las bibliotecas españolas ni se encuentran entre las traducidas, es importante nombrar, también en orden alfabético, a varios autores que 21 García Ángeles (1983). "El rumano Marín Sorescu ganó el Premio de Poesía Mística", en el periódico español El País, 9.12. 1983: http://elpais.com/diario/1983/12/09/cultura/439772402_850215.html http://elpais.com/diario/1983/12/09/cultura/439772402_850215.html 47 dedican su obra a la literatura infantil. Nina Cassian y Elena Farago son poetisas muy conocidas en Rumanía, Iordan Chimet alcanza el surrealismo en la literatura infantil y juvenil, Petre Crăciun se inspira de la triste realidad actual de los niños rumanos cuidados solo por los abuelos en ausencia de los padres, que van a países europeos a buscar trabajo. Otros autores rescatan la mitología rumana, las costumbres y las supersticiones, otros presentan el mundo y la vida como si fuera un cuento. Nina Cassian (1924-2014), una prolífica poetisa, publica más de 50 libros, entre los cuales nombramos los siguientes volúmenes dedicados a los niños: Nică-fără-frică [Nică-sin- miedo] (1950), Ce-a văzut Oana [Qué ha visto Oana] (1952), Botgros, cățel fricos [Botgros, perro miedoso] (1957), Prințul Miorlau [El príncipe Mirolau] (1957), Chipuri hazlii pentru copii [Rostros chuscos para niños] (1958), Aventurile lui Trompișor [Las aventuras de Trompișor] (1959), Încurcă-lume [Embrollón] (1961). En el país de bóbilis, bóbilis Nina Cassian În țara lui Mură-n Gură Nina Cassian En el país de bóbilis, bóbilis todo está a mi medida. Cuando por la mañana me despierto, a las diez, no a las siete, llega una bandeja con dulces y un vaso con agua fría. Y los dulces dicen: ¡cómenos! Y el agua dice: ¡bébeme! ¡Cómenos! ¡Bébeme! Fácil decir, Pero la boca abrir, No es tan fácil en absoluto. În țara lui Mură-n Gură, totu-mi este pe măsură. Când mă scol de dimineață, Nu la șapte, ci la zece, Vine-o tavă cu dulceață Și-un pahar cu apă rece. Și dulceața zice: ia-mă! Și paharul zice: bea-mă! Ia-mă! Bea-mă! Ușor de zis! Însă gura s-o deschizi, Nu-i deloc așa ușor! El nombre del escritor Iordan Chimet (1924-2006) se asocia a una colección de textos e imágenes dedicados a la infancia escritos por autores rumanos y extranjeros, Cele douăsprezece luni ale visului. Antologia inocenței [Las doce meses del sueño. La antología de la inocencia] (1972). Su hija Elli describe un universo milagroso de la infancia, habitado por personajes, que se sitúan en la frontera entre la magia y el surrealismo, en su novela Închide ochii și vei vedea Orașul [Cierra los ojos y verás la Ciudad] (1970): Elli deseó tener un pelícano azul. Un pelícano azul con el pico grande de marfil con patitas de plumas de almohada y las plumas azules recogidas cerca de su cuerpo como una levita solemne. Un pelícano azul y nada más. —Un pelícano —imploraba Elli de todo corazón— doy un reino entero por él. Y a quién eso no le baste le doy también una mandarina y un sombrero de cintas rojas. (…) Cuando llegue la lluvia loca no necesitaríamos pedir ayuda a nadie: los dos nos esconderíamos debajo de una hoja de armuelle y cuando empiecen las nevadas del mes de diciembre él me taparía con 48 su cola y yo lo envolvería en un pañuelo. Los dos iríamos hasta el final del mundo —según mis cálculos no creo que sea demasiado lejos— y allí nos alimentaríamos con flores de sauce y gotas de rocío y no nos quejaríamos a nadie. El pelícano anunciaría el alba como un gallo, las horas como un reloj de cuco, el mediodía como los vapores de una tarta. Un paseo en la orilla del lago sería como dos ojos azules maravillosos. Y no le abandonaría ni siquiera si fuera la emperatriz del país que recibe como adelanto un cerdito de cristal y un melón. Incluso si me aseguraran que cenaría siempre leche de rosa y dos cucharaditas de zafiros o una mermelada de membrillo, dependiendo de lo que quisiera. (Instituto Cultural Rumano, 2011: 13) Surrealista y absurdo es también el libro de poemas Lamento pentru peștișorul Baltazar [Lamento para el pececito Baltasar] (1968). Otro libro de versos es Câte-o gâză, câte-o floare, câte-un fluture mai mare [Algún bicho, alguna flor, alguna mariposa más grande] (1970). Petre Crăciun (nacido en 1962) es un escritor contemporáneo de literatura para niños, que se remarca por los volúmenes de versos Taina ghemului de ață [El misterio del ovillo de hebr]a (2011), Cruciada pisicilor [La cruzada de los gatos] (2012) y de narrativa Cândva mă chema Codiță [Antaño me llamaba Colita] (2012), Basme [Cuentos] (2013), Robert cel cuminte, roman pentru copii, părinți și bunici [Robert el obediente, novela para niños, padres y abuelos] (2014) para nombrar solo algunos. La novela tiene como material de inspiración la discriminación y el abuso, pero también la humanidad y el sacrificio; es un cuento sobre un niño cuyos padres van a trabajar a España y él pasará a ser cuidado por su abuelo materno, ejemplo de sacrificio por su nieto, que desea llegar a escritor 22 . Elena Farago (1878-1954) es por antonomasia la poetisa que escribe para los más pequeños varios volúmenes, tanto de poesía como de narrativa: Pentru copii [Para niños] (dos volúmenes: I, 1913; II, 1920), Copiilor [A los niños] (1913), Din traista lui Moș Crăciun [Del zurrón del Papa Noel] (1920), Bobocica [El capullo] (1921), Să nu plângem [No lloremos] (1921), Să fim buni [Seamos buenos] (1922), Ziarul unui motan [El diario de un gato] (1924), Într-un cuib de rândunică [En un nido de golondrina] (1925), A ciocnit un ou de lemn [Rompió 23 con un huevo de madera] (1943), Într-o noapte de Crăciun [En una noche de Navidad] (1944), Patru gâze năzdrăvane [Cuatro bichos traviesos] (1944) y otros. En su obra los adverbios, sintagmas, pronombres, exclamaciones, escritos con mayúsculas "Adónde, De dónde, Qué será, el eterno Es, el triste No fue, el tierno No pasó, el delicado Nosotros" se 22 Resumen escogido de la página del autor: http://www.literaturacopii.ro/stire-noutati-editoriale/robert-cel- cuminte-de-petre-craciun-un-roman-pentru-copii-parinți-și-bunici-/1436 23 La tradición de Pascua supone chocar dos huevos hervidos, pintados de rojo, por uno de sus lados, para que la corteza de uno se rompa. A veces se hace trampa y se utilizan huevos de madera. http://www.literaturacopii.ro/stire-noutati-editoriale/robert-cel-cuminte-de-petre-craciun-un-roman-pentru-copii-parinți-și-bunici-/1436 http://www.literaturacopii.ro/stire-noutati-editoriale/robert-cel-cuminte-de-petre-craciun-un-roman-pentru-copii-parinți-și-bunici-/1436 49 convierten en personajes misteriosos. (Călinescu, 2001: 271). No está traducida al español ni se encuentra en biblioteca pública alguna. Cuatro jóvenes escritores, Carmen Mihalache (nacida en 1969), Cosmin Manolache (nacido en 1973), Ana Pascu (nacida en 1973) y Ciprian Voicilă (nacido en 1978) sacan a la luz con el libro Îngeri, zmei și joimărițe 24 . Mitologie populară pe înțelesul copiilor [Ángeles, dragones y brujas. Mitología popular para niños] (2008) el universo imaginario del folclore rumano con sus personajes específicos, las criaturas del cielo: los ángeles, los santos, el sol, la luna, el lucero; las criaturas del tiempo: los días de la semana, los meses del año; las criaturas de los aires: el viento, los dragones, el volador (personaje de la mitología rumana); de la tierra, de las aguas, de los cuentos, de las plantas milagrosas, de los animales santos, impuros o mágicos (Instituto Cultural Rumano, 2011: 21): La cabra. La cabra no goza de buena fama entre los campesinos. Saben que la ha creado el diablo. Dios ha hecho la oveja, pero el Maligno quiso para él una parecida a la del Señor. Amasó la tierra estéril de una charca, le puso hierbas en vez de lana, le hizo una cola de la punta de su rabo y le dio también una barba puntiaguda y partida en dos como la suya. Pero el diablo no le pudo dar vida. Como en otras ocasiones, mendigó ante el Señor y este insufló espíritu a la criatura malhecha. Pero la cabra era tan rebelde que sacaba de quicio al Maligno siempre que la llevaba a pastar. La pimienta. Para la gente de pueblo, la pimienta ha sido siempre un objeto de discordia y desacuerdo. Se piensa que si alguien tira pimienta entre dos personas que están hablando es de esperar que empiecen a pelearse sin motivo alguno. (…) Además se cuenta que a unos bandoleros 25 , que de pequeños habían sido hechizados para hacerlos invulnerables, sólo los pudieron matar con una carga especial, una bala de plata con tres granos de pimienta encantada. Este fue el caso de Pintea el Valiente 26 , el bandolero ante el cual temblaban todos los pueblos de Bucovina 27 hasta que él mismo confesó a su novia cómo le podían matar. Y ella le traicionó. El viento. Unos dicen que Dios hizo el viento para deshacer la tela de araña que se había extendido tanto que llegó a tapar la luz del Sol. (…) Otros dicen que el diablo en persona se adueñó del Sol y se quemó por su calor; entonces empezó a batir sus alas y así nacería el viento. Más tarde el diablo se cortó las alas, las clavó en las cuatro direcciones del mundo para que hubiera viento todo el tiempo. Zully Mustafa (nacida en 1976) escribe versos y narrativa para niños. Mencionamos dos títulos: Poveștile lui Ștefănel [Las historias de Ștefănel] (2003), un diálogo atractivo entre el niño y su abuelo que desvela las historias del pan, de la miel, del viento, de la leche, de los árboles, etc.; Aventurile lui Filip [Las aventuras de Filip] (2010), las aventuras de un viaje de dos hermanos a través de países y continentes, hasta el mundo de los corales. 24 Ser imaginario con aspecto de mujer repugnante, de la que se creía que castiga, en la noche que precede el Jueves Santo, a las mujeres vagas al cardar y al hilar; cf. http://dexonline.ro/definitie/joimăriță 25 Haiduc/bandolero, persona que se rebela contra la organización establecida, que vive solo o en grupos en bosques, despojando a los ricos y ayudando a los pobres; cf. http://dexonline.ro/definitie/haiduc 26 Haiduc rumano, héroe de las baladas populares rumanas. 27 Provincia histórica rumana, situada en el NE de los Cárpatos Orientales. http://dexonline.ro/definitie/joimăriță http://dexonline.ro/definitie/haiduc 50 Editora de revistas para mujeres, Victoria Pătrașcu (nacida en 1970) escribe en 2007 una obra de teatro O poveste cu Bulbuc, care intră în bucluc [Un cuento con Bulbuc que se mete en un lío] y en 2008 Stejarul pitic, cel mai bun tătic [El roble pequeño es el mejor padre]. Su debut editorial se produce en el mismo año, 2008, con Ziua în care a fugit Somnul [El día en que el sueño huyó], en el cual el Sueño es un personaje que se enfada con los gemelos Álex y Ana que desean no dormir nunca jamás para poder jugar siempre. Sólo la abuela consigue engañar al Sueño al que obliga a volver, puesto que los niños experimentaron el Cansancio. Sînziana Popescu (nacida en 1972) pone de relieve en su serie Andilandi (2008) los personajes importantes de la mitología rumana: iele 28 , strigoi 29 , zmei 30 , blajini 31 , solomonari/brujos, căpcăuni 32 , uriași/gigantes, cai năzdrăvani/caballos traviesos. En el mismo año aparece la colección de obras para niños Teatru pentru prichindei, mari, mici și mititei [Teatro para pitufos, grandes, pequeños y muy pequeños]. Recordamos por fin a la escritora rumana, que desde el año 1952 se establece en España donde sigue su trayectoria relacionada con la escritura, a la vez que ejerce la docencia como profesora de universidad es Ángela C. Ionescu (nacida en 1937). Escribe en español y su obra está traducida en francés, italiano, alemán. En Rumanía se le conoce por una única obra, De un país lejano [Dintr-o țară îndepărtată] (1962), galardonada con el Premio Lazarillo. Los niños constituyen el publico de Ángela C. Ionescu a los que entrega libros como: Arriba, en el monte (1967), Así era el perro (1984), ¡Déjame solo, Joe! (19ª edición 2008), Detrás de las nubes (1963), Donde duerme el agua (1975), Dónde habita Zamolxe (1986), El gusano amarillo de juguete (1964), El país de las cosas perdidas (1971), El vaivoda negro (1986), En el fondo de la caverna (1980), La isla de Jade (1964), Nadie habrá estado allí (1987), Vivía en el bosque (1969). La Biblioteca Nacional y las bibliotecas de la 28 Seres imaginarios de la mitología popular rumana, representadas como unas muchachas hermosas, vestidas de blanco, que aparecen solo de noche, embrujando a través de su canto y su baile, a los hombres, sobre los cuales tienen poderes nefastos; cf. http://dexonline.ro/definitie/iele 29 En las creencias populares, el alma de un hombre (vivo o muerto) del que se cree que se transforma durante la noche en un animal o en una aparición fantasmagórica, provocando desgracias a los que encuentra; cf. http://dexonline.ro/definitie/strigoi 30 En las creencias populares, personaje fantástico, imaginado como un gigante con poderes sobrenaturales, representando la maldad, siendo siempre vencido por las fuerzas del bien; cf. http://dexonline.ro/definitie/zmeu 31 Seres tiernos y beatos que viven lejos del mundo, en el agua de Sábado (agua que corre en el infierno a diferencia del agua del Domingo que corre por el edén); cf. http://dexonline.ro/lexem/blajin/6184 32 Ser fabuloso de la mitología popular rumana, representada con cuerpo de hombre y cabeza de perro, a veces con dos cabezas y dos bocas, del cual se decía que comía humanos; cf. http://dexonline.ro/definitie/căpcăun http://dexonline.ro/definitie/iele http://dexonline.ro/definitie/strigoi http://dexonline.ro/definitie/zmeu http://dexonline.ro/lexem/blajin/6184 http://dexonline.ro/definitie/căpcăun 51 Comunidad de Madrid disponen de todos estos libros, además de otros teóricos. El libro Dónde habita Zamolxe 33 está disponible en Bibliobús, bibliotecas móviles que viajan a zonas con menos población o a puntos alejados de los centros urbanos. La literatura infantil rumana trata temas como la niñez con sus juegos, bromas, risas, ciertos complots, la familia, el mundo de los animales y las plantas, el pasado histórico y el mundo fantástico compuesto de un abanico de personajes irreales representando o bien rasgos o caracteres humanos: el Famélico, el Sediento, el Friolero, el Pájaro-Ancho-Largo como en el Cuento de Harap-Alb [Povestea lui Harap-Alb] (1877) de Ion Creangă, o bien personajes que nunca se hayan visto como el ogro, el dragón, la madre de la tierra, las hadas como en los cuentos de Petre Ispirescu. Las leyendas geográficas hablan de la creación de zonas como es el caso de la región de Moldavia, que nos revela que su nombre deriva del nombre de una perra, Molda, que se ahogó en un río al seguir a un bisonte que cazaban unos jóvenes. Las leyendas históricas abundan en figuras y hechos dignos de un pueblo que mostró su valentía en enfrentamientos con romanos, tártaros, polacos, turcos, y las leyendas heroicas donde Gruia, Fulger, Gelu, gente de pueblo, impresionan por su temeridad o los haiduc como Pintea o Iancu Jianu, quien sublevándose contra la opresión, vivían en los bosques, despojando a los ricos y ayudando a los pobres. La literatura rumana no escatima el folclore, costumbres, rituales y supersticiones, cuyos versos cantan los niños durante las grandes fiestas del año, como de Navidad y Año Nuevo: Capra 34 , Steaua 35 , Plugușorul 36 , Sorcova 37 . 33 Dios supremo en la religión de los dacios, que representaba la fertilidad del suelo y vigilaba el reino de los muertos; cf. http://dexonline.ro/definitie/zamolxe 34 Juego popular rumano, que forma parte de las costumbres practicadas con motivo del Año Nuevo y que consta en la ejecución de figuras cómicas por un personaje disfrazado con cabeza de cabra, que hace ruido al golpear sus quijadas; cf. http://dexonline.ro/definitie/capra 35 Villancico especial que se canta en Navidad por los niños que sujetan un objeto representando una estrella hecha por ellos mismos; cf. http://dexonline.ro/definitie/steaua 36 Villancico típico de Año Nuevo cuyo significado es aportar riqueza; los niños llevan un arado adornado con papel de colores, campanillas y látigos para acompañar los versos y la melodía; cf. https://dexonline.ro/definitie/plugușor 37 Villancico cantado por los niños que llevan un ramo con flores de varios colores y auguran bonanzas a los anfitriones; es muy común, que en la mañana del Nuevo Año, los niños de la casa toquen los hombros de los padres y familiares, deseándoles, en versos especiales, salud y suerte y, a cambio, recibiendo, dinero; cf. http://dexonline.ro/definitie/sorcova http://dexonline.ro/definitie/zamolxe http://dexonline.ro/definitie/capra http://dexonline.ro/definitie/steaua http://dexonline.ro/definitie/sorcova 52 1.5. La cultura europea: la cultura de todos y para todos Desde el año 2008 está al alcance de todos la biblioteca digital europea de acceso libre, Europeana, un portal de internet multilingüe que funciona como interfaz mediante la cual se acede a millones de contribuciones digitalizadas como libros, películas, pinturas, periódicos, archivos sonoros, mapas, manuscritos y otros, con contenido cultural y científico desde la prehistoria hasta el presente, de los veintiocho países miembros de la Unión Europea. Es un objetivo europeo que es definitivo desde 2015 y que ofrece a todo el mundo la posibilidad de consultar los materiales con fines de ocio, para el estudio y para su trabajo. A este trabajo han contribuido más de 2000 instituciones de Europa —museos, galerías, colecciones audiovisuales o bibliotecas—, que ofrecen mediante esta herramienta el acceso a todo tipo de contenido. En el momento de su lanzamiento, 2008, en Europeana se podían consultar gratuitamente a través de internet dos millones de objetos culturales digitales, pero se ha llegado hasta 30 millones al finalizar el proyecto, en 2015; todo está pensado como una réplica al motor de búsqueda americano Google que había digitalizado hasta la misma fecha siete millones de libros, a través de su aplicación Google Book Search 38 . En 2010, los textos digitalizados alcanzaban 1,2 millones de libros completos y muchos de ellos provienen de manuscritos raros y antiguos 39 . En estas condiciones, es un inmenso placer disfrutar de un libro en versión original, o de un periódico, de una película, de un videoclip musical. Uno se siente cómodo sabiendo que todos disponemos de todo, mediante este portal que enlaza con las grandes bibliotecas, galerías y archivos digitales tales como Galica, Hispana, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, The European Library, Red Digital de Colecciones de museos de España, entre otras. En la pestaña Proveedores se puede apreciar el número impresionante de instituciones culturales europeas que ofrecen sus contribuciones al gran público. En esta época de migraciones, Europeana nos acerca los unos a los otros y nos hace enriquecer mediante el conocimiento de la cultura del resto de los países miembros. Solo a 38 Beuve-Méry, Alain (2008). "La bibliothèque numérique européenne victime de son succès", en el periódico francés Le Monde. 20.11.2008 http://www.lemonde.fr/technologies/article/2008/11/20/l-union-europeenne- lance-sa-bibliotheque-numerique_1120978_651865.html 39 AFP (2010). "Bibliothèque numérique: 14 millions d'oeuvres", en el periódico francés Le Figaro. 18.11.2010 http://www.lefigaro.fr/flash-eco/2010/11/18/97002-20101118FILWWW00576-bibliotheque-numerique14m- d-oeuvres.php http://www.lemonde.fr/technologies/article/2008/11/20/l-union-europeenne-lance-sa-bibliotheque-numerique_1120978_651865.html http://www.lemonde.fr/technologies/article/2008/11/20/l-union-europeenne-lance-sa-bibliotheque-numerique_1120978_651865.html http://www.lefigaro.fr/flash-eco/2010/11/18/97002-20101118FILWWW00576-bibliotheque-numerique14m-d-oeuvres.php http://www.lefigaro.fr/flash-eco/2010/11/18/97002-20101118FILWWW00576-bibliotheque-numerique14m-d-oeuvres.php 53 través del contacto, del conocimiento de las dos culturas, rumana y española, podremos observar cómo a pesar de hallarse tan lejos, antaño en los confines del Imperio Romano, como es el caso de España y Rumanía, las dos culturas tienen muchos elementos comunes. La presentación de la página es sencilla y la interfaz de búsqueda es de lo más común: por títulos, creadores, materias, fechas, períodos, lugares, frases. Hay una serie de filtros como el tipo de material —imágenes, texto, vídeo, sonido—, el idioma, la fecha, el país (se mostrarán objetos de los países seleccionados, por sus representantes institucionales que aportaron los materiales a Europeana, los derechos de autor —se despliegan objetos que llevan la marca copyright que pueden ser previsualizados— y por proveedor —se muestran objetos de las instituciones seleccionadas—. La información se puede compartir en Facebook, Twitter, Pinterest, Google+, se puede imprimir o enviar por correo electrónico. Por su simplicidad y claridad, la biblioteca europea en línea es una herramienta al alcance de cualquier usuario. En el año 2013 se creó una aplicación libre para iPad. A intervalos de tiempo proponen una temática de gran envergadura como el año 2014, año aniversario del inicio de la Primera Guerra Mundial: Nuevos recursos digitales acerca de la Primera Guerra Mundial. Además de Europeana, la autora de este trabajo accedió a materiales de la biblioteca digital rumana Biblioteca Digitală a Bucureștilor [Biblioteca Digital de Bucarest] (http://digitool.dc.bmms.ro:8881/R) donde se pueden encontrar en formato PDF manuscritos raros y antiguos, en varias ediciones. Menos recomendada es la aplicación de Google Books que ofrece capítulos de libros, pocas veces libros íntegros. Con un perfil más académico, nombramos a la Biblioteca Digital de La Rioja (http://dialnet.unirioja.es) desde donde se puede acceder a textos completos especializados. A falta de una Galica y con el fin de divulgar los autores de obras para niños, la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes tiene un importante apartado dedicado a la literatura infantil y juvenil que incluye además de clásicos autores de LIJ, varias obras de texto o a través de audio, portales temáticos, enlaces a otros sitios de interés, una parte de didáctica con propuestas de actividades y recursos online. Los padres y los profesores tienen varios métodos y recursos para animar a los niños a leer. Touch of Classic es una de las últimas aplicaciones para el iPad que ofrece versiones de clásicos de la literatura en formato de cuento, de juegos y de pruebas al final de los capítulos para asentar lo leído. Aplicaciones como esta sustituyen el modelo clásico de http://digitool.dc.bmms.ro:8881/R http://dialnet.unirioja.es/ 54 lectura, en el que el adulto supervisa el aprendizaje, dejando lugar a la interactividad, ya que el niño elije el ritmo de lectura y las tareas. Pasar las pruebas del final de los capítulos tiene doble papel, motivador y evaluador. Las aventuras de don Quijote, La Isla del Tesoro, El sueño de una noche de verano son algunas de las historias y juegos a los que los niños pueden acceder en español y en inglés utilizando las nuevas tecnologías. Sería bueno que aumentara tanto el número de idiomas como la variedad de los cuentos, incluyéndose textos de otros países europeos aún no incluidos y formar parte de los clásicos de la literatura universal. 55 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS El contexto social que presentamos en este trabajo nos muestra un número significativo de rumanos viviendo en España. Dado el contexto educativo español, que prevé la conservación de la lengua y cultura de los países de origen, se impone tanto el aprendizaje como el mantenimiento de la lengua y de la cultura rumanas para los niños cuyos padres son originarios de Rumanía, pero están escolarizados en España. La Unión Europea también habla de personalidades plurilingües y pluriculturales. A todo esto, la realidad desvela que el mundo vive tiempos de movilidad de las personas en busca de trabajo o de mejor vida. Esta movilidad supone conocimiento de idiomas e, implícitamente, de cultura. Aprender un idioma no se reduce a construir frases correctas desde el punto de vista gramatical, sino también saber utilizar elementos de la vida misma, que incluyen tanto conocimientos culturales como aspectos lingüísticos: uso de los marcadores de relación social —saludo, formas de tratamiento, etc.—, normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular —refranes, modismos, etc.—, diferentes registros, dialectos o acentos. Identificamos dos procesos para los niños a los que nos dirigimos: uno se refiere al mantenimiento/aprendizaje del rumano e incumbe a los niños que han acudido a la escuela en Rumanía y después han venido a España y otro se refiere al aprendizaje/mantenimiento e incluye los niños nacidos en España, de padres rumanos, o los niños que provienen de familias mixtas y que necesitan conocer los dos idiomas para comunicarse con la familia. El orden del proceso mantenimiento/aprendizaje o aprendizaje/mantenimiento varía en función de la llegada de los niños a España. Es posible que algunos niños hayan frecuentado los primeros cursos en el sistema de enseñanza de Rumanía, con lo cual saben leer, escribir y entender el mensaje en rumano. Ellos tienen que mantener y ampliar esos conocimientos anteriores sobre la lengua y la cultura. Así, los niños que empezaron a estudiar en el sistema escolar rumano mantienen lo aprendido (el alfabeto rumano compuesto por un número mayor de letras y sonidos y palabras del vocabulario básico) y adquieren nuevos conocimientos, mientras que los que se incorporan directamente al sistema español aprenden a leer y escribir, pero conservan lo que saben de antemano, la pronunciación y las palabras del léxico base. En este caso concreto, el de los niños nacidos en España de padres rumanos y aquí escolarizados, el proceso tiene que comenzar con el aprendizaje de lengua rumana. Tenemos que aclarar que, incluso para los niños nacidos en España o nacionalizados españoles, el rumano no es un idioma extranjero que tienen que aprender de nuevo, dado que lo oyen en casa y pronuncian 56 algunas palabras, con lo cual están familiarizados con la fonología y conocen el significado de varias palabras del vocabulario básico, aunque, en muchos casos, no las emplean. En la misma situación se encuentran los niños que provienen de familias mixtas, donde oyen y hablan en rumano al menos con un progenitor y, a veces, con los abuelos o respectivos familiares durante las vacaciones. Estos niños desarrollan solo en parte la competencia para hablar y escuchar. Decimos en parte, porque, a pesar de que los nativos — padres, abuelos— hablan un idioma auténtico, este puede que no llegue siempre en una forma correcta y al uso establecido por la normativa académica. Para alcanzar formas y usos que respeten las reglas, para entender mejor los mensajes y producirlos, de tal forma que transmitan las ideas deseadas y obtengan el objetivo propuesto, tanto de forma oral como escrita, los niños deben tener acceso a ejemplos esmerados. Y ¿qué mejor medio para ofrecer tales ejemplos que la literatura? También por la literatura optaron los autores del manual Limbă, cultură și civilizație românească –suport de curs– [Lengua, cultura y civilización rumanas –soporte de curso–] coordinados por Mina-Maria Rusu y Doru Dumitescu en el proyecto iniciado por el Ministerio de Educación, Investigación, de la Juventud y del Deporte de Rumania, para la enseñanza de lengua, cultura y civilización rumanas en unidades de enseñanza en los estados miembros de la Unión Europea. Partiendo del manual que se realizó después de la aparición del Programa del curso opcional de Lengua, Cultura y Civilización rumanas, en 2007, nos proponemos analizar la idoneidad de los textos seleccionados, la adecuación de los ejercicios, de las actividades y de las tareas. Después del análisis del manual, ofrecemos nuevas propuestas acompañadas de los resultados consecuentes al llevarlas al aula. 2.1. Objetivo general Con este trabajo nos hemos propuesto demostrar que la mejor forma de conocer la lengua y la cultura rumanas para los niños que frecuentan el sistema de enseñanza español es la literatura. Así, hemos partido de la premisa de que, además del mensaje que toda la literatura contiene, los niños tienen la posibilidad de conocer modelos de expresión correcta y atractiva. La literatura es la forma precisa de la lengua que les permite asimilar las normas de ortografía y puntuación como también la sintaxis correcta para aplicarla en otros contextos. 57 La literatura es la clave para el enriquecimiento del vocabulario con palabras de todos los registros del discurso —solemne, formal, informal, neutral, perentorio, familiar, íntimo, insulto ritual según recoge el MECL, 2002: 116-117— y que ha de ser activo. Para llegar a conseguir eso, hay que estimular, entre otros recursos, la atención, la motivación y la comprensión lectora mediante textos con temas amenos. Así, mediante la literatura veremos si es posible que los niños aprendan y enriquezcan su vocabulario, a la vez que dominan las normas gramaticales, de pronunciación y de escritura. Con estos conocimientos, comprobaremos si podrán comunicarse mejor de manera oral y por escrito. De tal forma, queremos saber si la lectura y la literatura constituyen una "fuente de recursos y de materiales motivadores para el aprendizaje de habilidades y hábitos lingüísticos" tal como afirma Mendoza (2003: 24). Nuestro objetivo ha sido el acercamiento de los niños a la literatura, y la lectura es la manera más adecuada de llegar a ella. Como consecuencia, hemos tratado de ver las posibilidades de desarrollar el placer por la lectura en la clase de lengua rumana, para que la literatura se constituya en modelo para la estructura del lenguaje de los niños. Por lo tanto, este objetivo se puede concretar así: demostrar la posibilidad de conocer la lengua rumana y su cultura a través de su literatura 2.2. Objetivos específicos Mediante este trabajo hemos tratado de saber si, mediante una selección de textos con importante componente cultural, que estimulen la lectura a través de la trama, de los personajes o de la moraleja, los niños adquieren conocimientos sobre la lengua y la cultura rumanas. La posibilidad de que las obras literarias fuesen conocidas de antemano por los niños que van a constituir el objeto de esta investigación a través de su traducción al español era muy reducida. Hemos visto en el anterior capítulo que hay pocas traducciones de la literatura rumana para niños. Mediante los textos seleccionados hemos explorado el conocimiento de la segunda lengua y, en la misma medida, de la cultura. Los textos en su lengua de origen facilitan las comparaciones en cuanto a las expresiones idiomáticas, a los refranes, a los 58 personajes, nombre, rituales, costumbres, formas de vivir, localidades, elementos de geografía e historia, llegando hasta la música, el baile y la gastronomía. Al conocer experiencias nuevas, personajes que pertenecen al universo histórico, folclórico y legendario rumano, provistos de caracteres nobles, con actitudes que concentran valores humanos, al conocer construcciones sintácticas, un nuevo léxico, consideramos también que los niños mejoran sus habilidades comunicativas escritas y orales que prepararán el camino para la argumentación, para redactar ensayos y, por qué no, para escribir novelas, donde figuren elementos culturales rumanos. Las emociones, los afectos hacia uno u otro de los personajes, hacia sus acciones, sus respuestas humildes o arrogantes, sus comportamientos son procesos que los jóvenes experimentan con la literatura. Después de las lecturas, hemos querido ver si las nuevas propuestas les permiten desarrollar juicios propios sobre la lengua y la cultura rumanas en general, sumarse a las emociones de los personajes, descubrir su carácter, identificarse con ellos, o repudiar a los personajes, protagonistas y centro de interés de las obras escogidas, sobre todo cuando los personajes pertenecen al fondo histórico. Nos ha interesado también la posibilidad de identificar elementos comunes entre la cultura española y la rumana que se puede realizar mediante la comparación de la sociedad, de una época tal como la niñez, de los rituales, de las costumbres, o bien mediante el análisis del lenguaje, que contiene unidades fijas del habla popular. Un ejemplo de ello lo encontramos en la expresión de Ion Creangă "Om bun, mânca-te-ar puricii să te mănânce!" [Hombre bueno, que las pulgas te coman] —expresión del registro de los insultos de forma cariñosa, con un sentido divertido— que se parece a la frase con el sentido admirativo "¡Así se vuelvan las pulgas de la cama!", de Cervantes, según el análisis de Jerusalmi (2011: 45). En resumen, nos ha preocupado comprobar con este trabajo si la literatura seleccionada puede ser un instrumento que ayude a la formación y al desarrollo del gusto por la lectura, elemento clave para una expresión correcta y para organizar las ideas: (…) saber más es un placer que solo a los humanos nos está reservado; la curiosidad es la madre de todas las batallas de la mente; la lectura es magia: te dan clases los que más saben, conversas con los muertos más ilustres, viajas sin salir de casa, te enamoras de mujeres construidas con párrafos, te enfureces a solas como un loco. (Hildebrandt, 2007) Por lo tanto, hemos planteado este trabajo desde la premisa que los textos escogidos de la literatura rumana pueden ayudar a conocer mejor la lengua y la cultura de sus padres, abuelos, y familiares en general, y comparar las dos culturas, dado que nos encontramos en 59 otro espacio geográfico y así conseguir la asimilación del componente intercultural y desarrollar el interés por la lectura sin el cual la literatura no tendría sentido. Incluimos en este apartado de objetivos específicos el aprendizaje tanto de la lengua como de la cultura, conscientes de que la lengua "no es solo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales" (MERCL, 2002: 6). Mediante esta investigación nos hemos propuesto analizar la posibilidad de adquirir la segunda lengua y elaborar un compendio con unidades didácticas que contengan elementos que puedan despertar el interés de los pequeños lectores: la intriga, la trama, el lenguaje, los personajes, lugares únicos de Rumanía, aspectos de historia y geografía en general, para que conviertan la lectura en una pasión, en un estímulo para saber más, con el fin de conocer un mundo nuevo: la cultura rumana. Conforme al principio de la accesibilidad de la enseñanza y al número no tan numeroso de niños de origen rumano, las unidades didácticas que proponemos van dirigidas hacia tres grupos de edad, 7-8 años, 9-10 años y 11-12 años. Los textos literarios han constituido la base para explotar en el aula, mediante tareas, los ámbitos de la competencia lingüística: la competencia para escuchar, hablar y dialogar, la competencia lectora —leer, comprender—, la competencia en composición de textos — conocimientos lingüísticos: de ortoepía, de ortografía, de fonología, de léxico, de gramática y de semántica, además de organizar un texto para que responda a las exigencias de cohesión y coherencia— y la competencia plurilingüe y pluricultural —aspectos sociolingüísticos e interculturales—. Hemos cuidado en especial que los textos orales y escritos elegidos proporcionen informaciones relativas a la vida de la comunidad rumana —objeto de estudio— , y a las diferencias esenciales entre las prácticas, las costumbres, los valores y las creencias rumanas y españolas. Las actividades agrupadas en bloques antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura, y las tareas que acompañan las obras alcanzan la competencia comunicativa, y desarrollan conocimientos y destrezas de carácter lingüístico, sociolingüístico y pragmático —organizar y estructurar el discurso, realizar las funciones comunicativas de interacción y transacción— (MERCL, 2002: 106-120). Nuestro propósito ha sido analizar los resultados que han tenido los textos seleccionados y las guías de lectura en cuanto a la adquisición de la competencia comunicativa, pasando, para los primeros cuatro años de Primaria, desde un nivel A1 que 60 requiere tener un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades concretas hasta un nivel B1, que exige suficientes elementos lingüísticos para describir situaciones, explicar los puntos principales de una idea o un problema y expresar pensamientos sobre temas culturales, tales como la música y las películas (MECRL, 2002: 107). Para los siguientes dos años de Primaria en el caso del sistema de enseñanza de España —que corresponden a los primeros cursos de Secundaria en el sistema de enseñanza de Rumanía—, nos hemos propuesto partir desde unos niveles elementales A1, caracterizado por utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente y frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato, o A2 (en función de la llegada de los niños a España), caracterizado por ampliar frases aprendidas combinando de forma sencilla ciertos elementos con el fin de iniciar, por mantener o terminar una conversación breve, por contar historias o describir algo con la ayuda de una lista de datos, utilizando conectores básicos. Nuestro fin es lograr, al final de los seis años, un nivel B2 que requiere la fácil adaptación a la situación y al receptor, la intervención en debates utilizando recursos lingüísticos apropiados, el desarrollo de descripciones y narraciones ampliando con detalles y ejemplos adecuados y utilizando mecanismos para enlazar frases y crear un discurso claro y coherente "aunque pueda mostrar cierto nerviosismo en una intervención larga" (MERCL, 2002: 121-122). También hemos observado el proceso de adquisición de la competencia lingüística, en sus rasgos arriba mencionados, así como la competencia sociolingüística reflejada en el uso de los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro y las comparaciones y las interacciones de estos ítems en las dos culturas (MECRL, 2002: 116). Así mismo, nos ha preocupado la adquisición del conocimiento de la cultura —el conocimiento de la sociedad y de las manifestaciones culturales—, formada por una serie de elementos como aspectos concretos de la vida diaria, de sus condiciones, de las relaciones personales, del lenguaje corporal, de las convenciones sociales —por ejemplo, regalos, vestidos, despedida, etc.—, del comportamiento ritual, de los valores, las creencias y las actitudes acerca de la clase social, de la riqueza, de las culturas regionales, de la historia, de las minorías, de la identidad nacional, de los países y pueblos extranjeros, de la política, de las artes, de la religión, del humor (MERCL, 2002: 101). 61 Igualmente, hemos querido determinar el uso de la competencia pragmática, analizando la organización del mensaje de los alumnos, la función —desglosada en microfunciones: preguntar, responder, saludos, despedidas y macrofunciones: descripción, narración— y la interacción —que supone seguir las esquemas de interacción, es decir las secuencias pregunta/respuesta, saludo/respuesta, disculpa/aceptación, etc.—. Así, nuestros objetivos específicos pueden concretarse en: Valorar las posibilidades de conocer la lengua y la cultura rumanas a través de una selección de textos seleccionados según criterios culturales, de interés y atracción. Potenciar el conocimiento de la lengua y la cultura a través de una programación didáctica que contempla las competencias generales (saber, saber hacer, saber ser y saber aprender) y las competencias de comunicación lingüística (competencia lingüística, competencia sociolingüística y competencia pragmática). 62 3. HACIA UNA DEFINICIÓN DE SEGUNDA LENGUA Y TÉRMINOS AFINES Nos proponemos en este capítulo analizar el concepto de didáctica con sus componentes, resaltando la programación y las competencias, además de definir los elementos de la asignatura, la lengua y la literatura. El diccionario español nos facilita varias definiciones de la lengua, de las cuales anotamos la referente a un "sistema de comunicación verbal y casi siempre escrito, propio de una comunidad humana" y la referente a un "sistema lingüístico cuyos hablantes reconocen modelos de buena expresión". Estas dos definiciones nos hacen considerar que la enseñanza de la lengua tiene que responder a propósitos comunicativos, donde los componentes lingüísticos, fonéticos y fonológicos, léxicos, morfológicos, de sintaxis, de ortografía, de ortoepía se subordinan a los requisitos estilísticos y semánticos, de coherencia y cohesión. Dos son las definiciones del diccionario español que vamos a remarcar acerca de la literatura, "arte de la expresión", definición que refuerza la característica de la literatura, considerada como la mejor forma de la lengua y "conjunto de las producciones literarias de una nación, de una época o de un género". Sartre se hacía tres preguntas en los años 50 acerca de la literatura: qué es escribir, por qué escribir, para quién escribir. Estas preguntas dan pie a respuestas que se convierten en definiciones del público lector (Sartre, 1962: 80), que en el siglo XIX estaba organizado de esta manera: "el público de Stendhal es Balzac, el de Baudelaire es Barbey d’Aurevilly y Baudelaire es a su vez público de Poe"; de la prosa (Sartre, 1962: 32) "hay prosa cuando la palabra pasa a través de nuestra mirada como el sol a través del cristal"; de la poesía, bastante detestada por el filósofo; del escritor (Sartre, 1962: 31), considerado "un hablador: señala, demuestra, ordena, niega, interpela, suplica, insulta, persuade, insinúa"; de la lectura (Sartre, 1962: 42), "la síntesis de la percepción y la creación". Considerando la lectura como un binomio entre el objeto y el sujeto, el lector con doble fin, el de revelar el objeto, y de producir, Sartre (1962: 42) nos ofrece, a su manera, una clase que puede ser la base de la teoría sobre la lectura consciente, lejos de ser una operación mecánica: Si el lector está distraído o cansado, si es tonto o está aturdido, la mayoría de las relaciones se le escaparán y no logrará que el fuego prende… las cien mil palabras de un libro pueden ser leídas una a una sin que surja el sentido de la obra; el sentido no es la suma de las palabras. Es necesario que el lector lo invente todo en un perpetuo adelantamiento a la cosa escrita… En resumen, la lectura es creación dirigida. 63 El autor crea el objeto, como lo denominaba Sartre, expresando el mundo, de forma directa en la literatura realista o de forma indirecta, el cual sirve de base para crear la ficción, con el fin de llegar al sujeto, al lector. La literatura encuentra un lugar bien merecido en la educación dado que produce una serie de mejoras en los pensamientos, actitudes y emociones de los lectores. Las preocupaciones de los teóricos de la enseñanza van hacia los principios y los criterios de seleccionar y hacer llegar las obras literarias con sus funciones sociales, morales y artísticas para despertar el interés a los lectores durante el ciclo escolar. Otro concepto que tenemos que definir es el de la literatura infantil que comprende obras literarias destinadas a un público infantil. García Padrino (1992: 13) define la literatura infantil como "creaciones particulares por su origen o por su intención —en el autor o en el editor que asumen el acercarlas al niño—, o por tratar temáticas que se consideran adecuadas o casi específicas para el niño" cuyo rasgo esencial es "la posibilidad de ser el niño destinatario específico de unas determinadas creaciones literarias". Tamés (1990: 14) remarcaba el hecho de que, a pesar de su gran presencia en la actualidad, fue prácticamente inexistente antes del siglo XIX, hasta que los hermanos Grimm redactaron sus Cuentos de la infancia y del hogar en 1812, cuyo fin no eran los niños sino la búsqueda de la identidad alemana. La literatura en general proporciona conocimiento, experiencia, placer y gratificación y la literatura infantil: (…) no es la que imita grotescamente el mundo de los niños desde una perspectiva adulta sino la que se adecúa a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas. (Tamés, 1990: 16) La literatura infantil y juvenil designa la parte de la literatura que comprende las creaciones que, a través de los mensajes, del grado de accesibilidad y del nivel de la realización artística, se muestran capaces de entrar en relación afectiva con sus lectores, cuyo desarrollo psíquico está en una fase inicial, cuyos intereses, necesidades y preocupaciones se focalizan alrededor del juego y de las interrogaciones sobre el mundo y cuyas posibilidades de receptar el mensaje artístico son reducidas. Los géneros tradicionales —narrativa, poesía, teatro—, se ven ampliados por exigencias de las particularidades del público que requiere lo visual o kinestésico con tebeos, dramatizaciones o juegos de acción directa en los que no solo se trata de reproducciones de textos preexistentes, sino, de creación de otros nuevos. La poesía infantil, caracterizada por el 64 placer del ritmo, de la rima, de la musicalidad, corresponde a la primera etapa del niño, cuando aprende canciones de cuna, de juego y rueda. La épica se estrena con los cuentos, las leyendas, las novelas de aventuras, de viaje en el tiempo y espacio mágicos. Lo dramático alcanza la involucración directa a través del mimo, del guiñol, de las marionetas y el deleite "de ser otro, del disfraz, de salir de lo cotidiano y de su propio recinto personal, vivir otras posibilidades, desde otra circunstancia, contemplarse a sí mismo". (Tamés, 1990: 20) Considerada un instrumento para educar, la literatura tiene que ir acorde a la evolución psicológica del niño y la iniciativa de leer tiene que encontrar vía entre las obligaciones oficiales y la dispersión típica de los niños. (García Padrino, 1992: 16) La definición del término de segunda lengua figura en el Diccionario de términos clave de español lengua extranjera, accesible en la página del Instituto Cervantes 40 , que la reconoce como lengua hablada por una comunidad numerosa establecida en un país: (…) cuando los emigrantes con una L1 común llegan a constituir una comunidad de habla relevante en el país de acogida, como es el caso de los hispanos en EE.UU (…) la lengua de esa comunidad puede dejar de ser una lengua extranjera para convertirse en una segunda lengua. Beacco & Byram (2007: 55) refuerzan el concepto de que la segunda lengua se refiere también al estatuto sociolingüístico de un idioma que juega el papel de lengua de comunicación presente en los medios o en la vida social y que puede constituir lengua de enseñanza. A pesar de ser la primera comunidad más grande de extranjeros, los rumanos en España no llegan a formar un grupo tan numeroso como los hispanos en Estados Unidos, donde el español se impone como segunda lengua. Sin embargo, consideramos que el rumano se convierte en segunda lengua para los niños rumanos que frecuentan la enseñanza española y que viven en comunidades de rumanos. Si sus padres —la primera generación— necesitan aprender el español para poder desenvolverse en la nueva sociedad, los hijos necesitan aprender el rumano para poder entenderse con los familiares. La Didáctica de la Lengua y la Literatura para segundas lenguas no está claramente definida, pero el Instituto Cervantes —en su página online destinada al aprendizaje de español— considera que el aprendizaje de una lengua extranjera y de una segunda lengua presentan características en común, puesto que "en ambos casos el aprendiente ya posee un cierto conocimiento del mundo y una determinada competencia comunicativa en su L1", 40 Diccionario de términos clave de ELE en el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguameta.htm http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguameta.htm 65 subrayando que en la segunda lengua se obtienen mejores resultados que en el caso de la lengua extranjera. Como parte del aprendizaje, la cultura de la segunda lengua se asienta sobre los conocimientos que el alumno ya posee y que sirven de base para adquirir otros nuevos. El aprendizaje de la lengua y de la cultura es simultáneo, aprendiendo la lengua se aprenden elementos de la cultura y de la civilización. El proceso es aún más evidente si tenemos como recurso la literatura, nuestro caso: "Dans l’enseignement d’une langue on ne peut dissocier langue et culture. [En la enseñanza de una lengua no podemos disociar lengua y cultura.] (Chaves & all., 2012: 15) Más explícita es la posición de Beacco (2000: 5), que identifica el carácter social y de interacción del aprendizaje de nuevas lenguas, es decir una ocasión de contactar personas que pertenecen a otra sociedad, a otra cultura. Tout enseignement/apprentissage des langues est ainsi mise en relation avec d’autres comportements, d’autres croyances, rythmes et habitudes, d’autres paysages, d’autres mémoires. [Toda enseñanza/aprendizaje de lenguas es, de ese modo, una puesta en relación con otros comportamientos, otras creencias, otros ritmos y costumbres, otros paisajes, otras memorias 41 .] Nos ocuparemos a continuación de la definición del término cultura, para seguir después con las definiciones de conceptos como multiculturalidad, pluriculturalidad, interculturalidad. En Chaves & all. (2012: 9) encontramos una síntesis de varias acepciones de la cultura, en diferentes áreas como la sociología y la antropología, empezando por Cicerón quien la utilizaba con el sentido de la formación del espíritu. Recurriendo al Dictionnaire actuel de l’éducation [Diccionario actual de la educación] (1988) de Renald Legendre, la cultura es "un conjunto de formas de ver, de creencias, de conocimientos, de costumbres, de tradiciones, de instituciones, de normas, de valores, de ocio, de aspiraciones que diferencian a los miembros de una colectividad y que cimenta su unidad en una época". Otros especialistas la limitan al mundo artístico y literario, y los sociólogos y antropólogos consideran el individuo más allá del simple producto de su cultura: un actor de la cultura. Para la especialista francesa Martine Abdallah Pretceille (1999), la cultura es un lugar de puesta en escena de sí mismo y del otro; para Gary R. Weaver (1986), la cultura tiene dos partes: una visible-externa (que incluye opiniones y comportamientos objetivos, conscientes, adquiridos 41 Traducción realizada por la autora del presente trabajo. En adelante, salvo cuando se indique otra autoría, las traducciones serán también de la autora del presente trabajo 66 explícitamente, fácilmente cambiables, pertenecientes a áreas como artes, literatura, formas de vestir, etc.) y otra invisible-interna (que incluye conocimientos subjetivos, adquiridos implícitamente, difícilmente sustituibles, como son los valores, los pensamientos, las concepciones, el lenguaje corporal, la noción de lo que es justo o no, etc.). El investigador francés en la didáctica de lenguas y culturas, Robert Galisson (1991), distingue la cultura cultivada (que incluye el saber enciclopédico: la literatura, la geografía, la historia, la ciencia, etc.) y la cultura compartida (que incluye el saber y las practicas que son transmitidos por un grupo social con una lengua común y engloba la tradición, las costumbres, los valores, las creencias, los ritos, las representaciones; es una cultura-acción, puesto que se reconoce por los hechos y contribuye directamente a la construcción de la identidad colectiva). Apreciamos la reflexión y la definición de la cultura que nos facilitan dos españoles, Lourdes Miquel y Neus Sans (2004), quienes identifican elementos que pueden pertenecer a tres sectores, clasificados en Cultura, cultura y kultura. La Cultura (en mayúsculas) representa el patrimonio cultural universal y la cultura (en minúsculas) incluye fenómenos que todos los nativos conocen como la simbología de los colores (blanco es típico de las bodas), el significado de ciertas fechas (6 de enero es la fiesta de los Reyes Magos), los horarios de comida, la forma de decir la dirección (calle, número, piso), los gestos que representan supersticiones como tocar madera para ahuyentar los malos espíritus, etc. La kultura, en cambio, hace que un actor se identifique con un grupo social o regional al que pertenece mediante expresiones (o sea, tío/tía) o ciertas palabras propias del argot juvenil, por ejemplo. El término civilización está definido por el antropólogo Edward Tylor (apud. Chaves, 2012: 10) como "una cultura que ha hecho su lugar en la historia", pensando en la civilización egipcia, china, indiana, etc. En la Didáctica de la Lengua Francesa emplea el término de la cultura francesa antes que el de la civilización francesa, (…) car la notion de culture s’est enrichie des définitions provenant de la réflexion anthropologique et sociologique. Dès lors, elle n’est plus réduite au sens de culture cultivée ou encyclopédique, légitimée par l’école et réservée à une certaine élite. (…) [puesto que la noción de cultura se ha enriquecido de definiciones provenientes de la reflexión antropológica y sociológica. Desde entonces, ella no se reduce más al sentido de cultura cultivada o enciclopédica, legitimada por la escuela y reservada a cierta élite.] El profesor de la Sorbona, Jean-Claude Beacco (2000: 3), habla de la reintegración de la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras con el fin de aprender y comprender el mundo. Antiguamente el acceso a la enseñanza de las lenguas era considerado como una 67 forma privilegiada del desarrollo de la persona y no como una forma de acceso a otras culturas. En la didáctica actual, no solo importa saber decir "buenas tardes" sino también a partir de qué hora hay que decirlo, o lo que es lo mismo integrar la civilización en la comunicación: Enseigner la communication sans décrire aussi les protocoles sociaux qui constituent la trame des échanges langagiers et qui en définissent les conditions de succès, c’est se condamner à ne pas répondre à de sourdes interrogations des apprenants. On ne peut ignorer, en permanence, la civilisation, sauf à frustrer les apprenants (…). (Beacco, 2000: 7) [Enseñar la comunicación sin describir los protocoles sociales que constituyen la trama de intercambios de lenguaje y que definen las condiciones del éxito significa condenarse a no responder a las interrogaciones sordas de los aprendices. No se puede ignorar permanentemente la civilización, a no ser frustrando a los aprendices…] Beacco (2000: 5) es partidario de conservar los dos términos, integrados en la palabra compuesta que da nombre a una asignatura cultura-civilización, diferente de cultura y civilización por separado que dependen de antropología, sociología e historia. Otro aspecto que tenemos que aclarar es el que versa sobre la lengua materna. Se puede apreciar que los niños cuyos padres son rumanos pertenecen a la comunidad rumana cuya lengua materna es el rumano. La primera definición de la lengua materna o primera lengua del Diccionario de términos clave de ELE 42 del Instituto Cervantes es amplia y permite la inclusión de excepciones como la de los niños de parejas rumanas o mixtas en España: "la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación". Con esta definición, la lengua materna, en sociedades plurilingües, no es exclusivamente la lengua de la propia madre sino la lengua de "mayor prestigio" o la lengua en la que uno aprende o "en que se comunica con mayor espontaneidad y fluidez y con menor esfuerzo, y, por todo ello, la lengua que uno prefiere emplear tanto en situaciones de máxima complejidad intelectual como en aquellas otras de máxima intimidad". A pesar de que ese apelativo indica que es ‘la lengua de la madre’, los niños provenientes de padres rumanos o de familias de doble nacionalidad nacidos en España permanecen muy poco tiempo en familia, que es así el único espacio de habla rumano, ya que pasan la mayoría del tiempo en las guarderías y colegios españoles, e incluso fuera de estos, en establecimientos como parques, campos de deporte, teatros, locales donde desarrollan actividades extraescolares, etc., donde se reúnen con otros niños con los que hablan en 42 Diccionario de términos clave de ELE en el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm 68 español. Consideramos que, en tal caso, el idioma materno es el idioma de su homólogo, de sus compañeros de clase y de ocio. Beacco & Byram (2007: 127) resuelven el caso optando por la expresión primera lengua, dado que en ciertos casos no es solo la madre quien transmite el idioma; además, esta variante asegura el descubrimiento del mundo en el marco de su primera socialización, donde las interacciones de habla con otros locutores son necesarias para su desarrollo normal: langue première : désigne la ou les variété(s) linguistique(s) acquise(s) dans la première enfance, (jusqu’à deux ou trois ans environ) dans la/lesquelle(s) la faculté humaine de langage s’investit pour la première fois dans une langue naturelle. Ce terme est préféré à celui de langue maternelle, souvent inexact, puisque que cette variété n’est pas nécessairement transmise par la mère seule. [primera lengua: designa la o las variedades lingüísticas adquiridas en la primera infancia (hasta aproximadamente los dos o tres años) en las cuales la facultad humana de lenguaje se inviste por primera vez en lengua natural. Este término se prefiere al de la lengua materna, a veces inexacto, ya que la variedad no es obligatoriamente transmitida solo por la madre.] A la misma denominación, lengua materna o L1, recurre el Diccionario del Instituto Cervantes, quien nos advierte de la posible falta de coincidencia entre la lengua de la madre y lengua materna: (…) a lo largo de la historia y a lo ancho de la geografía humana (con más de 5.000 lenguas) se dan infinidad de casos distintos, y no siempre se establece la misma relación entre lengua de la madre y lengua materna. Por ejemplo, en la Roma clásica la primera lengua que aprendía una persona se conocía como patrius sermo, es decir, la lengua del varón cabeza de familia. 3.1. La Didáctica de la Lengua y Literatura: conceptos generales Lengua y Literatura es una asignatura básica de la etapa escolar de Primaria cuya finalidad es la de formar personas competentes comunicativamente. El lenguaje sirve tanto para poder comunicarse con otras personas, como para configurar el pensamiento y desarrollar la personalidad. En esta etapa se estudian aspectos fundamentales del sistema lingüístico, del léxico, de la semántica y la fonología. Los textos literarios, vistos como manifestación de la funcionalidad de la lengua, se analizan del punto de vista del contenido, del mensaje que transmiten (el valor sociocultural) y de su forma, género y recursos estilísticos (el valor funcional y estético). La Didáctica de la Lengua y la Literatura se construye uniendo los criterios relativos a las características de la lengua y la literatura y del alumno de Primaria y elabora los principios teóricos indispensables para establecer los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios, 69 las actividades y la evaluación del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la asignatura. El objetivo de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa. El objetivo de la literatura insiste en una expresión personalizada como consecuencia del análisis de los mejores modelos de la literatura. Así, la literatura se propone hacer posible que el aprendiz busque su propia voz, su propia expresión, para que la construcción de un discurso personal sea una perspectiva, primero, deseada y, después, sentida como necesidad (Mendoza, 2003: 296). Lo que se quiere conseguir es que los alumnos adquieran una expresión original y funcional, evitando la reproducción de enunciados y fomentando la opinión crítica, fundada y productiva. Para Jean-Pierre Cuq & Isabelle Gruca (2002), el texto literario es un verdadero laboratorio para la lengua y un espacio privilegiado donde se despliega la interculturalidad que articula dos objetivos prioritarios: el aprendizaje de la lingüística y el aprendizaje de la cultura: (…) l'apprentissage linguistique, essentiellement grammatical, conduit obligatoirement à une formation culturelle, étape où la littérature est considerée comme la représentante de la norme, mais aussi comme la manifestation la plus intérieure de la culture du pays et la voie royale pour accéder à une certaine civilisation. (Cuq & Gruca, 2002: 374) (…) [el aprendizaje lingüístico, sobre todo gramatical, conduce obligatoriamente a una formación cultural, etapa donde la literatura es considerada como el representante de la norma, pero también como la más interior manifestación de la cultura del país y la vía real para acceder a una cierta civilización.] El acceso a la literatura responde a todos los criterios de formación del "honnête homme, finalité souveraine du systéme éducatif" [hombre honesto, máxima finalidad del sistema educativo] (Cuq & Gruca, 2002: 376), expresión del tríptico lengua-literatura- civilización, que reúne los conceptos de la filosofía humanista, es decir la Belleza, la Verdad y el Bien. En muchas ocasiones para esta etapa escolar, es necesario adaptar ciertas obras literarias para respectar el principio de la progresión, para facilitar la lectura para que los más jóvenes puedan tener "un conocimiento inicial de obras que, como las de William Shakespeare, sólo podían ser conocidas a través de la lectura por una minoría culta entre los adultos" (García Padrino, 1999: 142). El mismo autor, citando a Marc Soriano, pone como ejemplo la obra Robinson Crusoe que ganó popularidad gracias a unas adaptaciones que aligeraron la obra original de Daniel Defoë. Es necesario, observa Cerrillo (2001) que estas 70 adaptaciones no afecten su calidad literaria, depurando niveles expresivos y faltos de enriquecimientos lingüísticos: Con demasiada frecuencia se nos olvida que el niño no llega vacío de cultura literaria a su primer contacto oficial con la Literatura, es decir, cuando accede por primera vez a la escuela. Antes de saber leer y escribir, los niños participan de muchas manifestaciones del folclore literario, formando parte de la cadena hablada que interviene en la recepción y, en ocasiones, en la transmisión de obras literarias de tradición oral, algunas de las cuales tienen a los propios niños como principales e, incluso, únicos destinatarios: cuentos maravillosos, nanas, juegos mímicos, oraciones, cuentos de nunca acabar, trabalenguas o adivinanzas. (Cerrillo, 2001: 82) En la selección y adaptación de textos de la literatura no se tiene que tener en cuenta lo que al niño le gusta, sino lo que el niño necesita para su correcta formación, a pesar del esfuerzo que el niño necesita para acceder a las creaciones literarias (García Padrino, 1992). Los especialistas estructuran la Didáctica de la Lengua y Literatura en función de las cuatro destrezas lingüísticas: expresión oral, expresión escrita, compresión oral y comprensión escrita, e incluyen también las competencias específicas. En la actualidad, las clases de lengua y cultura responden a las exigencias comunicativas, que significan la adquisición de la competencia de comunicación que, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002: 14), implican actividades de comprensión, expresión, interacción o mediación. Cada uno de estos tipos de actividades se realiza en forma oral o escrita. La compresión y la expresión son necesarias para la interacción, donde al menos dos individuos participan en un intercambio, una sucesión de escuchas y producción de mensajes. La mediación se refiere a la comunicación indirecta — contar a una tercera persona— a través de actividades escritas u orales de paráfrasis, resumen, reformulación. La competencia comunicativa engloba tres componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Cada uno de estos componentes se alcanza gracias a tres tipos de contenidos: conceptuales, de procedimientos y de valores y actitudes, que corresponden a los saberes: saber (conocimientos), saber hacer (destrezas y habilidades), saber ser (actitudes, motivaciones, valores, creencias). El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) incluye el saber aprender. Acerca de la competencia lingüística —postula Carlos Lomas (1999: 19)—, su objetivo es enseñar a saber hacer cosas con las palabras, que superen el ámbito escolar; no basta con hacer frases correctas desde el punto de vista gramatical, sino saber qué decir a quién, cuándo y cómo decir. 71 La competencia lingüística incluye "conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas y otras dimensiones de la lengua como sistema" (MCERL, 2002: 13); la competencia sociolingüística versa sobre los contextos socioculturales del uso de la lengua, visibles en las normas de cortesía, las normas de trato entre personas de varias edades, clases, grupos sociales, para dar algún ejemplo; la competencia pragmática está relacionada con la intención (guiones o escenarios comunicativos que deben producir un cierto efecto sobre el receptor), el estilo y la forma, concretizados en el dominio del discurso, la cohesión, la coherencia, tipo de texto, ironía, parodia. El modelo comunicativo es el que sitúa al alumno en el centro de la actividad didáctica. Este enfoque se basa en términos como uso y práctica funcional de la lengua, los actos de habla (unidad básica de la comunicación para realizar una acción como una orden, una petición, una aserción, una promesa, etc.), los procesos de recepción y producción de textos. Los teóricos de la didáctica elaboran un método o enfoque comunicativo que tiene como fin capacitar al alumno para una comunicación real, introduciendo grabaciones y materiales auténticos para realizar actividades que imiten la realidad fuera del aula. "La comunicación es un proceso con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta". (cvc.cervantes. Diccionario de términos clave de ELE) El enfoque comunicativo —que rompe en los años 60 la estructura de los clásicos modelos tradicionales, centrados en la gramática— cede el paso en los años 80, 90 al enfoque por tareas, que supone el aprendizaje a través del uso de la lengua. Desde esta perspectiva, la comunicación: (…) no se reduce a una codificación y descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las reglas y las estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del sentido de esos mensajes. (Diccionario de términos clave de ELE de la página cvc.cervantes) Para conseguir la interpretación del sentido de los mensajes, el docente no solo se basa en el texto, sino también en lo que cada interlocutor conoce sobre el contexto en que se desarrolla la comunicación. Otra vertiente concierne a la psicología del aprendizaje que afirma que hablar se aprende hablando, a leer, leyendo y a escribir, escribiendo. La puesta en práctica de este enfoque supone actividades que los alumnos deberán realizar comunicando y, al mismo tiempo, descubriendo los elementos de la lengua, objeto de aprendizaje. Estas actividades se harán a través de tareas que implican unir los procesos de uso con los procesos de aprendizaje, prestando atención a la forma, de la misma manera que 72 sucede en las situaciones de aprendizaje natural. Los alumnos tendrán que responder a una tarea final a la que se llega a través de tareas posibilitadoras o pasos previos necesarios para la ejecución de la tarea final. La mayoría de los teóricos consideran que, si el texto literario es adecuado a las distintas edades y a los propósitos del alumnado, puede ser útil en el proceso educativo; el texto literario sirve como base para el aprendizaje lingüístico. Pero a pesar de que tanto la asignatura se denomina Lengua y Literatura igual que la didáctica, otros teóricos afirman que el lingüístico y el literario son dos sistemas diferentes y la enseñanza de uno no se puede realizar en totalidad a través del otro; ni la lengua se puede enseñar exclusivamente a través de la literatura, ni la literatura se debe enseñar exclusivamente a través de la lengua. Teniendo como modelo la literatura, los alumnos conocerán un modelo lingüístico estético, culto y pulido; ampliarán su experiencia conociendo sucesos a través de los cuales se puedan conocer mejor, se puedan reconocer o que les puedan servir en futuras actuaciones; gozarán del placer de la lectura y emplearán útilmente el tiempo libre; conocerán la cultura a través de textos literarios. La lectura de textos hará que las clases sean más animadas y amenas. España cuenta con numerosos investigadores que han contribuido con sus reflexiones a establecer el fundamento de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, dejando un amplio material en torno a los enfoques, objetivos, contenidos, metodología y evaluación educativa (Ruiz Gómez, 2000): Anna Camps i Mundó, Juan Cervera Borrás, Teresa Colomer, Jaime García Padrino, Amando López Valero, Carlos Lomas García, Eloy Martos Núñez, Antonio Medina Rivilla, Antonio Mendoza Fillola, Andrés Osoro Hernández, Alfredo Rodriguez López-Vázquez, Antonio Romero López, José Manuel Trigo Cutiño, José Manuel Vez Jeremías. 3.2. Una visión global de los textos escritos: las etapas de la lectura En el proceso de la Didáctica de la Literatura uno de los objetivos es el de formar lectores instruidos, respetando los principios de continuidad y de progresión para conseguir la comprensión que engendra el placer del texto; las estrategias de comprensión tienen que 73 facilitar la construcción del sentido o de los significados para inducir la interpretación gracias a un recorrido guiado, que permite a los niños adentrarse en el texto (Cuq & Gruca, 2002). Los maestros y los profesores deben seguir una serie de tres etapas para el texto que se va a explorar en clase: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Estas etapas vienen a motivar a los alumnos frente a la lectura, a facilitar la comprensión y a estimular la creación a través de las nuevas estructuras, contenidos y formas de expresión presentes en los textos elegidos a aportar nuevos saberes a los alumnos. El esquema de los momentos con sus características sería: Antes de leer:  hacer anticipaciones  presentar el propósito  relacionar imagen-texto  recordar los conocimientos previos relativos al tema Durante la lectura:  conocer nuevas palabras  identificar personajes, lugares  llevar a cabo la confirmación y autocorrección  compresión específica de fragmentos después de leer):  compresión global del texto  reconstrucción de contenidos  formulación de opiniones  expresión de experiencias y emociones  aplicación de las ideas a la vida cotidiana  construcción de textos Las estrategias incluyen el muestreo, la predicción, la anticipación, la confirmación y la autocorrección, la inferencia, el monitoreo o la metacomprensión y las modalidades: lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada, lectura por parejas, lectura independiente o individual, lectura comentada, lectura de episodios. 74 A. La prelectura Para la elección de un libro y para la creación de condiciones favorables a la recepción de un texto, Cuq & Gruca (2002) proponen, antes de la lectura, hacer preguntas relativas al título, analizándolo, a la presentación de los íconos, a la fisionomía tipográfica, a la observación de la cubierta, del prefacio, de las reseñas críticas que aparecen en la prensa, es decir a todo el aparato paratextual 43 y a un marco contextual que despierta la imaginación. La prelectura es una etapa esencial que facilita la entrada en el texto y favorece la formulación de hipótesis. La etapa de la prelectura puede constar de actividades lúdicas partiendo de una palabra-tema o de palabras-clave que permiten anticipar el contenido del texto o de facilitar la lectura. Estas actividades, guiadas bajo forma de una lluvia de ideas, hacen predecir el texto y crear un horizonte de expectativa propicio a una mejor recepción del texto. Las actividades de lluvia de ideas pueden consistir en responder a una pregunta, en practicar un juego léxico, en reaccionar al ver una imagen, en movilizar los conocimientos adquiridos anteriormente por el alumno sobre un tema en concreto, en hacer suposiciones sobre el título. Pero será la lectura misma quien va a invalidar el escenario inventando en la etapa de la formulación de hipótesis y establecerá una interacción entre el texto y el pequeño lector. En esta fase se puede también realizar la percepción del conjunto del texto para identificar su visión icónica y los signos intrínsecos: el título, el subtítulo, el intertítulo, los elementos de tipografía como los caracteres en negrita, las mayúsculas, las cursivas, las comillas, las fotografías, etc. Esta fase de observación permite al lector a familiarizarse con el texto, anticipar el sentido y le puede proporcionar información que le permite reconocer a qué género pertenece el texto. En suma, es una observación del texto, de su fisionomía a través de la lectura de tipo escaneo con el fin de considerar la presentación tipográfica, el título, el subtítulo, las 43 En su libro Palimpsestos. La literatura en segundo grado (1989), Gérard Genette enumera cinco tipos de relaciones transtextuales o de transcendencia textual del texto que cada texto posee: architextualidad (relación entre el texto y las categorías generales de las que depende como loe géneros literarios, tipos de discurso, modos de enunciación), hipertextualidad (relación que une un texto B, llamado hipertexto a un texto anterior, llamado hipotexto, que no es un comentario, sino un texto derivado), intertextualidad (relación de copresencia entre dos o más textos, como la presencia efectiva de un texto en otro, es decir, la cita o la alusión), metatextualidad (relación que une un comentario a un texto, como el caso de los textos producidos por la crítica) y paratextualidad (relación que el texto mantiene con elementos de peritexto —dentro del volumen— como título, subtítulo, dedicatorias, prefacios, epígrafes, epílogos, prólogos, ilustraciones, notas autoriales, notas editoriales en las cubiertas o de epitextos —fuera del volumen— como declaraciones del autor en entrevistas, conferencias o libros, cartas). 75 fotografías, etc., y de conducir al alumno a anticipar el sentido y a formular las más finas hipótesis. B. Durante la lectura Esta etapa significa el análisis del texto tanto desde el punto de vista de su organización, como desde el punto de vista del contenido mediante lecturas silenciosas, de barrido que permite, según Cuq & Gruca, 2002, captar lo esencial o una información en concreto distribuida en el texto, de tipo escaneo que permite, según los mismos autores, leer por encima, de una forma no lineal para obtener una idea global y lecturas lineales o de descifrado. Con el fin de comprobar la comprensión global y para comenzar una comprensión profundizada, después de una o algunas lecturas silenciosas, se puede seguir con el cuestionario tradicional, que consiste en seleccionar las preguntas adecuadas para analizar las situaciones de comunicación e iniciar la comprensión: ¿quién?, ¿qué hace?, ¿a quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?. Una primera fase presupone una lectura orientada hacia ciertos elementos del texto que contribuyen al comienzo de la comprensión mediante la identificación de palabras-clave a través de preguntas clave o de órdenes de lectura muy precisas. La segunda fase supone la percepción del texto a través de su organización para detectar su arquitectura identificando los articuladores lógicos, retóricos, deícticos, espacio-temporales, elementos anafóricos y catafóricos, etc., la observación del comienzo y del final de los párrafos, la identificación de elementos enunciativos (¿quién escribe?, ¿para quién?) y del discurso (estilo directo, indirecto). Esta serie de preguntas deben versar sobre la identificación del enunciado y de la semántica, de tal forma que se puedan evidenciar la polifonía de voces u otros aspectos relacionados con el tipo de texto elegido. Este proceso favorece el descubrimiento del mensaje y ayuda a la construcción del sentido global. Al final de esta fase, y a través de una lectura escaneo, el alumno es capaz de contestar a las clásicas preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿para quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?. Este proceso tiene como objetivo construir un sentido global sin hacer una lectura lineal o de descifrado. 76 En la siguiente fase, las actividades se centran hacia el texto —la tipología, el género, la lingüística textual, la intertextualidad, sin nombrar estos conceptos a los niños— para identificar los ejes de lectura. Los numerosos trabajos en la tipología de textos han mostrado regularidades de orden lingüístico, discursivo y textual que aparecen de una manera evidente en un cierto tipo de discurso. Por lo tanto, es necesario orientar la comprensión hacia los elementos fundamentales estables, que conforman tipologías básicas y para eso, es preciso orientar a los alumnos a identificar los indicios y los principios específicos de cada texto. A este nivel, la actividad gramatical, instrumento de análisis literario, juega un papel importante en el proceso de comprensión, dado que permite utilizar los conocimientos lingüísticos para la construcción del sentido. Por lo general, esta parte está reservada a la comprensión, al tratamiento particular de las secuencias estables. Si la lingüística textual y la intertextualidad dan valor a las correspondencias que existen entre el conjunto del texto, la semiótica y la estilística ponen de relieve el tratamiento particular de estas secuencias estables y las características de la escritura. El reconocimiento de los elementos constitutivos de las secuencias básicas de los diferentes tipos textuales y el reconocimiento de las estructuras gramaticales no aseguran la comprensión del texto y tampoco son suficientes para asegurar la autonomía del lector ni para suscitar el placer de la lectura. De la misma forma, tampoco el conocimiento de los significados lingüísticos asegura la comprensión del mensaje escrito. Leer no es solo una descodificación de signos o unidades gráficas, sino la construcción de un sentido. Mendoza hace esta consideración en Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura (1998: 170): La lectura no es un acto de descodificación de las combinaciones de letras, palabras, oraciones, enunciados que presentan el texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función de su intertexto. En cuanto a la exploración de los recursos didácticos, es necesario diversificar los procedimientos metodológicos como preguntas abiertas, guías de lectura, cuestionarios de opción múltiple, actividades de identificación, de recogida, de elucidar, de seleccionar lo que mejor conviene a la especificidad del texto elegido. 77 En conclusión, el segundo nivel de la lectura implica varias lecturas y de distintos tipos, guiadas por uno o más órdenes que favorecen las entradas en el texto y que orientan al lector a construir el sentido. Las actividades propuestas pueden requerir varias lecturas sucesivas y pueden ser orientadas hacia diferentes modalidades en función de la densidad del texto. Se pueden dirigir a toda la clase o a grupos con una tarea idéntica para todos o con tareas distintas. La finalidad de esta etapa es la comprensión del texto en su totalidad. C. Después de la lectura Es importante hacer reaccionar al lector en relación con las informaciones, sobre la forma y el contenido, presentados por el texto, mediante conversaciones, comentarios o cualquier otra actividad que supone ampliar los conocimientos anteriores y fijar los nuevos. Es importante apoyar las opiniones entre los alumnos, teniendo en cuenta la cultura de cada uno en la construcción del sentido. Es el momento de darle justificación al texto que han anticipado, han leído, han comprendido e interpretado. Es el momento cuando se puede tener como ejemplo el texto global para construir algo similar, o cuando se puede usar en partes que, mediante la recolocación y aportación de novedades rescatadas de su reportorio de conocimientos, ayuden a inventar nuevos textos que sean de utilidad. El trabajo sobre el lenguaje es definitorio para la comprensión del texto literario y para la elaboración de nuevas creaciones. El texto literario es un espacio privilegiado, porque él concentra la funcionalidad del lenguaje. Normalmente, al aprender una segunda lengua, incluso una nueva lengua, los alumnos tienen práctica de ejercicios de lengua, gramaticales o léxicos y les pueden resultar posible, no fácil, emplear sus conocimientos para analizar hechos de lengua en situaciones y en un espacio nuevo y desplazarlos a estos nuevos espacios lingüísticos. El espacio literario es un lugar donde el lenguaje trabaja y se trabaja. La etapa de después de la lectura ofrece el terreno para trabajar el lenguaje y todas sus marcas: análisis del discurso y la gramática textual. A pesar de no dominar perfectamente el sistema del lenguaje, los niños se emocionan con las variaciones lingüísticas, observan connotaciones, diferencias, modulaciones. Para ejemplificar este proceso metodológico, utilizaremos la comparación de un texto literario con un proverbio, que Cuq & Gruca (2002) nos presentan. Dado que cualquier proverbio está compuesto por formas estables, cambiando un elemento según ciertas 78 normas, reescribimos el proverbio. El nuevo, que ilustra la intertextualidad, se diferencia en el plano formal y propone una nueva fórmula, una creación que da sentido a un otro texto literario. Hablando del proceso de la lectura en segunda lengua, somos conscientes de que los niños harán una transferencia de conocimientos, habitudes y estrategias obtenidos en la primera lengua, el español en nuestro caso, sobre la cual asentarán las subcompetencias léxicas, sintácticas y textuales de la nueva lengua. Varias preguntas, cuya respuesta puede ser en forma oral o por escrito, ayudan a los alumnos en esta etapa: ¿qué sucede al principio, en el medio y al final de la historia?, ¿cuál fue la causa del problema?, ¿cómo se soluciona el problema?. También se pueden hacer apreciaciones de tipo: Esta historia me recuerda…, Me pregunto…, Me gustó cuando…, No me gustó cuando…, Mi parte favorita fue cuando…. La sucesión de las tres etapas describe una manera de tratamiento del texto, en cuyas redes polisemánticas se esconde el sentido. Estas tres etapas pueden ser estructuradas como una escala que comprende, desde el más bajo peldaño hasta el más alto, los siguientes elementos: el tema, algo que ya conocía del tema, una duda que aún tengo acerca del tema, algo que me sorprendió, algo que aprendí. El proceso didáctico supone el saber descubrir los mensajes, proponiendo inmersiones en la lectura con regresos en el texto con el fin de que la lectura sea como una solución a un enigma, que en nuestro caso es el texto literario. Cuq & Gruca (2002) ven al alumno como a Watson de la serie policiaca, investigando gracias a estrategias de lectura cada vez más complejas y a partir de indicios más finos. Para descubrir los textos desde el interior y 79 sensibilizar a los matices literarios, es necesario combinar las actividades lectoras con juegos creativos y actividades de escritura. La unión lectura-escritura, gracias a un juego que alterna el texto base y el texto a producir, permite desarrollar cualidades de comprensión, de análisis de texto y de producción; porque si leer ayuda a escribir, escribir puede ayudar de la misma manera a leer. El texto se convierte, pues, en un laboratorio de lengua donde caben procesos como lectura-producción y producción-creatividad a partir del soporte literario. La experiencia de Cuq & Gruca (2002) muestra que las dificultades de la introducción de textos literarios en la clase de lengua, las interpretaciones erróneas y de contrasentido en la recepción del sentido, no son de orden lingüístico o textual sino que dependen de elementos socioculturales o culturales en general. Un texto literario puede proporcionar contenidos diferentes en función de las experiencias, ideologías o culturas de los alumnos. Los mismos autores consideran necesario establecer una connivencia cultural, con el fin de reducir el choque cultural y evitar los desniveles de interpretación, conscientes sin embargo de que el texto favorece el contacto con el otro. Además de ser un lugar de cruce de lenguas y culturas, el espacio literario es, a la vez, un espacio de placer y de libertad, escenario para la expresión del afecto, de la sensibilidad y de la imaginación. El alumno usa toda su personalidad y su vivencia, a condición de que sea guiado y que reciba los medios para establecer una complicidad con el texto y para formarse en una nueva cultura. El vehículo que logra el desenfrenamiento de la imaginación, estimular la creación y hacer confluir culturas es el texto literario con su inherente análisis guido por el profesor a través de las etapas arriba mencionadas para que la lectura resulte a los lectores fácil, atractiva y con posibilidades de crear hábitos lectores a lo largo de la vida. 3.3. Tipos de textos escritos y su introducción en el aula En su análisis de esquemas textuales, Jean Michel Adam (1992), pone en valor un cierto número de enunciados estables o con una regularidad composicional que le permite definir cinco esquemas de secuencia: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal. Este lingüista considera que no puede hablarse de tipos de textos porque no existen textos puros; no obstante, el texto será de tipo narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo si las secuencias dominantes lo son. En la literatura infantil y juvenil 80 encontraremos secuencias narrativas, descriptivas, argumentativas, explicativas y dialogal que nos ayudarán a alcanzar los objetivos propuestos. Preparar a los alumnos para dominar los diferentes tipos de textos supone, además de comprender el texto, facilitarles instrumentos de análisis que les pueda proporcionar autonomía. Los maestros y los profesores tienen que conocer las características de cada tipología con el fin de ponerlas en evidencia mediante el trabajo guiado con los alumnos sobre la comprensión del texto. Un texto narrativo se caracteriza por: —la temporalidad: el relato, por definición, cuenta con una serie de acciones o eventos, reales o de ficción, inscritos en el tiempo, que puede ser real o imaginario. La expresión del tiempo ocupa un lugar central: expresiones que indican la progresión, verbos que expresan el comienzo o el final de una acción, la variación de tiempos verbales —el perfecto simple, el perfecto compuesto, el presente de la narración—, expresiones de la sucesión, de anterioridad y de posterioridad. Todas estas referencias están al servicio de la progresión del texto narrativo y su estudio puede favorecer la compresión de la cronología o el desarrollo de la historia; —el esquema narrativo, que constituye la lógica del relato y permite analizar la estructura y ayuda a resumir la historia. Hay cinco etapas: la situación inicial, la complicación de esta situación con un elemento perturbador que rompe el estado inicial, el desequilibrio que pone en marcha un proceso de transformación, la intervención de los elementos de resolución y la situación final con la vuelta hacia un equilibrio; —la acción o la sucesión de acciones, motor de todo relato; —el modo de narración: el sistema del enunciado permite observar el estatus del narrador en relación con el relato, el distanciamiento o la implicación personal; —los actores del texto narrativo que representan las fuerzas que actúan para que la acción evolucione, que permiten diferenciar los coadyuvantes de los opositores, que designan a los héroes, animados por los impulsos y los que persiguen un fin establecido, etc.; —el vocabulario (apreciativo/despreciativo/neutro) y las connotaciones que indican si el relato es objetivo o no. Evidentemente hay otros referentes que puede que no sean adecuados para el mismo texto o para todos los textos.El texto narrativo es la unidad textual más estudiada, entre otros, 81 por su extensión en diferentes géneros de escritura: la novela, los cuentos, las fábulas, las obras de teatro, las poesías, los reportajes, los sucesos, los anuncios, etc. Partiendo de la estructura del texto propuesto por Cooper (Cómo mejorar la compresión lectora), Mendoza (2003: 391) identifica tres etapas para la comprensión de un texto concreto: antes de la lectura — identificar la estructura: características gráficas, formales y lingüísticas; durante la lectura — rellenar el cuadro abajo presentado con la intervención del profesor; Historia Argumento Tema Episodio 1 Episodio 2 Personaje Escenario Problema Personaje Escenario Problema Tiempo Lugar Acción Tiempo Lugar Acción Resolución Resolución después de la lectura — responder a un cuestionario correspondiente a los elementos estudiados de la siguiente forma, que consideramos se pueden aplicar a cualquier tipo de texto narrativo: Personajes: * ¿Cuál es el personaje principal o protagonista? ¿Por qué? * ¿Te parece completa la presentación del protagonista? ¿Por qué? * ¿Crees que el autor lo conoce bien? ¿Por qué? * ¿Hay otros personajes? ¿Cuáles? * ¿Cómo es cada uno de ellos: su físico, su carácter, sentimientos, ideas…? * ¿Es el narrador el personaje principal? * ¿Habla en primera o en tercera persona? Escenario: * ¿Dónde ocurren los hechos? ¿Cómo es el lugar? * ¿Se indica el tiempo (año, mes estación…) o se puede deducir? Acción: * ¿Se narra solo un hecho o varios? 82 * Si es uno solo, ¿qué secuencias o momentos diferentes presenta? * ¿Qué sucedió al principio? * ¿Está bien desarrollada la acción? ¿Falta algo? * ¿Cómo la ordenarías tú? Resolución: * ¿Cuál ha sido el desenlace? * ¿Lo esperabas? ¿Qué te ha parecido? * ¿Estás de acuerdo con la solución? * ¿Qué final habrías puesto tú? * ¿Qué personaje está más implicado en la resolución? Tema: * Distinguir si el tema versa sobre la realidad o es totalmente imaginario. * ¿Qué intenta comunicarnos esta historia, es decir, de qué trata el texto? * ¿Cuál es la idea fundamental en torno a que se estructura la narración? * ¿Se ha cumplido lo que te figuraste antes de la lectura? * ¿Se puede extraer alguna lección de esta historia? * ¿Qué suceso te parece más importante para comprender el tema? Problema: * ¿Se plantea algún problema en este texto? ¿Cuál? * ¿A qué personaje(s) afecta? * También se podría poner un nuevo título al texto. En un texto descriptivo, los profesores tienen que hacer observar a los alumnos los siguientes características: —el tema-título, dado por un término genérico, mediante el cual el lector puede conocer el objeto de la cuestión, a pesar de que, en ciertas ocasiones, este puede estar reflejado al final de la descripción, creando de esta forma un efecto de expectativa. Si está nombrado al comienzo de la secuencia, el lector puede recurrir a sus conocimientos anteriores, y, de esta manera, está avisado sobre campo léxico que puede encontrar; además, 83 tiene la posibilidad de comparar su saber con lo que descubre. El objeto, el personaje o el paisaje se descompondrán en sus partes distintas; —los marcadores de enumeración y de reformulación que componen la estructura arborescente de un texto descriptivo; —el espacio, puesto que la descripción representa algo que se sitúa en el espacio y por eso, aparecen indicadores de lugar que organizan el conjunto de la descripción y favorecen el análisis de la estructura del texto; —las sensaciones relacionadas con el espacio. La descripción comporta varios elementos de orden visual —luces, volúmenes, colores, formas, etc.— pero, para darle un carácter más real y concreto, puede haber otras sensaciones como auditivas y olfativas, visuales, gustativas, táctiles; —el campo léxico que asegura la organización temática. La descripción se organiza alrededor de un cierto campo léxico y el texto descriptivo es, por antonomasia, el texto de la expansión nominal, donde los diferentes objetos son nombrados para ser cualificados y representados con sus propiedades o sus cualidades que atraen la importancia de los adjetivos, de las oraciones relativas, etc.; —el vocabulario —apreciativo/despreciativo/neutro— que permite decir si la descripción es objetiva, subjetiva, realista, idealizada, fantástica, etc.; —la presencia de elementos estilísticos, de figuras literarias como las comparaciones, las metáforas, las hipérboles, y de las connotaciones que desarrolla toda descripción; —la función de la descripción: ornamental, referencial, explicativa o documental, metafórica o simbólica; —el punto de vista que hace que los objetos sean mostrados desde el exterior de forma neutra y objetiva, desde el interior a través de la mirada y la subjetividad de un personaje y, por consiguiente, la realidad está limitada a su visión, o desde un punto de vista omnisciente, que es el saber del autor que ve todo y que sabe todo. El texto descriptivo ha ocupado un lugar privilegiado en los manuales, sobre todo en los manuales tradicionales, por las propiedades didácticas que posee, pero no suele atraer a los alumnos, más preocupados por la dinámica y la sucesión de los acontecimientos. Nos parece muy acertado el punto de vista de Mendoza (2003: 393) que resalta las diferencias entre los textos narrativos y descriptivos: Los textos narrativos cuentan un hecho y los descriptivos nos dicen cómo es una persona, un animal o un objeto. En los narrativos intervienen unos personajes que hacen algo; 84 en los descriptivos, se nos habla de sus cualidades, de sus defectos (…) y no es necesario el hecho. Los alumnos pueden resumir en unas líneas la acción desarrollada y después sintetizarla en unas pocas palabras. El alumno identificará el/los personaje(s) de un texto narrativo y de otro descriptivo y diferenciará el tratamiento que hace el/los autor/autores. Observará que los personajes de la narración actúan, realizan algo (…), es decir, son activos mientras que en la descripción son pasivos. En los textos narrativos aparece el lugar (lugares) donde ocurren los hechos. Es el espacio (ciudad, plaza, montaña, etc.); en los descriptivos también puede aparecer, pero el autor lo presenta de forma diferente. Presentaremos a los alumnos dos ejemplos claros y si es posible que sea el mismo lugar descrito por los autores distintos (un pueblo, una plaza…). También puede aparecer el tiempo en que se producen los hechos. Distinguirán los tres momentos del texto narrativo (planteamiento, nudo y desenlace), lo que es ajeno a los descriptivos. En un texto narrativo pueden aparecer descripciones que enriquecen el relato. Se verán algunos ejemplos y se insistirá en la idea, ya comentada, del carácter diferente de ambas estructuras textuales. Como ejercicios que acompañan el texto descriptivo propuestos por el mismo autor (Mendoza, 2003) nombramos los ejercicios de discriminación adjetivo/epíteto, de construcción de metáforas partiendo de las comparaciones o de valorar la descripción, observando si el autor presenta el objeto simplemente, expresa su posición (subjetiva/objetiva, realista/fantasiosa) e intencionalidad (admiración, ironía, desprecio), enumera los elementos y su utilidad, expresa las emociones o los sentimientos que el objeto le produce. Para un texto argumentativo, las particularidades a tener en cuenta son: los indicios del enunciado, porque todo texto argumentativo defiende una toma de posición oponiéndose de forma implícita o explícita a los que piensan de forma contraria. Las características que indican la subjetividad están puestas en valor a través de los pronombres personales de primera y de segunda persona, del uso del vocabulario persuasivo (términos afectivos, categóricos y evaluadores), de la presencia de verbos de opinión, de la utilización masiva de modalizadores 44 como los adverbios ciertamente, indudablemente, o expresiones introductorias como está claro que, del uso del imperativo para hacer cómplice al lector, etc.; la organización del texto que ayuda a identificar la opinión y el conjunto de los argumentos, a través del análisis de los conectores lógicos (causa/consecuencia, deducción/inducción, oposición, etc.) o de las expresiones con valor argumentativo. Existen varios planes posibles: 44 Adverbios que manifiestan la actitud del autor ante lo enunciado; pueden ser de afirmación/negación, de duda, de juicios, de conocimiento y percepción, de necesidad y obligación, de evaluación, de voluntad, de opinión. 85 1. Afirmar la opinión propuesta, después encadenar los argumentos para probar y, al final, reformular la opinión para mostrar la veracidad, 2. Presentar la opinión adversaria, después encadenar los argumentos para refutarla y, al final, afirmar la opinión propuesta, 3. Hacer dialogar las dos opiniones y desarrollar argumentos a favor y en contra con el fin de fijar la opinión propuesta; las funciones del texto argumentativo: la función persuasiva (el que la emite intenta convencer al lector) o polémica (el emisor se opone al que no está de acuerdo a menudo ridiculizándolo a través de las ironías); el reparto de los campos léxicos que revelan el tema tratado, pero también las oposiciones (opinión propuesta/opinión rechazada). Las connotaciones (positivas/negativas), las imágenes, las repeticiones, las exageraciones, las gradaciones son herramientas utilizadas para reforzar la eficacia de la argumentación; la jerarquía de los argumentos y de los ejemplos: los argumentos pueden tener forma de aserciones, de razonamientos; se pueden apoyar en las anécdotas, hechos, pueden recurrir a la razón y al afecto, etc. Afirmando que "el propósito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas con la intención de llegar a una conclusión", Álvarez Angulo (2004: 51) dibuja un esquema básico de la argumentación que se compone de las siguientes partes: —la introducción, donde se presenta el tema y se prepara al auditorio para que acepte la tesis, a través de recurrir a un precedente, reconocido universalmente, y en que se basa la tesis, a valores compartidos, a hechos de la tradición, a la autoridad, a la compasión y a las emociones del auditorio; —la exposición de hechos supone la divulgación y la defensa de la tesis por parte del emisor, a través de relatar historias y acontecimientos que apoyan la argumentación, de aportar datos objetivos (cuadros, estadísticas, imágenes, etc.), de utilizar comparaciones. —la exposición de argumentos implica la presentación de los argumentos que sirven a la defensa de la tesis y de los argumentos que sirven a la impugnación de otros que respaldan la parte contraria. —la conclusión sintetiza lo que se ha expuesto, revisando e incluyendo las ideas más importantes. 86 Un texto expositivo-explicativo tiene las siguientes características: —en cuanto a su tipología, son discursos científicos, artículos, monografías, tratados, exposiciones y cursos, discursos didácticos, manuales, legislación educativa, enciclopedias, etc. El esfuerzo de objetividad es máximo, y las marcas lingüísticas de subjetividad son tan ausentes que se llega a un lenguaje matemático. Se persigue la precisión y el rigor partiendo de una pregunta como punto de partida que, a lo largo del texto, se resuelve; —la estructura de los contenidos conoce dos secuencias que organizan el discurso que enumera Álvarez Angulo (2004: 17): 1. identificación, definición, clasificación, ilustración, comparación y contraste (semejanzas y diferencias) y análisis; 2. colección, causa-consecuencia, problema-solución (o pregunta-respuesta), comparación, descripción Adam (1992) propone un esquema más reducido, de tres etapas: la fase de pregunta o la aparición del problema introducido por las preguntas ¿por qué? o ¿cómo?, la fase del hallazgo de premisas y justificaciones, la resolución, introducida por el indicador de argumento porque y la fase de conclusión; —los aspectos de presentación vienen estructurados, según Álvarez Angulo (2004: 23) en: organizadores metatextuales como los guiones, los números o las letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc., el control de márgenes o el alineado, las comillas, los subrayados y los cambios en el tipo de letra, las paréntesis y las letras itálicas; organizadores intratextuales que remiten a otra parte del texto e intertextuales o el sistema de citas. Los títulos y los subtítulos, en estrecha relación con los organizadores textuales, contribuyen a organizar los contenidos; —los aspectos gramaticales se reflejan en el predominio del presente y del futuro indicativo, la presencia de los adjetivos específicos, pospuestos y valorativos, de las aposiciones explicativas, en el orden de palabras estable, en la tendencia hacia la precisión léxica; —el emisor introduce su punto de vista a través de las marcas de modalización o modalizadores identificados bien con verbos modales como poder, desear, o de opinión como 87 creer, opinar, o con verbos que presuponen la veracidad o falsedad de lo que se dice como revelar, confesar, imaginar, bien con procedimientos como la cuantificación, la calificación. Además de verbos, el emisor puede recurrir a formas impersonales como es evidente o elementos adverbiales como a decir verdad, en mi opinión, desde mi punto de vista, etc.; —es evidente el uso de formas deícticas, un sistema que permite relacionar objetos y sucesos del mundo a las coordenadas de lugar y de tiempo propias del locutor: en los libros escolares, la información se está estructurando desde las paráfrasis mostrativas de tipo fijémonos en la fotografía e identifiquemos, observen la figura del cartel hasta observaremos que…, en contraste con…, por eso…; —la abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales que enumeramos y ejemplificaremos con algunos modelos propuestos por Álvarez Angulo (2004: 26-27): de adición, continuación y enumeración –además, también, incluso, finalmente–, de advertencia –¡cuidado!, ¡ojo!–, de afirmación, aprobación y asentimiento –sí, claro, exacto, cierto, evidente, en efecto–, de aproximación –viene a ser, algo así, alrededor de–, de cantidad, ponderación e intensificación –más, menos, poco, mucho, demasiado–, de causa y consecuencia –entonces, luego, por consiguiente, en consecuencia, porque, puesto que, ya que–, de certeza y constatación –en vista de que, es indudable, es incuestionable que, en realidad, está claro que–, de comparación –del mismo modo que, es lo mismo que, se asemeja a– , de concesión y pretexto –aunque, es cierto que, pero, por … que sea, aun, a pesar de todo, pese a–, de condición –supongamos que, si a eso vamos, si en vez de, en ese caso, con tal de que–, de distribución –por cada…, otros–, de disyunción –o … o, bien … bien, ya … ya–, 88 de duda y probabilidad –quizás, es posible, por lo que parece, puede ser que, se podría pensar que–, de ejemplificación –por ejemplo, verbigracia, pongamos por caso, para muestra, un buen ejemplo es–, de excepción, salvedad y reserva –al menos, a menos que, excepto (que), salvo (que), si no–, de explicación, aclaración y reformulación –es decir, o sea, quiero decir, dicho (de otra manera / en otros términos / en otras palabras), lo que significa que, léase, viene a llamarse, mejor dicho–, de finalidad –para, para que, con el fin de–, de autoridad y origen –según, a partir de, como dice–, indicadores de argumento –porque, puesto que, no obstante, con todo, sin embargo, de hecho, luego–, introductores de macroargumento –ahora me explico, ahora se demuestra por qué–, introductores de premisas –si … entonces, considerando, teniendo en cuenta–, llamadas de atención –eh, oiga, oye, mira, venga, vamos–, mantenimiento de atención interlocutiva –¿no?, ¿verdad?, ¿ves?– marcadores de conclusión –en consecuencia, por consiguiente, por (lo) tanto, por eso, de ahí que, así pues–, de modo –según, de modo que, así, de manera que, sin darnos cuenta de que–, de oposición o contraste –en cambio, mientras tanto, ahora bien, contrariamente, en contra de, por el contrario–, de precaución –por si acaso, no sea que, no vaya ser que–, de restricción –si acaso, en (todo) caso, en cierta medida, hasta cierto punto–, resumidores –en resumen, en pocas palabras, para abreviar–, marcadores de tiempo como sustantivos relativos a edad, fechas, estaciones y medidas de tiempo en general, adverbios, sintagmas adverbiales o frases adverbiales con valor temporal; 89 —el emisor hace uso de las reformulaciones y las ejemplificaciones introducidas por conectores: es decir, o sea, esto se explica por… para dejar claro el contenido informativo; —son frecuentes las repeticiones de conceptos; —presencia de la relación elipsis/redundancia: cuando el conocimiento compartido es mayor, el grado de elipsis es también mayor y al revés, a menor conocimiento compartido le corresponde menor grado de elipsis lo que viene a implicar mayor grado de redundancia; —se recurre constantemente a las definiciones, citas, referencias, descripciones, formulación de hipótesis, justificaciones, inducciones, deducciones. —se pueden encontrar secuencias como las descriptivas y argumentativas, pero escasean las narrativas, lo que significa la heterogeneidad de secuencias; —las fórmulas de cierre aparecen como un resumen o conclusión; —la ausencia de figuras literarias o de connotaciones; los textos tienen que mostrar objetividad. En la escuela, los alumnos contactan diariamente con textos de secuencia expositivo- explicativa, bien en la lectura (documentación en general) bien en la escritura (exámenes, trabajos, exposiciones). Para la introducción de este tipo de texto en el aula, Mendoza (2003: 395) sigue la línea de las tres fases que incluyen actividades: antes de la lectura: actividades basadas en explicaciones acerca del carácter específico del texto: descriptivo (si presenta características de un tema en particular), agrupador o de enumeración (si aparecen ideas relacionadas como en los periódicos o libros de texto), casual (si los contenidos siguen la secuencia causa-efecto presente en los textos de ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas, revistas y periódicos), aclaratorio (si dan soluciones o respuestas a un problema o pregunta que se plantea), comparativo (si el lector tiene que observar las semejanzas o las diferencias entre objetos, ideas); 90 durante la lectura: actividades mediante las cuales el alumno comprobará la especificidad del texto, identificando los detalles relevantes y responderá a preguntas sobre el mensaje escrito; después de la lectura: actividades que suponen el desarrollo de la habilidad de comprensión general y la identificación de la idea central, diferente del tema central, identificando los detalles que la sustentan en el material expositivo. Al proceder al reconocimiento de la idea central, que se puede aplicar a todo tipo de texto, Mendoza (2003) nos sugiere seguir también los tres pasos (antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura) que implican las siguientes actividades: antes de la lectura: mediante las predicciones o lanzamiento de hipótesis sobre el texto. Si en los textos narrativos, esta fase consiste en la utilización de técnicas orales que susciten intriga, ofrezcan una breve sinopsis de la historia y motiven la predicción, en los expositivos se exploran las palabras clave, se formulan hipótesis sobre los fenómenos tratados y se comentan las posibles discrepancias con los conocimientos previos que influyen en la capacidad de interferir con los nuevos conocimientos. durante la lectura: se comprueban las predicciones, se subraya lo más importante o fundamental, se separan los párrafos y se capta la idea de cada uno y se intenta leer más allá para comprender las ideas que no están expresadas de forma explícita. después de la lectura: mediante un esquema final que comprende las ideas principales y complementarias. Después de la comprensión integral del texto (vocabulario, estructura textual, idea principal) se puede continuar con actividades de lectura expresiva, un paso que sirve al perfeccionamiento de la comprensión para el lector y de transmisión a los oyentes que entenderán el texto si el que lee sabe hacerlo adecuadamente. En cuanto a la secuencia dialogal, Adam (1992) afirma que el diálogo presenta una heterogeneidad comparable con la del cuento, con sus secuencias descriptivas, narrativas, dialogales, explicativas y argumentativas. El diálogo supone varios locutores, al menos dos. El monólogo es un diálogo interiorizado formulado entre yo locutor y yo oyente. Analizando su estructura, el autor mencionado distingue dos tipos de secuencias: 91 —una secuencia fáctica (exponer una réplica, solicitar algo, formular un deseo, de apertura o de cierre como buenos días, perdón, adiós) y —una transaccional que conforma el cuerpo de la interacción. En cuanto a la inscripción del diálogo en el relato, Adam afirma que la forma de diálogo dominante tira la novela hacia el teatro. En suma, la percepción de la estructura textual puede facilitar la comprensión del texto, venciendo las lagunas, que el alumno pueda tener en el sector lingüístico y que pueden conducirlo a un bloqueo frente a las unidades léxicas. El alumno puede utilizar las estrategias de comprensión y de prácticas frente a un término nuevo, bien evitando la dificultad continuando la lectura, bien otorgándole un sentido aproximado con la ayuda del contexto que comprobará su hipótesis en cada aparición de la palabra. En todo caso, el alumno recurrirá a los conocimientos anteriores y a los indicios revelados por el texto en cuestión: título, imagen, subtítulo, tipografía, etc. Cuq & Gruca (2002) nos recuerdan que es necesario respetar la fisionomía auténtica del recurso, conservando la imagen del texto a través de fotocopias y no alterándolo a través de una transcripción gráfica. Con el fin de formar una habilidad lectora, es necesario hacer que los niños ejerciten la comprensión en los más variados textos que provienen de fuentes diferentes e introducir unidades textuales que formen un conjunto y cuya extensión esté en concordancia con las características de los alumnos. Los mismos lingüistas reconocen que los extractos no consiguen despertar la atención ni la motivación de los alumnos y tampoco consiguen un acercamiento al texto y a la lectura; el fragmento puede ser percibido como un trozo de lenguaje aislado, impuesto para aprender la lengua y no como un texto que puede suscitarles el interés por su mensaje, tema o visión. En 2002, los dos teóricos franceses antes citados vislumbraban que las nuevas tecnologías iban a generar nuevos tipos de escritos, escritos en la pantalla que pueden transformar en un futuro próximo ciertas prácticas. Es verdad, los eBooks están al alcance de todos y los iPad con sus aplicaciones son el gozo de todos los niños. 92 3.4. Ejercicios, actividades, tareas para el aprendizaje del rumano A la hora del proceso de enseñanza y de aprendizaje, un papel importante lo tienen las técnicas para trabajar con el contenido. Cuq & Gruca (2002) reconocen tres tipos: los ejercicios que suponen el trabajo sobre las correcciones lingüísticas, las actividades que implican el trabajo sobre la eficacia comunicativa y las tareas, el trabajo sobre la eficacia de textos producidos en situaciones reales. Presentamos un inventario de actividades favorables al desarrollo de las competencias de comprensión y las competencias de producción. Puesto que el tema de nuestro estudio es la literatura y su explotación con el fin de aprender la lengua, insistiremos sobre el desarrollo de la capacidad de comprensión de los textos escritos y, en el apartado siguiente, sobre la capacidad de producir textos escritos. La formación y el desarrollo de la competencia de comprensión escrita es la base para todo el proceso de enseñanza y para la lectura. Los alumnos de Primaria comienzan a dar los primeros pasos en el mundo de la lectura y para lograr la comprensión, los profesores tienen que anticipar el tema y actualizar términos que supuestamente van a encontrar al leer. Así las actividades que anticipan y preparan la lectura pueden ser: interpretación de dibujos, reconocimiento de palabras en un texto de imágenes, contar historias a partir de imágenes y palabras, audición de cuentos leídos por el profesor y representación gráfica de algún momento o personaje del cuento. Estas actividades implican a la vez la competencia de producción a través de actividades de creación. Un detalle nuevo en cuanto a la compresión lectora nos propone Mendoza (2003) quien considera que la base de la compresión es el dominio del vocabulario y por eso, nos ofrece unas pautas generales para todo tipo de textos, que corresponden a las fases de la compresión del texto: antes de la lectura se explicarán unas pocas palabras que estén relacionadas con el personaje principal o tema central, o bien buscándolos en el diccionario, o bien mediante predicciones, anticipaciones que se comprobarán en la siguiente fase; durante la lectura se continua la explicación de las palabras, pero mediante un análisis de la estructura de la palabra: los prefijos, los sufijos, las palabras base, 93 raíces verbales, palabras compuestas, formando así las habilidades que les permitan averiguar por su cuenta el significado de los términos; después de la lectura, se realizarán actividades relacionadas con el léxico: ejercicios de sinónimos y antónimos, parónimos, homónimos, de campos semánticos, de relaciones entre las palabras existentes en un texto determinado. Respetando las particularidades de edad, la dificultad y el tipo de discurso de los textos tienen que ir gradualmente, empezando por textos que tratan sobre actividades cotidianas cercanas a la realidad del alumno para que, posteriormente, se introduzcan temas de mayor complicación lingüística y conceptual. Tienen que ser variados para lograr una comprensión de varias áreas de conocimiento y tienen que comprender textos funcionales como recetas, instrucciones, letreros, diccionarios, enciclopedias, guías de viaje, etc. Actividades para la comprensión Los procedimientos siguientes pueden permitir la comprobación, el desarrollo, la ayuda, la afinación de la comprensión, ya sea global, detallada, profunda, analítica o selectiva, a partir de los soportes escritos u orales: A. Los cuestionarios —los cuestionarios con respuestas abiertas son los cuestionarios tradicionales que invitan al alumno a responder, de forma oral o por escrito, utilizando su propio vocabulario y formulando o reformulando un discurso con su propio bagaje lingüístico. Es difícil a evaluar si una mala respuesta se deba a una dificultad de comprensión o de expresión; —los cuestionarios de respuestas múltiples (CRM) se presentan bajo forma de una pregunta seguida de una serie de respuestas que se pueden reducir a una palabra, a una oración o pueden ser más desarrolladas bajo formas de párrafos o mini-textos. Tienen la ventaja de evaluar la compresión o los conocimientos acerca de un tema, ya que el alumno responde eligiendo la respuesta correcta de entre tres o cuatro posibilidades, marcando una casilla. La elaboración de un cuestionario de respuestas múltiples necesita mucha atención y tiempo, porque para llegar a los objetivos, los distractores (las respuestas incorrectas, pero con un grado elevado de semejanza con la respuesta correcta) tienen que ser plausibles, muy cercanos sistemáticamente y formalmente a la respuesta correcta y pueden ser descartados sin 94 la más mínima duda. La ventaja de los CRM reside en la corrección: simple, rápida y sin equivocación. —las preguntas cerradas son preguntas de tipo binario que requieren una respuesta de entre sí/no o verdadero/falso. —preguntas orientadas o guiadas requieren a los alumnos demonstrar el fundamento o no de una o varias informaciones. Se trata de una actividad de identificación y de justificación o de clarificación cuyo orden es: muestre que … B. Ejercicios de reparación de textos o textos lacunarios Los textos con lagunas son ejercicios que se pueden fabricar a partir de frases aisladas o a partir de un texto donde existen lagunas que tienen que ser completadas, en función del contexto. La práctica diaria consiste en borrar palabras de un campo léxico o de la misma categoría gramatical (bien verbos, bien conectores, etc.), pero también se pueden suprimir letras o frases completas como las réplicas de un personaje en un texto dialogal o las palabras de una rima de un poema o el contenido de ciertos bocadillos de unos tebeos; todo depende del objetivo propuesto. Se pueden dejar a un lado los elementos que faltan tal como figuran en el diccionario, en orden o en desorden, con o sin distractores. Una variante de texto con lagunas es el texto con erratas, es decir el tipógrafo ha cometido un error omitiendo una palabra o ha puesto una palabra donde no debería. La tarea consiste en identificar las faltas y en efectuar las correcciones necesarias. Los textos de omisión se acercan al texto lacunario y consisten en suprimir, de forma aleatoria, una palabra de cada cinco (o diez de cada veinte) en un texto auténtico; en los sitios de las palabras que faltan, que no pertenecen a una categoría precisa, se pueden colocar espacios vacíos que requieren la restitución exacta de las palabras suprimidas. Para facilitar la restitución, podemos presentar, bajo forma de listas en desorden, las palabras que faltan, o bien como aparecen en el documento, o bien como aparecen en el diccionario. Para hacerlos más complejos, se puede reducir el intervalo de lagunas, o se puede introducir en las listas una palabra intrusa, con la condición de señalarla. Este ejercicio apunta varios conocimientos: la gramática, el vocabulario, la comprensión, etc. C. Ejercicios de reconstitución de textos o puzle 95 Los ejercicios tipo puzle permiten comprobar y afinar la comprensión del texto, porque ellos requieren la restitución de la coherencia lógica y cronológica. El alumno tiene que poner en orden los elementos de una frase o de un párrafo o de diferentes partes de un discurso. La división de un texto en varios fragmentos se ha de hacer con cuidado, porque no ha de dar lugar a la ambigüedad. El análisis de las referencias como la puntuación, las mayúsculas, los articuladores lógicos, las anáforas, etc., si se recuerdan con cuidado, permitirán la restitución del texto. La dificultad de este ejercicio versa sobre el número de piezas recortadas y la norma de la descomposición: entre párrafos, entre frases, en el interior de las frases, entre las palabras o bloques de palabras o en el interior de la palabra entre las letras. El puzle lingüístico puede ser aplicado a los textos narrativos donde la cronología es claramente marcada, a los textos argumentativos donde las frases son introducidas por conectores lógicos y a los textos dialogales, realizando una mezcla de réplicas y de preguntas; se pueden conservar el comienzo y el final del texto. Los puzles de frases, de párrafos, de elementos textuales pueden basarse en un solo documento o pueden ser más complejos bien introduciendo en el puzle simple uno o varios distractores como frases intrusas, bien creando un puzle compuesto de dos textos. D. Ejercicios de puesta en relación Los ejercicios de puesta en relación consisten en combinar una serie de elementos a otra serie, las dos presentándose bajo forma de listas; se trata de unir las parejas, a través de las flechas, cuando el nombre no es mayor, o a través de letras y cifras que se necesitan asociar (las cifras corresponden a una columna y las letras a otra). Esta actividad apunta tanto a la comprensión del texto como a los conocimientos de un sector como el vocabulario, por ejemplo. Las posibilidades de poner en relación se basan en: —descomponer un texto en frases, parafrasearlo, poner las perífrasis en desorden y después hacer unir las frases con las perífrasis que les corresponden. El ejercicio se puede volver más complejo al combinar las perífrasis que no corresponden con las frases del texto o poner junto el conjunto de frases y de perífrasis en desorden para conseguir dos puzles de textos; 96 —dividir el final de la frase de un texto o cada frase en dos piezas (es necesario conservar la coherencia sintáctica y semántica), ponerlas en desorden y combinarlas; este ejercicio es conocido como frases desplazadas; —asociar un texto a un dibujo, esquema, una foto, una reproducción de un cuadro, etc. Este ejercicio favorece las actividades de vocabulario: unir las palabras con su definición, las expresiones idiomáticas con su sentido base, los neologismos con su equivalente del lenguaje familiar, etc. E. Actividades de análisis y síntesis Esta categoría de ejercicios incluye el resumen, el informe y la síntesis de un documento. Son ejercicios de contracción de texto y de reformulación objetiva que solicitan no solamente la compresión de los documentos y la expresión escrita que supone un texto coherente y articulado, sino también el conocimiento de normas de realización y de evaluación; se debe respetar la extensión y se evalúa. Cuq & Gruca (2002) consideran que el resumen es más constrictivo, más difícil que el informe, porque exige constreñirse a la organización del texto inicial. La síntesis requiere una contracción de contenidos, una elaboración de un plan personal y la indicación de documentos que permiten la comparación de informaciones (puntos comunes y diferencias, etc.). La explicación de texto y el comentario literario son otras actividades de análisis que corresponden a los niveles superiores. En Rumanía cualquier examen se basa en realizar el comentario literario, práctica que determina a muchos alumnos a aprender de memoria redacciones hechas por conocidos. Actividades para la expresión Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, parte de la competencia comunicativa es la competencia pragmática que incluye la competencia discursiva (la cohesión y la coherencia del texto), la competencia funcional (la capacidad de resolver problemas comunicativos) y organizativa (la producción de respuestas para que la interacción progrese) (MCERL, 2002: 116). No podemos hablar de la Didáctica de la Lengua y de la Literatura sin hablar de las competencias de expresión oral y escrita y de producción, consecuencia de los ejemplos literarios, de la lectura, porque leer más y mejor es escribir y hablar mejor. La apropiación de 97 conductas de expresión oral y escrita es un proceso complejo, de duración, que no se limita al dominio de las principales estructuras de la lengua. Hablamos más de lo que escribimos y tanto hablar bien como escribir bien son tareas difíciles. La expresión oral supone un conjunto de códigos de naturaleza distinta que empleamos simultáneamente, cuyo entendimiento descodifica el mensaje: —los códigos lingüísticos incluyen variedades diatópicas o variedades dialectales, diafásicas o variedades de registros (familiar, coloquial y formal) y variedades diastráticas: hablantes que pertenecen a distintos estratos sociales. "La familiaridad con que los niños tratan a los desconocidos obedece a que solo han adquirido el uso del registro familiar (hablan con todo el mundo como hablan con mamá)" (Mendoza, 2003: 45); —los códigos no verbales (gestos faciales, movimientos del torso, los brazos, las manos, la posición corporal, la distancia entre los interlocutores o la duración de la elocución) y —los códigos palalingüísticos (el timbre de la voz, la intensidad de la voz, el ritmo de habla, la entonación expresiva). El acento dialectal puede considerarse un código paralingüístico, ya que hay diferencias en mostrar la sorpresa, la alegría, la tristeza, la ira que son atributos culturales. En España, por ejemplo, la voz nasalizada se asocia con un grupo social de clase alta, despreocupado y frívolo; un timbre vocálico muy abierto se asocia con los grupos marginales, cercanos al mundo de la delincuencia. (Mendoza, 2003: 44) Entre las actividades que se pueden llevar a cabo en el aula para el desarrollo para la expresión y la producción oral distinguimos: diálogos dirigidos (escenificaciones que exigen utilizar estructuras sintácticas estudiadas o un cierto número de palabras), ejercicios de colaboración que consisten en completar la información que falta en las papeletas entregadas, a través de las respuestas del compañero, contar historias que es la práctica más usual mediante la cual contamos cómo nos ha ido el día, cómo pasamos las vacaciones, nuestros planes futuras, etc. con el propósito de divertir o de dar información. El juego de rol y la dramatización, posteriores a la lectura y la comprensión, constituyen las formas más divertidas para los niños. Mediante un bosquejo que los propios alumnos crean por escrito utilizando todos los conocimientos adquiridos, realizan un escenario funcional proporcionado por la lectura que han de incluir: la situación (lugar, acción), los roles (el perfil de personajes implicados) y las secuencias de actos a realizar. Después de un tiempo de preparación, los alumnos crean sus diálogos en grupos y las normas 98 esenciales son mantener la conformidad en relación con los elementos característicos de la situación a representar, de los personajes a interpretar, del ritmo, de la entonación, de la mímica y de la actitud corporal y respetar las normas lingüísticas. El rigor de la situación limita el juego de rol que puede ser una escena en una tienda —un alumno es el cliente, otro el vendedor—, dos amigos deciden pasar la tarde, proponiendo actividades de ocio, etc. La dramatización puede introducirse en el aula mediante la escenificación de un cuento: pueden crear ellos mismos los diálogos, incluso inventar otros capítulos. Estas actividades presentan las características de ser lúdicas, creativas tanto en el desarrollo del discurso oral como en la puesta en escena, con ambientación, vestuario, decorado, música, etc. Otra actividad de producción que lleva a los alumnos a una producción más libre es la simulación global, que se aproxima al juego de rol, pero da lugar a la creatividad donde ellos mismos construyen un decorado, otros personajes y otros eventos, y a la argumentación. La aplicación en la clase de lengua es para crear otro final a una obra. La didáctica de la oralidad propone actividades de producción libre a partir de una tarea que solicite la opinión, la implicación, la creatividad de los alumnos en relación con una forma de actuar de un personaje, con su comportamiento, etc., con el fin de desarrollar conductas del lenguaje de descripción, de contar, de justificar, de convencer, de argumentar, de exponer, etc. Los temas se concentran en las situaciones de vida del día a día del alumno. El desarrollo de la expresión oral hace que los alumnos se comuniquen de la forma más natural y auténtica, que es el primer objetivo de todo el aprendizaje de la oralidad. El dominio de la producción oral es el resultado de una práctica que se lleva a cabo mediante múltiples actividades que favorecen el deseo de intercambio; por eso los elementos estimuladores tienen que motivar el habla y crear la necesidad de hablar y querer decir. No es menos importante, en el trabajo con los niños rumanos, la pronunciación y la articulación correctas de los sonidos, dado que en rumano existen 2 vocales y 5 consonantes que el español no contiene. La lectura en voz alta, la explicación de las imágenes que acompañan al texto invitan a la expresión oral mediante diálogos, cuentos, interpretaciones, opiniones, resúmenes y, al mismo tiempo, permiten detectar las articulaciones erróneas. Escribir un texto requiere tener en cuenta varios detalles que versan sobre la normativa (ortografía, morfología, sintaxis y léxico), sobre la cohesión (puntuación, marcadores textuales, anáforas, registro), sobre la coherencia (ideas claras, progresión en la información, estructura del texto que indique la introducción, el desarrollo y la conclusión y la estructura en 99 párrafos), sobre la adecuación del lenguaje al tema (riqueza léxica) y la presentación gráfica (márgenes, etc.) y tipográfica. Para la expresión escrita, se pueden introducir en el aula los siguientes géneros: el cuento infantil (constituye una de las prácticas más habituales para el desarrollo de la expresión ya que son las historias más leídas y escuchadas), el poema (para esta forma, es necesario que los alumnos conozcan el lenguaje poético), la carta (implica el conocimiento de la estructura definida tanto de las cartas formales como las de cartas amistosas: direcciones postales del remitente y del destinatario, encabezamiento, cuerpo de carta, despedida, firma), el email, la biografía (comprende datos objetivos sobre la vida de una persona), la instancia (implica el conocimiento de una estructura definida como el nombre, el DNI, el domicilio, el asunto, la solicitud, la fecha y la firma y el cargo de la persona a quién va dirigida, la institución), el cómic (es un género atractivo y motivador, pero la dificultad consiste en la habilidad de diseño y el ingenio lingüístico conciso y humorístico), el cartel publicitario (se puede realizar con el motivo del día de la fiesta nacional, del día del libro donde pueden presentar uno que han leído y más les haya gustado y que sugieren que los compañeros lean a su vez). Aunque la instancia presenta cierta dificultad, consideramos que se puede introducir en el aula y con alumnos con edades entre 10 y 12 años por su utilidad y como avance de la redacción en las edades superiores. Tal como afirmamos más arriba la redacción escrita es un proceso complejo y la adquisición de una competencia en la producción escrita es un camino largo porque escribir un texto no consiste en producir una serie de estructuras lingüísticas y una serie de frases bien construidas, sino responder a unos requisitos que incluyen el tema, la organización, el planteamiento, la estructura del tema, la expresión lingüística clara y comprensible, el formato del texto: tipo de letra, disposición gráfica, tipo de soporte, incorporación de imágenes o ilustraciones. 100 Para poder desarrollar la expresión escrita, los niños de origen rumano antes de todo tienen que saber escribir, exigencia que supone el conocimiento de las grafías rumanas, es decir saber leer y escribir el alfabeto. El rumano tiene dos vocales más: ă [ə] y â/î (sonido intermedio entre/i/ y /u/), 2 consonantes típicas: ș [ʃ], ț [ʦ], 3 consonantes que se pronuncian de forma distinta: h [x], j [ʒ], z [z], para no recordar que b y v se pronuncian de forma diferente (bilabial y labiodental) y 8 grupos de letras que corresponden a sonidos presentes en español: los grupos rumanos ce/ci [č], ge/gi [ğ] corresponden a los españoles che, chi, los grupos rumanos che/chi [k'] y ghe/ghi [g'] corresponden al español que, qui, gue, gui. Además no existen letras o dígrafos típicos del español como la ñ, ll/y, rr o las pronunciaciones específicas del español como la h, j, z los grupos ce, ci, ge, gi, etc. Pero la dificultad en rumano es de orden ortográfico. Así Mioara Avram (2002) identifica unas 30 situaciones, que recaen sobre si hay una vocal o hay un diptongo o triptongo: a/ea, ă/e, ă/î, e/ie, i/ii/iii, ea/iea/iia, ou/ua, x/cs/gz, sobre escribir los diptongos ea/ia, las alternancias s/ș, s/z, sobre escribir con una sola letra o letras dobles, con mayúsculas o minúsculas, con guión o sin guión (en rumano no se permite juntar dos palabras que pertenecen a dos categorías gramaticales distintas, ellas se separan por guión), sobre las abreviaciones y la separación de las palabras al final de la línea. También es necesario aprender la puntuación: en rumano no hay marcadores dobles en cuanto a los signos de interrogación, exclamación, pero sí todos los demás: coma, punto, dos puntos, puntos suspensivos, punto y coma, rayas de diálogo, paréntesis, comillas, corchetes, etc. La especificidad de la puntuación rumana consiste en la presencia del apóstrofe que marca la ausencia de dos o más letras o sonidos y la ausencia de tildes, lo que dificulta la entonación. También es necesario que estos alumnos aprendan las normas del formato y de distribución del texto como la sangría, espaciado, encabezado y pie de página, separación de párrafos, numeración, viñetas, tablas, etc., la tipografía para resaltar las letras mayúsculas, cursivas, negritas, subrayado, asteriscos, versales. Cuq & Gruca (2002) establecen que en la producción escrita se distinguen tres componentes: 1.el contexto de su producción; 2.la memoria a largo plazo del escritor desde la cual saca todos los conocimientos tanto sobre el tema a tratar como los conocimientos lingüísticos que 101 ha archivado y que actualizará durante el proceso de escribir y que son necesarios para la realización de la tarea asignada; 3.el proceso de producción comprende tres subprocesos importantes: la planificación que supone la reorganización de conocimientos y elaboración de un plan; la textualización caracterizada por la elección léxica, organización sintáctica con el fin de poner palabras en oraciones, oraciones en frases, frases en párrafos, párrafos en textos e ideas en textos); y la revisión, que permite el repaso del texto producido y que consiste en una lectura minuciosa con el fin de aportar enmiendas sobre la organización del texto, sobre las formas lingüísticas, sobre las ideas modificándolas o incorporando otras nuevas y de finalizar la redacción. Este proceso supone que el escritor pueda identificar los errores y modificarlas. La revisión condiciona toda la producción y es el resultado de una serie de correcciones, de regresos al texto, de nuevas búsquedas sobre el tema a tratar. Todo este análisis de las conductas en el campo de la escritura muestra que la producción de textos es una actividad compleja de construcción de conocimientos y de sentidos. Evidentemente, este modelo presenta el camino de un escritor adulto más que de un niño, pero muestra los procesos mentales inherentes a los actos de escritura y que la competencia de escribir se adquiere a lo largo de muchas y variadas actividades que el profesor tiene que orientar. Los escritos dan buenos resultados cuando están anclados en la situación de comunicación definida. La didáctica de la escritura propone redactar textos para realizar actos de la vida cotidiana como responder a una invitación, dar un consejo, pedir una información, etc. De manera progresiva, hay que hacer más compleja la tarea y hay que introducir otras actividades con el fin de poner al alumno en una situación de producción auténtica y de incentivarlo a crear diferentes escritos en función de objetivos claramente definidos, centrando la atención hacia un tema concreto. En todo caso, la competencia de escritura comprende un componente textual que implica la redacción de diferentes tipos de textos: narrativos, argumentativos, explicativos, descriptivos para desarrollar a la vez competencias lingüísticas y textuales. 102 En la práctica se ejercita la producción de textos narrativos y descriptivos. Es cierto que, si en la etapa de Primaria es la que más se adecua a las características de los alumnos, en las siguientes etapas se tiene que solicitar la redacción de la exposición, dado que este el tipo de texto es la base de resúmenes, por ejemplo, y es el más frecuente en la vida académica. Relacionada con la lectura, la reescritura establece un distanciamiento en relación con el texto base, exige una implicación más activa en el texto soporte y permite un tratamiento más constructivo en el texto escrito, porque puede integrar los conocimientos en la organización del texto. Cuq & Gruca (2002) sugieren que es necesario concebir actividades que permiten estructurar, no redactar y poner al alumno en situaciones que le transforman en obrero de la lengua y del texto. En conclusión, la comprensión o la producción se desarrollan solamente en condiciones favorables que requieren la participación activa de los alumnos y suponen, en primer lugar, su deseo de escuchar, leer, comprender o su necesidad de decir y de escribir; no se aprende para aprender, sino para expresar y decir algo y, por consiguiente, las propuestas metodológicas tienen que iniciar y motivar una comunicación real. Los ejercicios que favorecen la expresión los dividimos en dos: los que determinan la producción de un texto y los que proponen la reescritura. A. Actividades de escritura Entre los ejercicios de reparación textual, destaca uno muy conocido, denominado el texto del abismo, que consiste en escribir todo un episodio suprimido de un texto: por ejemplo, inventar el comienzo, el fin o el corazón de un texto. Este ejercicio, estrechamente ligado a la comprensión del texto soporte, concede un papel importante a la imaginación del alumno, controlada y guiada por las exigencias de la coherencia textual. Las matrices del texto favorecen la producción de un texto a partir de las obligaciones claramente enunciadas o de un bosquejo que responde a normas textuales precisas. Estos ejercicios se basan en la introducción de los documentos auténticos y de los textos literarios. Las matrices pueden ser elementales y estas suponen la redacción de un texto coherente, de una extensión precisa, con un vocabulario o palabras gramaticales impuestos. Para facilitar el ejercicio, se puede orientar la producción indicando un tema (describir su país); para dificultarlo, se puede disminuir la extensión del texto o imponer un orden en la utilización de las palabras. También se pueden variar y enriquecer a gusto las ideas de matrices, estimulando 103 la creatividad, a través de un binomio imaginativo, por ejemplo, elegir dos palabras muy alejadas semánticamente como perro y armario para escribir historias insólitas. Se puede seguir y solicitar a los alumnos realizar para cada una de estas palabras una lista de otras diez palabras relacionadas y de escribir un texto de quince, veinte líneas utilizando el máximo de palabras contenidas en las dos columnas. Otros ejercicios, llamados comienzos, pueden ser de orden estructural: —Se propone un bosquejo que comprenda las limitaciones de orden sintáctico y semántico; para construir este tipo de ejercicio, el profesor se puede inspirar en un texto auténtico, creando un bosquejo con palabras, temas, anáforas, articuladores, puntuación, etc., también el título y elementos paratextuales. Los comienzos se pueden repetir como es el caso de varios poemas y cánticos construidos en una estructura enumerativa (Hay, de Guillaume Apollinaire) o en la misma estructura sintáctica (El mensaje, de Jacques Prévert). Al final, se pueden comparar las diferentes producciones y, a continuación, con el texto base. Para facilitar la tarea, se puede trabajar el texto soporte antes de la redacción. En función del papel y de la importancia que se da a los comienzos y en función de su ubicación en la secuencia didáctica, estas actividades pueden ser introducidas antes de entregar el texto soporte, durante la explotación del texto soporte o después de su compresión. —Se propone un bosquejo que indique solo el desarrollo del texto que hay que construir; lo más común es un bosquejo narrativo que invita al alumno a inventar una historia a partir de las funciones y las etapas propias de un cuento. Pero la gama de posibilidades es extensa y abierta y facilita la construcción de una larga serie de diálogos que versan sobre varias situaciones. Los textos pueden ser guiados por otro soporte como los efectos sonoros, la imagen, etc. Desde esta perspectiva, la iconografía es rica —fotografías más o menos insólitas, dibujos, dibujos de tebeos, etc.—, y puede servir de estímulo para las producciones orales y escritas con el fin de describir, narrar, argumentar, interpretar, imaginar, bajo formas clásicas (de preguntas) o lúdicas (los alumnos dibujan lo que describe su compañero). B. Actividades de reescritura La categoría de actividades de reescritura y de reformulación es amplia y puede abarcar todos los objetivos. Gracias a ello, se pueden hacer modificaciones de textos a través 104 de la reducción o de la expansión, y actividades de reparación de texto y actividades de puesta en texto. Por ejemplo: —Los ejercicios de reducción consisten en reducir el texto a varios niveles, pero no implican la reformulación del texto base, como el resumen, por ejemplo. Se trata, por un lado, de conservar la estructura general del texto, su contenido y los principales ingredientes que componen la frase y, por otro lado, de suprimir cierto número de elementos que no parecen importantes. Desde ahí, la actividad conoce dos variantes: bien se aceptan algunas reformulaciones de ciertas frases (por ejemplo, el resumen de secuencias que se encadenan o la generalización mediante la sustitución de varios fenómenos idénticos por una palabra), o bien no se toleran las reformulaciones y el texto base tiene que permanecer de un cierto modo intacto después de las eliminaciones operadas; en este caso, las palabras conservadas tienen que encadenarse para formar un texto coherente. Esta actividad aplicada a los textos literarios se convierte en itinerarios literarios, que supone construir un texto después de haberlo destrozado. Es más difícil de lo que parece a la primera vista, dado que combina la construcción del sentido con el dominio lingüístico y textual; —Los ejercicios de amplificación se basan en un operación a la inversa que consiste en dar volumen a un texto sin alterarlo. Los procedimientos al alcance suponen la multiplicación de palabras clave (descomponer los verbos detallándolos por otros, inserir caracterizaciones descriptivas o explicativas, etc.), la introducción de las peripecias que retrasan el desarrollo del texto (obstáculos o eventos que intervienen, etc.) o la inserción de frases suplementarias sin romper la coherencia del texto 45 . —Las actividades de reparación de texto tratan de hacer reescribir los textos considerados inadaptados, a través de la simplificación —un texto es considerado demasiado complicado y los alumnos tienen que simplificarlo, descomponiendo sintácticamente las frases o parafraseándolo en secuencias más cortas— o de la complicación: se presenta una serie de frases simples con los cuales tienen que construir frases complejas que integren un texto). Esta actividad se puede realizar durante el aprendizaje de la gramática y del uso de los conectores. 45 Estas dos actividades pueden ser guiadas con obras literarias de dos formas diferentes: transformando una novela en un cuento y, al revés, desarrollando un cuento para llegar a una novela. Las dos necesitan tiempo y, de entre las dos, la primera es la más difícil (Cuq & Gruca, 2002). 105 Más allá de la reescritura del texto, estas actividades ponen de relieve las influencias de las normas textuales sobre la frase y muestran que un texto no es un simple conjunto de frases yuxtapuestas. —Las actividades de puesta en texto engloban todas las actividades que suponen una reorganización global del texto y una reconversión de los elementos de la frase en función de los límites del género y de tipo del texto. Por ejemplo, se pide reescribir un extracto de texto narrativo bajo forma de un diálogo, después de la explicación de las normas. Se puede reescribir un texto cambiando la perspectiva del narrador (desde el punto de vista apreciativo, despreciativo o neutro o del cambio de posición de tesis en un texto argumentativo) o cambiando el punto de vista de la narración, reescribiendo el texto desde el punto de vista de un otro personaje de la historia o de un narrador omnisciente y omnipresente. Una forma moderna de reescritura la constituyen los webquest que suponen la consulta de las páginas web seleccionadas por el profesor con el propósito de realizar varias tareas programadas como trabajar el argumento, los valores de los personajes, el espacio y el tiempo en la novela, la opinión de los lectores, etc. Las actividades de puesta en texto, las actividades de escritura, de reescritura o de reformulación pueden conocer diferentes variaciones en función del proyecto educativo, de los objetivos y del nivel de la clase y del momento en el que vienen introducidas en la secuencia didáctica. Las actividades de escritura ganan al estar ligadas a un texto base de donde tienen que surgir las tareas. Actividades lúdicas Las actividades lúdicas tienen su lugar en el proceso de enseñanza, ya que permiten la progresión, la circulación de un sector al otro (gramática, léxico, etc.), la integración del juego en el aprendizaje, tanto en la práctica de la oralidad como de la escritura y, sobre todo, permite la sensibilización hacia varias posibilidades de la lengua con el fin de poner en valor los aspectos importantes como la connotación y la polisemia de las palabras. Las actividades lúdicas no pueden ser consideradas como una simple herramienta al final de la clase, el juego puede modificar la visión del contenido impartido, puede instaurar mejores relaciones en las interacciones, dinamizar los intercambios verbales entre los participantes, despolarizar la relación profesor-alumno, etc. 106 La variedad de juegos es extensa, pero lo más destacable es que esta herramienta se adapta a diferentes situaciones y responde a diferentes objetivos que el profesor se propone. Para el aprendizaje de la lengua, podemos agruparlos en dos categorías: —los juegos lingüísticos que aúnan los juegos gramaticales, morfológicos, sintácticos, léxicos, fonéticos y ortográficos y que permiten la gestión de ciertas regularidades de la lengua, el descubrimiento de las estructuras y sus características, o la memorización de reglas y de funcionamiento de la lengua; requieren la reflexión de los participantes. —los juegos de creatividad que implican una reflexión más personal, oral y escrita, por parte del alumno y solicitan su creatividad y su imaginación; el acento cae sobre el potencial del lenguaje del participante quien está invitado a crear producciones originales, insólitas, incluso poéticas. Las adivinanzas, los anagramas, las charadas pertenecen a esta categoría de juegos. El juego más conocido es el cadáver exquisito, que supone partir de una estructura sintáctica —sujeto, determinante, verbo transitivo, complemento directo, determinante— que circule en una hoja de papel entre los participantes: el primero, sin que sea visto por los demás, escribe un sustantivo, dobla la hoja y la pasa a su vecino que completa con un determinante (adjetivo, complemento de nombre, etc.), el tercero un verbo, el cuarto un complemento directo, etc.; el último desdobla la hoja, hace los arreglos gramaticales si es necesario y lee el resultado obtenido. El profesor es libre de elegir cualquier estructura sintáctica que corresponda a los objetivos propuestos. Es transferible a la literatura en varias formas realizando descripciones de personajes, creando nuevos finales o nuevos comienzos, cambiando situaciones, etc. —los juegos culturales se refieren a la cultura y a los conocimientos del alumno. Un modelo es el juego de rúbricas (países, ciudades, pintores, escritores, músicos, sabios, etc.) y es necesario rellenar las casillas respetando la letra inicial impuesta. Se pueden incluir otras rúbricas como regiones, platos típicos o palabras clave que representan los estereotipos de Rumanía, etc. —los juegos derivados del teatro son los juegos que transforman el aula en un escenario y a los alumnos en actores; la dramatización, el juego de rol y los juegos de simulación forman parte de este grupo de juegos, entre los cuales la simulación global es la actividad más completa. 107 El juego puede ser un auxiliar en la adquisición de una lengua y cultura de un bagaje lingüístico y cultural mínimo permite crear combinaciones numerosas, explorar nuevas posibilidades de aprendizaje, de motivación y de participación directa del alumno. La mayoría de las actividades lúdicas no necesitan ningún material, pero son formas que mejor responden a los objetivos o al nivel de la clase. —la simulación global es una técnica que permite que la realidad entre en el aula, hace que los alumnos vivan en otra parte y que cada uno sea el otro, aspecto que favorece la expresión. Durante la simulación se recrean el máximo las actividades propias del lugar elegido como marco, y sobre todo, las de orden lingüístico, en forma oral y por escrito. La gran ventaja de la simulación global es que ofrece la posibilidad de unir el aprendizaje en autonomía con el aprendizaje en colectividad, lo que se traduce en un aprendizaje colaborativo. Todas estas herramientas presentadas pueden conocer múltiples variantes, que permiten solicitar la imaginación, la motivación y el deseo de comunicación para conseguir una producción libre y personal. Para ello es necesario respetar la especificidad de cada tipo de texto y marcar tareas precisas y rigurosas, porque nada es más paralizante que una hoja en blanco. El motor que dinamiza todo ejercicio es meter en el primer plano al alumno y sus actividades utilizando técnicas de orientación y soportes de los más variados. 3.5. La evaluación en las actividades de enseñanza y aprendizaje del rumano La evaluación significa determinar de forma precisa lo que se quiere evaluar y medir, hecho que supone definir antes los objetivos, las situaciones y las tares, delimitar el contenido, definir los niveles de expectativa o una jerarquía de niveles, definir los criterios de evaluación y los criterios de los test. Es el proceso que se basa en medir la adquisición de los conocimientos y de las competencias establecidos en los objetivos de partida. En la didáctica moderna, centrada en el alumno, la evaluación se realiza junto a la autoevaluación. La evaluación no tiene sentido fuera de los objetivos de aprendizaje. 108 La evaluación sumativa es la evaluación del final de la actividad de enseñanza y del aprendizaje. A menudo, se convierte en enseñanza certificativa o normativa, porque el resultado sitúa al alumno en relación con una norma y establece una clasificación. La evaluación formativa está centrada en el presente y constituye un proceso continuo, porque permite recoger la información acerca de los puntos débiles y los puntos fuertes del alumno. En función de estos resultados, el profesor ajusta el contenido y lo reorganiza para eliminar las lagunas y mejorar el aprendizaje. La característica dominante es el diagnóstico, que concierne tanto al alumno como al profesor. La evaluación prospectiva está orientada hacia el futuro y, a partir de los objetivos, predice o prevé las posibilidades de construcción del camino de formación del alumno y de definir los métodos adecuados. Este tipo de evaluación se traduce en la evaluación inicial que orienta y sitúa. Estos tipos de evaluación permiten comprobar el paso de un estado inicial a un estado final, pero también el camino de esta transformación, proporcionado información acerca de cómo se ha efectuado o por qué no se ha efectuado el paso. Hay otros tipos de evaluación que se definen a través de otras características, entre los cuales destacan: la evaluación interna (hecha por el profesor) / externa (hecha por personas externas a la formación), la evaluación continua (la nota final refleja el conjunto de trabajos efectuados a lo largo del aprendizaje) / puntual (una nota obtenida en momento determinado, en un sector específico), la evaluación directa (evalúa lo que el alumno está haciendo, como la entrevista o un trabajo en grupo) / indirecta (mediante un testo), la evaluación de récord (requiere la producción de un discurso oral o escrito) / la evaluación de los conocimientos (el alumno tiene que responder a las preguntas con el fin de comprobar sus conocimientos), la evaluación normativa (sitúa a los alumnos unos en relación con los otros) / la evaluación por criterios (evalúa el nivel de dominio de la realización de los objetivos, independientemente de sus competencias en otros aspectos). 109 Hoy en día, lo que predomina es la educación formativa, que da al alumno un puesto de protagonista en el aprendizaje, permite constatar las dificultades en el aprendizaje y ofrece la modalidad de remediarlas. Las herramientas de evaluación son varias y, entre ellas, las formas de evaluación más utilizadas y adaptados a los objetivos de aprendizaje a evaluar son: el cuestionario de respuestas múltiples, las preguntas cerradas, los textos lacunarios, los test de omisión, los test de hacer parejas, el puzle, el cuestionario con respuestas abiertas, el texto guiado o la producción de un texto a partir de una matriz textual impuesta, las actividades de análisis y síntesis como el resumen, el informe y la reseña o la síntesis de documentos. Son los instrumentos que mejor se adaptan a la evaluación de la compresión oral, de la comprensión escrita y también de la expresión escrita. Para la evaluación de la producción oral, la forma más extensa es el juego de rol, al que se añaden otras tareas como la presentación de un punto de vista, el comentario de la información contenida en un documento, la argumentación con la defensa de un punto de vista, la exposición, respetando las normas de producción. Los soportes visuales, textuales, audio o audiovisuales pueden ser los estímulos para las actividades. La autoevaluación consiste en el hecho de que la atención está orientada hacia el alumno que se convierte en el autor de su propia formación. Testar su propio nivel de progreso y validar sus conocimientos favorecen su autonomía. El alumno tiene a su disposición cuestionarios basados en los objetivos definidos bajo forma de tarea y compuestos por afirmaciones de tipo: "yo puedo…" acompañadas de una escala desde "nada/ninguno" hasta "completamente/perfectamente". En un contexto de autoformación, la autoevaluación es parte del proceso de aprendizaje: el alumno es capaz de ponerse un diagnóstico en su aprendizaje, de tener referencias para remediar las debilidades, de identificar lo que ha aprendido mal para retomar el contenido. La autoevaluación, además de reconocer su progreso, puede ser un factor importante en la motivación del propio alumno. Las competencias y los elementos de la competencia comunicativa, objeto de nuestro interés, para evaluar comprenden —según Beacco & Byram (2007: 106) que tienen en cuenta el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002)— la producción oral (hablar, en el sentido de hacer una exposición delante de un auditorio), la producción escrita (escribir un texto), 110 la comprensión oral y audiovisual (guardar la TV, escuchar una canción, una conferencia, una emisión de radio), la comprensión escrita (en el sentido tradicional de leer), la interacción oral (en el sentido de participar en una conversación, en un debate), la interacción escrita (en tiempo real: en un fórum de Internet, los intercambios por correo electrónico). Estas competencias implican el reconocimiento y la producción de géneros de discurso, escritos y orales, que pueden ser variables, en su forma y su organización, de una comunidad lingüística a otra, como es el caso de las modalidades de saludo, las formas de escribir una carta (por ejemplo, el uso de los signos de puntuación de la fórmula introductoria: en español, dos puntos, en otros idiomas, coma). Las competencias de comunicación se alcanzan mediante el saber hacer que se traduce en organizar un texto, por ejemplo, y el saber, sobre todos los gramaticales: la competencia fonética y de entonación, la competencia léxico-semántica, morfológica, sintáctica, ortográfica. Desde el punto de vista sociocultural, el saber hacer puede aludir a la gestión del medio y de las relaciones verbales y no verbales con los demás, a la recogida de información, a la apropiación de conocimientos pertinentes y a la interpretación de hechos culturales, sociales, políticos desconocidos, de su propio punto de vista y del punto de vista de los ciudadanos de la sociedad, es decir la interpretación personal externa frente a las interpretaciones que dan los miembros de la sociedad implicada. El saber ser dentro de la competencia intercultural significa gestionar el choque cultural, adoptar un punto de vista descentralizado, relativizar, construir una actitud abierta y tolerante, actuar como mediador cultural. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas presenta todas las subcompetencias de la competencia comunicativa y los niveles de alcance de cada una de ellas. En suma, la evaluación es ante todo un acto de formación, que se sitúa en el proceso continuo de aprendizaje y que aporta una contribución importante en la adquisición de conocimientos y competencias. Desde este punto de vista, la evaluación es un medio, no un fin. 111 3.6. Posibilidades básicas para la educación literaria de los niños mediante LIJ La educación literaria se vincula a la lectura y representa la actividad que se basa en el cúmulo de lecturas y referentes que (…) la experiencia cognitiva acumula prioritariamente, a través de actividades y de experiencias de lectura/recepción y, de modo complementario, a través del aprendizaje de cuestiones específicas que suponen comprender, interpretar y valorar el mensaje en sí mismo. (Mendoza, 2003: 54) Animar a la lectura constituye una preocupación permanente de la educación que ha encontrado varias actividades dentro o fuera de aula que motiven la lectura entre las cuales nombramos: cuentacuentos y lecturas de obras adaptadas y adecuadas a los intereses de los alumnos, la creación de cuentos colectivos, selección de textos de literatura infantil y juvenil, recitales de poesía, biblioteca del aula, actividades en la biblioteca del centro escolar, carteles ilustrativos de poemas y cuentos, mercadillos literarios o bookcrossing, blogs de literatura, coloquios sobre libros, representaciones teatrales junto con la creación del decorado y del vestuario, representaciones mímicas, webquests, los periódicos escolares o paneles literarios que incluyen las creación es de los alumnos conferencias de un escritor, visitas de ilustradores de cuentos, talleres de creación literaria, la visión de cines o teatros infantiles, los tebeos, las canciones populares y de moda. No hay que restar importancia al proceso ulterior que consiste en hablar sobre los libros, expresar las emociones que suscitan, constatar las diferencias de gustos, recomendar e interesarse por las recomendaciones de los demás y hay que subrayar que la escuela tiene que ofrecer el marco para que todo eso se realice: "Los niños aprenden a analizar su lectura si la escuela les ofrece espacios de discusión y pautas de reflexión". (Colomer, 1999: 213) En las edades cortas, la literatura oral encuentra su espacio y recordaremos los géneros mayores como los cuentos —populares, de animales, maravillosos, de hadas, humanos—, las leyendas y tradiciones históricas, religiosas y profanas, lírica popular y los géneros menores: los dichos populares, los refranes, las adivinanzas, las chascarrillos, las comparaciones populares, los chistes, los piropos, los pregones, las trabalenguas, las retahílas, las adivinanzas y los acertijos, etc. Para fomentar la lectura, y de esta forma contribuir a la educación literaria, es preciso nombrar las guías de lectura y los libros de ejercicios basados en textos literarios, que tienen 112 como objetivo animar a la lectura, acercar a los alumnos a los textos literarios y, por consiguiente, conducir a la educación literaria. Flórez y del Hoyo (1994) presentan una serie de actividades para trabajar algunos libros de literatura juvenil, que parten de las preguntas tradicionales de comprensión del texto —ejercicios de vocabulario, búsqueda de canciones que aman los personajes, dibujos de ciertas escenas, creación de soluciones distintas o trasferir escenas similares en el entorno actual—, hasta aspectos más técnicos relacionados con el narrador, como el punto de vista, el espacio y el tiempo del relato. No son esquemas fijos de tratamiento de texto, pues cada lectura requiere un tipo específico de tareas. Así, "no hay un esquema rígido" sino que cada libro, cada texto necesita una específica explotación textual. (Flórez y Hoyo, 1994) Añadimos una actividad de sumo interés para los niños, a pesar de que no se pueden hacer de forma real en España sobre los escritores rumanos, pero sí de forma simulada, inventado los espacios: las rutas literarias con sus dos formas, viajes literarios (conocer la casa de un escritor, los lugares que visitaba, las leyendas que contienen los nombres de las calles, etc.) y las lecturas en la calle (la actividad supone crear una antología poética según un determinado criterio como textos de la misma época, de un mismo tema, creaciones originales de los alumnos y realizar la lectura en espacios abiertos, que puede ser acompañada de música o explicaciones sobre los textos). La caza del tesoro es otro juego con el propósito de identificar autores y obras según la época histórica o el movimiento literario. Otras actividades que se pueden llevar a cabo con obras de literatura infantil, después de su lectura, versan sobre la prolongación de la lectura mediante tareas que suponen la formación y el desarrollo de la educación literaria a través de: —ilustrar las lecturas dibujando personajes en función de las descripciones que se les hacen o interpretándolos de forma subjetiva a modo de caricatura. También se pueden dibujar las principales escenas de la historia, diseñar toda la historia para contarla oralmente como si fuese un cuentacuentos; —diarios de lectura, presentados en murales o en los blog, que comprendan resúmenes y/o comentarios de los libros que va leyendo; —exposiciones orales sobre los libros leídos delante de los compañeros; —búsqueda de información sobre los lugares, la época, el género de la historia leída; 113 —cambio de género de la historia que supone componer poemas a partir de una novela, dramatizar e interpretar un texto narrativo, convertir en novela una obra de teatro o en discurso narrativo los diálogos de una novela, etc.; —continuar la historia de un libro; —actualizar la historia escribiendo una nueva versión en un contexto actual para la cual se debe identificar las secuencias narrativas básicas y las características principales de los personajes; —ver una película basada en un libro o relacionada; —simular una entrevista con algunos de los protagonistas de la novela. No obstante, la lectura tiene que ir acompañada por un abanico de actividades que la complementan y estas son actividades de producción y de creación literaria. En el capítulo 3.4. hemos presentado varias actividades de expresión, que queremos sintetizar mediante propuestas que estimulen la imaginación de los niños, para así contribuir a la formación del gusto para la lectura, y para ser introducidas en el aula mediante juegos tal y como sugiere Gianni Rodari (Gramática de la fantasía, 1983): —Binomio fantástico: unir palabras o frases insólitas; —Hipótesis fantásticas: qué pasaría si…; —Confundir cuentos; —Variar pasajes de cuentos; —Fábulas en clave obligada: reinventar un cuento ambientado en la actualidad o en nuestro pueblo; —El prefijo arbitrario: deformar palabras inventando formas con algunos prefijos; —Mezclar titulares de periódicos para obtener historias ridículas. Una práctica de creación literaria, siguiendo las teorías de Rodari, es tergiversar el cuento de Caperucita Roja: Caperucita es una niña que intenta matar a la abuelita; al final, un perro salva a la abuela. La piedra del estanque es una actividad que consiste en inventar historias partiendo de una situación encontrada en el texto base. Los talleres de escritura por consignas identificados por Delmiro Coto (Los talleres literarios: historias y propuestas, 1994) son actividades que solicitan la creatividad con el mismo fin de desarrollar el placer a la lectura mediante juegos como: —la ruleta: escribir un texto introduciendo cada varios minutos una palabra o expresión elegida al azar de una lista ya conocida por todos; 114 —escribir un texto a partir de un epígrafe o de un título enigmático del tipo: Hay dados y dominós que se juegan en la cabecera del morir para futuras evoluciones; —responder a cuestionarios disparatados, por ejemplo: ¿Qué crees tú que haría un leñador en el desierto del Sáhara?, ¿Cómo te las arreglarías si el mundo fuese plano?, ¿Te impresionarías al ver avanzar lentamente sobre nosotros la muralla china?, ¿Qué crees tú que pensarán los sapos de las ranas?; —poner en circulación un rumor y comprobar al final de la rueda las diferencias entre el primer mensaje y el último; —caracterizar personajes a partir de nombres raros inventados como Danátula, Era Verluz, Palrnarasa Púan, Zetes, Aguilucho, etc.; —rellenar los globos de historietas gráficas; —definir al modo del diccionario palabras inventadas; —dar una lista de palabras, unas inventadas y otras no, pero con toda posibilidad desconocidas para los alumnos, y hacer que, con ayuda de un diccionario, definan las palabras; este trabajo se hace en grupo; —hacer una traducción de un texto escrito en una lengua inventada o desconocida para los alumnos; —hacer textos breves en forma de chistes, refranes, adivinanzas, coplas; —la escritura automática: por ejemplo, se entrega a cada alumno un caramelo y se le pide que describa las sensaciones que le produce el caramelo, dejándose llevar por sus sentidos y olvidándose de la puntuación del texto; —descripciones: se les entregan retratos y se les pide que los describan; —coctelera de palabras: con unas cuantas palabras dadas que representen objetos, seres animados, colores, sabores y sentimientos, tienen que hacer historias. Otras actividades nos sugiere Samoilovich (Cómo jugar y divertirse con escritores famosos, 1979: 8 46 ): 46 Ejemplos encontrados en Mendoza (2003: 412) 115 —la chistera de mago: se recortan muchos titulares de revistas y periódicos que se introducen en una chistera, caja o sobre. Después cada alumno coge, sin verlos, unos ocho trozos y construye con ellos un texto pegándolos en una hoja o cartulina; —el muro descascarado: cada participante aporta fotocopias de páginas de libros (pueden ser de literatura infantil) en los que se ha tachado la mayor parte del contenido escrito, dejando visible solo algunas palabras sueltas. Se intercambian las hojas y cada participante inventa una historia a partir de lo que le sugiere el texto mutilado que le ha correspondido; —el cliente y sus cleonastos: cada participante selecciona una serie de palabras de una misma página del diccionario y con ellas ha de construir una historia. En la educación literaria, los conocimientos de teoría literaria son necesarios, sobre todo los términos del lenguaje poético pero también los de producción y recepción del mensaje literario, a saber, el análisis de la comunicación literaria. La poesía es un género cercano a los niños y muy útil desde el punto de vista didáctico para el aprendizaje y el desarrollo de la lengua por su forma fácil y divertida de adquirir el vocabulario, por el lenguaje expresivo presentado bajo una métrica que se basa en repeticiones, juegos de sílabas, de sonidos. Las características de la lírica residen en el discurso muy subjetivo, en el predominio de la función emotiva y poética, en la presencia de un solo tema, en la abundancia de técnicas y recursos expresivos. Como géneros que vamos a tratar nombramos los villancicos, las canciones populares, el himno, la oda, la leyenda y la balada. En cuanto a los elementos de teoría literaria, trataremos la métrica —versos, ritmo, rima, número de sílabas— y las aspectos del estilo literarios —los epítetos, las metáforas, las comparaciones, la hipérbole, a pesar de que también se encuentran en los textos en prosa—. El folclore ofrece un escenario donde los niños se mueven según el ritmo determinado, realizan unos gestos que vienen a acompañar el mensaje, repiten, responden, cantan, aprenden construcciones lingüísticas y se integran en el grupo respetando normas sociales. Colomer (1999: 39) distingue tres líneas, destacando que el folclore, sin duda, constituye la base para el desarrollo lingüístico y para la formación literaria ulterior, cuando los niños conozcan poesías elaboradas con los recursos a los que ya están familiarizados: 1. La relación con estímulos sonoros y motores: la voz, el ritmo, la melodía, la entonación, el movimiento. 116 2. El vinculo afectivo, de juego y descubrimiento del placer de la ejercitación articularia, la repetición, la recreación a partir de la memoria, el juego con la forma. 3. El vinculo social del placer del juego con los demás, del dominio de la palabra (quién sabe decirlo, quién lo adivina, quién lo explica, quién se acuerda, etc.), la transgresión de normas sociales o de funcionamiento del mundo. Las actividades que tienen como base la poesía pueden ser: —la conversión de textos poéticos a textos del lenguaje cotidiano o al revés, —el silabeo y el alfabeto (separar las sílabas y dominar la prosodia) que dará paso a la creación de poemas con medida y rima como elementos esenciales del ritmo, —las actividades que requieren hacer poemas con plantilla (variar palabras o frases de un texto y elaborar uno nuevo), —los juegos poéticos (elaborar caligramas o lo que se denomina como poesía experimental realizando dibujos con las palabras como Apollinaire, —trabajar los anuncios publicitarios para ver la relación entre el marketing y la literatura), —el estudio del lenguaje poético a través de las canciones (populares, tradicionales, de moda), —la creación de sus propios textos como los Haikou japoneses. El teatro es un juego a través del cual el niño adopta un rol, imita a los personajes, se transforma en ellos, liberando su fantasía. En el aula se pueden representar obras de teatro o cuentos que los niños transforman, creando guiones, dado que "el teatro se vincula con la dramatización de textos narrativos de origen y con los juegos de improvisación infantil" (Colomer, 1999: 155). Mediante este proceso, los niños aprenden a expresarse y a escribir, mientras que las dramatizaciones favorecen la espontaneidad, la creatividad, la desinhibición, la socialización, formando y desarrollando la personalidad. La dramatización, que implica movimiento, gestualidad, mímica, además de la memorización del papel, es una de las actividades más motivadoras para todos los niños; los desinhibidos encuentran su escenario de manifestación y los introvertidos se animan también a participar al ver a los demás e intentan superar el reto, ya que no tienen que mostrarse a sí mismos sino a otros personajes. Poner en escena una obra supone dirección, coordinación, 117 decorados, vestuario. Los ensayos fomentan el compañerismo, la concentración sobre las tareas y ayudan a vencer el miedo, a gestionar el espacio, a analizarse en todo momento, al caminar, al decir algo, al mirar al público. La actuación implica una buena pronunciación, hablar claramente y con el volumen necesario. En la etapa de Primaria solo caben las representaciones escénicas, las interpretaciones; no insistiremos en la producción de obras de teatro por escrito. Consideramos que sí, se puede elaborar un guion teatral si los alumnos tienen las pautas, partiendo de las situaciones que los propios niños inventan, de un argumento de obra, de un capítulo que se haya estudiado. Los pasos a seguir son: realizar una lista de personajes de acuerdo con el número de alumnos que formen el grupo, inventar un argumento sencillo y ponerle título a la obra, pensar en un decorado simple y alguna música de apertura, redactar el texto dramático con los diálogos y los acotaciones (con los niños de 10-12 años), repartir los papeles, incluyendo al director, aprenderse las intervenciones personales, ensayar los movimientos y gestos en escena, elaborar el decorado, hacer carteles publicitarios anunciando la representación (siempre que se pretenda darle una difusión fuera del ámbito del aula), hacer un ensayo general y representar la obra con público. Sería gratificante si la obra se presentara dentro de las manifestaciones culturales de la escuela delante de un gran público. La misión de la dramatización es practicar las destrezas orales, de interacción, mejorar la competencia comunicativa en un espacio donde se exponen situaciones cercanas a la realidad. Son ejercicios y propuestas para cursos de lengua empleando técnicas actorales y donde confluyen numerosas disciplinas como la literatura, la música, la historia, el arte, etc. 3.7. Los textos literarios en el desarrollo de una conciencia intercultural Una definición muy concisa del término sobre el cual vamos a reflexionar ofrece Olivier Meunier (2007: 7): L’intercultulturel est un manière d’analyser la diversité culturelle (…). C’est donc avant tout une démarche, un analyse, un regard et un mode d’interrogation sur les interactions culturelles. [La interculturalidad es una manera de analizar la diversidad cultural (…). Es por lo tanto un enfoque, un análisis, una visión y un modo de cuestionar las interacciones culturales.] Siempre que abordemos el tema de la interculturalidad pensamos en otros dos conceptos como multiculturalidad y pluriculturalidad. Las Recomendaciones sobre la 118 Educación Intercultural de la Unesco (2006: 17) definen el término multicultural como la característica de las sociedades donde se encuentran varias culturas, a nivel étnico, nacional, lingüístico, religioso y socio-económico. La interculturalidad es propia de las relaciones entre los grupos culturales, la interacción entre varias culturas y la posibilidad de generar y compartir expresiones a través del diálogo y el respeto mutuo. Así, la interculturalidad supone multiculturalismo y es el resultado de los intercambios interculturales y el diálogo a nivel local, regional, nacional e internacional. El mismo documento aclara la diferencia entre la educación multicultural —que introduce estudios sobre otras culturas con el fin de producir aceptación o tolerancia de estas— y la educación intercultural, cuyo objetivo es ir más allá de una coexistencia pasiva para lograr una modalidad sostenible para vivir juntos en sociedades multiculturales a través de crear el entendimiento, el respeto y el diálogo entre diferentes grupos culturales. De tal forma, la educación intercultural no es un algo más que se tiene que añadir al currículo, sino que debe influir en el proceso de enseñanza, en la vida y las decisiones escolares, en la preparación de los profesores, en el currículo, en la enseñanza de idiomas, en los métodos y los recursos didácticos y en las interacciones entre los estudiantes. Un ejemplo lo puede constituir el currículo inclusive que comprenda el estudio de idiomas, historias y culturas de los grupos no-dominantes en la sociedad; otro, la enseñanza de idiomas. Además de los saberes, saber hacer, saber ser, Unesco (2006: 20) introduce el saber vivir juntos, un cúmulo de conocimientos, destrezas y valores que contribuyen al espíritu de solidaridad y cooperación entre varios individuos y grupos en la sociedad. Chaves & all. (2012: 11) define el multiculturalismo como una cohabitación y coexistencia paralela de varios grupos socioculturales dentro de una sociedad en la cual forman un mosaico de modelos culturales diferentes reconocidos sin que interaccionen realmente: "le multiculturel se caractérise en somme par un repli sur le groupe d’appartenance [el multiculturalismo se caracteriza en definitiva por un repliegue al grupo de pertenencia]". Por otro lado, el pluriculturalismo que determina las sociedades actuales supone una identificación de valores, creencias y prácticas de al menos dos culturas; es la capacidad de identificarse y participar a varias culturas: Être pluriculturel signifie acquérir des connaissances, des savoir-faire linguisticoculturels, comportementaux, des savoir-être pour interagir et communiquer dans au moins deux cultures. [Ser pluricultural significa adquirir conocimientos, saber hacer lingüístico-cultural, comportamental, saber ser para interactuar y comunicar en al menos dos culturas.] 119 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002: 4) explica los conceptos de multilingüismo y plurilingüismo. La definición del multilingüismo es bien amplia: el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Beacco & Byram (2007: 128) definen de una forma clara el multilingüismo como la presencia en un territorio de variedades lingüísticas que son utilizadas, sin que todos los locutores las conozcan necesariamente. En un documento ulterior, Beacco & all. (2009: 4) afirman que las sociedades actuales se abren a una diversidad lingüística cada vez mayor debido a la movilidad económica y profesional en crecimiento y cada una de ella es multilingüe a su manera, siendo difícil encontrar contextos lingüísticos comparables. Beacco & all. (2009: 7) ofrecen una definición más simplificada: el multilingüismo es societal y el plurilingüismo individual. El plurilingüismo en la visión del MCERL (2002: 4) representa la flexibilidad y la facilidad de saltar de un idioma u otro, el cauce que guarda los conocimientos y las experiencias lingüísticas y que permite su interacción. Por ejemplo, una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas, reconociendo palabras de un fondo común que aparecen con una forma nueva, para entender un texto en un lengua previamente desconocida. La pluriculturalidad está indisociablemente relacionada con el plurilingüismo: La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina —con distinto grado— varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. (MCERL, 2002: 167) Prácticamente, la competencia pluricultural no es una suma de competencias diferenciadas, sino "la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar" y donde el individuo se puede inspirar, a la vez que administrar. Aprender un idioma es, en realidad, poner en relación, comparar, contraponer, extender a los idiomas. La lengua misma es un espacio de pluralidad donde existen variaciones en el tiempo y en el espacio, entre la forma oral y escrita, en relación con la situación (si estamos cara a cara o si estamos hablando por teléfono), con los grupos sociales, con el discurso (especializado, técnico), con la finalidad y el mensaje (juegos de lengua, humor, ironía, creatividad que forman parte de la escritura, del audiovisual o sonoro de la vida diaria). También la escuela es un espacio de pluralidad de lenguas y de culturas, la educación es plurilingüe a varios niveles y toda identidad es plural: 120 Si la compétence plurilingue, comme capacité à gérer les ressources du répertoire plurilingue, est une même si elle est constituée de plusieurs composantes, on peut poser que toute identité individuelle est à la fois une et plurielle. Elle est une en ce que l’individu peut en gérer les différentes facettes et qu’il a le sentiment intime de cette unité — une identité personnelle ; elle est plurielle dans la mesure où tout acteur social participe de divers réseaux et de divers groupes sociaux, qu’il se reconnaît et est reconnu comme ayant des rôles multiples et de multiples appartenances — des identités sociales. (Beacco & all., 2009: 6) [Si la competencia plurilingüe, como capacidad de gestionar recursos del repertorio plurilingüe, es única a pesar de estar constituida por varios componentes, podemos decir que toda identidad individual es a la vez plural. Ella es una en lo que el individuo puede gestionar las diferentes facetas entre las cuales él tiene el sentimiento de esta unidad — una identidad personal; ella es plural en la medida que todo agente social participa en varias redes o grupos sociales, donde él se reconoce y está identificado como detentador de varios papeles y por su pertenencia a varios grupos — identidades sociales.] Más allá de la acción de hablar que supone el intercambio de información, los hablantes aparecen como un individuo que pertenece a un específico grupo social, como puede ser albañil o funcionario o profesor o estudiante. El grupo social influye en el mensaje y la manera de decirlo, las expectativas de respuesta y las interpretaciones. Lo mismo ocurre cuando un nativo habla con un extranjero en el idioma del nativo. Esto también influye en lo que dice y cómo lo dice, porque ve a la otra persona como un representante de un país. Catalogar a alguien con su marca de identidad nacional puede llevar el riesgo de caer en estereotipos, que reducen a una persona compleja a alguien representante de un país y una cultura: In other words, when people are talking to each other their social identities are unavoidably part of the social interaction between them. In language teaching, the ‘concept of communicative competence’ takes this into account by emphasizing that language learners need to acquire not just grammatical competence but also the knowledge of what is ‘appropriate’ language. (Byram & all, 2002: 9) En otras palabras, cuando las personas hablan, sus identidades sociales son inevitablemente parte de su interacción social. En la didáctica, el ‘concepto de competencia comunicativa’ tiene en cuenta este aspecto insistiendo en que los estudiantes aprendan no solo la competencia gramatical, sino también conocimientos del lenguaje ‘apropiado’. En cuanto a la interculturalidad, Chaves (2012: 12) afirma que es un proceso dinámico de intercambios entre culturas diferentes y que existe solo cuando hay este intercambio. Si la multiculturalidad supone una yuxtaposición de culturas carentes de encuentros y colaboraciones pluriculturales, la interculturalidad es un proceso de aceptación y de comprensión de identidades culturales. Así mismo, implica no solo superar la simple comparación y la identificación con un grupo, sino también construir puentes entre culturas con el fin del enriquecimiento mutuo. Cette approche est par conséquent une reconstruction constante de l’identité dans la relation avec l’altérité; il s’agit, d’une part, d’accepter la diversité des regards, de rencontrer d’autres points de vue et de comprendre des modes de vie différents et d’autre part, de comprendre que l’on est soi-même rarement le produit d’une seule appartenance culturelle. 121 [Este enfoque es por consecuencia una reconstrucción de la identidad en relación con la alteridad; se trata, por un lado, de aceptar la diversidad de visiones, de encontrar varios puntos de vista y de comprender formas de vida diferentes, y, por otro lado, de comprender que en pocas situaciones somos nosotros mismos el producto de una sola pertenencia cultural.] Los teóricos de la enseñanza de lenguas han remarcado que además de los componentes lingüístico (el conocimiento y el uso correcto de la gramática, del léxico, de la fonética, etc.), sociocultural (el conocimiento de las normas sociales, de las interacciones y de la historia cultural en la sociedad), pragmático (el uso de la lengua en función de las situaciones de comunicación mostrando el conocimiento de los tipos del discurso y de las normas de interacción), estratégico (habilidad de mantener o producir la comunicación gracias a las estrategias verbales o no verbales que compensa el fallo de otros componentes), para una comunicación satisfactoria, se necesita el componente intercultural, que exige conocimientos, actitudes y comportamientos particulares, orientados hacia el otro. La competencia intercultural, en lo que a este aspecto concierne, tiene como objetivo preparar hablantes interculturales (Byram, 2002: 9), capaces de involucrar múltiples y complejas identidades para evitar los estereotipos que acompañan la percepción de alguien como una identidad singular. El hablante intercultural conoce las creencias, los valores y los comportamientos de un nacional de un país, pero al mismo tiempo sabe que aquella persona tiene otras identidades con las que interacciona. Así, un hablante intercultural necesita conocimientos sobre la cultura de un país junto con la consciencia sobre sí mismo y sobre su propia cultura desde la perspectiva del otro. La enseñanza plurilingüe exige lograr las siguientes finalidades generales: la cohesión y la solidaridad sociales, la democracia participativa, la comprensión mutua, el respeto y la valorización de la diversidad lingüística y cultural; esta última finalidad se desglosa en dos elementos: 1. hacer que cada individuo tome consciencia de la natura de su repertorio lingüístico y cultural, valorizándolo, al que tiene que enriquecer y mejorar y 2. hacer que adquiera los instrumentos y medios de desarrollar él mismo su repertorio a través de un proceso autónomo y reflexivo. (Beacco & Byram, 2007: 41) El repertorio lingüístico, según los mismos autores, es justo la suma de variedades lingüísticas como la primera lengua, las lenguas regionales, las lenguas adquiridas en el marco escolar o durante las estancias en el extranjero, conocidas por el hablante a cualquier nivel que sea. El repertorio individual es variable a lo largo de la vida dado a la adquisición de nuevas lenguas o del olvido de las lenguas conocidas. 122 Así, la puesta en marcha del plurilingüismo supone la implementación de una educación plurilingüe que no se confunda con la enseñanza de lenguas, y que está en relación con la educación de la ciudadanía, la base del desarrollo de competencias en lenguas, del aprendizaje de lenguas nacionales, regionales o minoritarias, extranjeras y clásicas, la gestión del aprendizaje de lenguas durante toda la duración de formación del individuo. El Consejo de Europa ha concedido un gran puesto al plurilingüismo por la valorización de todas las experiencias lingüísticas, mediante el Portfolio europeo de lenguas, y por la publicación del instrumento de análisis de programas de enseñanza de lenguas, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que propone y define los niveles de competencias. La educación plurilingüe está en el centro del proyecto educacional europeo para favorecer: la adquisición de los valores humanos como el respeto, la igualdad, la dignidad frente a la diversidad, garantizando los derechos fundamentales, la competitividad y la movilidad, lo que representa la ganancia económica del plurilingüismo, el éxito escolar reconstituyendo la unidad de la competencia comunicativa, el aprendizaje de lenguas y culturas durante toda la vida, lo que es una ganancia cognitiva, el enriquecimiento de posibilidades y medios de expresión personal y emocional, lo que es un beneficio expresivo, la reflexión sobre la lengua en todos sus dimensiones (sistema, comunicación, discurso, aprendizaje) a través de la pluralidad y de la diversidad de lenguas presentes y adquiridas en la escuela, lo que es un beneficio cognitivo de tipo meta: metalingüístico, metacomunicativo, metadiscursivo, metacognitivo (Beacco & all., 2009: 8). La educación plurilingüe facilita el conocimiento de producciones literarias y culturales de las lenguas enseñadas en la escuela. Más concretos en definir las finalidades de la educación intercultural son Byram & all. (2002: 10): dominar la competencia comunicativa, estar preparado para interactuar con personas de otras culturas, ser capaz de comprender y aceptar personas de otras culturas con sus valores y comportamientos, 123 ayudar a comprender que la interacción es una experiencia enriquecedora. Para Cuq (2003), la competencia plurilingüe y pluricultural es el objetivo de la política lingüística de Europa, base de la amistad cívica entre los hablantes (Cuq, 2003: 131): Le plurilinguisme de tout citoyen est l’un des objectifs principaux de la politique linguistique du Conseil de l’Europe. L’un des instruments les plus utiles à ce projet est le Portfolio européen de langues qui permet au titulaire de décrire et valoriser toutes ses compétences linguistiques, apprises ou acquises. [El plurilingüismo de todo ciudadano es uno de los objetivos principales de la política lingüística del Consejo de Europa. Uno de los más útiles instrumentos para este proyecto es el Portfolio europeo de lenguas que permite al titular describir y valorar todas sus competencias lingüísticas adquiridas.] Beacco & Byram (2007: 127) ven en la educación pluricultural la puerta abierta hacia la competencia intercultural: éducation plurilingue : ensemble des enseignements, non nécessairement limités à ceux des langues, destinés à faire prendre conscience à chacun de son répertoire de langues, de le valoriser, de l’étendre par l’enseignement de langues non ou peu connues, de sensibiliser à la valeur sociale et culturelle de la diversité des langues, afin d’amener à la bienveillance linguistique et de développer la compétence interculturelle (voir aussi répertoire). [la educación plurilingüe: conjunto de conocimientos, no necesariamente limitados a los de la lengua, destinados a tomar consciencia en cada persona de su repertorio de lenguas, de valorizarlas, de extenderlas a través de la enseñanza de lenguas desconocidas o poco conocidas, de sensibilizar hacia el valor social y cultural de la diversidad de lenguas, con el fin de llevar a la benevolencia lingüística y de desarrollar la competencia intercultural.] Respondiendo al principio del plurilingüismo y al proyecto europeo, según Beacco & Byram (2007: 79), el proceso de enseñanza tiene que adaptarse a las evoluciones de las sociedades europeas que son cada vez más multiculturales y más multilingües, gestionar mejor el capital lingüístico manteniendo los idiomas de los migrantes, por ejemplo, y desarrollando los idiomas que pueden cubrir en el futuro las necesidades laborales, acercar los grupos culturales de Europa alrededor de una filosofía pacífica de lenguas con el fin de prevenir conflictos, contribuir a crear un sentimiento de pertenencia común a un espacio político y cultural, que no sea exclusivo el de las lenguas europeas. Acabamos de afirmar que la educación plurilingüe y pluricultural desemboca en la interculturalidad. El principio fundamental en el que se basa el interculturalismo es el principio de igualdad entre las culturas (García Padrino, 2006: 94): (…) el respeto al ser humano como singularidad, el cultivo de la libertad, el derecho a la coexistencia, la equidad y el respeto mutuo. En suma, la aceptación del pluralismo y la 124 tolerancia, junto con la visión y la valoración histórica de lo propio, el desmontar prejuicios y el combate a la ignorancia y a los estereotipos. La educación plurilingüe e intercultural no es un cambio radical ni está pensada para una élite sino que aparece acompañando a la sociedad, puesto que ella tiene en cuenta lo que existe, como medio sociolingüístico y sociocultural, y que se puede poner en marcha en todos los sectores educativos, incluyendo la formación profesional, que siempre se está anclando en los objetivos prácticos. La novedad la puede constituir su perspectiva global, transversal a todos los idiomas y a todas las disciplinas, con su contenido y su forma de enseñanza. A nivel metodológico, la educación plurilingüe e intercultural no conlleva una nueva metodología para la enseñanza de las lenguas: elle représente plutôt un changement de perspective, caractérisée par le fait qu’elle n’implique pas seulement les langues étrangères mais que les langues de l’environnement proche, les langues des répertoires des apprenants, la/les langue(s) de scolarisation et toutes les autres matières y concourent. (Beacco & all. 2009: 7) [ella representa más bien un cambio de perspectiva, caracterizada por el hecho de que no implica solamente las lenguas extranjeras sino también las lenguas del entorno próximo, las lenguas de los repertorios de los estudiantes, las lenguas de escolarización y todas otras las disciplinas.] Jean-Pierre Cuq, en su Diccionario didáctico (2003), define la interculturalidad como un cambio entre las culturas, las conexiones y el enriquecimiento mutuo; el contacto con diferentes culturas constituye una aportación donde cada persona puede encontrar un suplemento a su propia cultura a la que no tiene que renunciar. La globalización, con sus progresos en el comercio, el turismo, los media, la cultura y la enseñanza, implica una mezcla de culturas, que forman una especie de estado sin fronteras, donde se mueve la gente, sobre todo los jóvenes y cuyo producto de consumo a diario es el interculturalismo: Le développement technologique des médias (la satellisation des chaines de télévision qui en laisse plus d’une centaine à la disposition de quiconque pour un prix modique, le développement très rapide d’Internet qui abolit les frontières et construit des groupes d’échanges qui n’ont plus d’assise géographique) a fait de l’interculturalisme une denrée de consommation quotidienne, une sorte d’État au sein duquel se meuvent les populations, notamment jeunes. (Cuq, 2003:57) [El desarrollo tecnológico de los medias (la satelización de las cadenas de televisión que ponen más de una centena a disposición de cualquiera por un módico precio, el desarrollo muy rápido de Internet que elimina las fronteras y construye grupos de intercambio que no tienen capas geográficas) ha hecho del interculturalismo un producto de consumo diario, un tipo de Estado dentro del cual se mueven poblaciones, sobre todo jóvenes.] La pregunta que surge es si todos estos medios modernos ayudan a que el racismo y la xenofobia se calmen, así como la tentación de minimizar la importancia del otro y de su cultura: 125 Il ne s’agit pas d’être anti, si l’on en désaccord, il faut plutôt être contre. Anti suppose la suppression de l’autre, contre implique au contraire que, malgré les divergences, on cherche à intégrer les deux visions antagonistes pour qu’elles parviennent au moins à se côtoyer sans se réduire l’une à l’autre. Ce n’est pas une théorie du compromis, mais l’élaboration d’une entente qui dépasse les différences sans les effacer. (Cuq, 2003: 58) [No se trata de ser anti, si estamos en desacuerdo, sino más bien de ser contra. Anti supone la eliminación del otro, contra implica, por el contrario, que, a pesar de las divergencias, buscamos integrar las dos visiones antagonistas para que ellas lleguen al menos a convivir sin reducirse una a la otra. No es una teoría de compromiso, sino la elaboración de un entente que sobrepasa las diferencias sin borrarlas.] En su artículo “De la sensibilisation à l’interculturel à la réflexion sur l’intégration, des pistes didactiques” [“Desde la sensibilización hacia la interculturalidad hasta la reflexión sobre la integración, pistas didácticas”], Karine Lamoureux (2015: 30) cita a la profesora de francés como lengua extranjera Martine Abdallah-Pretceille, quien en su libro Vers une pédagogie interculturelle (Paris, Anthropos, 1999) habla de la lucha contra los prejuicios, explicando que no pertenecen al dominio cognitivo y, por lo tanto, será en vano querer combatirlos difundiendo más conocimientos, más información. En la didáctica moderna, que sitúa al estudiante en el centro de la acción, uno de los objetivos es hacer vivir las situaciones y no anticipar o trabajar en situaciones a través de personas interpuestas. Mediante este principio, las representaciones culturales se pueden modificar y se logra la sensibilización acerca de lo intercultural. Cuq asegura que el interculturalismo es una lucha para encontrar el final de la batalla, la paz. Christine Tagliante se ocupa también de definir la cultura y la interculturalidad, término que incluye en la introducción en la clase de lengua de los documentos auténticos, sonoros y visuales junto a la recomendación de estudiarlos a través de una comparación intercultural, pero apunta que es deber del profesor seleccionar aquellos materiales que no choquen a los alumnos por su contenido completamente diferente: L'enseignant privilégiera les documents qui permettent une démarche analytique comparative, en veillant à ce qu'aucun ne puisse choquer des apprenants qui ont des pratiques radicalement différentes. (Tagliante, 2006: 166) [El enseñante favorecerá los documentos que permiten una actuación analítica comparativa, vigilando a que nada pueda chocar a los estudiantes que tienen prácticas totalmente diferentes.] El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas habla también de la interculturalidad, como una convivencia de competencias lingüísticas y culturales, que contribuyen al desarrollo de una personalidad más rica y más compleja: 126 Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. (MCERL, 2002: 59) Se trata de una conciencia de la diversidad regional y social que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia lo cual contribuye a ubicar ambas lenguas en su contexto y, a la vez, "supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales" (MCERL, 2002: 114). Desde este enfoque, los alumnos podrán abordar con eficacia malentendidos interculturales y situaciones conflictivas. Es necesario que para una comunicación intercultural se conozcan "los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida" (MCERL, 2002: 25); todo eso puede ser específico de una cultura, pero también puede estar relacionado con parámetros y constantes más universales. Derrumbar los prejuicios es la prioridad de la enseñanza de idiomas. Byram & all consideran que los estereotipos y los prejuicios están basados en los sentimientos no en el raciocinio, pero el profesor tiene que explorar tantos los sentimientos como los pensamientos. Stereotyping involves labeling or categorizing particular groups of people, usually in a negative way, according to preconceived ideas or broad generalizations about them — and them assuming that all members of that group will think and behave identically. (…) Prejudice occurs when someone pre-judges a particular group or individual based on their own stereotypical assumptions or ignorance. (Byram & all. 2002: 27) Los estereotipos implican etiquetar o categorizar un grupo de personas, normalmente de una forma negativa, en concordancia con ideas preconcebidas o amplias generalizaciones sobre ellas — y después considerar que todos los miembros del grupo pensarán o actuarán de forma idéntica. (…) Los prejuicios suceden cuando alguien pre-juzga a un grupo o un individuo basándose en las suposiciones estereotípicas o en la ignorancia. En síntesis, la interculturalidad es el encuentro de Si y del Otro; es una apertura hacia el otro, hacia su identidad, su historia, su pasado, su presente, su vida, sus valores, sus opiniones, su actualidad. Pero este hacer frente al Otro no se traduce en enfrentarse sino en completarse, para vivir a su lado, para escucharlo, para construir un diálogo con él. La interculturalidad aparece en lenguas-culturas que se cruzan para ver los puntos comunes y las diferencias: L'Autre est différent de moi. Je suis différent de lui et nous apprenons à nous rapprocher et à nous apprécier parce que nous avons à nous dire et à partager, c'est la diversité culturelle. (Dumont, 2008:8) [El Otro es diferente a mí. Yo soy diferente a él y aprenderemos a acercarnos y a apreciarnos porque tenemos cosas que decirnos y cosas que compartir, esa es la diversidad cultural.] 127 Desde el punto de vista de la didáctica, la competencia intercultural que tiene como objetivo gestionar las relaciones entre sí y los demás, es un conjunto de saberes, de saber hacer, de saber ser y saber aprender que permiten reconocer, comprender, interpretar o aceptar otros modos de vida y de pensamiento diferentes de la cultura de origen (Beacco & Byram, 2007: 76). Es el fundamento de la comprensión entre los hombres y no se reduce solo al lenguaje. Los saberes se refieren a los conocimientos relativos a otras sociedades y a sus lenguas que son siempre en evolución y también relacionadas entre sí. El saber hacer comprende las interpretaciones y las evaluaciones de la cultura a partir de los marcos de referencia históricos, sociológicos, antropológicos o de los valores. Al nivel lingüístico se basa en percibir las similitudes y diferencias fonéticas, léxicas o de estructuras gramaticales. El saber ser incluye la capacidad de suspender los juicios y de neutralizar las representaciones de los otros, y, al mismo tiempo, de descentralizarse en relación con la cultura a la que se pertenece. En cuanto a la lengua, el saber ser supone ser sensible a los diferentes aspectos que pueden variar de una lengua a otra en cuanto a las características verbales, paraverbales (los cambios de voz, las entonaciones, la velocidad, las pausas, etc.) y no verbales, como gestos o mímica. El saber aprender incluye la capacidad de desarrollar el conocimiento de una sociedad en base a lo que se conoce, de informarse a través de la búsqueda e investigación; es decir, una capacidad de identificar la información y los recursos de información pertinentes. Otra reflexión más general consiste en identificar su propio perfil de aprendizaje (auditivo, visual, kinestésico), en identificar las estrategias cognitivas (pensativo, intuitivo) y su estilo personal (creativo, lógico, etc.). Byram & all. (2002: 17), además de los saberes, saber hacer, saber ser, saber aprender, identifican otros dos saberes: saber comprender, habilidad para interpretar un documento o evento de otra cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos o eventos de su propia cultura y saber participar (savoir s’engager), habilidad para evaluar los puntos de vista, las practicas y los productos de su cultura y de otras culturas en base a criterios explícitos. Con esto vemos que la competencia intercultural está destinada a una comprensión no solamente lingüística, aunque ella misma tiene que estar exenta de malentendidos, sino una compresión social, marcada por la cooperación mutua entre los interlocutores de diferentes 128 grupos. La educación intercultural es, sin embargo, la finalidad de la enseñanza de lenguas, en lo que concurre al desarrollo de la persona, pero también se puede incluir en otras disciplinas escolares como la literatura, la historia, la geografía y la educación cívica. Byram & all. (2002: 11) consideran que la adquisición de la competencia intercultural no puede ser nunca completa y perfecta; no obstante, ser un hablante intercultural no significa tenar una competencia completa y perfecta, puesto que a nivel de conocimientos es imposible que una persona anticipe los conocimientos que pueda necesitar en la interacción con las personas de otras culturas, ya que las personas y las culturas están sometidas a un continuo cambio. Otro aspecto que tratan los teóricos de la educación intercultural es la evaluación. Byram, Zarate y Neuner (1997: 10) afirmaban que los estudiantes tienen que ser evaluados en relación con el grado de hablante intercultural antes que el de near-native speaker. Y si los saberes son evaluables, el saber ser y saber hacer atraen dificultades, puesto que evaluar la habilidad de transformar lo extraño en lo familiar y lo familiar en lo extraño o la habilidad de actuar en base a nuevas perspectivas es poco cuantificable. Así mismo es difícil evaluar el cambio de actitud, la tolerancia. El Consejo Europeo, consciente de que la evaluación no significa solo los test y los exámenes tradicionales, viene en ayuda de los profesores y ha desarrollado el Portfolio Europeo de las Lenguas que incluye el Pasaporte de Lenguas, la autoevaluación del dominio de diferentes idiomas, la Biografía lingüística, las experiencias en cada una de las lenguas que pueden servirle de guía al estudiante a la hora de planificar y evaluar su progreso y el Dossier que contiene trabajos personales como certificados y diplomas. Tanto el Portfolio como la Biografía introducen la noción de autoevaluación de las competencias incluyendo la competencia intercultural. Byram & all. (2002: 30) ofrecen un modelo de autoevaluación acerca de la competencia intercultural: A record of my Intercultural Experience [El informe de mi experiencia intercultural] in language: (learner inserts language) [idiomas (el estudiante inserta los idiomas)] place, period of time, age: [lugar, período de tiempo] A. Feelings [Sentimientos] Ways in which my curiosity and interest were aroused: (examples from ordinary daily life, especially when they made me re-consider my own culture) [Modo en el cual mi curiosidad e interés han crecido: (ejemplos de mi vida diaria, especialmente momentos que me hicieron re-considerar mi propia cultura)] Periods when I felt uncomfortable/homesick: [Momentos en los que no me he sentido cómodo o me he sentido nostálgico] 129 (what made me feel like this, with particular examples if possible) [qué es lo que me hace sentir así, con ejemplos particulares si es posible] Periods when I felt at home and comfortable: [Momentos en los que me he sentido cómodo] (what made me feel like this, with particular examples if possible) [qué es lo que me hace sentir así, con ejemplos particulares si es posible] B. Knowledge [Conocimientos] The most important things I learnt about family life and/or life at school: [La cosa más importante que he aprendido acerca de la vida en familia o la vida en la escuela] The most important things I have learnt about the country, the nation, the state where I stayed — in the present and in its past: [La cosa más importante que he aprendido acerca del país, la nación, el estado donde estuve — en la actualidad o del pasado] What I have learnt about customs and conventions of talking with people (topics which interest them, topics to avoid, how to greet people and take leave from them): [Qué he aprendido acerca de las costumbres y las convenciones al hablar con las personas (temas que les interesaban, temas que hay que evitar, cómo se saludan o cómo se despiden)] C. Actions [Acciones] Incidents or problems which I resolved by explaining different cultures to people, helping them see the points of view of different cultures and how misunderstandings can happen: [Incidentes o problemas que he resuelto explicando las diferentes culturas a las personas, ayudándoles a ver los distintos puntos de vista acerca de las culturas y que los malentendidos pueden suceder] Examples of times when I have had to ask questions and work out my own answers: [Ejemplos de momentos cuando he tenido que preguntar y construir mis propias respuestas] A self-assessment of my Intercultural Experience [una autoevaluación de mi experiencia intercultural] A. Interest in other people's way of life [Interés en la forma de vivir de otras personas] I am interested in other people’s experience of daily life, particularly those things not usually presented to outsiders through the media. Example: [Estoy interesado en las experiencias de vida diaria de otras personas, sobre todo en las cosas que no se comunican en las mass-media. Ejemplos:] I am also interested in the daily experience of a variety of social groups within a society and not only the dominant culture. Example: [Estoy también interesado en la experiencia diaria de la variedad de grupos sociales dentro de la sociedad y no solo de la cultura dominante. Ejemplos:] B. Ability to change perspective [Habilidad para cambiar el punto de vista] I have realised that I can understand other cultures by seeing things from a different point of view and by looking at my culture from their perspective. Example: [Me he dado cuenta de que puedo entender otras culturas viendo las cosas desde diferentes puntos de vista y observando mi cultura desde su perspectiva. Ejemplos:] C. Ability to cope with living in a different culture [Habilidad en caso de vivir en una cultura diferente] I am able to cope with a range of reactions I have to living in a different culture (euphoria, homesickness, physical and mental discomfort etc). Example: [Soy capaz de manejar distintas reacciones en caso de vivir en una cultura diferente (euforia, nostalgia, malestar físico y mental, etc.). Ejemplos:] 130 D. Knowledge about another country and culture [Conocimientos acerca de otros países y culturas] I know some important facts about living in the other culture and about the country, state and people. Example: [Conozco algunos datos importantes acerca de vivir en otra cultura y acerca del país, del estado y del pueblo. Ejemplos:] I know how to engage in conversation with people of the other culture and maintain a conversation. Example: [Sé cómo entablar una conversación con personas de otras culturas y mantener la conversación. Ejemplos:] E. Knowledge about intercultural communication [Conocimientos acerca de la comunicación intercultural] I know how to resolve misunderstandings which arise from people's lack of awareness of the view point of another culture. Example: [Sé cómo resolver los malentendidos que pueden aparecer en caso de personas con carencias de conciencia sobre puntos de vista de otras culturas. Ejemplos:] I know how to discover new information and new aspects of the other culture for myself. Example: [Sé cómo descubrir nueva información y nuevos aspectos de otras culturas por mí mismo. Ejemplos:] La página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España y mediante el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) presenta varios modelos de Portfolios para Primaria, Secundaria y Adultos en los cinco idiomas oficiales de España: castellano, catalán, gallego, valenciano, vasco (http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolios-validados-esp.html). Lo que ponen de relieve todos los especialistas en didáctica es que la educación intercultural, a diferencia del curso de lengua materna, no se hace solo con los alumnos extranjeros, sino con todos los alumnos. La educación intercultural significa un intercambio que permite el encuentro de las culturas y la expresión de sus semejanzas y diferencias. Desde hace tiempo, las asociaciones de rumanos en España que colaboran estrechamente con los organismos públicos españoles han puesto en marcha varias actividades donde las dos culturas y, en otros casos, varias culturas representadas en España, han mostrado su especificidad en cuanto a las costumbres, rituales, formas de vestir en ciertas ocasiones, canciones, bailes, manifestaciones populares. Lejos de realizar un registro de comparaciones, durante mi estancia en España he notado que los rituales rumanos y españoles conservan costumbres paganas con prácticas iguales: quemar lo viejo en la noche de San Juan española y hacer hogueras en la noche de Sumedru (San Dumitru, el 26 de octubre) para que los jóvenes salten por encima; después de la fiesta, los participantes rumanos llevaban a casa ascuas para ponerlos en los huertos, huertas, jardines, praderas para tener un año rico. Otra comparación es la que hace referencia a la fiestas de Pascua: mientras España desfila entristecida por la calle durante la Semana 131 Santa para alegrarse después, Rumanía exhibe trajes de estreno el domingo de Resurrección, motivo de admirar y ser admirado por los demás, lo que se puede decir que es un desfile de alegría. Cabe también hablar del Paloteo español, baile de palos y de cintas que tiene la misma réplica en el Călușul rumano, considerado el baile más rápido en el mundo, cuyos instrumentos son los mismos: los palos y las cintas. Estructuras y manifestaciones tienen semejanzas en las dos culturas. Otro aspecto es el de los trajes populares que se asemejan en cuanto a la cromática. Pero hay particularidades que llaman la atención; es el caso del traje de la mujer de la zona de Cáceres, del pueblo Montehermoso que lleva en la cabeza, en ocasiones, un inmenso sombrero adornado con flores multicolores y el de todas las mujeres rumanas vestidas de traje popular que no se separan de su pañuelo multicolor, sombrero adornado (no tanto como el de Cáceres) o simplemente flores. Algo así extravagante encontramos en los sombreros del traje popular que llevan los hombres del centro de Rumanía y que contienen en la parte derecha plumas de pavo real colocada en semicírculo como un inmenso transportador de ángulos. No solamente las mujeres de Rumanía llevan junto con el traje típico la cabeza cubierta con pañuelos, sombreros y flores sino también las mujeres de Bulgaria, Polonia, Ucrania y de los países de los Balcanes. Además, en la mayoría de los trajes de mujeres de Rumania, con algunas excepciones de la zona de centro, predominan colores vivos como el rojo, el amarillo, el verde, igual que los trajes populares de México, lo que nos hace ver las similitudes entre todas estas culturas. Otro ejemplo de semejanza que he observado durante mi estancia en España está relacionado con la gestualidad. Lo más clásico es la forma de asentir que en las dos culturas supone unos movimientos de cabeza de arriba abajo. Solo en la parte sur-oeste de Rumanía asentir implica un movimiento lateral, como si fuese "no", para los demás, igual que nuestros vecinos, los búlgaros con quien he interaccionado en España Mencionaré un ejemplo más, el de la semejanza entre los rumanos y los marroquíes en lo que concierne a las bodas. En los pueblos rumanos, las bodas duran tres días, periodo en el cual se desarrollan todos tipo de rituales que marcan momentos en la vida de los novios, desde el último afeitado de soltero para los hombres y el primer momento de cubrir la cabeza para las mujeres que empiezan una vida de casadas, hasta la despedida con música y con lágrimas de la casa de los padres, igual que en los pueblos de Marruecos. También el alarde de trajes que novios e invitados que se presenta durante los tres días es característico para estos dos países geográficamente alejados. Considero que al establecer estos puntos comunes, 132 el mundo no aparece tan diferente y tan distante, sino que observamos que pertenecemos a una aldea global. 3.8. La situación del aprendizaje de la segunda lengua en la Comunidad de Madrid La aparición de sociedades plurilingües determina la necesidad del aprendizaje de nuevas lenguas, como, por ejemplo, el español para los alumnos recién llegados de sus países de origen y matriculados en nuevos contextos educativos. Siguiendo el modelo de países con amplia historia en acogida de nuevos ciudadanos, como Gran Bretaña o Francia, el sistema educativo español permite la rápida integración del alumnado que acude a las clases de español. En la página web de la Comunidad de Madrid (2006) encontramos datos que especifican que desde enero de 2002 se ha puesto en marcha el programa "Escuelas de Bienvenida" que facilita la recepción de los nuevos escolares y el mutuo conocimiento entre todos los compañeros de cada escuela, visto como un enfoque de educación intercultural, "que acerca a las personas de todas las culturas, que busca lo común entre lo diferente, que identifica lo que nos une y se aleja de lo que nos separa". Además de incluir actividades extraescolares y de ocio educativo, este programa crea las denominadas "Aulas de Enlace", que constituyen un mecanismo para favorecer el aprendizaje del español como segunda legua y lograr la adaptación y el éxito escolar. Las Aulas de Enlace, integradas en el centro educativo, tienen su propio currículo tanto para Primaria como para Secundaria, y están orientadas hacia los alumnos extranjeros (un máximo de 12 alumnos en cada grupo) con necesidad del español como lengua vehicular o con un grave desfase curricular, consecuencia de su no escolarización en el país de origen 47 . España ha desarrollado la didáctica del español como lengua extranjera para inmigrantes, donde la competencia comunicativa intercultural y la diversidad cultural ocupa un lugar importante y donde se utilizan libros de español de aprendizaje intensivo del 47 En la actualidad, en la página web de la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid figuran las Aulas de Enlace implantadas por la Consejería de Educación, Juventud y Deporte en centros educativos, sostenidos con fondos públicos con el fin de "favorecer la incorporación del alumnado extranjero con graves carencias en el conocimiento de la lengua español ". 133 castellano para que los alumnos de Primaria y Secundaria se defiendan cuanto antes y adquieran las competencias necesarias para entender el material curricular. Otra figura que se remarcaba en los centros escolares era el mediador de apoyo y refuerzo escolar cuyo papel consistía en ayudar a los alumnos inmigrantes a integrarse en el centro y en colaborar para que sus compañeros conozcan la cultura del nuevo estudiante. En el informe del año 2011-2012, la mediadora Tatiana Vorozhishcheva —que actuó en el CEIP Emilia Pardo Bazán, donde había 101 alumnos extranjeros de 19 nacionalidades de un total de 183— especificó los objetivos dentro del tema Convivencia e integración: Promover la participación del alumno inmigrante en las actividades de ocio y tiempo libre Colaborar en actividades que mejoren la convivencia en el centro: tolerancia, igualdad y conocimiento de todas las culturas presentes en el centro Favorecer la convivencia e integración potenciando las relaciones interpersonales entre los alumnos Conocer el contexto familiar de los alumnos con dificultades y tratar a cada alumno de forma individualizada. Dado que estos objetivos tienen un evidente componente intercultural, las actividades que desarrollaban los mediadores incluían la participación en la semana cultural del centro con diversas actividades interculturales, la realización de talleres multiculturales y de actividades para fomentar el respecto y buena convivencia. El otro bloque que la mediadora tenía que llevar a la práctica era "refuerzo y apoyo curricular" donde integraba, entre otros, las clases de español para el alumnado inmigrante y la animación a la lectura, a través de talleres en la biblioteca con el fin de conocer otras culturas que tenían en centro los libros gracias a los cuales desarrollaba actividades interculturales en este espacio fuera del aula. El último bloque suponía la "mediación sociofamiliar" que comprendía la atención a los padres acerca del sistema escolar español y sus exigencias y de la participación en las actividades del centro. Así mismo, la Comunidad de Madrid había puesto en marcha otro programa "Biblioteca Abierta" que consistía en crear dentro de las Bibliotecas de la Comunidad de Madrid un espacio para atraer la población inmigrante a la biblioteca, fomentar la lectura y realizar una labor de difusión de distintas culturas entre la población autóctona. Las actividades que realizaban los mediadores provenientes de otros países —tertulias, encuentros con escritores, festivales de cine, conciertos, conferencias, mesas redondas, exposiciones de 134 arte, talleres para los pequeños como cuentacuentos, talleres de lectura, de escritura, eventos lúdicos— mostraban la riqueza de las culturas que conviven en Madrid. En la página del Ministerio de Cultura se puede ver la memoria del proyecto Biblioteca Abierta insertado en el Proyecto de Inserción Laboral de Inmigrantes en las Bibliotecas Públicas de la Comunidad de Madrid, intitulado Las bibliotecas públicas de la Comunidad de Madrid: un espacio intercultural y desarrollado entre 2005 y 2006 48 . (http://travesia.mcu.es/portalnb/jspui/bitstream/10421/617/1/com_102.pdf). Este proyecto incluyó ocho bibliotecas que incorporaron por primera vez a las plantillas la figura de mediador intercultural que tenía, entre otras funciones la de "relacionarse con las comunidades inmigrantes, mantener una colección suficiente y atractiva en su cultura de origen y realizar actividades culturales para difundirla". En este primer año —en realidad, el primer año fue 2004 cuando se creó un centro de interés cultural rumano en la Biblioteca Pública Antonio Mingote, que sirvió de barómetro para saber las necesidades de la población inmigrante—, 40 mediadores representando idiomas como el ruso, el búlgaro, el polaco, el rumano, el chino y el árabe, realizaron trabajos de colaboración con la biblioteca y encuestas entre la población inmigrante que se acercaba a las bibliotecas elegidas en barrios con mayor población de inmigrantes. El gobierno de la Comunidad de Madrid estaba convencido de que tenían que trabajar en colaboración para estimular "la comunicación entre los nuevos ciudadanos, emigrantes, minorías nacionales, minorías étnicas y los ciudadanos autóctonos potenciando espacios para el intercambio cultural". Teniendo como propósito dar a conocer la cultura de los inmigrantes a los madrileños y la cultura de la comunidad de acogida a los inmigrantes, se han llevado a cabo actividades como: cursos de lenguas (español para extranjeros, árabe, polaco, ruso, chino, rumano), presentaciones de libros, exposiciones de pintura, exposiciones bibliográficas, guías de lectura en papel e interactiva, talleres de lectura, talleres de cuentos rumanos, mesas redondas y conferencias, ciclos de cine, actividades socioculturales, grandes eventos como día internacional de la mujer en el mundo, jornadas interculturales rumano- españolas, lectura multilingüe del Quijote, convocatorias de premios Biblioteca por la convivencia. También los mediadores colaboraron con otros organismos como asociaciones y ONG para crear vínculos que se concretizaron en la realización de una guía de recursos para uso de la biblioteca, en la identificación de colegios con aulas de enlace, en favorecer la 48 En el informe se especifica el hecho de que el rumano es la lengua más hablada en la Comunidad de Madrid http://travesia.mcu.es/portalnb/jspui/bitstream/10421/617/1/com_102.pdf 135 relación intralingüística entre los centros y los padres un día a la semana se dedicaba a la atención al inmigrante para responder a sus solicitudes legales, laborales, sociales, económicas, etc., en la participación en actividades multiculturales y sociales del distrito, en la organización de jornadas, seminarios, en la elaboración de bibliografías básicas, en la creación de herramientas para seleccionar y adquirir materiales en los idiomas nombrados. Otros espacios creados por la Comunidad de Madrid fueron los Centros de Participación e Integración (CEPI), donde los así llamados nuevos madrileños al lado de los españoles interesados tenían acceso a varias actividades como cursos de formación, asesoría jurídica, talleres de búsqueda y mejora de empleo, programas culturales y actividades deportivas 49 . Dos de los centros orientados hacia la población rumana estaban situados en Alcalá de Henares y en Coslada. Desde el año 2014, el número total ha bajado a 8 y de los dos centros hispano-rumanos solo funciona el CEPI de Alcalá de Henares que, además de otras acciones orientadas hacia los adultos, organiza actividades para los niños como refuerzo escolar, cuentacuentos en la Biblioteca Eminescu-Cervantes, pintura y dibujo 50 . Debido al estancamiento, incluso a la decaída de la llegada de niños provenientes de otros países, desde hace pocos años ninguno de los dos servicios se oferta ni en los centros educativos ni en la biblioteca, pero tenemos que apreciar el esfuerzo que la Comunidad de Madrid ha hecho para fomentar la buena convivencia, el respeto, la tolerancia entre todos los ciudadanos de varias culturas, para la interculturalidad. Los ciudadanos españoles llevan años en otros países europeos donde habían llegado con sus hijos que acudían a las escuelas francesas, alemanas, suizas. Desde España, el gobierno siempre se ha preocupado por ellos y ha mantenido vínculos culturales, económicos, políticos y educativos. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español ofrece a los niños españoles matriculados en escuelas fuera de España aulas del programa ALCE (Agrupación de Lengua y Cultura Españolas), de forma gratuita en horario extraescolar, con el objetivo de mantener y reforzar la lengua y cultura españolas de los hijos de españoles. 49 Cada uno de esos centros, de un total de 17, tenía un nombre que representaba una nacionalidad de los países de donde provienen los inmigrantes: CEPI Hispano-Boliviano, CEPI Hispano-Ecuatoriano, CEPI Hispano- Peruano, CEPI Hispano-Rumano, CEPI Hispano-Colombiano, CEPI Hispano-Africano, CEPI Hispano- Dominicano, CEPI Hispano-Marroquí, CEPI Hispano-Americano, CEPI Hispano-Búlgaro, CEPI Hispano- Paraguayo, CEPI Hispano-Centroamericano, CEPI Hispano-Ucraniano. 50 Actividades para niños independientemente de su nacionalidad ofertan todos los CEPI que desde 2014 no llevan ningún gentilicio en su denominación. 136 No obstante, la didáctica de la enseñanza del español para estos casos es la didáctica del español como lengua extranjera 51 que respeta los criterios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Tanto los programas de enseñanza bilingüe en los centros de convenio como los programas dirigidos a alumnos españoles que no pueden acceder a enseñanzas de lengua y cultura españolas en el sistema educativo en el que están escolarizados figuran en el mismo apartado de educación en el exterior. Después de superar una prueba final, los alumnos de las ALCE reciben un certificado de Lengua y Cultura Españolas expedido por el Ministerio de Educación. Además, los alumnos de las ALCE tienen la posibilidad de obtener los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) si superan las pruebas correspondientes. Es una confirmación del estatuto de extranjero de los niños de padres provenientes de un país y educados en otros. Desde el año 2007, Rumanía, siguiendo los modelos de los países europeos, ofrece aulas para los hijos de los rumanos con edades entre 3 y 18 años, que frecuentan la educación en español, francés o italiano, en función de los países donde se encuentran, España, Bélgica o Italia. A estos modelos se les puede añadir estudios científicos psicológicos 52 , que identifican, entre otros, una flexibilidad cognitiva debido a la costumbre de pasar de un lenguaje a otro: Les enfants bilingues savent très tôt qu’il existe plus qu’une façon de s’exprimer. [Los niños bilingües saben desde edades tempranas que hay más de una manera de expresarse.] Les enfants bilingues ont aussi une sensibilité communicative accrue. Ils réagissent plus rapidement dans des situations de communication car ils sont habitués à décider rapidement quelle langue il faut utiliser dans une situation donnée. [Los niños bilingües tienen una sensibilidad comunicativa mayor. Ellos reaccionan más rápido en situaciones de comunicación porque ellos están habituados a decidir pronto qué lengua tienen que utilizar en una situación determinada.] Les enfants bilingues ont une facilité pour apprendre une troisème, quatrième etc. langue. [Los niños bilingües tienen una facilidad para aprender una tercera, cuarta, etc. lengua.] Les enfants bilingues sont acceptés dans leurs deux cultures et sont ouverts plus naturellement à d’autres cultures. [Los niños bilingües son aceptados en sus dos culturas y están abiertos de forma más natural a otras culturas.] Les enfants bilingues ont des avantages intellectuels, plus de souplesse mentale, plus de créativité, plus d’originalité dans leur façon de pensée, trouvent plus facilement deux ou trois solutions à un problème. 51 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: http://www.mecd.gob.es/dms-static/b7fdef57-6892-4d14-8bc5- b0a9884d28e0/programasdeeducacionen-linea-pdf.pdf 52 Association Démocratique des Français à l’Etranger [La asociación democrática de franceses en el extranjero] publica el 24/05/2011 en su página web el artículo Les avantages du bilinguisme [Las ventajas del bilingüismo] firmado por Kersti Colombant: http://www.francais-du-monde.org/2011/05/24/les-avantages-du-bilinguisme/ http://www.mecd.gob.es/dms-static/b7fdef57-6892-4d14-8bc5-b0a9884d28e0/programasdeeducacionen-linea-pdf.pdf http://www.mecd.gob.es/dms-static/b7fdef57-6892-4d14-8bc5-b0a9884d28e0/programasdeeducacionen-linea-pdf.pdf http://www.francais-du-monde.org/2011/05/24/les-avantages-du-bilinguisme/ 137 [Los niños bilingües tienen ventajas intelectuales, más agilidad mental, más creatividad, más originalidad en su forma de pensar, encuentran más fácil dos o tres soluciones a un problema.] Ils ont plus de possibilités dans leurs carrières et avec la globalisation ils ont un avantage dans tous les domaines par rapport aux monolingues. [Ellos tienen más posibilidades en sus carreras profesionales y con la globalización ellos tienen una ventaja en todas las áreas frente a los monolingües.] Los estudios psicológicos vienen reforzados por estudios anatómicos como el de los investigadores de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, de la Universidad Jaume I de Castellón y de la University College of London 53 que demuestran que las estructuras profundas del cerebro se desarrollan mejor en el caso de personas bilingües: (…) los resultados sugieren que estas estructuras podrían sufrir modificaciones a lo largo de la vida en base a nuestro uso del lenguaje, desarrollándose más a medida que nuestro repertorio lingüístico (más sonidos, vocabulario, gramática, etc.) se vuelve más complejo, como ocurre en el caso de las personas bilingües. El Ministerio de Educación e Investigación Científica de Rumanía publicó en el 2007 la Programación —que comprende objetivos, competencias, contenido, estándares de evaluación y recomendaciones metodológicas— para las clases extraescolares de lengua, cultura y civilización rumanas, que tienen como objetivo, entre otros, aprender y mantener la lengua rumana; sin embargo, escasean normas y sugerencias didácticas más concretas para la enseñanza del rumano como segunda lengua. Tampoco abundan las reflexiones didácticas teóricas para el rumano como lengua extranjera, dado que para algunos niños nacidos en España, el rumano es un idioma extranjero. Los niños rumanos acuden a las clases organizadas por el Ministerio de Educación e Investigación Científica de Rumanía en colaboración con el Instituto de la Lengua Rumana y con la Embajada de Rumanía en España. En España, el curso de rumano opcional se desarrolla en 12 comunidades autónomas y las consejerías de Educación están en contacto directo y continuo con el responsable de la Embajada, según afirma el Secretario I de la Embajada rumana 54 en una entrevista en la emisión În dialog cu Ambasada [Diálogo con Embajada] realizada en la emisora de radio en lengua rumana, Radio Rumano. Las consejerías envían a la Embajada una lista de colegios que quieren introducir el rumano como actividad extracurricular. Los niños se apuntan y frecuentan los cursos de forma gratuita. El 53 Artículo El bilingüismo modifica las profundidades del cerebro a lo largo de la vida publicado el 10/03/2016, en la sección E-Noticias de la Universitat Pompeu Fabra Barcelona: https://portal.upf.edu/es/web/e-noticies/home_upf/- /asset_publisher/8EYbnGNU3js6/content/id/3692930/maximized#.VwffYmOUcwi 54 Radio Românul, În dialog cu Ambasada [Diálogo con Embajada], entrevista con Monica Revecu, Secretario I de la Embajada rumana en Madrid http://www.radioromanul.es/interviuri/12707 https://portal.upf.edu/es/web/e-noticies/home_upf/-/asset_publisher/8EYbnGNU3js6/content/id/3692930/maximized#.VwffYmOUcwi https://portal.upf.edu/es/web/e-noticies/home_upf/-/asset_publisher/8EYbnGNU3js6/content/id/3692930/maximized#.VwffYmOUcwi http://www.radioromanul.es/interviuri/12707 138 número de alumnos en el aula es distinto en función de la edad: los niños entre 3-6 años constituyen un grupo con un mínimo de 7 y un máximo de 15 alumnos, mientras que los demás necesitan un mínimo de 15 hasta un máximo de 25 alumnos. En muchas ocasiones para poder formar un grupo se reúnen en un colegio niños de varios centros de la zona. Las autoridades y los profesores implicados en el proceso de enseñanza ayudan a la operación de informar y de convencer a los padres para inscribir a los niños provenientes de familias rumanas o mixtas. Los cursos son ya conocidos por los padres dado que se llevan a cabo desde el año 2007, pero se anuncian siempre en la página oficial y en la página de Facebook de la Embajada de Rumanía en España y en las páginas oficiales de los organismos rumanos implicados, es decir el Ministerio de Educación e Investigación Científica y el Instituto de la Lengua Rumana 55 . Los grupos incluyen niños de varias edades y con varios niveles de conocimiento del idioma. Muchos —afirmaba el responsable de la Embajada— no saben, no quieren o les da vergüenza expresarse en rumano. En el año 2014, los niños con edades entre 8 y 15 años pudieron participar en un concurso online que evaluaba la mejor manera de promocionar la tradición rumana de mărțișor (http://madrid.mae.ro/local-news/1267), fiesta que marca la llegada de la primavera, mediante símbolos pequeños que traen buena fortuna —trébol, deshollinador, herradura de caballo, etc.— atados con un hilo compuesto por dos, uno blanco y otro rojo, enroscados. Estos objetos llamados mărțișor son artesanales y se regalan a las mujeres. Los niños que podían participar en una de las dos secciones en función de la edad 8-11 años y 12-15 años tenían que concebir un proyecto para presentar durante tres días en los espacios públicos con visibilidad —escuelas, casas de culturas, ayuntamientos, galerías, sedes de instituciones— la tradición rumana de la primavera. En el 2015, los niños han conocido el reto de otro concurso, también online, con la ocasión del día del poeta Mihai Eminescu (http://occidentul-romanesc.com/ambasada- 55 En toda España imparten el rumano 67 de profesores a más de 7.000 alumnos (emisión de radio Diálogo con Embajada, 2015), y en la Comunidad de Madrid 25 profesores en más de 100 colegios. Con la intención de mantener el contacto con los niños que estudian rumano, la Embajada ha ofrecido espacio para diferentes manifestaciones, como pequeñas fiestas o concursos delante de un público formado por los padres, familiares u otros invitados. Desde el año 2012, la Embajada ofreció el espacio para la organización del concurso Conoce Rumanía donde se han presentado 150 alumnos cada año, disfrutando tanto con la competición así como con los premios recibidos. http://madrid.mae.ro/local-news/1267 http://occidentul-romanesc.com/ambasada-romaniei-in-spania-concurs-online-ziua-culturii-nationale/ 139 romaniei-in-spania-concurs-online-ziua-culturii-nationale/). Durante una semana, los niños, de cualquier edad, tenían delante una pregunta sobre la vida y la obra de Eminescu que se colgaba a las 20:00 en la página de Facebook de la Embajada. Los niños tenían que responder y el día siguiente podían hallar la respuesta correcta, a la misma hora. Al final del concurso, por sorteo, 7 niños gozaron de los premios, libros en rumano. 3.9. Lengua, cultura y civilización rumanas –soporte de curso– para la enseñanza del rumano en estados miembros de la Unión Europea Los profesores y los alumnos disponen de un manual republicado en 2013, nueva edición, por la Editorial de Didáctica y Pedagogía, que agrupa elementos de lengua, de cultura y civilización, de historia y de geografía. El Soporte de curso tiene el sello del Ministerio de Educación, Investigación, Juventud y Deporte y del Instituto de la Lengua Rumana. En la primera página se informa de que el proyecto fue iniciado por el Ministerio con el fin de enseñar el curso de "Lengua, cultura y civilización rumanas" en centros de enseñanza de los estados miembros de la Unión Europea. El manual está organizado en temas para ser tratados durante los tres ciclos de estudio de la enseñanza preuniversitaria en Rumanía: Primaria cuatro cursos destinados a los niños de 6 hasta 10 años, Secundaria divida en dos etapas, dado que en muchos países europeos la Primaria se extiende hasta los 12 años, mientras en Rumanía abarca cuatro cursos destinados a los alumnos de 10 hasta 14 años y Liceo (cuatro cursos para los alumnos de 14 hasta 18 años). Editado en formato A4, el manual introduce a los niños en el mundo de los cuentos inspirándose en su realidad donde no falta el uso de los ordenadores. El guía del manual es Alex, un niño de 16 años que se encuentra fuera de Rumanía junto a sus padres, y que se deleita construyendo, a través del ordenador, personajes imaginarios cuyos destinos configura. También tiene tiempo para escribirse con Andrei, su amigo que está en Rumanía y con quien comparte su experiencia de creador. Introduciendo el suspense "un día, un hecho poco habitual sucedió a Alex. Mira el primer testimonio hecho a su confidente" (Rusu & Dumitrescu, 2013: 3), y mediante un email donde falta la fórmula final, el niño que se encuentra lejos cuenta que ha recibido la visita de uno de sus personajes creados por él 140 mismo. Este ser imaginario le confiesa que participa en un concurso sobre las diez lenguas románicas, de las que conoce nueve; le falta el rumano. Se extraña de tal visita que justifica a través de tanto juego imaginario en el ordenador, pero pensando más, se da cuenta de que la presencia del personaje se debe a su deseo recóndito de no olvidar la lengua rumana. De esta forma, el manual contiene para Primaria, unos modelos de emails enviados a Andrei, amigo que se encuentra en Rumanía, que muestran hechos que pasan entre Alex y Doruleț, el nuevo personaje. El nombre del personaje imaginario deriva del sustantivo dor, difícil de traducir a otras lenguas 56 . 56 Según el DEX [Diccionario explicativo rumano] http://m.dexonline.ro/definitie/dor significa ‘un fuerte deseo de ver o volver a ver a alguien o algo querido’ http://m.dexonline.ro/definitie/dor 141 Fragmento extraído del libro Lengua, cultura y civilizaión rumanas -Soporte de curso para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea, firmado por Rusu y Dumitrescu, 2013 Las cuatro unidades pensadas para Primaria —familia, niñez, natura y escuela— comienzan con los mensajes de Alex a Andrei que tienen como asunto temas de enseñanza para Doruleț: Dragă Andrei, 142 Astăzi vreau să-i povestesc lui Doruleț despre împăratul Traian care a cucerit Dacia, învingându-l pe Decebal. Aș vrea să te rog să mă ajuți amintindu-ți de vizita pe care am făcut-o împreună cu doamna învățătoare la Muzeul de Istorie din București. Iată ce m-am gândit eu să povestesc! (Rusu & Dumitrescu, 2013: 23) [Querido Andrei: Hoy quiero hablarle a Doruleț del emperador Trajano que ha conquistado Dacia, derrotando a Decébalo. Quisiera que me ayudaras recordando la visita que hicimos junto con la maestra al Museo de Historia de Bucarest. ¡Mira lo que he pensado contarle!] Los textos que acompañan las unidades pertenecen tanto a escritores contemporáneos como a los clásicos. Así, la primera unidad, Familia, contiene un texto del joven escritor Alexandru Ioachim, Bunici…, părinți…, copii… [Abuelos…, padres…, niños…] y otro Bunicul [El abuelo] perteneciente al escritor del siglo XIX, Barbu Ștefănescu Delavrancea. La unidad termina con la leyenda de la golondrina contada por el abuelo en la sección "Bunicul povestește" [El abuelo nos cuenta] y la presentación de la casa memorial del escritor Ion Creangă en la sección "Cartea de vizită a României" [La tarjeta de visita de Rumanía]. Los elementos de historia vienen introducidos por otro mensaje de Alex que tiene la idea de hablarle a su amigo Doruleț de los orígenes y los comienzos del pueblo rumano y sobre las relaciones que los dacios tenían con las grandes y antiguas civilizaciones europeas, la griega y la romana. Las tareas de lengua de cada unidad están agrupadas en: "Să știm cuvinte" [Sepamos palabras], "Să ne jucăm" [Juguemos], "Să scriem corect în limba română" [Escribamos correctamente en rumano], "Să comunicăm" [Comuniquemos], "Să ne evaluăm" [Evaluémonos], mientras que las tareas de literatura y de la compresión de los textos son: "Să înțelegem textul" [Entendamos el texto], "Să interpretăm textul" [Interpretemos el texto], "Să ne jucăm" [Juguemos]. Dos capítulos engloban la evaluación final e inciden en el pragmatismo de la enseñanza: "Să ne evaluăm" [Evaluémonos] o "Proiect de grup" [Proyecto de grupo]. La mayoría de las tareas están acompañadas por comentarios en azul, bien realizados por Alex, bien por Andrei, que recuerdan que el fin es que Doruleț aprenda: 143 Trebuie să-ți mărturisesc, Andrei, că Doruleț a ascultat foarte atent povestea, devenind foarte curios. Atunci m-am hotărât să-i propun un joc. Dacă vrei, poți intra și tu în jocul nostru. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 15) [Tengo que confesarte, Andrei, que Doruleț ha escuchado muy atento nuestro cuento, volviéndose muy curioso. Entonces he decido de proponerle un juego. Si tú quieres también puedes entrar en nuestro juego.] La segunda unidad sobre la niñez ofrece al estudio el poema de Eminescu, escritor del siglo XIX, Copii eram noi amândoi… [Niños éramos nosotros dos…] y un relato corto de la escritora contemporánea Eugenia Popa-Cohuț, În așteptarea lui Moș Crăciun [Esperando a Papa Noel]. En el mensaje inicial, Alex presenta en dos líneas datos acerca del poeta Eminescu. El poema contiene dos nombres propios, Robinson y la Torre de Babilón, que el manual resuelve con una corta explicación que no saca de dudas a los alumnos de Primaria: "Robinson es un personaje de una novela muy conocida, Robinson Crusoe de Daniel Defoe, y la Torre-Vavilón (un arcaísmo que así aparece en el texto) es la bíblica Torre de Babel". (Rusu & Dumitrescu, 2013: 17) En la sección "Bunicul povestește" [El abuelo nos cuenta] los autores resaltan y explican en pocas líneas una serie de fenómenos, actividades, tradiciones y prácticas de invierno como Crăciunul [La Navidad], tăierea porcului [la matanza del cerdo], mâncăruri tradiționale [comida tradicional], colindatul [costumbre que supone cantar villancicos navideños por grupos de jóvenes en casa donde se les abre la puerta y donde reciben comida y dinero], plugușorul [el arado es el villancico típico del Año Nuevo que consiste en desear que los anfitriones tengan un año fructífero; los jóvenes lo cantan acompañados por un pequeño arado, por látigos, por campanas, etc.]. La particularidad de esta unidad es que incluye un proyecto de grupo mediante el cual los niños tienen que organizar una feria de Navidad a la que traer comida típica, productos específicos, CDs con villancicos. Para la sección "Cartea de vizită a României" [La tarjeta de visita de Rumanía], los autores del manual han elegido presentar dos imágenes y algunas explicaciones sobre el Cementerio Alegre de Săpânța, provincia de Maramureș, en el norte del país. Los niños pueden ver en las dos fotos la cromática variada de las cruces, pero consideramos que es temprano introducir este aspecto cultural único de nuestro país, dado que el humor de los 144 panfletos de las cruces que el manual proclama pero no lo refleja, no se puede entender por los niños de hasta 10 años. El texto que acompaña es neutral y difícil. Sería más atractivo si los autores lo presentaran como un reclamo de una guía turística que recomendara el cementerio como un punto de interés y que al menos introdujeran algún texto divertido, para acompañar las afirmaciones sobre el humor que el visitante encuentra. La historia de los ancestros sigue con la presentación de Trajano hecha por Alex, igual que en la unidad anterior. Después, este pide a su amigo Andrei la opinión sobre su relato y le invita a jugar juntos, haciendo un crucigrama. Andrei desde Rumanía le contesta: —Dragă Alex, îți mărturisesc sincer că mă surprinde memoria ta! Ți-ai amintit tot ce am învățat cu doamna învățătoare! Adu-ți aminte momentul în care, privind Columna, colegul nostru, Bogdan, a întrebat cine este frumoasa femeie cu un copilaș în brațe. —S-ar putea să fie Dochia! i s-a răspuns lui Bogdan. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 25) [—Querido Alex, sinceramente te confieso que me sorprende tu memoria. Has recordado todo lo que hemos aprendido con la maestra. Acuérdate del momento cuando, mirando hacia la Columna, nuestro compañero Bogdan ha preguntado quién es la hermosa mujer con un niño en brazos. —Es posible que sea Dochia, se le ha contestado a Bogdan.] Dochia es el motivo por el que Alex siga con la leyenda de la supuesta hermana del rey Decébalo, mujer que se ha petrificado de dolor junto a sus ovejas, después de que los dacios perdieran frente a los romanos y después de haber rechazado casarse con Adriano, el sobrino de Trajano y el sucesor al trono del imperio, que se había enamorado de ella. El texto desvela que en la montaña Ceahlău se ve una roca grande rodeada por otras más pequeñas, símbolos de la leyenda de la hermosa Dochia 57 . Después de agradecer a su amigo que le haya recordado la historia de Dochia y el sobrino de Trajano, Alex invita a su amigo a solucionar las tareas que tienen un cierto grado de dificultad 58 : Realizează o scurtă povestire (maxim o jumătate de pagină), pornind de la următorii termeni: Traian, Decebal, Sarmisegetuza, război, daci, romani. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 25) [Realiza un corto relato de media página con los siguientes términos: Trajano, Decébalo, Sarmizegetusa (la fortaleza y la capital de los dacios), guerra, dacios, romanos.] 57 Nos habría gustado ver al menos una foto de las rocas montañosas y de Dochia o del mapa para poder localizar la montaña que forma parte de los Cárpatos Orientales. 58 Consideramos que los niños tienen que tener un modelo de relato o una serie de preguntas que les guíen para poder realizar otro. 145 Fragmento extraído del libro Lengua, cultura y civilizaión rumanas -Soporte de curso para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea, firmado por Rusu y Dumitrescu, 2013 Los niños rumanos nacidos en España se pueden sentir identificados con la presentación del texto Împăratul Traian [El Emperador Trajano] que explica los orígenes españoles: "Născut în Spania de astăzi, Traian a fost ales împărat roman în anul 97 d.H". [Nacido en España de hoy, Trajano fue elegido emperador romano en 97 d.C.] (Rusu & Dumitrescu, 2013: 23). El texto es largo, pero se explota poco gracias a un crucigrama con cuatro palabras y a una pregunta sobre qué le ha parecido el relato 59 . 59 Consideramos que un texto así largo que engloba bastantes datos históricos no justifica su papel si solo se requiere la apreciación del amigo acerca de la completa presentación de los hechos seguida por el abandono, puesto que Alex explica la necesidad de tomar una pausa y de hacer el crucigrama. 146 La tercera unidad, Natura [Naturaleza], empieza con otro mensaje electrónico que, igual que los anteriores, respeta solo las normas de introducción del email que, consideramos son importantes dado que difieren del español en cuanto al uso de la coma, en rumano, frente a dos puntos en español: "Dragă Andrei, [Querido Andrei]:" El contenido del mensaje se desplaza del propósito inicial. Al amigo que, al principio, quiere aprender rumano se le hacen ver las transformaciones de la primavera que significan un nuevo comienzo, un despertar de la naturaleza y un motivo de fiestas pascuales sobre las cuales Doruleț quiere saber más. Los textos propuestos son el poema La Paști [En Pascua] del poeta del siglo XIX George Coșbuc y una descripción, Primăvara [La Primavera] de Tudor Arghezi, escritor del principio del siglo XX. Las tareas se hilan entre los diálogos de Alex y Doruleț y los juegos se vuelven poco atractivos para los niños como el siguiente incluido en la sección "Să ne jucăm" [Juguemos]: Zilele trecute ai cunoscut-o pe Maria, fetița ai cărei părinți sunt din țara mea, țară despre care ea un știe încă nimic. Îți propun un concurs. Fiecare dintre voi să caute în textul poeziei expresii deosebite și să construiască propoziții cu ele. Câîtigătorul e cel care rezolvă sarcina de lucru în 10 minute. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 28) [Hace poco has conocido a María, una chica cuyos padres son de mi país, sobre el cual ella aún no sabe nada. Te propongo un concurso. Cada uno de vosotros tiene que buscar en el poema expresiones singulares y construir oraciones con ellas. El ganador es el que soluciona la tarea en 10 minutos.] La tarea es aún más complicada por la ausencia hasta esta unidad de la identificación de tales expresiones. Un solo ejercicio en la unidad 2 requería la explicación de una expresión poética del poema de Eminescu: ochiul de pădure > el ojo de bosque > el centro luminoso de bosque. La evaluación de la unidad requiere la realización de un proyecto que se tiene que llevar a cabo por grupos de niños cuyos padres son de la misma zona geográfica; ellos tienen que contar historias y traer objetos relacionados con varias modalidades de celebrar la Pascua en diferentes zonas de Rumanía, según los relatos que han oído de los padres, abuelos y familiares. Estos cuentos y los objetos los tienen que colgar en un mapa cuyo contorno dibuja la maestra. Hasta la página 28 donde se encuentra la tarea no aparece un solo mapa de Rumanía 60 . 60 Consideramos que el manual debería de estar acompañado de un mapa grande de pared o un anejo al manual para que los niños se familiaricen con el contorno y sobre todo con las zonas históricas y no esperar a que la maestra lo dibuje en la pizarra. 147 En la sección "Bunicul povestește" [El abuelo nos cuenta] los niños encuentran textos sobre las fiestas que preceden a la Pascua, Duminica Floriilor [el Domingo de Ramos], Săptămâna Patimilor [la Semana de la Pasión] con las misas nocturnas hasta la madrugada, Deniile. El Domingo de Ramos es motivo de celebración de la onomástica de los nombres relacionados con flores: Florin, Florina, Margareta [Margarita], Violeta, Narcisa, Dalia, etc. Los autores hablan de las normas religiosas acerca del tipo de comida: solo durante el día del Domingo de Ramos, de los cuarenta que dura la Cuaresma, se puede comer pescado. Aunque el manual no lo menciona, se sabe que la Pascua implica la Cuaresma, que consiste en la prohibición de consumir productos animales durante los cuarenta días anteriores 61 . En la sección "Cartea de vizită a României" [La tarjeta de visita de Rumanía] se presenta el monasterio del noreste de Rumanía, Voroneț, donde hoy habitan monjas que lo cuidan. Además de ser ilustrada por una foto, los niños pueden conocer la leyenda de Esteban el Grande, que va a buscar a su confidente, el monje ermitaño Daniil, para saber qué decisión tomar en cuanto a la entrega del país a los turcos que lo habían invadido 62 . El siguiente texto —Primăvara [La Primavera] de Tudor Arghezi— presenta dificultades de comprensión que los mismos autores reconocen en la sección "Să știm cuvinte" [Sepamos palabras] y como consecuencia requieren ejercicios de léxico y algunos pocos de contenido, a base de preguntas. La evaluación es lúdica, dado que consiste en dibujar un párrafo. Nos preguntamos si los niños saben delimitar un párrafo, dado que en ninguna operación anterior se les ha pedido que lo hicieran. En cuanto a temas de civilización se sigue con Romanitatea de la Dunăre [Los romanos del Danubio], presentación hecha por Alex en la que enumera los nombres de los pueblos invasores de los dacios —godos, gépidos, avaros, longobardos, hunos—; menciona los emperadores romanos, Constantino el Grande y Justiniano, territorios como Escitia y muchos detalles sobre el proceso de cristianización, donde abundan términos como mártir, pagano, apóstol, sacrificio, difíciles de entender 63 : Aceasta este perioada în care strămoșii poporului român s-au creștinat, acceptând învățatura creștină, ca pe o urmare firească a unității lor de limbă și de civilizație cu romanitatea de la Dunăre. Despre o creștinare masivă a daco-romanilor se poate vorbi numai 61 Consideramos que estos elementos sobre hábitos alimenticios dictados por los principios eclesiásticos no son necesarios a los niños de Primaria que deben tener una alimentación variada. 62 Consideramos que se necesita al menos una foto del príncipe moldavo y del ermitaño. 63 Apreciamos que el conocimiento de estos términos es necesario, pero para las edades mayores, no para la edad de hasta 10 años. Además, en esta unidad, no hay un solo mapa, ni un retrato de los emperadores que se mencionan. 148 după secolul al III-lea după Hristos. Legenda spune că în jurul anilor 49-50 d.H. la Ierusalim, apostolii s-au întâlnit și au tras la sorți pentru a decide unde va merge fiecare. Apostolului Andrei i-a revenit Scytia (Dobrogea). Andrei l-a însoțit pe fratele său, apostolul Petru prin Asia Mică, în Scytia, unde s-a oprit un timp. Apoi, s-a întors în Grecia, unde a murit ca martir, fiind răstignit pe o cruce în formă de X. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 31) [Este es el período cuando los ancestros del pueblo rumano se cristianizaron, aceptando la enseñanza cristiana como una consecuencia normal de su unidad de lengua y civilización con los romanos del Danubio. Sobre una cristianización completa de los daco- romanos se puede hablar solo después del III siglo después de Cristo. La leyenda dice que alrededor de los años 49-50 d.C. en Jerusalén, los apóstoles se reunieron y echaron a suertes para decidir dónde irá cada uno. Al apóstol Andrés le tocó Escitia (Dobrogea). Andrés le acompañó a su hermano, el apóstol Pedro por Asia Menor, en Escitia, donde se quedó un tiempo. Después volvió a Grecia, donde murió como mártir sobre una cruz en forma de X.] La presentación del proceso de cristianización está seguida de la definición de los rumanos, cita del gran exegeta rumano, George Călinescu en su libro de cabecera para los filólogos, cuya primera edición data del 1941, Istoria literaturii române de la origini până în prezent [La historia de la literatura rumana desde orígenes hasta hoy]. Muchas palabras son desconocidas como las relacionadas con las labores agrícolas o las plantas, y muy ancladas en la vida de campo que los niños de Primaria desconocen: Românul crede în Dumnezeu, în îngeri, în zâne și a fost botezat de preot la biserică, unde dumineca, mai ales bătrân, își face cruce și se roagă. El nu e păgân, căci vede deasupra lui pe cer, soarele, luna și stelele și nici sălbatic. E domn, om vechiu de cetate și țăran, având o țară, o lege, ascultând de un împărat. Având pământ, lucrează, face arătură, semănătură, mânuiește sapa, secera, împinge boii. Seamănă secară, trifoi, cânepă. La pădure, la munte, la șes, încalecă pe cal se duce pedestru ori cu carul. Toamna pe ploaie, vânt, ceață, fulger, iarna pe ger de crapă pietrele stă la adăpost. Are casă cu scoarțe pe pereți, cu ușă, o curte, un staul, un câine, vacă cu lapte, scroafă, oi, găini. De la fântână aduce apa cu ulciorul ori cu găleata. De-i e foame stă la masă pe scaun și prânzește ori cinează, mâncând pâine, ceapă cu sare, ai caș, carne fiartă în oală sau friptă pe tăciuni. Se slujește de lingură, mestecă și înghite îmbucătura încet. (…). Are simțire, cuget și-i place când păsările cântă în arbori, când înfloresc și înverzesc pomii, merii, cireșii. Dacă e amărât zice din frunză și din ceteră. În tinerețe merge la pețit și-și alege muiere, făcând nuntă. (…). Mortul se pune în mormânt și femeile îl bocesc. (G. Călinescu. Istoria literaturii române de la origini până în prezent) [El rumano cree en Dios, en ángeles, en hadas y fue bautizado por el cura en la iglesia, donde los domingos, sobre todo ya mayor, se santigua y reza. No es pagano, porque mira hacia arriba, al cielo, al sol, a la luna y a las estrellas, y tampoco es salvaje. Es un señor, un hombre añejo de fortaleza y campesino, que tiene un país, una ley, y obedece a un emperador. Al tener tierra, labra, hace arados, siembra, maneja la pala, la hoz, empuja a los bueyes. Siembra centeno, trébol, cáñamo. En el bosque, en la montaña, en la llanura, monta a caballo, va a pie o con su carro. Durante el otoño, cuando llueve, sopla el viento, hay niebla o rayos, durante el invierno cuando cae una helada que revienta las piedras, está a cubierto. Tiene la casa con tapices en las paredes, con puerta, un corral, un establo, un perro, vaca lechera, cerda, ovejas, gallinas. Desde la fuente lleva el agua con el cántaro o el cubo. Si tiene hambre, se sienta a la mesa en una silla y almuerza o cena, comiendo pan, cebolla con sal, ajo, queso fresco, carne cocida en un puchero o asada encima de ascuas. Se ayuda de cuchara, mastica y traga el bocado despacio (…). Tiene sentimientos, pensamientos, y le gusta cuando los pájaros cantan en los árboles, cuando florecen y verdean los frutales, los manzanos, los cerezos. Cuando está triste y amargado, silba ayudándose de una hoja de árbol o toca la bandurria. En su juventud 149 hace la pedida de mano, elige a su mujer y se casa (…). El muerto se mete en la tumba y las mujeres lo lloran. (G. Călinescu. La historia de la literatura romana de las orígenes hasta hoy) (Rusu & Dumitrescu, 2013: 32-33) Después de las dos lecturas, los niños tienen que completar una tabla en la que han de agrupar el contenido de los dos textos: invasores, emperadores romanos, fiestas cristianas con nombres latinos, términos cristianos de origen latino en lengua rumana, apóstoles que hicieron posible la cristianización de los daco-romanos. El criptograma del final de la unidad —cuyos términos a descubrir son mártir, latín, Andrés (el apóstol que difundió el cristianismo en Rumanía), misionero, cristiano— es exclusivamente sobre el cristianismo. Recordamos que la unidad tenía como tema Natura. No obstante, apoyamos la insistencia sobre nuestras raíces latinas y sobre la pertenencia a la Cristiandad, pero el tema de la unidad tenía que estar en concordancia. En cuanto al contenido, valoramos que este supera las capacidades de los niños de Primaria, es decir, 10 años. Sabiendo que en una clase puede haber niños de 7 años para los cuales ciertas palabras como mártires, ‘personas que han muerto por su creencia’, pueden inspirar miedo, otras se quedan sin correspondiente en su vida real como misionero o apóstol. 64 La cuarta unidad nos introduce en el mundo de la escuela con un poema firmado por dos escritores contemporáneos, Nichita Stănescu y Gheorghe Tomozei, Cotoii merg la școală [Los gatos van a la escuela] y un fragmento de una novela firmado por el también contemporáneo, Mircea Sântimbreanu, Mi s-a terminat caietul [Se me ha acabado el cuaderno]. La unidad introduce los antónimos, las adivinanzas y las normas de uso de los signos de puntuación con ejemplos: punto, signo de interrogación, signo de exclamación, coma, raya de diálogo, dos puntos y puntos suspensivos. La tarea de la página 38, Redactează un scurt dialog în care să folosești și tu toate semnele de punctuație de mai sus. Alege un titlu potrivit dialogului tău. . (Rusu & Dumitrescu, 2013: 38) [Redacta un corto diálogo en el que utilices todos los signos de puntuación. Elige un título adecuado.] puede desconcertar a los niños que solo han visto antes un diálogo en la unidad 2, con el texto Esperando a Papa Noel. La tarea carece de claridad, pues creemos que los niños necesitan saber sobre qué tema tienen que realizar el diálogo. 64 Consideramos que estos textos son más adecuados para edades mayores de 10 años. 150 La evaluación de esta unidad consiste en trabajar la serie de antónimos que se han explicado en esta unidad y la serie de sinónimos que se han presentado solo como una tarea en la unidad anterior: Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: ramuri, melodii, veselie, nesfârșit, străluciri. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 30) [Busca palabras con sentido similar para las palabras: rama, melodía, alegría, infinito, esplendor y de antónimos.] El proyecto de grupo que deben realizar los alumnos es "un proyecto con la siguiente temática: refranes, adivinanzas, dichos de varios países". Lo consideramos un proyecto llamativo solo si se les explica más detallado el contenido de tal proyecto. Los autores dejan a la creatividad de los alumnos la manera de realizarlo y presentarlo. Además, es la primera vez que los niños encuentran las palabras refrán y dicho, con lo cual los niños de Primaria tendrían que buscar por sí mismos ejemplos de refranes y dichos. En la sección "Bunicul povestește" [El abuelo nos cuenta], los niños conocen otras fiestas de verano, con sus leyendas, como Sânzienele o Drăgaica, el 24 de junio, San Pedro, el 29 de junio y San Elías, 20 de julio. Las tradiciones y las leyendas son importantes, pero la mayoría contiene elementos que pueden alterar el conocimiento científico que aún no tienen y como consecuencia pueden alterar el comportamiento: Se spune că Sfântul Ilie aleargă pe cer cu o căruță trasă de cai, iar când își lovește caii se vede fulgerul și se aude tunetul. Sora sa, Marina, îi pedepsește cu boli grele pe cei care muncesc în această zi. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 41) [Se dice que San Elías corre por el cielo con un carro con caballos, y cuando pega a los caballos se ve el relámpago y se oye el trueno. Su hermana, Marina, castiga con duras enfermedades a los que trabajan ese día.] Estas leyendas se refieren al trabajo en el campo, pero pueden dar origen a interpretaciones distintas a las deseadas en unos niños con edades entre 7 y 10 años. Otras leyendas hablan de maldiciones, brujas, plantas que traen suerte a las chicas que se quieren casar, a las familias que crían 65 animales. En la sección "Cartea de vizită a României" [La tarjeta de visita de Rumanía] los niños conocen datos referentes a la primera escuela rumana, fundada en el año 1495, en Brașov, ciudad en el centro de Rumanía. La unidad termina con una antología de poemas rumanos sobre las estaciones del año, sobre las legumbres, sobre la naturaleza, sobre los animales domésticos, sobre la lengua rumana, acompañados por unos pocos ejercicios sobre el 65 Consideramos que el contenido bien se ofrezca a otras edades mayores cuando el alumno puede discernir mejor una leyenda de la realidad, bien se adapte a las capacidades de los niños de Primaria. 151 contenido, sobre la comprensión y sobre la comunicación. Si en la unidad 2, los autores han mencionado los villancicos, la antología cierra su popurrí con uno. La siguiente etapa escolar, la Secundaria, ofrece también cuatro temas: raíces, niñez, el traje popular y el viaje, correspondientes a los cuatro años de estudio en Rumanía. Dividida en dos partes, presentaremos solo los primeros dos temas, que alcanzan hasta los 12 años, edad en la que finaliza la enseñanza de Primaria en España. Las unidades están organizadas de forma más participativa, cada texto tiene preguntas anticipativas en la sección "Deschideri spre text" [Aperturas hacia el texto], seguida por "Universul textului" [El universo del texto] con los apartados "Observarea textului" [La observación del texto], "Înțelegerea textului" [La comprensión del texto], "Interpretarea textului" [La interpretación del texto]. La rubrica de civilización está sustituida por "Aflați mai mult…" [Hallen más…] y "Știați că…" [Sabíais que…] seguida por la evaluación final. La primera unidad, "Rădăcini" [Raíces], presenta por la primera vez una carta tal y como se ha de redactar, respetando la puntuación y las fórmulas de inicio y de despedida. El contenido es algo triste: Dragii mei, Departe de casă, Doruleț este adesea cuprins de nostalgie. Sunt câteva lucruri care gravitează în orizontul amintirilor sale din vremea când era ACASĂ. În sufletul său, câteva frânturi care amintesc de jocul de puzzle, se perindă, în căutarea pieselor care lipsesc, pentru a completa harta geografică, lingvistică, istorică și spirituală a României. Ca și el, fiecare dintre voi trăiește acolo, departe de țară, cu sentimentul că-i lipsește ceva esențial din universal personal. Eu, ca bun prieten al lui Doruleț și al vostru, mi-am dat seama că vă pot ajuta să găsiți píesele (…) care cuprind detalii despre copilărie, iubire, natură, joc și joacă, școală, dar și despre rădăcinile culturale, portul popular și diversitatea etnică și culturală (…). Cu multă prietenie, Alex (Rusu & Dumitrescu, 2013: 50) [Queridos míos, Lejos de su casa, Doruleț está a veces nostálgico. Hay algunas cosas que gravitan en el horizonte de sus recuerdos desde cuando estaba A CASA. En su corazón, algunos trocitos, que recuerdan un puzle, se mueven, en la búsqueda de las piezas que faltan, para completar el mapa geográfico, lingüístico, histórico y espiritual de Rumanía. Como él, cada uno de vosotros vive ahí, lejos del país, con el sentimiento que algo esencial le falta del universo personal. Como buen amigo de Doruleț y vuestro, me di cuenta que os puedo ayudar a encontrar las piezas (…) que comprenden detalles sobre la niñez, amor, naturaleza, juegos, escuela, pero también sobre las raíces culturales, el traje popular y la diversidad étnica y cultural (…). Con mucha amistad, Alex] Antes de conocer el texto— la balada Dochia și Traian [Dochia y Trajano] de Gheorghe Asachi, escritor del principio del siglo XIX— los niños tienen que realizar unas tareas como la creación de un póster con el mapa de Rumanía donde deben marcar las provincias históricas que conocen, como la presentación de un evento histórico de Rumanía o 152 del país de adopción, sin que se especifique la forma de la presentación, o la presentación de los orígenes de su familia. El texto sobre la hermosa Dochia es otra versión de la leyenda presentada en una unidad anterior. El contenido histórico aparece completado con más detalles sobre el rey Decébalo y sobre los getas. Los autores han introducidos textos de los historiadores Herodoto y Estrabón, cuyo contenido está sujeto al análisis y a la interpretación a través de preguntas de comprensión como se puede ver en la siguiente tarea: Exprimă-ți, pe scurt, părerea despre faptul că dacii și geții vorbesc aceeași limbă. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 56) [Expresa de forma corta tu opinión acerca del hecho de que los dacios y los getas hablen el mismo idioma.] La unidad incluye aspectos lúdicos; los niños están invitados en la sección "Și acum, hai să desenăm!" [Y ahora ¡vamos a dibujar!] a hacer dibujos de los dacios, de las batallas entre los persas y los getas, de la expedición de Alejandro Magno al norte del Danubio, de los encuentros entre el rey dacio Dromiquetes y el general de Alejandro, el macedonio Lisimaco. Además deben añadir una corta explicación y así hacer en el aula un pequeño museo de arte e historia. Esta unidad les ofrece un criptograma sobre los dacios. La evaluación final consiste en la presentación de un mapa que contenga leyendas de todo el mundo 66 . La misma temática, la niñez, se retoma en la segunda unidad del segundo ciclo de enseñanza que introduce un fragmento de "Amintiri din copilărie" [Los recuerdos de infancia] de Ion Creangă, escritor del siglo XIX, después de anticipar el tema con dos tareas, de las cuales una rica en imaginación: contar un hecho humorístico de su niñez y presentar un día de un niño del siglo XXII. El fragmento de Creangă es una definición de la niñez que los alumnos van a comprender e interpretar. Mihai Eminescu continua los textos de la unidad con el poema "Fiind băiet păduri cutreieram" [Siendo chico bosques recorría] con las mismas tareas de comprensión e interpretación. En el apartado de comunicación por escrito, "Să comunicăm în scris" [Comuniquemos por escrito], los niños tienen un modelo de email cuyo título es Carta sobre un súpergato con un archivo de fotos que no se muestran donde tienen que descubrir las características de los mensajes transmitidos de esta forma. A continuación el manual presenta un corto artículo 66 Consideramos que esta tarea puede ser realizada dado que los alumnos han conocido en las unidades anteriores leyendas. Aunque la tarea no lo precisa, mediante esta actividad los niños pueden presentar un mapa del mundo marcando las zonas de donde han recogido las leyendas. 153 extraído del periódico Dilema veche [La antigua dilema], de enero de 2008, sobre los argumentos a favor y en contra de Internet que los escolares tienen que identificar: Vre@u Messenger! De câteva luni bune, fetița mea mă bate la cap să punem Internet acasă. Am eu câteva argumente împotrivă, dar ea are atât de multe argumente "pro", încât îți cer tie, cititorule, ajutorul în lupta aceasta. Deci! Argumente pro… Mulți colegi de clasă au Messenger instalat în casă și comunică zilnic între ei. Fetița mea ar vrea să dialogheze așa (șmecherește, în limbajul acela pe care copiii/tinerii îl consideră formidabil) chiar și cu prietena care locuiește în blocul de vizavi, deși ar putea la nevoie să se strige de pe balcón. (…) "Mami! Te rog să mă lași să îmi fac și eu un implant de comunicare telepatică, așa cum au unii dintre colegii mei! Să pot gândi și eu odată cu ei: să ne facem planuri, să colaborăm pentru școală, să ne distrăm!" Tu ce-i vei răspunde atunci?… (Rusu & Dumitrescu, 2013: 61) [¡Quier@ Messenger! Desde hace unos meses mi hija me pide que pongamos Internet en casa. Yo tengo algunos argumentos en contra, pero ella tiene tantos argumentos a favor, que te ruego a ti, lector, que me ayudes en esta empresa. Pues, argumentos a favor… Muchos compañeros de clase tienen Messenger instalado en casa y se comunican a diario entre ellos. Mi hija quiere dialogar así (en plan guay, ese lenguaje que los niños consideran formidable) incluso con su amiga que vive en el portal de enfrente, a pesar de que, en caso de urgencia, podrían hablar desde el balcón. (…) "Mama, te ruego que me permitas hacerme un implante de comunicación telepática, tal y como tienen algunos de mis compañeros. Quisiera poder pensar yo también a la vez que ellos: hacer planes, hacer los deberes juntos, divertirnos." ¿Tú, qué vas a responderle entonces?] El texto en sí pierde novedad, ya que ahora hay otros medios de comunicación y otras aplicaciones, pero puede servir de base para buscar argumentos a favor y en contra de la creatividad en general y de la creatividad técnica, en caso de pensar adquirir otro tipo de dispositivos que pueden ser útiles en el futuro. El proyecto de evaluación es atractivo; los niños tienen que imaginar que una editorial lanza un proyecto para la realización de un volumen de relatos titulado "Din lumea copilăriei" [Del mundo de la niñez] y tienen que componer relatos ilustrados con dibujos sugerentes para que la editorial les conceda el contrato. "El abuelo nos cuenta" en su sección sobre el folclore de los niños 67 . El texto finaliza con una tarea que promueve la interacción social y el intercambio de conocimientos 68 : Îndemnați-i pe colegii voștri, care nu sunt români, să vă prezinte cântece ale copiilor specifice țării lor. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 62) [Pedid a vuestros compañeros, que no sean rumanos, que os presenten canciones de niños específicas de su país.] 67 Consideramos que este texto podría formar parte de una de las unidades para Primaria por su sencillez y tamaño reducido. 68 Se podría también explotar más la interculturalidad. 154 La "civilización" continúa con más datos acerca de las relaciones de los dacios con los griegos y los romanos, acompañados por un mapa que presenta la extensión de los dacios en la época, y por varios detalles de las luchas entre los dacios y los romanos dibujados en la Columna de Trajano. Como conclusión de las seis unidades presentadas, consideramos que el Soporte de curso necesita estar acompañado por bastantes materiales que cada profesor tiene que buscar antes de cada actividad y traerlos a clase. Según la Programación publicada en 2007, al curso le están destinadas unas dos horas por semana con lo cual consideramos que durante un año escolar un alumno de 7 años puede pasar por las cuatro unidades de Primaria. Si en un año estudia las cuatro unidades, nos preguntamos qué le motivará a seguir el siguiente curso y qué contenidos va a explorar. Por esta razón, apreciamos que el Soporte ofrece recursos limitados. Entendemos que en cuanto a la organización, la estructuración del material y al contenido que vehicula hay muchos conceptos nuevos, pero el manual no sirve para seguirlo durante los 4 ó 6 años de Primaria. Es cierto que el título, Soporte de curso, no implica las características de un manual, pero tampoco puede constituirse como base para desarrollar seis manuales, el número de cursos de Primaria. Las unidades didácticas para Primaria no respetan del todo dos principios didácticos: el de sistematización y continuidad en el proceso de enseñanza y el de accesibilidad de los conocimientos y las habilidades en función de las particularidades de edad. Por ejemplo, la primera unidad, "Familia", desconcierta un poco por la diferencia temática o áreas temáticas que superan el entorno de unos niños de Primaria. La unidad incluye un texto donde abuelos, padres y niños juegan felices; otro donde a los nietos se les concede todo por parte de los abuelos; una leyenda sobre la golondrina —una niña que se casa con el menor de tres hermanos, cae presa a las maldades de sus cuñadas y a la que Dios convierte en un pájaro—; una breve descripción de la casa donde vivió Ion Creangă, que, nos dice el texto, conserva objetos que, consideramos, están fuera del alcance de los niños rumanos como el aspa, rueda para aspar, objetos para trabajar la lana, hacer hilos, textiles o alfombras. 155 Fragmento extraído del libro Lengua, cultura y civilizaión rumanas -Soporte de curso para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea, firmado por Rusu y Dumitrescu, 2013 La unidad acaba con un texto sobre la relación entre los dacios con los griegos y romanos, interrumpido por una tarea sobre colocar cronológicamente unos datos históricos de los cuales uno, el exilio del poeta Ovidio, no aparece en el texto. La fragmentación del texto 156 es intencional, puesto que en la primera parte se habla de la relación de los griegos con los dacios y en la siguiente de la relación de los romanos con los dacios. Hay muchas provincias y ciudades de Rumanía que están acompañados por un mapa; se habla sin embargo de la leyenda de la búsqueda del vellocino de oro cuya mención puede despertar el interés para buscarla en otros fuentes y conocerla. No obstante, habría sido interesante si los escolares tuvieran la leyenda en un texto suplementario: Demult, în Antichitate, grecii au ajuns cu corăbiile lor pe țărmul Mării Negre, întemeind o mulțime de orașe. În ținuturile locuite de geți, din Dobrogea de astăzi, acolo unde astăzi se află lacul Sinoe, grecii au construit cetatea Histria sau Istros. Emblema sa a devenit un vultur care ținea în gheare un delfin. Mai la sud, grecii au întemeiat cetatea Tomis, astăzi Constanța. Întemeierea cetății și denumirea ei au fost asociate adeseori cu legenda căutării Lânii de Aur. Mai apoi, a fost întemeiat de greci orașul Callatis, "cel cu ziduri puternice", astăzi Mangalia. Grecii din aceste cetăți au continuat să trăiască la fel ca și în cetățile de acasă. Ocupația lor era comerțul cu geții din apropierea orașelor respective — cupărau de la geți, miere și ceară, piei și blănuri de animale, pește și scalvi. În schimbul grânelor, al peștelui uscat, cetățile grecești din Dobrogea primeau din Grecia vin și ulei sau vase. În cazul Histriei au dominat veniturile din pescuit. De la greci au învățat geții să folosească moneda, au prelaut scrierea, roata olarului, precum și modele de organizare a cetăților lor. În cetăți au existat basilei sau regi puternici. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 15) [Antaño, en la Antigüedad, los griegos llegaron con sus barcos a las orillas del Mar Negro, fundando una multitud de ciudades. En las tierras habitadas por los getas, que pertenecen a Dobrogea hoy, ahí donde se halla el lago Sinoe, los griegos construyeron la fortaleza Istría o Istros. Su emblema fue un águila que sujetaba con las garras un delfín. Más al sur, los griegos fundaron la fortaleza Tomis, hoy Constanța. Su fundación y denominación fueron asociadas a veces con la leyenda de la búsqueda del Vellocino de Oro. Más tarde, los griegos fundaron la ciudad Callatis, "la de muros fuertes", hoy Mangalia. Los griegos de estas ciudades continuaron viviendo igual que en las fortalezas de su tierra. Su ocupación principal era el comercio con los getas de alrededor — compraban a los getas trigo, miel y cera, cuero y pieles de animales, pescado y esclavos. A cambio de la mies, del pescado seco, las fortalezas griegas de Dobrogea recibían de Grecia vino y aceite o vasijas. En el caso de Istría dominaron los ingresos gracias a la pesca. De los griegos aprendieron los getas a utilizar la moneda, cogieron la escritura, la rueda del alfarero y el modelo de organización de sus fortalezas. En las fortalezas había basileos o reyes muy poderosos.] 157 Fragmento extraído del libro Lengua, cultura y civilizaión rumanas -Soporte de curso para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea, firmado por Rusu y Dumitrescu, 2013 158 Tal como especificamos anteriormente, la tarea "Să ne jucăm" [Juguemos] que separa las dos partes del texto, está lejos de poder ser realizada con los datos que el texto presenta, dado que el poeta Ovidio no figura. Además el texto habla de griegos, romanos y dacios y el atributo de Ovidio es el poeta latino, aspecto que no se explica: Ordonează cronologic următoarele date istorice: a)grecii întemeiază cetatea Histria; b) poetul latin Ovidiu este exilat la Tomis; c)se întemeiază cetatea Callatis. [Ordena cronológicamente las siguientes fechas históricas: a)los griegos fundan la fortaleza Istría; b) el poeta latino Ovidio es exilado a Tomis; c)se funda la fortaleza Callatis.] (Rusu & Dumitrescu, 2013: 15) Hablando de los romanos, los niños encuentran términos geográficos como la Península Balcánica, Danubio, Roma, Galia, incluso Dobrogea, región de la parte sureste de Rumanía, y figuras históricas sin una foto siquiera, como los reyes dacios Burebista y Decébalo, el emperador romano Cesar, los generales Pompeyo y Tettius Iulianus, los comandantes Cornelius Fuscus y Acornion de Dyonisopolis, el conquistador de Galia. Para ser primera unidad nos parece un texto muy denso y más especifico de un estudio especializado de historia. Además, el texto incluye datos sobre zonas y regiones de toda Europa, que sin un mapa geográfico e histórico difícil se puede entender. La unidad comprende un trabajo final basado sobre las comparaciones entre las relaciones de los dacios con los griegos y romanos, actividad muy difícil de realizar sin ninguna orientación. Establecer las semejanzas y las diferencias supone un trabajo de análisis y síntesis, además de identificar criterios que sirven de base de las comparaciones. Los alumnos tienen que completar una tabla final agrupando varios temas presentes en el texto: Cetățile grecești de pe țărmul Mării Negre [Las fortalezas griegas de la orilla del Mar Negro] Orașe ce se găsesc astăzi pe locul vechilor cetăți [Las ciudades que se encuentran hoy en el sitio de lasn antiguas fortalezas] Ocupațiile grecilor din colonii [Las ocupaciones de los griegos de las colonias] Elemente de civilizație preluate de geto-daci de la greci și romani [Los elementos de civilización aprendidos de los geta-decios de los griegos y romanos] Regii importanți ai dacilor [Los reyes importantes de los dacios] Conducătorii romani pe care i-am învățat [Los comandantes romanos que hemos aprendido]. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 16) Nos llama la atención el cuarto punto donde los alumnos tienen que identificar elementos de civilización que los dacios cogieron de las grandes civilizaciones del momentos, 159 los griegos y los romanos. El concepto de civilización puede desconcertar a los niños, aún más cuando este término se encuentra en la primera unidad y directamente como tarea final. Fragmento extraído del libro Lengua, cultura y civilizaión rumanas -Soporte de curso para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea, firmado por Rusu y Dumitrescu, 2013 La segunda unidad, cuyo tema es la niñez, presenta dos textos: uno de Mihai Eminescu y otro sobre la llegada de Papa Noel que incluye una pregunta acerca de la existencia de un cuento sobre el muñeco de nieve que tienen que imaginar los niños: Răspunde la întrebarea: "Omul de Zăpadă un are și o poveste?". Imaginează-ți povestea Omului de Zăpadă și împărtășește-o colegilor tăi. Poți să scrii povestea sau să realizezi o bandă desenată cu aceasta. Include ceea ce ai lucrat în portofoliul tău. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 20) 160 [Responde a la pregunta: "¿El muñeco de nieve no tendrá un historia?". Imagina un cuento sobre el muñeco de nieve y cuéntalo a tus compañeros. Puedes escribirlo o puedes dibujar un tebeo. Incluye lo realizado en tu portafolio.] Los otros dos textos hablan del Cementerio Alegre de Săpânța, una localidad situada en el norte de Rumanía y del emperador Trajano. Recalcamos que nos parece un poco forzada la inclusión del texto bastante dificultoso —se menciona la pintura naiva y el culto de los pueblos acerca de la muerte— sobre el punto de interés turístico del Cementerio Alegre del norte de Rumanía. El Cementerio es famoso también por los versos esculpidos sobre las cruces, que hablan de las ocupaciones de las personas enterradas o de las malas costumbres o de la vida misma vista en tono humorístico como este epitafio 69 : Sub această cruce grea [Bajo esta pesada cruz] Zace biata soacră-mea [Yace mi pobre suegra] Trei zile de mai trăia [Si tres días más viviría] Zăceam eu și cetea ea. [Yacía yo y ella leyería]. A la edad de Primaria, los niños no tienen formada una idea de vida y de la muerte y dudamos de que pueden apreciar un texto insustancial. Tal como mencionamos más adelante, se podría explotar el turismo de la zona y presentar este objetivo turístico, cuya singularidad y valor no negamos, como un reclamo o promoción. Tampoco su lugar es inapropiado para ser introducido en la segunda unidad: Cimitirul Vesel este un cimitir din localitatea Săpânța, județul Maramureș, faimos pentru crucile mormintelor viu colorate, cu picturi naive ce reprezintă scene din viața și ocupația persoanelor înmormântate. Pe unele cruci există versuri în care sunt amintite, uneori cu nuanțe umoristice, persoanele respective. Ineditul acestui cimitir este faptul că diferă de majoritatea culturilor popoarelor, care consideră moartea ca un eveniment trist. Cimitirul își are originea în câteva cruci sculptate de Stan Ioan Pătraș, un locuitor din Săpânța. Astfel, în 1935, Pătraș a sculptat prima cruce cu text umoristic, iar din 1960, întreg cimitirul a fost populat cu aproximativ 800 de astfel de cruci, sculptate din lemn de strejar, și a devenit un muzeu în aer liber. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 22) [El Cementerio Alegre es un cementerio de la localidad Săpânța, districto Maramureș, famoso por las cruces de las tumbas de colores vivos, de pintura naíf que representan escenas de la vida y de las ocupaciones de las personas ahí enterradas. Algunas cruces contienen versos que recuerdan, a veces en clave humoristica, a las personas. Lo inedito de este cementerio es el hecho de que difiere de la mayoria de las culturas de los pueblos, que consideran la muerte como un acontecimiento triste. El cementerio tiene su origen en algunas cruces escuplidas por Stan Ioan Pătraș, un vecino de Săpânța. De esta forma, en 1935, Pătraș ha escuplido la primera cruz con texto humoristico, y desde 1960, todo el cementerio se ha poblado con cerca de 800 cruces, esculpidas en madera de roble, y se ha convertido en un museo al aire libre.] 69 Hojda, Dragos (2015). "Cele mai haioase mesaje din Cimitirul Vesel din Săpânța" [Los mensajes más guay del Cimenterio Alegre de Săpânța], en el periódico Adevărul [La verdad], publicado el 14 de febrero de 2015: http://adevarul.ro/locale/baia-mare/foto-veseliela-sapanta-cimitirul-vesel-sub-cruce-greazace-biata- soacra-meatrei-zile-mai-traiazaceam-cetea-ea-1_54df2cf3448e03c0fd9996d8/index.html http://adevarul.ro/locale/baia-mare/foto-veseliela-sapanta-cimitirul-vesel-sub-cruce-greazace-biata-soacra-meatrei-zile-mai-traiazaceam-cetea-ea-1_54df2cf3448e03c0fd9996d8/index.html http://adevarul.ro/locale/baia-mare/foto-veseliela-sapanta-cimitirul-vesel-sub-cruce-greazace-biata-soacra-meatrei-zile-mai-traiazaceam-cetea-ea-1_54df2cf3448e03c0fd9996d8/index.html 161 Este texto puede crear incluso confusiones debido a la afirmación que si otros pueblos ven la muerte como un acontecimiento triste, los rumanos lo ven diferente. Nosotros consideramos que el Cementerio Alegre es alegre no por la actitud frente a la muerte sino por hablar de forma humorística de la vida de las personas. Después de investigar, observamos que el primer párrafo del texto es un plagio de la pagina Wikipedia en rumano del Cementerio. 162 Fragmento extraído del libro Lengua, cultura y civilizaión rumanas -Soporte de curso para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea, firmado por Rusu y Dumitrescu, 2013 163 Nos parece también forzada una tarea de comunicación que requiere hablar de las ventajas y desventajas de ser hombre de cristal, cuando los niños no han tenido ni un modelo de tales características. Es cierto que se aviva la imaginación: Citește următoarea poveste scrisă de un copil din România: Era odată un omuleț de sticlă. El avea un secret pe care nu știa unde să-l ascundă și se gândi să-l uite. Dar nu putu să-l uite, deoarece cu acest secret devenea și el om, om adevărat. Se duse într-o pădure și, din greșeală, își uită secretul acolo. Și așa, omulețul de sticlă nu a mai putut deveni adevărat. Împreună cu ceilalți colegi din clasă, împărțiți-vă în patru grupe. Discutați despre avantajele și dezavantajele de a fi om de sticlă. Un copil din grupă va prezenta în fața clasei observațiile făcute. Formulați apoi în scris concluzia clasei. Imaginează-ți ce s-ar întâmpla dacă Omul de Zăpadă s-ar întâni cu omulețul de sticlă. Povestește ceea ce ți s-a întâmplat de pe scaunul cu idei. (Rusu & Dumitrescu, 2013: 20-21) [Lee el siguiente cuento escrito por un niño de Rumanía: Había un vez un hombrecito de cristal. Él tenía un secreto que no sabía dónde esconderlo y pensó en olvidarlo. Pero no pudo olvidarlo, porque con este secreto se convertía él mismo en hombre, hombre de verdad. Se fue a un bosque y, por error, olvidó su secreto ahí. Y así, nuestro hombre de cristal no pudo ya nunca convertirse en verdadero. Dividíos en cuatro grupos. Hablad de las ventajas y desventajas de ser hombre de cristal. Un niño presentará delante de todos las observaciones. Formulad por escrito la conclusión. Imaginad qué pasara si el muñeco de nieve encontrara al hombre de cristal. Cuenta lo imaginado desde la silla con ideas.] La tercera unidad respeta el principio de continuidad dado que sigue con las fiestas religiosas, la Pascua esta vez, con la grandeza de la primavera, con la presentación de un monasterio con su leyenda, Voroneț, y de los romanos en el Danubio, período que abarca la retirada del emperador Aurelio de Dacia, en el intervalo 271-274 y con el proceso de cristianización de nuestros ancestros. Del mismo modo, la cuarta unidad, sobre la escuela, continúa con las fiestas religiosas del verano y con la presentación de la primera escuela de Rumanía. En general, los contenidos de Primaria incluyen fenómenos, términos abstractos, a pesar de conocerse que las características de la edad obligan basarse en lo concreto, en lo sensorial. En cambio, las unidades de la primera etapa de Secundaria respetan el principio de la continuidad; los temas se repiten y se amplían. En cuanto a los géneros presentados, los textos representan el cuento y la poesía, faltando el teatro. Consideramos que los ejercicios son más atractivos en la primera etapa de Secundaria que en Primaria. Además las ilustraciones abundan en Secundaria y escasean en Primaria. El método aplicado a las unidades de Secundaria tiene más coherencia, los niños aprenden algo para luego hacer un proyecto, como el caso de los relatos sobre la infancia. En cambio, el método aplicado a las unidades de Primaria tiene un concepto más tradicionalista. 164 Los profesores también necesitarían un manual que recoja indicaciones metodológicas, sugerencias de materiales adicionales como textos, material audio, etc., juegos que se puedan hacer en el aula, incluso soluciones para los ejercicios. 165 4. PLAN DE TRABAJO Dedicamos este capítulo a la presentación y justificación de nuestras propuestas didácticas realizadas según las orientaciones del Programa del Ministerio de Educación para el aprendizaje de la lengua, la cultura y la civilización publicado en 2007 y según los principios didácticos generales. Hemos tenido también en cuenta el hecho de que los niños prácticamente viven entre dos lenguas y dos culturas, y nos han interesado las maneras de formar y desarrollar una conciencia intercultural, objetivo importante de la enseñanza de las lenguas. Hemos incluido nuestras observaciones acerca de ello, tal y como procedimos en el anterior capítulo con el manual Lengua, cultura y civilización rumanas –soporte de curso– para la enseñanza del rumano en los estados miembros de la Unión Europea. Al formular estas propuestas didácticas, nos ha preocupado ofrecer a cada grupo de edad textos que comprendan tanto la poesía como la narrativa, además de un cuaderno de textos suplementarios, acompañados de ejercicios y actividades con el fin de profundizar los temas históricos y geográficos. Con el fin de introducir el teatro, solamente para el grupo de edad de 11-12 años, hemos incluido en nuestra oferta didáctica un único texto, un sketch, Dl Goe [Don Goe] de I.L. Caragiale, que, a pesar de pertenecer a la narrativa, ha conocido varias puestas en escenas. Pensamos así preparar el camino para introducir en la etapa escolar superior el género dramático. Además de contener aspectos proprio del país —viaje a Bucarest, la capital de Rumanía, el día del Rey (el texto data del principio del siglo XX, cuando Rumanía era reino)—, el texto nos ha parecido adecuado también por el hecho de que se puede seguir en formato teatro de televisión. Los niños pueden así tener un marco visual donde se revelan situaciones concretas de la vida de los rumanos, formas de hablar, atuendos de la época, tipos de trenes que aún circulan hoy en día, etc. No obstante, hemos relacionados la mayoría de las propuestas literarias con fragmentos de películas o de teatro radiofónico sabiendo que a esta edad los niños prefieren la animación y lo visual y conscientes de que las nuevas tecnologías tienen un gran impacto en la motivación y el aprendizaje. También las actividades implican la dramatización para facilitar el movimiento, la interacción y la socialización. Mostramos todos los detalles en los subcapítulos que desarrollamos a continuación. 166 4.1. El Programa del Ministerio de Educación para el aprendizaje de la lengua, la cultura y la civilización rumanas En el año 2007, el Ministerio de Educación de Rumanía promulga la Orden 1303/13.06.2007, hoy vigente, cuyo anexo comprende el Programa del curso opcional de Lengua, Cultura y Civilización Rumanas, dedicado a los alumnos rumanos que pertenecen a las comunidades rumanas establecidas fuera de Rumanía y estudian en los países de adopción. Este curso opcional tiene asignadas dos horas por semana. Nos hemos referido al Programa en el capítulo anterior, pero aquí nos proponemos analizar en detalle los objetivos y los contenidos que establece para la edad que nos interesa, 7-12 años. La finalidad que se persigue mediante este currículo (2007: 2) es mantener (…) las relaciones afectivas de los alumnos con Rumanía, su país de origen, de tal forma que, al finalizar la enseñanza obligatoria, los alumnos tengan un horizonte cultural abierto donde puedan encontrar puntos de apoyo para consolidar su capacidad de comunicación oral y escrita en lengua rumana, para tener acceso directo a las informaciones sobre la cultura y la civilización rumanas. Estructurado en tres niveles, Primaria, Secundaria e Instituto, el Programa quiere marcar las pautas para proporcionar a los alumnos el contacto con la lengua, la cultura y la civilización rumana, con (…) el fin de practicar y mejorar la comunicación en la lengua materna, con fin de conocer unos momentos importantes de la historia rumana, de interiorizar los valores de la cultura y de la civilización rumana y de desarrollar la propia identidad en el marco de los valores europeos. (El Programa, 2007:1) Cabe insistir sobre el concepto de lengua materna que aparece en el Programa, y que Davies (2003:16) lo define con una expresión obvia: el lenguaje de la madre. Es cierto que la madre es quien establece más situaciones de habla y con quien los niños se identifican y desean cambiar opiniones, pero, a veces, el papel de la madre está compartido por varios adultos que usan otra lengua al hablarle al niño, como en el caso de las familias mixtas. Además, para el desarrollo del propio idiolecto influye también el grupo de compañeros. (Davies, 2003) Hemos definido este término, lengua materna, en el capítulo anterior, pero queremos insistir sobre la ambigüedad de su uso en la Programación del Ministerio de Educación de Rumanía. Tal y como explicamos, los lingüistas evitan emplear el sintagma lengua materna a 167 favor de primera lengua, que definen, como ya estableció Leonard Bloomfield, como la primera lengua que se aprende: "el niño aprende a hablar como las personas que le rodean. La primera lengua que la persona aprende a hablar es su lengua nativa; ella es nativa en esta lengua" (1956: 43). Davies (2003) considera que, en el caso de sociedades multilingües, la primera lengua puede ser diferente de la lengua madre, que puede ser remplazada por una lengua adquirida más tarde (a pesar de no olvidarla completamente) debido al uso más frecuente y fluente del lenguaje aprendido más tarde. Por lo tanto, consideramos que puede ser el caso de los niños provenientes de padres rumanos, cuya lengua madre es el rumano si tenemos como criterio la primera lengua que oyen en su casa y de la que aprenden un vocabulario básico y el sistema fonológico, pero con el tiempo y dado el nuevo espacio físico y social, el español hace que el rumano sea un recuerdo de la infancia. El idioma rumano no se olvida completamente o mejor dicho lo poco que se ha aprendido no es suficiente para una comunicación fuera del ámbito familiar, y además "ya no es útil y, como consecuencia no es primera lengua" (Davies, 2003: 17). Otro caso que observamos en la realidad de hoy es el de las familias mixtas, donde el niño oye dos lenguas que podemos considerar maternas, pero con el tiempo y debido al uso, el rumano, el idioma de uno de los padres, pierde frente al español, idioma del colegio, de los compañeros de juego y de la vida social en general. En cuanto a los hablantes nativos, Davies (2013:18) aprecia que un nativo es el que tiene la lengua X como lengua madre y como primera lengua, lo que se traduce en tener el dominio del lenguaje estándar y altas competencias de comunicación (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) en dicha lengua. El mejor cuadro de las características del lenguaje de un nativo realiza el profesor de ESOL (English to Speakers of Other Languages) y TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) Joseph Lee (2005), quien recoge las opiniones de varios lingüistas y profesores en el campo de la enseñanza de lenguas: la lengua se aprende en la infancia precoz la persona tiene conocimientos intuitivos de la lengua la persona es capaz de producir un discurso fluido y espontáneo la persona tiene competencias comunicativas, comunica en diferentes medios sociales la persona está identificada con o es identificada por el lenguaje de la comunidad 168 la persona no tiene un acento extranjero Si aplicamos estas características a los niños rumanos, observamos que, salvo los criterios 1 y 5, los niños, nacidos en España, cuyos padres son rumanos, no son nativos en rumano, primera lengua que oyeron y en la cual se manejaron hasta una edad corta. Con el tiempo, debido a la integración en las instituciones educativas y a la comunicación en el idioma del país de acogida, el rumano deja de ser la lengua dominante. Los niños rumanos, que forman parte de familias que se han trasladado a un nuevo espacio lingüístico donde están escolarizados, han dejado de ser influenciados por el idioma de las madres en el aprendizaje de la lengua en este período de la infancia a favor del idioma de la escuela, del compañero del colegio y de juego. Consideramos que no se produce el dominio de la lengua con solo la comunicación oral y en contextos familiares. Si los niños oyen el rumano solo en casa, la aculturación termina por restringir las competencias en la lengua, así denominada, materna. Lo que es curioso es que los profesionales continúan considerándolos alófonos. Además en la práctica se observa, aunque no es generalizado y viene influenciado según la edad, una desvalorización de la lengua dicha de origen. Hemos insistido sobre el término de lengua materna que aplican los profesionales rumanos a los niños cuyos padres son nacionales de Rumanía. Consideramos que aquí habrá que diferenciar entre los niños rumanos, que vienen a España con una edad que les ha permitido frecuentar varios cursos de la enseñanza en rumano y que tienen que hacer esfuerzos para lograr el seguimiento en un sistema escolar donde se usa otra lengua, y los niños nacidos en España en familias de padres rumanos. El rumano puede ser considerado la lengua materna de los niños rumanos que vienen a España con una cierta edad, pero al cabo de las etapas escolares en España, si ellos no siguen estudiando la lengua materna de forma sostenida, sin duda alguna no alcanzarán las competencias comunicativas para poder afirmar que dominan dicho idioma. Para esta clase de niños, sin embargo, el término de lengua materna está bien empleado, pero las instituciones tienen que hacer esfuerzos para mantener el contacto con la lengua y la cultura, para poder alcanzar el dominio del idioma. En cambio, para los niños nacidos en España, en familias de padres rumanos, la lengua materna no es la lengua de la madre. Solo la interacción con los padres, cada vez más reducida debido al ámbito social en el que se desarrollan, no permite el aprendizaje del 169 idioma; además los niños ingresan en instituciones españolas donde oyen y reaccionan en el idioma oficial, el español, incluso con otros niños cuyos padres son rumanos. Para estos niños, el idioma materno o, si aplicamos la denominación que emplean los teóricos de las lenguas, la primera lengua es el español. El rumano se convierte en la segunda lengua, puesto que es el idioma de la comunidad a la que pertenecen sus padres. Los niños nacidos en España tienen que aprender el idioma rumano empleando técnicas para el aprendizaje tanto de una lengua extranjera, desconocida, como de una primera lengua, a la que hay que desarrollar. Es más, las instituciones rumanas mismas han puesto en marcha exámenes de competencia lingüística en rumano para estos casos concretos: niños rumanos que frecuentan escuela española. La Universidad de Alicante es la única institución en España que organiza exámenes de competencia lingüística a todos los niveles, en colaboración con una institución de Rumanía, el Instituto de la Lengua Rumana. Según la información facilitada por el periódico El Rumano 70 , del 24. 01.2011, en caso de los niveles C1 y C2 se han inscrito tanto españoles, como rumanos que necesitan el certificado para concursos, becas, puestos de trabajo. Si el rumano es la lengua materna por el simple hecho de pertenecer a una familia cuyos padres son rumanos, nos preguntamos por qué los jóvenes rumanos necesitan el certificado y por qué las instituciones rumanas lo requieren. El artículo afirma que el Ministerio de Educación de Rumanía reconoce el título otorgado por la Universidad de Alicante. Otro aspecto que queremos mencionar es el de los niños que provienen de familias mixtas y que viven en España y frecuentan la escuela española. En su caso, hemos encontrado el concepto de varias lenguas maternas explicado por el Diccionario Virtual del Instituto Cervantes 71 : una de la madre, una del padre y otra de la sociedad en que se cría. Solo una de ellas se puede convertir en dominante, relegando a otra o a otras en segundo plano. Como conclusión, el mismo Diccionario, que trata de definir el concepto de lengua materna, cambia el término y utiliza el de primera lengua en caso de sociedades plurilingües y afirma que la primera lengua, vista como lengua que un individuo domina mejor, no es la misma a lo largo de toda su vida; puede cambiar, por ejemplo, al emigrar a otro país. Así, la primera lengua en caso de los niños rumanos nacidos y criados en España, 70 Florea, Mihaela (2011). "Atestatul de limba română, susținut de 12 persoane", en el periodico rumano Românul [Rumano], del 24.01. 2011: http://www.romanul.eu/alicante-examenul-pentru-atestatul-de-limba- roman-susinut-de-12-persoane/#axzz41joLJdTg 71 Diccionario de términos clave de ELE en el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm http://www.romanul.eu/alicante-examenul-pentru-atestatul-de-limba-roman-susinut-de-12-persoane/#axzz41joLJdTg http://www.romanul.eu/alicante-examenul-pentru-atestatul-de-limba-roman-susinut-de-12-persoane/#axzz41joLJdTg http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm 170 independientemente de la lengua materna de los padres, es el español. El rumano, relegado en un segundo plano, se convierte no en una lengua extranjera, sino en una segunda lengua. Aclarando este concepto, iremos a analizar el Programa de lengua, cultura y civilización rumanas Anexo de la Orden de Ministerio de Educación, Cultura y Turismo, número 1303 del 13.06.2007, que se propone facilitar a los niños el contacto con la lengua, la cultura y la civilización rumanas, con el fin de practicar y mejorar la comunicación en rumano, de conocer los momentos importantes de la historia rumana, de interiorizar los valores de la cultura y de la civilización rumanas y de desarrollar la identidad propia en el contexto de los valores europeos (2007: 1). En cuanto al contenido, el tema principal versa sobre la formación del pueblo rumano, su génesis vista tanto de un enfoque histórico, como mitológico que recurre a los mitos y a las leyendas populares o cultos. El interés sobre el origen del pueblo rumano se combinará con el interés sobre los lugares de donde provienen los alumnos o los padres de estos, que tendrán que descubrir desde varios puntos de vista y a través de proyectos que tendrán lugar durante toda etapa escolar. Además, el Programa apoya las relaciones afectivas de los alumnos con Rumanía y, con el fin de tener un horizonte cultural abierto donde encontrar puntos de apoyo para consolidar la capacidad de comunicación oral y escrita en rumano y tener acceso inmediato a información de cultura y civilización rumanas, el Programa propone temas de actualidad y de interés cultural, como elementos relativos a los valores tradicionales o al patrimonio nacional y relativos a aspectos de la Rumanía contemporánea. Con lo cual, el Programa se centra en una disciplina que reúna historia, geografía, mitología y, evidentemente, lengua. Los objetivos principales consisten en la adquisición de las competencias de comunicación oral y escrita en la lengua rumana, como el conocimiento o consolidación de las nociones de cultura y civilización específicas de Rumanía. Así mismo, el currículo se propone motivar a los alumnos para ser conscientes de su identidad nacional propia, para conseguir la integración cultural en el espacio europeo. El Programa se refiere también a la lengua rumana, cuyo aprendizaje se centra en la pronunciación y la escritura correcta, teniendo en cuenta las semejanzas y las diferencias entre la lengua rumana y la lengua española, lo que le confiere un enfoque intercultural en la enseñanza de la lengua, cultura y civilización rumanas. Además del conocimiento declarativo (saber), el Ministerio nombra la necesidad de formar y desarrollar habilidades y actitudes 171 comunicativas (saber hacer), que permita una comunicación eficiente y una apertura al diálogo con los demás (saber ser). En lo que concierne a la cultura, la propuesta incluye matices biculturales, dado que la identificación y la cultivación de los valores propios en el nuevo marco social y cultural, al que el alumno se ha adaptado, tiene que hacerse a la vez con la implicación como parte activa en la vida social del país de adopción. De esta forma, el alumno es quien conserva y afirma tradiciones, costumbres, lengua, cultura y sistema de valores rumanos en el nuevo contexto social y cultural. El Programa, diseñado para una frecuencia de dos horas por semana evitando así cargar el horario diario, se propone completar el universo cultural desarrollado por el currículo del país de acogida, que permita la adaptación a un nuevo contexto (¡en el caso de conocer al antiguo!), la identificación de los propios valores (¡si los conocen!) dentro del nuevo contexto y la implicación en la vida social conservando las tradiciones, las costumbres, la lengua, la cultura y el sistema de valores de origen. De punto de vista teórico, enfocar la clase de lengua y cultura de una manera intercultural es idóneo, pero lo que no se tiene en cuenta en este Programa son los propios alumnos, quienes muchos de ellos han nacido en España y desconocen las tradiciones costumbres, lengua y cultura del espacio de origen. Para ellos, la identificación de los propios valores nacionales es inexistente. A título de conclusión y de definirlos de forma clara, el Programa presenta los objetivos cognitivos (lingüísticos, literarios, culturales), afectivos y volitivos (2007: 2): motivar a los alumnos para el aprendizaje y evitar la sobrecarga intelectual mediante tareas de trabajo difíciles y de gran volumen, que pueda disminuir el tiempo de reposo del alumno; cultivar la lengua rumana, como lengua de comunicación en el espacio rumano y europeo y como parte de las lenguas románicas; mantener las particularidades fonéticas específicas de la lengua rumana en la comunicación oral y eliminar las posibles contaminaciones con la lengua de adopción; asegurar una comunicación por escrito correcta y expresiva en la lengua rumana, con el fin de acceder a las informaciones sobre el país de origen; 172 comprender los valores fundamentales específicas del espacio cultural rumano; conocer los momentos esenciales de la historia nacional e integrarlos entre los eventos importantes a nivel europeo; integrar correctamente a los valores rumanos en el universo de valores generalmente humanos y europeos; conocer el específico nacional rumano y asegurar las conexiones con los elementos que definen la cultura del país de adopción. Estos objetivos generales se refieren en su mayoría a los saberes, algunos al saber hacer (destrezas y habilidades interculturales) y uno al saber existencial (la motivación de estudio). Podemos identificar el saber aprender integrado en esta línea al considerar que los alumnos tienen que realizar varias tareas. El Programa (2007: 3) otorga el papel de protagonista al alumno y el de gestor y organizador del marco didáctico al profesor, quien tiene que asegurar un carácter comunicativo-funcional del proceso: El profesor tiene que ser un manager eficiente en el proceso de aprendizaje, proveedor de informaciones y factor motivacional del aprendizaje. Al mismo tiempo, el profesor estimulará la actitud positiva del alumnado hacia los valores culturales rumanos y asegurará la percepción correcta del modo en que estas se integran en el espacio cultural europeo. (El Programa, 2007: 3) Los objetivos y los contenidos para Primaria 72 (cuatro cursos) no están delimitados por años de estudio, por deseo expreso, para permitir la adaptación variada y flexible en función del ritmo de cada grupo. El Programa fija como objetivo general para esta etapa escolar facilitar el contacto con la lengua, la cultura y la civilización rumanas, con el fin de ejercer y mejorar la comunicación en lengua materna, de conocer los momentos importantes de la historia rumana, de interiorizar los valores de las cultura y civilización rumanas y de la identidad propia dentro del contexto de valores europeos. Dos son las líneas temáticas para la Enseñanza Primaria que propone el Programa: la primera se centra en el conocimiento del lugar de origen de donde provienen los padres de los niños, lugares que conocerán gracias a proyectos realizados durante los cuatros años de 72 En Rumanía, el sistema de enseñanza está estructurado de la siguiente forma: cuatro años de Primaria (de 6/7 años a 10/11 años), 4 años de Secundaria (de 10/11 años a 14/15 años) y cuatro de instituto, de los cuales solo los dos primeros son obligatorios. 173 Primaria desde varias perspectivas, como: mi familia (el árbol genealógico en imágenes), los rumanos y otros pueblos, costumbres y tradiciones locales, casas museo, monumentos, museos de la zona natal (¡es posible que la zona natal de los niños no sea Rumanía!), interferencias culturales: Rumanía y el país de residencia. La segunda línea tiene doble fin, histórico y mitológico (mitos y leyendas populares y cultas), para el conocimiento de la formación del pueblo rumano. Así, la temática, según el Programa, tiene que comprender textos sobre la infancia, naturaleza, estaciones del año, familia, escuela, vida cotidiana o con contenido histórico. (2007: 9) En lo que concierne al aprendizaje de la lengua rumana, el Programa propone ejercicios de consolidación y enriquecimiento del vocabulario, junto a ejercicios de pronunciación y escritura correcta. Así, los alumnos "desarrollarán la capacidad de receptar y producir distintos mensajes orales y escritos" mediante actividades de escucha activa, de comparaciones, audiciones, lecturas, de visionar películas, seguidas de actividades de lecturas, conversaciones, descripciones, explicaciones, búsquedas de nuevas palabras, narraciones, re-creaciones de cuentos, etc. Otros dos objetivos marco permiten "la formación de las representaciones acerca del tiempo y del espacio en historia", a través de diarios, mapas, recopilaciones de informaciones de la comunidad de procedencia, y "el desarrollo de una actitud positiva de sí de los demás", a través de presentación de eventos históricos, de ser participes en la vida cultural de la comunidad rumana donde presenten exposiciones con imágenes de la localidad, región natal, trajes tradicionales, costumbres culinarios, dibujos, donde presenten sus puntos de vista personales referentes a hechos pasados o presentes, o a personalidades del pasado o del presente, etc. El Programa sugiere que los temas sean de actualidad y de interés para la edad de los niños, armonizando temas que versan sobre tradición o patrimonio nacional con temas contemporáneos. Los aspectos lingüísticos serán enfocados por comparación con la lengua del país de residencia, para facilitar el conocimiento y el uso de ambas lenguas. En su descripción inicial, el Programa propone la formación y el desarrollo de habilidades y actitudes de comunicación que ayuden a los alumnos a comunicar eficientemente en lengua rumana y a entablar fácilmente diálogos con los demás. Cada objetivo general, que se tiene que alcanzar a finales de los cuatros años de Primaria, comprende objetivos específicos y actividades de aprendizaje, según vemos: 174 1. Desarrollo de la capacidad de receptar varios mensajes, orales y escritos, en lengua rumana Objetivos de referencia Actividades de aprendizaje Al finalizar cuatro cursos de Primaria, los alumnos serán capaces de: Durante los cuatros años, se pueden realizar actividades como: escuchar varios mensajes orales en rumano, mostrando su comprensión - ejercicios de comparación entre los sonidos del rumano (semejanzas y diferencias) y del español y de identificación de las particularidades de cada lengua; - ejercicios de escucha activa (la concentración de la atención sobre lo que dicen los hablantes, formular preguntas de clarificación si el mensaje no fue entendido); - familiarización con varios tipos de comunicaciones orales: textos literarios y no literarios leídos por otros (versos del folclore de los niños, canciones adaptados a la edad, cuentos grabados, etc.); leer varios textos literarios, no literarios y multimodales, mostrando su comprensión - ejercicios de lectura de textos específicos de literatura para niños: versos o prosa (leyendas, adivinanzas, poemas); - ejercicios de lectura de textos multimodales (donde el texto se combina con la imagen): anuncios, tebeos, atlas, guías turísticos sobre la región natal; - ejercicios de lectura de revistas rumanas para niños (artículos informativos o de opinión, cuentos, poemas escritos por los niños, etc.); - ejercicios de uso de diccionarios escolares como fuente de información (búsqueda de sentidos de palabras, identificación de la forma correcta de una palabra); utilizar varias estrategias de identificación global de la información que proviene de varias fuentes - ejercicios de identificación de palabras- clave de un mensaje escuchado o leído; - ejercicios de formulación de ideas principales de un mensaje escuchado o leído; ejercicios de reformulación de comunicaciones utilizando palabras propias; - ejercicios de completar enunciados que parafrasean mensajes escuchados o leídos; - ejercicios de explicación del sentido figurado de las palabras en contexto; - ejercicios de uso de fuentes para recoger información acerca de la geografía y la historia local: enciclopedias, sitios web, mapas, emisiones de televisión, etc.; - visionar películas para niños seguidas de la narración oral de estas. 175 2. Desarrollo de la capacidad de producir varios mensajes, orales y escritos, en lengua rumana Objetivos de referencia Actividades de aprendizaje Al finalizar cuatro cursos de Primaria, los alumnos serán capaces de: Durante los cuatros años, se pueden realizar actividades como: producir mensajes orales simples - ejercicios de contar tebeos; - ejercicios de resumir textos narrativos o informativos leídos; - ejercicios de referir experiencias personales o experiencias de la comunidad de la cual proviene el alumno; - ejercicios de iniciar un diálogo utilizando, por ejemplo, fórmulas de saludo en los dos idiomas o de pedir y ofrecer información; producir mensajes escritos simples - ejercicios de lectura y escritura que proporcione la correspondencia entre letras y sonidos en rumano (los grupos de letras — el sonido correspondiente; el grupo de sonidos — la letra correspondiente) y de comparación con el sistema fonético de la lengua del país de residencia; - ejercicios de escritura correcta (mayúsculas, signos de ortografía y puntuación, grafía correcta 73 ); - ejercicios de redactar composiciones referentes a las experiencias personales o de las comunidades de las cuales proviene el alumno; - descripción de tradiciones y costumbres locales; - ejercicios de redacción de composiciones según imágenes o composiciones imaginativas; - ejercicios de redactar de textos cortos: nota, carta de felicitación, carta postal, invitaciones, etc.; participar a varias interacciones verbales - ejercicios de observación del papel de los elementos verbales y no verbales; - ejercicios de comunicación de varias emociones solo a través de elementos no verbales; - interpretación de roles: ejercicios de solicitar 73 En rumano se emplean varias formas de escritura de ciertas palabras en función del contexto, debido al hecho que dos partes del habla con valores morfológicos distintos se separan con un guión. Por ejemplo, hay que diferenciar entre: sau [o] (conjunción) y s-au [se han] (pronombre y verbo), sa [su] (determinante) y s-a [se ha] (pronombre y verbo). 176 Objetivos de referencia Actividades de aprendizaje y ofrecer información sobre la región natal (el clima, el relieve, grandes ciudades, ocupaciones, fiestas, etc.), sobre la familia o los amigos, sobre la infancia en Rumanía y la infancia de hoy, etc.; - expresar sus opiniones personales en un diálogo, después de escuchar o leer un mensaje; - conversaciones con los familiares o las personas de la comunidad rumana, abordando temas debatidos también en el aula. 3. Formación de representaciones acerca del tiempo y del espacio en la historia Objetivos de referencia Actividades de aprendizaje Al finalizar cuatro cursos de Primaria, los alumnos serán capaces de: Durante los cuatros años, se pueden realizar actividades como: ordenar eventos personales / eventos históricos - creación de un diario personal; - ordenar eventos / objetos según el criterio más antiguo / más reciente; - completar datos en los mapas históricos; - realizar el árbol genealógico de la familia; presentar aspectos referentes a las relaciones entre el ámbito geográfico y la vida de las personas - ejercicios de recogida de información acerca de la comunidad de la que provienen (componente étnico, edad, ocupaciones, religión, etc.); - descripción de imágenes / películas que muestran lugares, formas de relieve, edificios, monumentos, preocupaciones de las personas, fiestas de la localidad o región natal de Rumanía; - presentaciones de las personalidades locales, de la región natal o de la comunidad rumana de la que forman parte; - creación de fichas temáticas. 4. Desarrollo de actitudes positivas acerca de sí y de los demás Objetivos de referencia Actividades de aprendizaje Al finalizar cuatro cursos de Primaria, los alumnos serán capaces de: Durante los cuatros años, se pueden realizar actividades como: apreciar el papel de las personas en el desarrollo de los eventos - presentación de eventos históricos; - ejercicios de indicar el papel de las personas en el desarrollo de los eventos; 177 Objetivos de referencia Actividades de aprendizaje - participación en los eventos culturales de la vida de la comunidad rumana y de las comunidades vecinas; expresar opiniones personales en la apreciación de los hechos del pasado y del presente - realización de exposiciones (imágenes de la localidad o región natal de Rumanía, trajes tradicionales, costumbres culinarios, dibujos, etc.); - presentación de puntos de vista personales acerca de los hechos pasados o presentes, de las personalidades del pasado o del presente; - realización de entrevistas con personas de la comunidad rumana y de las comunidades vecinas, acerca de la vida cotidiana. (Programa, 2007: 4, 5, 6, 7) El Programa orienta también acerca del contenido, haciendo hincapié en temas históricos, geográficos, mitológicos, folclóricos y de civilización (tradiciones, costumbres): Áreas de contenido Historia y geografía local: familia, comunidad, costumbres y tradiciones locales, ocupaciones; geografía de la región natal (clima, relieve, ríos, grandes ciudades); vivienda, monumentos, castillos y fortalezas, casas museo, museos de la zona natal, eventos históricos de la zona natal; fiestas de la localidad o la región natal de Rumanía. Personas, lugares y hechos: historia, geografía y leyendas rumanas sobre personas y lugares grupadas en dos grandes temas: la formación del pueblo rumano y la formación de ríos, montañas, asentamientos, etc. Sugerencias para la elección de textos: la Leyenda de Trajano y Dochia; la Leyenda de Dragoș Vaivoda; la Leyenda de Negru Vaivoda; la Leyenda de los ríos Mureș y Olt; la Leyenda de las Viejas, la Leyenda de Bucur, etc. Textos y otras fuentes: literatura para los niños (adivinanzas, leyendas, fábulas, poemas líricos), tebeos de revistas rumanas para los niños; canciones del folclore de los niños o grandes éxitos musicales de actualidad para los niños, diccionarios de lengua rumana (uso escolar): sitios web, enciclopedias. Para la elección de los textos literarios se pueden utilizar antologías elaboradas para la enseñanza Primaria. Como temática, sugerimos textos sobre la infancia, natura, estaciones del año, familias, escuela, vida cotidiana y textos con contenido histórico. La infancia en Rumanía y la infancia de hoy; Mis amigos y familiares de Rumanía Películas para niños: Veronica, Dumbrava minunată [El solo encantador], Harap- Alb, Păcală, etc. Recomendamos que, cada año, se elija una película, que será visionada y comentada. Durante los debates, los niños pueden referirse a otras películas para niños de la cinematografía universal. Lengua rumana: el alfabeto de la lengua rumana (semejanzas y diferencias con el alfabeto de la lengua del país de residencia); la escritura y la pronunciación correctas en rumano (semejanzas y diferencias con la escritura y la pronunciación correctas en la lengua del país de residencia), signos diacríticos específicos de los dos idiomas; léxico: sinónimos, antónimos. Comunicación: diálogos sencillos, relatos según imágenes (composiciones orales y escritas), resúmenes orales de textos narrativos leídos, exposiciones después de visionar películas o tebeos, presentaciones de experiencias personales, redacción de composiciones imaginativas, redacción de textos cortos con destino especial como una nota, la felicitación, la 178 carta postal, la invitación; actos de habla: pedir y ofrecer información, expresar opiniones personales según temas. Proyectos: mi familia; la comunidad de donde provengo; los rumanos y otros pueblos; costumbres y tradiciones locales; geografía de la región natal; casas museo, monumentos, museos de la zona natal. Mi familia (el árbol genealógico en imágenes) La comunidad de donde provengo (la composición étnica, edad media, ocupaciones, religión, etc.) y la comunidad en la que vivo hoy; comunidades vecinas Interferencias culturales — Rumanía y el país de residencia La geografía de la región natal: la ubicación en el mapa de Rumanía; ciudades importantes; localidades de interés turístico; formas de relieve; animales y plantas protegidos por ley Costumbres y tradiciones de la región natal (la Navidad, la Pascua, otras fiestas tradicionales locales) Casas museo, monumentos, museos de la zona natal Personalidades conocidas (pueden ser personalidades históricas, científicas, artísticas, etc. del pasado o de la actualidad que ha destacado en un sector de actividad). (Programa, 2007: 8) El Programa incluye también líneas sobre la evaluación y sus criterios igual que recomendaciones metodológicas para los profesores: Estándares al finalizar la etapa de Primaria Identificación del significado global y cierta información en detalle de los mensajes escuchados. Adaptación del mensaje al mensaje del otro, en situaciones de comunicación dialogal. Presentación propia de eventos históricos conocidos o de acciones de una narración. Identificación del significado global de la información de varias fuentes (textos, canciones, imágenes, películas para niños). Redacción de textos cortos con destinación especial (nota, felicitación, carta postal, invitación). Ubicación en tiempo y espacio de un evento histórico estudiado. Presentación de puntos de vista y conocimientos de los valores de la comunidad de la que forma parte el alumno. Recomendaciones metodológicas Durante el primer curso de Primaria no se harán actividades de escritura, sino solo actividades de comunicación oral y de lectura de textos cortos. Las actividades de aprendizaje sugeridas para el cumplimiento de cada objetivo de referencia constituyen ejemplos para los autores de manuales y otros recursos didácticos, para los maestros y profesores que impartirán este curso opcional. Para cada curso se utilizarán varios recursos: textos literarios y no literarios, textos multimodales (textos con imágenes), piezas musicales, grabaciones con cuentos, películas para niños, revistas para niños, diccionarios, mapas, enciclopedias, páginas web, emisiones TV. El programa solamente ofrece sugerencias para la elección de textos. El aprendizaje orientado hacia el alumno implicará actividades adaptadas a las necesidades de conocimiento y al interés del grupo de alumnos. Se realizarán actividades didácticas formativas, que suponen esfuerzo e interacción para resolver tareas concretas de aprendizaje. Los profesores tendrán en cuenta, en primer lugar, el programa escolar y utilizarán los manuales como instrumentos flexibles y adaptables a las necesidades del grupo. El acento caerá sobre la planificación de las actividades de aprendizaje, sobre la formación de la imagen sobre sí mismo dentro del contexto de la comunidad en la que los alumnos se han integrado y sobre la valoración de los conocimientos y de las experiencias personales relacionados con la región natal. La evaluación de los resultados de los alumnos se realizará en esta etapa escolar sobre todo mediante métodos complementarios que suponen además el desarrollo de las habilidades de trabajo en grupo (proyectos o trabajos de investigación) y la reflexión sobre el propio avance de aprendizaje (portfolio, autoevaluación). En la elección de métodos e instrumentos de 179 evaluación los maestros y los profesores tendrán como punto de referencia los Estándares presentados anterior. (Programa, 2007: 9) Un breve análisis de estas orientaciones nos hace constatar que aparecen tres de las cuatro competencias generales: el saber (conocimiento declarativo), el saber hacer (destrezas y habilidades) y competencia existencial (saber ser) vista como la apertura hacia el diálogo con los demás. Se ignora la capacidad de aprender (saber aprender). Además, al tratarse de la enseñanza Primaria y teniendo en cuenta que la lengua rumana no es la lengua dominante del alumnado, apreciamos que, dentro de las destrezas y habilidades, el vocabulario necesita formarse antes que consolidarse. Desde nuestro punto de vista, muchas de las actividades que el Programa propone para esta etapa de edad se deberían realizar junto con alumnos mayores o con los padres como la presentación de costumbres y tradiciones de la región natal (¡es posible que la zona natal no sea Rumanía!): la Navidad, la Pascua o como la presentación de casas museo, monumentos y museos de la zona natal. El Programa autoriza el enfoque bicultural a través de las comparaciones lingüísticas entre los dos idiomas y a través de los temas históricos y mitológicos que permiten conocer el espacio rumano a la vez que observar paralelismos con la historia y mitología de España. El contenido que versa sobre la historia y la geografía local incluye: la familia, la comunidad, las costumbres y tradiciones locales, las ocupaciones, la geografía de la región natal (el clima, el relieve, red hidrográfica, grandes ciudades), vivienda, monumentos, castillos y fortalezas, casas museos, museos de la zona natal, eventos históricos de la zona natal, fiestas de la localidad o región natal o de Rumanía; el contenido que versa sobre la existencia, los lugares y los hechos comprende: la génesis del pueblo rumano, la formación de ríos, montañas, asentamientos, etc. Los textos sugeridos son leyendas: La leyenda de Trajano y Dochia, La leyenda de Dragoș Vaivoda, La leyenda de Negru Vaivoda, La leyenda del río Mureș y Olt, La leyenda de Bucur, y géneros específicos de literatura para niños como acertijos, fábulas, poesías líricas, folclore, música para niños, tebeos. No obstante, el Programa especifica que solo ofrece sugerencias para la elección de textos. Las indicaciones metodológicas no faltan y, para el primer año, se recomiendan solo actividades de comunicación oral y lectura de textos cortos. Normalmente, las actividades que sugiere el Programa son solo ejemplos que puedan ayudar a los autores de manuales u otros recursos didácticos, a los maestros y profesores. 180 El Programa hace referencia también a la observación y al conocimiento de los alumnos para adaptar el contenido según sus necesidades de conocimiento y sus intereses. El profesor incidirá en la formación de la imagen de sí de los alumnos y en la valorización de los conocimientos y de las experiencias personales relacionadas con la región natal. La evaluación se hará en función de las competencias generales del saber (2007: 10): extraer el significado global y detallada de los mensajes escuchados; adaptación del mensaje dialogado en función del interlocutor; presentación de un evento histórico conocido o de las acciones de un texto narrativo; redacción de textos cortos con destinación especial (nota, felicitación, postal); localización en tiempo y espacio de un evento histórico estudiado; presentación de puntos de vista e informaciones sobre los valores de la comunidad a la que pertenece el alumno; e incluye el saber hacer, es decir el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo (proyecto, investigación) y la reflexión sobre el propio progreso del alumno; esta última puede incidir en el saber ser. Tal y como explicamos anteriormente, la Educación Primaria en Rumanía comprende solo cuatros cursos, seguidos por otros cuatro de la Educación Secundaria. Los autores del Programa, teniendo en cuenta las características del sistema de enseñanza español, donde la Primaria se extiende durante seis cursos, han estructurado los objetivos, las competencias y el contenido de la Educación Secundaria en dos etapas, cada una comprendiendo dos cursos. El Programa de los primeros dos años de la Enseñanza de Secundaria se basa en tres coordenadas: temporal (comprende elementos de historia, cultura y civilización rumana), lingüística (desarrollo de las competencias de comunicación en lengua rumana) e intercultural (comunicación con personas que pertenecen al espacio donde viven los alumnos). Este enfoque crea el marco para una enseñanza interdisciplinaria e intercultural. La temática del Programa de Secundaria es similar al de Primaria: Historia y geografía local y regional, Historia de los rumanos, Lengua rumana, Comunicación, Rumanía hoy, Costumbres y tradiciones rumanas, Casas museos, monumentos y museos de la región natal y de la zona o país de residencia. 181 En esta etapa el acento cae, en primer lugar, sobre la capacidad de acceder, recoger, analizar e interpretar datos históricos de varias fuentes referentes al pasado y al presente de los rumanos. El siguiente lugar lo ocupan la recepción de varios mensajes en lengua rumana y de representaciones artísticas de la cultura rumana y la producción de mensajes en lengua rumana relacionados con la temática para esta etapa. El tercer lugar, que debería corresponder a la coordenada intercultural, lo ocupa la comprensión del tiempo y del espacio en contexto histórico y literario. El saber hacer y el saber ser incluyen acciones como estimular el interés para la región natal, formar la imagen de sí y de pertenencia a un espacio cultural que permite la apertura hacia el otro, formar el interés para compartir los mismos valores, cultivar una actitud positiva acerca de la lengua rumana y reconocer el papel de esta en el desarrollo personal y en el enriquecimiento cultural. El enfoque bicultural manifestado en las comparaciones lingüísticas (búsqueda del etimón), culturales entre costumbres y tradiciones y geográficas favorece la realización de un sistema como fórmula de aprendizaje. El contenido de esta etapa facilita temas históricos más específicos como la historia de los getas y los dacios, el retrato de un emperador ibérico, Trajano, la etnogénesis rumana — parte de la etnogénesis de los pueblos europeos, grupos étnicos en el territorio rumano, temas lingüísticos más pretenciosos como el carácter latín de la lengua rumana, las normas de ortografía y puntuación, la etimología de algunas palabras de mucho uso, temas culturales más concretos como deportistas y cantantes rumanos, grupos de música, tradiciones de Navidad, Pascual, Bautizo del Señor, etc. Para esta etapa, el Programa no ofrece muchos títulos de textos literarios, pero sí nombra dos películas Toate pânzele sus! [¡Todas las velas arriba!], una adaptación de la novela homónima escrita por Radu Tudoran y Amintiri din copilarie [Recuerdos de Infancia], otra adaptación a la gran pantalla de la obra maestra escrita por Ion Creangă, que habla de cuán maravillosa que es la infancia. Presentamos las recomendaciones para los últimos dos cursos de esta etapa escolar que completa, en España, la Educación Primaria y luego analizamos todo el conjunto del Programa de lengua, cultura y civilización rumanas: Las programaciones de Secundaria 74 e Instituto se basan en tres coordenadas: 74 Los últimos dos cursos de Primaria en España corresponden a los primeros cursos de Secundaria en Rumanía, que el Programa une con la otra etapa escolar, el Instituto. 182 1. Temporal, que incluye elementos de historia, cultura y civilización rumanas, alrededor de la cual se construye el recorrido de aprendizaje del alumnado; 2. Coordenada relacionada con el desarrollo de las competencias de comunicación en lengua rumana; 3. Intercultural, que se basa sobre la comunicación, diálogo y cooperación con las personas que pertenecen al espacio cultural en el cual viven los alumnos. Los tres ejes son complementarios y aseguran las condiciones para enfoques interdisciplinarios. El modelo propuesto puede llevar a la formación de la conciencia de identidad y del comportamiento cívico y a la participación al diálogo intercultural. Las competencias están ideadas como conjuntos estructurados de conocimientos y destrezas adquiridos en el proceso de aprendizaje, que permiten la identificación y resolución de problemas específicos de la asignatura, en varios contextos. Las competencias generales se definen en ciclos escolares, teniendo un grado elevado de generalidad y complexidad. Su papel es de orientar el recorrido didáctico hacia las adquisiciones finales del alumno. De las competencias generales derivan las competencias específicas para cada segmento escolar, que son etapas en la adquisición de las competencias generales. Durante la Secundaria, se trata de competencias específicas comunes para la primera etapa y otras competencias específicas, con mayor grado de complexidad, para la segunda etapa. A las competencias específicas se les asocia varios contenidos. Eso significa que, para la formación y el desarrollo de las competencias, se pueden utilizar contenidos de tipo procedural (en cuanto a la comunicación oral y escrita o documentación) y contenidos temáticos (en cuanto a los temas tratados). Los contenidos pueden ser asociados a varias competencias específicas. La programación incluye un apartado llamado Áreas de contenido y enfoques temáticos que comprende: Historia y geografía local y regional; Historia de los rumanos; Lengua rumana; Comunicación; Rumanía de hoy; Costumbres y tradiciones rumanas; Textos literarios; Otras representaciones artísticas; Casas museo, monumentos y museos de la región natal y de la zona o del país de residencia. Los últimos cuatro contenidos Costumbres y tradiciones rumanas; Textos literarios; Otras representaciones artísticas; Casas museo, monumentos y museos de la región natal y de la zona o del país de residencia no son obligatorios, los autores del programa ofrecen solo sugerencias para la realización de los manuales y otros recursos didácticos o para la planificación y realización de actividades didácticas. 183 Los valores y las actitudes aparecen de forma explícita como una lista separada y ellos orientan las dimensiones axiológica y afectiva-actitudinal de la formación de la personalidad a través de cada asignatura. Su realización deriva de la actividad didáctica permanente del profesor, teniendo una función implícita. Competencias y contenidos Competencias generales Conocimiento y uso de las fuentes que se refieren al pasado y al presente de los rumanos. Recepción de varios mensajes en rumano y de representaciones artísticas de la cultura rumana. Producción de varios mensajes en rumano que se refieren a la temática tratada. El conocimiento del tiempo y del espacio en el contexto histórico y literario. Valores y actitudes Fomento del interés para la región natal. Formación de la imagen de sí, del sentimiento de pertenencia a un espacio cultural. Orientación hacia el otro, el interés para compartir los propios valores. Fomento de actitudes positivas frente a la lengua materna e identificación de su papel en el desarrollo personal y el enriquecimiento del horizonte cultural. Secundaria. Primera etapa (dos años de estudio) Competencias específicas y contenidos asociados 1. Conocimiento y uso de las fuentes que se refieren al pasado y al presente de los rumanos Competencias específicas Contenidos asociados Identificación y uso de las fuentes que pueden proporcionar información acerca del pasado y del presente de los rumanos y de las comunidades de proveniencia - los rumanos en las fuentes históricas y en otros: enciclopedias, monografías, páginas web, conversaciones y entrevistas con familiares de la comunidad local, documentales, mapas, textos literarios con temas históricos; - la formación del pueblo rumano; el asentamiento de grupos étnicos en Rumanía; el 184 Competencias específicas Contenidos asociados origen de la lengua rumana; Observación de semejanzas y diferencias entre varias comunidades con las que entran en contacto - tradiciones y costumbres de la comunidad rumana de donde provienen los alumnos (en Rumanía) y de la comunidad rumana del país de residencia; - tradiciones y costumbres de otras comunidades con las que contactan; Apreciación de los hechos del pasado y del presente al consultar varias fuentes - eventos importantes de la historia local y regional; - personalidades de la historia, de la cultura, de la ciencia, del deporte rumano o de la vida pública. 2. Recepción de varios mensajes en rumano y de representaciones artísticas de la cultura rumana Competencias específicas Contenidos asociados Uso de técnicas de lectura para la comprensión global del significado de los mensajes orales y escritos - palabras-claves, ideas principales y detalles relevantes en los textos literarios y no literarios; - palabras con la misma o diferente raíz en rumano y en la lengua del país de residencia; - diferencias entre las pronunciaciones regionales de los alumnos y la norma literaria; - sinónimos, antónimos, familia lexical; - el diccionario de la lengua rumana — fuente del enriquecimiento del léxico y de la identificación de las formas correctas; Lectura de textos de la literatura rumana y recepción de varias representaciones artísticas de la cultura rumana de patrimonio o contemporánea - varios textos, grabados con cuentos, películas para niños, pinturas, piezas musicales, etc.; - literatura para niños: textos en versos o en prosa (leyendas, anécdotas, poemas, fabulas); - revistas para niños, enciclopedias: artículos sobre los escritores, científicos, pintores, músicos, deportistas rumanos. 3. Producción de varios mensajes en rumano que se refieren a la temática tratada Competencias específicas Contenidos asociados Producción de mensajes orales según los temas tratados - presentaciones orales de hechos o de información acerca de la historia y la geografía local; - relatos orales de cuentos escuchados; - resúmenes orales de textos narrativos o informativos leídos; - opiniones sobre los temas tratados; - relatos de experiencias personales 185 Competencias específicas Contenidos asociados relativas a la participación en las fiestas de la comunidad y al contacto con varias comunidades étnicas; - retratos de amigos, de los miembros de la familia, de una personalidad local; - pronunciación correcta y uso correcto de las palabras en contexto; Producción de cortos mensajes escritos, sobre todo escritos de tipo funcional - correspondencia entre letra y sonido en rumano (grupos de letras — el sonido correspondiente, grupo de sonido — letra correspondiente); - escritura correcta (mayúsculas, principales signos de ortografía y puntuación, grafía específica correcta; - escritura funcional: la nota, la carta clásica y la carta mediante el email, el anuncio de los eventos organizados por la comunidad de la que forma parte el alumno; - composiciones inspiradas de una imagen, composiciones con título indicado, composiciones con comienzo o final indicados, diario (relatos de experiencias personales); Participación en varias interacciones verbales - elementos verbales y no verbales en la comunicación oral; - marcadores de inicio, de enlace y de cierre de un diálogo sencillo; - fórmulas de solicitar o de pedir permiso; - actitudes comunicativas: la escucha activa, la flexibilidad, la tolerancia, el respeto hacia los demás hablantes. 4. El conocimiento del tiempo y del espacio en el contexto histórico y literario Competencias específicas Contenidos asociados Ordenación de los eventos de la comunidad y los eventos personales sobre el eje del tiempo - historia local y regional; - historia de la familia (el árbol genealógico); - las causas y las consecuencias de los eventos estudiados y su posicionamiento en el espacio y el tiempo; Identificación de relaciones existentes entre el ámbito geográfico y la vida de los hombres - geografía local y regional: ciudades importantes, formas de relieve, recursos, población (composición étnica, ocupaciones, religión); - relación entre el ser humano y ámbito durante varias épocas históricas; - costumbres y tradiciones rumanos a finales de año; - puntos de interés turístico: casas museo, monumentos y museos; Análisis del papel de los indicios de tiempo y espacio en los textos literarios leídos o en las películas visionadas - indicios de tiempo que marcan el comienzo, el final o la duración de una acción, indicios de tiempo que muestran el momento del día o la estación del año, indicios de tiempo que ordena cronológicamente los hechos presentados; - indicios de espacio que marcan el lugar o 186 Competencias específicas Contenidos asociados los lugares donde sucede la acción (el país, la región, el espacio exterior o interior); - el papel de estos indicios en la comprensión del contexto en el que pasa la acción. Áreas de contenido y enfoques temáticos Las áreas de contenido marcadas con asterisco ofrecen sugerencias relativas a las posibles elecciones de contenidos de las áreas indicadas. Los autores de manuales y de otros recursos didácticos, igual que los profesores pueden tener otras opciones en la selección de contenidos, sin que aquello signifique la cancelación del área de contenido recomendado por este programa. Historia y geografía local y regional: eventos importantes en la historia local y regional; geografía local y regional (posicionamiento en el mapa, ciudades importantes, formas de relieve, recursos, población: estructura étnica, ocupaciones, religiones); personalidades locales y regionales de la historia, de la cultura, de la religión, del deporte, etc.; casas museos monumentos y museos locales y regionales; localidades de interés turístico del pasado y del presente de la región natal; fuentes históricos sobre de historia local y regional; mapas, atlas geográficos. Historia de los rumanos: el origen del pueblo rumano y de la lengua rumana; la historia y la civilización de los getas y de los dacios; sus relaciones con los griegos y los romanos; el retrato de un emperador ibérico, Trajano; los romanos de Oriente; la etnogénesis rumana: parte de la etnogénesis de los pueblos europeos; el asentamiento de grupos étnicos sobre el territorio de Rumanía: posicionamiento geográfico, organización, formas de vida y convivencia interétnica. Lengua rumana: pronunciación regional y norma literaria; escritura correcta (las mayúsculas, los principales signos de ortografía y puntuación, grafías específicas correctas); familias lexicales; sinónimos; antónimos; el origen de la lengua rumana (palabras heredadas y palabras prestadas, la etimología de unas palabras usuales, el carácter latino de la lengua rumana). Comunicación: diálogos sencillos; relatos según imágenes (composiciones orales y escritas); resúmenes orales y escritos de textos literarios; narración de experiencias personales; redacción de escritos funcionales (la nota, la carta clásica y la carta vía email, el anuncio); actos de habla: pedir y solicitar información; opiniones personales según temas tratados. Rumanía hoy: deportistas rumanos conocidos, intérpretes y grupos de música pop. *Costumbres y tradiciones rumanas: costumbres y tradiciones a finales de año: Navidad, Noche Vieja y la Epifanía; las fiestas pascuales; el traje popular de la zona de procedencia. *Textos literarios: leyendas sobre la formación del pueblo rumano, las formas de relieve, las localidades o ríos rumanos; poemas (sobre la infancia, las estaciones, etc.); textos narrativos (cuentos, sketchs, cuentos de hadas); anécdotas con Păcală o textos de la recopilación Povestea vorbii [El cuento de la palabra] de Anton Pann; fábulas; textos del folclore de los niños. Para esta etapa, se estudiarán como mínimo 8-10 textos literarios, de los tipos mencionados u otros tipos de textos literarios considerados adecuados a la edad y a los intereses de lectura de los alumnos. *Otros representaciones artísticas: Los autores de manuales y los profesores van a seleccionar otras representaciones artísticas de otras artes (pintura, escultura, música) que pertenecen al patrimonio de la cultura rumana y a las que presentarán en relación con cualquier otro tema y texto tratados. Van a proponer también películas para niños como Toate pânzele sus! [¡Todas las velas arriba!], Amintiri din copilărie [Recuerdos de Infancia]. * Casas museo, monumentos y museos de la región natal y de la zona de residencia; la Columna de Trajano, el Monumento de Adamclisi, el Complejo Sarmizegetusa, etc. (Programa, 2007: 12, 13, 14, 15) El gran mérito del Programa para los seis cursos consiste en el enfoque bicultural o multicultural explicado a través de las comparaciones entre la lengua rumana y la lengua 187 española y la cultura y la civilización rumanas y la cultura y la civilización de otras comunidades con las cuales el alumno toma contacto, al vivir en España. Otro aspecto positivo consiste en la identificación del papel del profesor, el que establece el marco para fomentar la actividad de aprendizaje y la actitud positiva de los alumnos frente a los valores culturales rumanos y su integración en el espacio cultural europeo. También el mismo profesor seguirá el cumplimento de los objetivos y asegurará la relación con el país de origen. Si bien no se especifica nada sobre el alumno, se menciona el carácter comunicativo-funcional de la comunicación que se ha tenido en cuenta en la elaboración del Programa. La interdisciplinaridad es otro eje del currículo, particularidad inherente al título de la asignatura, lengua, cultura y civilización rumanas. Además del término lengua materna, otro término que puede no estar en concordancia con las características de la mayoría de los alumnos es el uso del sintagma zona o región natal. En muchos casos no conocen la zona natal, bien por que su desplazamiento a España junto a los padres tuvo lugar a edades muy tempranas, bien por que nacieron directamente en España. La forma correcta podría ser la "zona natal de sus padres y familiares". El currículo básico, que diseña el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, integra los siguientes elementos: los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias; los contenidos; la metodología didáctica; los estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación. La Programación que diseña el Ministerio de Educación de Rumanía incluye para la etapa de Primaria (cuatro cursos) objetivos generales y específicos, contenidos y estándares, recomendaciones metodológicas. Para los dos primeros años de Secundaria, la Programación incluye otros elementos: competencias generales, competencias específicas y contenidos y sugerencias metodológicas. Analizando estos elementos, observamos que los objetivos de los cuatro primeros cursos de Primaria no respetan el principio de la accesibilidad que consiste en la presentación gradual de las dificultades. Tres de los cuatro objetivos se basan en el desarrollo de las capacidades; solo uno se basa en la formación, que es el primer paso: El desarrollo de la capacidad de receptar varios mensajes, orales y escritos, en lengua rumana. El desarrollo de la capacidad de producir varios mensajes, orales y escritos, en lengua rumana. 188 La formación de las representaciones acerca del tiempo y del espacio en la historia. El desarrollo de una actitud positiva frente a sí y a los demás. Opinamos que los objetivos para esta primera etapa escolar se podrían redactar empezando desde la formación y siguiendo con el desarrollo, teniendo en cuenta que la lengua rumana no es la lengua vehicular, sino una lengua que se usa en ciertos contextos, sobre todo familiares. Los objetivos específicos son más adecuados: escuchar mensajes, mostrando su comprensión; leer varios textos, mostrando su comprensión; utilizar varias estrategias de identificación global de la información; producir mensajes orales y escritos sencillos; participar en las interacciones verbales varias; ordenar eventos personales y históricos, presentar aspectos acerca de las relaciones entre el medio geográfico y la vida de las personas; apreciar el papel de las personas en el desarrollo de los eventos; expresar opiniones personales en relación con hechos del pasado y del presente. Las actividades de aprendizaje sugeridas por el Ministerio son adecuadas, aunque nada modernas, para los niños y respetan el principio de accesibilidad: ejercicios de comparación entre los sonidos de los dos idiomas, rumano y español; ejercicios de escucha activa; ejercicios de lectura de textos pertenecientes a varios géneros; ejercicios de lectura de textos multimodales (donde el texto se combina con la imagen); ejercicios de lectura de revistas rumanas para niños; ejercicios de uso de diccionarios escolares; ejercicios de identificación de palabras-clave de un mensaje oído y leído; ejercicios de formulación de ideas principales; ejercicios de reformulación de mensajes; ejercicios de completar enunciados que parafrasean mensajes oídos o leídos; ejercicios de explicación del sentido figurado de palabras en contexto; ejercicios de uso de recursos para recoger información; 189 visionar películas y contarlas; ejercicios de resumir y contar textos narrativos o experiencias personales; ejercicios de componer diálogos; ejercicios de lectura y escritura para practicar la correspondencia entre sonido y letra; ejercicios de redactar composiciones según imágenes; ejercicios de redacción de cortos textos con destinación especial: la nota, la carta postal, la invitación; ejercicios de identificación de elementos verbales y no verbales en la comunicación oral; ejercicios de comunicación de emociones mediante elementos no verbales; interpretación de roles; realización de un diario; presentación de eventos cronológicamente; realización del árbol genealógico de la familia; documentación para completar información sobre mapas históricos; ejercicios de recopilación de información sobre la comunidad de donde provienen; ejercicios de descripción de tradiciones y costumbres locales; ejercicios de argumentación, de expresión de opiniones personales, en base a un texto leído; presentación de puntos de vista personales acerca de hechos del pasado o del presente; presentaciones de eventos históricos o personalidades; realización de fichas temáticas y exposiciones; realización de entrevistas con personas de la comunidad rumana o las vecinas. Entendemos que son actividades orientativas, de tipo clásico, que se pueden realizar durante los cuatro cursos de Primaria a los que están destinadas. Encontramos actividades de 190 aprendizaje que son más bien objetivos: participación en los eventos culturales de la vida de la comunidad rumana y de las vecinas o familiarización con varios tipos de comunicaciones orales. Los profesores pueden llevar al aula estas actividades, de forma gradual, comenzando, por ejemplo, con ejercicios de completar solo palabras, después frases según modelos, para que finalmente logren expresar sus propios puntos de vista, tal y como se recomienda para esta etapa escolar. En cuanto al contenido, remarcamos una falta de criterio y una mezcla de áreas, textos y temas. En grandes líneas, el contenido se refiere a la historia y geografía locales que incluye cuatro apartados: familia, comunidad, costumbres y tradiciones locales, ocupaciones; geografía de la región natal (clima, formas de relieve, ríos, granes ciudades); viviendas, monumentos, castillos, casas museo, museos de la zona natal, eventos históricos; fiestas de la localidad o región natal de Rumanía y a las personas, a los lugares y a los hechos (área para la cual se sugieren textos, leyendas de la formación del pueblo rumano, de la formación de las provincias históricas, de la creación de algunos ríos y formas de relieve). A continuación se indican otros textos y recursos como adivinanzas, fábulas, poemas, tebeos, canciones del folclore infantil, diccionarios de la lengua rumana, sitios web, enciclopedias para niños y se recomiendan otros temas como la infancia, naturaleza, estaciones del año, familia, escuela, vida cotidiana o con contenido histórico. Los temas siguen con La infancia de Rumanía y la infancia de hoy; Amigos y familiares de Rumanía al que se recomiendan películas, con La lengua rumana que incluye el alfabeto, la escritura y la pronunciación correctas, el léxico y con Comunicación que abarca diálogos, narraciones, redacciones, actos de habla. Hay un apartado Proyectos donde se enumeran todos los temas anteriores: mi familia, la comunidad de la que provengo, los rumanos y otros pueblos, costumbres y tradiciones locales, la geografía de la región natal, casas museo, monumentos, museos de la zona natal, a los cuales se sugiere pocos proyectos: el árbol genealógico en imágenes, la comunidad de donde provengo (composición étnica, edad media, ocupaciones, religión) y la comunidad donde vivo hoy, Rumanía y el país de residencia, la fiesta de Navidad, la fiesta de Pascua. Las demás sugerencias no aportan nada nuevo, se retoman tal y como se han presentando en otros apartados: la geografía de la región natal, casas museos, monumentos, museos de la región natal, personalidades de las comunidades conocidas. 191 Abordar los proyectos en el aprendizaje responde a aprender haciendo o al enfoque por acción en la ejecución de los proyectos, que respeta el principio de actividad del alumno, centro de la educación, puesto que nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona. Además, algunos proyectos pueden ser colectivos, aspecto importante dado que la educación se realiza en y para la comunidad, y pueden necesitar la creatividad, capacidad que prepara al individuo a vivir en un mundo cambiante. Los siete estándares de evaluación se basan en la comprensión del significado global, en la redacción original y presentación de puntos de vista e información sobre los valores de la comunidad a la que pertenece el alumno, en la localización en tiempo y espacio de un evento histórico estudiado y en la adaptación del mensaje a su interlocutor, en situaciones de comunicación dialogal. Observamos que los estándares se refieren en la mayor parte a aspectos de lengua e historia, eliminando la geografía. Así mismo, se centran en el saber hacer: identificar el significado global, redactar, localizar y presentar puntos de vista; un único criterio, adaptar el mensaje al interlocutor requiere el saber ser. Entre las recomendaciones metodológicas resalta la orientación hacia el alumno, cuyos necesidades e intereses deben prevalecer, cuya acción debe ser central. Los profesores tendrán como guía la Programación y utilizarán los manuales como instrumentos flexibles y adaptables a las necesidades concretas del grupo. El acento debe caer sobre la formación de la imagen de sí en el contexto en el que se han integrado y sobre la valorización de los conocimientos y de las experiencias personales relacionados con la región natal. La evaluación supondrá el desarrollo de las habilidades para trabajar en grupo en un proyecto o una investigación y la reflexión sobre su propio progreso, el portfolio y la autoevaluación. La Programación para los dos siguientes cursos, que en Rumanía forman parte de la Educación Secundaria está mejor estructurada, pero carece de objetivos. Así, se especifican las tres coordenadas, temporal, lingüística e intercultural que corresponden a dos disciplinas genuinas: la historia, la cultura y la civilización rumanas y la comunicación en lengua materna y una disciplina transversal, la comunicación, el diálogo y la cooperación con las personas que pertenecen al espacio donde viven los alumnos. En realidad, también las dos primeras aseguran un marco para el enfoque intercultural. El modelo propuesto bajo esta forma puede llevar a la formación de la conciencia de identidad, del comportamiento cívico y a la participación al diálogo intercultural. Prácticamente es una continuación de la formación de la 192 imagen de sí en el contexto de la comunidad donde se han integrado que se espera lograr después de los primeros cuatro cursos. La Programación está estructurada por competencias, vistas como conjuntos de conocimientos y destrezas adquiridas mediante el aprendizaje, que permiten la identificación y la resolución de problemas en varios contextos. Encontramos competencias generales y competencias específicas a las que se asocian contenidos. Los contenidos agrupados en el apartado Áreas de contenido y enfoques temáticos comprende los mismos temas que la etapa escolar anterior: Historia y geografía local y regional, Historia de los rumanos, Lengua rumana, Comunicación, Rumanía hoy, Costumbres y tradiciones rumanas, Textos rumanos, Otras manifestaciones artísticas, Casas museo, monumentos y museos de la región natal y de la región de residencia. Además de las competencias, la Programación incluye Valores y actitudes que hacen referencia a la formación y al desarrollo axiológico y afectivo-actitudinal de la personalidad y que se logran de manera continuada. Las competencias generales versan sobre la historia, la cultura y la civilización y la lengua: conocimiento y uso de las fuentes relacionadas con el pasado y el presente de los rumanos, comprensión de mensajes en rumano y de manifestaciones artísticas de la cultura rumana, producción de varios mensajes en rumano en relación con los temas abordados, comprensión del tiempo y del espacio en contexto histórico y literario. La formulación de las competencias generales para esta etapa escolar está en relación con el principio de accesibilidad. Consideramos incluso que podrían ser, con algunas modificaciones, adecuadas para la etapa anterior. Faltan, sin embargo, competencias relacionadas con geografía que está mencionada al principio en las áreas de contenido. Los valores y las actitudes se refieren al saber ser e incluyen: estimular el interés para la región natal, formar la imagen de sí, del sentimiento de pertenencia a un espacio cultural, fomentar la apertura hacia el otro, hacia el interés para compartir los propios valores, cultivar una actitud positiva acerca de la lengua materna y reconocer su papel en el desarrollo personal y el enriquecimiento del horizonte cultural. Consideramos que tal como están nombradas, las competencias generales y los valores y las actitudes abarcan los saberes, el saber hacer y el saber ser. Las competencias específicas que derivan de las competencias generales se basan en la identificación y en el análisis de las fuentes que proporcionan información acerca del pueblo rumano, en el uso de técnicas de lectura, en producir mensajes, en la participación en las 193 interacciones verbales, en la clasificación cronológica de eventos, en la identificación de relaciones que existen entre el medio geográfico y la vida humana — aspectos que inciden en el saber hacer. En los contenidos se incluyen las actitudes comunicativas: la escucha activa, la flexibilidad, la tolerancia, el respeto hacia los interlocutores — aspectos que inciden en el saber ser. Se retoman los contenidos que se han impartido en los cuatros cursos anteriores, dato que respecto el principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos o la lucha contra el olvido. Los contenidos nuevos son escasos: la etimología de las palabras, las diferencias de pronunciación regional en rumano, el retrato, la carta clásica, el email, el anuncio de informar un acto y los marcadores de comienzo, de continuidad y cierre de un dialogo sencillo. La geografía está incluida en una competencia de las once competencias específicas: identificación de las relaciones existentes entre el ámbito geográfico y la vida de las personas. Sin embargo, dentro de las áreas de contenido y enfoques temáticos ocupa el primer lugar junto a la historia local. Los temas, en esta etapa escolar, son idénticos a los anteriores. Las sugerencias de textos literarios son las mismas: leyendas sobre la formación del pueblo rumano, sobre las formas de relieve, localidades o ríos rumanos, poemas sobre la infancia, las estaciones, textos narrativos, fábulas, textos del folclore de los niños. Se recomiendan las mismas anécdotas con Păcală y Povestea vorbii [El cuento de la palabra] de Anton Pann. La propuesta de películas incluye dos obras literarias llevadas a la gran pantalla, Toate pânzele sus! [¡Todas las velas arriba!] —adaptación al cine de la novela homónima escrita de Radu Tudoran— y Amintiri din copilărie [Recuerdos de Infancia] —adaptación de las memorias escritas por Ion Creangă—. En cuanto a las casas museos se sugieren monumentos como La Columna de Trajano, el Monumento de Adamclisi, trofeo erigido por Trajano en el año 109, en Dobruja, en el sudeste de Rumanía, para conmemorar su victoria sobre los dacios y el Complejo Sarmizegetusa, dos castros, uno romano y otro dacio, en el oeste de Rumanía, muestra de nuestros orígenes romanos. Las sugerencias metodológicas insisten sobre la orientación del aprendizaje realizado por los alumnos, lo que requiere la implicación y la interacción en la resolución de tareas concretas. Como novedad aparece el pensamiento crítico, factor clave para un aprendizaje sólido, que se puede formar y desarrollar utilizando estrategias a base de lectura activa, de 194 construir el razonamiento, de formular preguntas, de elaborar varios textos o de utilizar métodos gráficos. También se insiste sobre el carácter funcional, práctico y aplicativo de la enseñanza y del aprendizaje, donde el contenido ayuda en la adquisición de las competencias generales y específicas. Se ofrecen ejemplos respecto a la lengua, que tiene que enfocar dos aspectos: una perspectiva comunicativo-funcional que supone el uso de la lengua en varios contextos de comunicación oral y escrita; una perspectiva teórica; y una perspectiva temática que incluye las áreas de historia y geografía y que tiene que enfocar actividades basadas en la investigación, en el uso de recursos como los testimonios contemporáneos, en la formulación de opiniones con las argumentaciones implícitas, en la valorización de experiencias personales. Se subraya que el análisis de las fuentes históricas es un objetivo importante de enseñanza porque tanto el valor como los instrumentos de interpretación de cada fuente son diferentes. Para ello, el profesor tiene que abordar la historia desde una perspectiva múltiple, que significa una manera de pensar, seleccionar, examinar y utilizar pruebas procedentes de varias fuentes para aclarar la complejidad de una situación y para descubrir lo que ha pasado y por qué. Las actividades tienen que contribuir a la eliminación de estereotipos, de discriminación y de automatismos en el pensamiento, y a la cultivación de un espíritu tolerante. Otra sugerencia del Ministerio se refiere a la integración de las tecnologías de la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje incluso para el aumento de las fuentes de información y comunicación. El enfoque interdisciplinario es otra recomendación que se puede prestar a esta disciplina que engloba la lengua, la cultura y la civilización y se puede realizar a través de la correlación de los contenidos de varias área entorno a un tema o a través de las conexiones entre historia, geografía, cultura y civilización rumanas. Prácticamente, con el fin de adquirir las competencias propuestas por el Programa se puede valorizar todo el contexto educativo en el que estudian los alumnos. Si para el evaluación de los cuatro cursos de Primaria se indicaban los estándares de evaluación, pero la evaluación medía las habilidades de trabajo en grupo o era más bien una reflexión sobre el propio progreso de aprendizaje, como el portfolio y la autoevaluación, la 195 evaluación de los siguientes dos cursos no incluye estándares, sino indicaciones acerca de la variedad, inicial, continua y final, evaluación de proceso, de producto y de progreso. Se continúa con la observación del comportamiento de los alumnos, portfolio y autoevaluación. Con sus ventajas y desventajas, este "Programa de lengua, cultura y civilización rumanas" ha cumplido casi una década sin sufrir modificaciones o mejoras. Disciplina- conglomerado por su titulación, el Programa persigue objetivos y contenidos de lengua, de historia, de geografía —menos presente en los objetivos o competencias, como se denominan en la otra etapa, pero presente en los contenidos— y de conocimiento personal, no siempre en la misma orden. En síntesis, los objetivos generales para la Enseñanza de Primaria versan sobre el conocimiento de la lengua rumana (desarrollar la capacidad de receptar y producir varios mensajes, orales y escritos, en rumano), de la historia (formar las representaciones acerca del tiempo y el espacio en historia) y sobre el conocimiento y ubicación psicosocial (desarrollar una actitud positiva acerca de sí y de los demás), mientras que los objetivos para los dos primeros cursos de la Enseñanza de Secundaria, en el sistema de enseñanza en Rumanía o los últimos dos cursos de Primaria en el sistema español, versan sobre la temporalidad que incluye elementos de historia, cultura y civilización rumanas, sobre la comunicación en lengua rumana y sobre la interculturalidad que incluye la comunicación, el diálogo y la cooperación con otras personas que pertenecen al espacio en el cual viven los alumnos. Estas líneas marcadas por el Ministerio nos han guiado en la realización de propuesta que ofrecemos a través de este trabajo. 4.2. Selección de textos literarios Los textos literarios actúan como portadores ricos en contenido, lenguaje e información cultural que abarcan muchos campos como la geografía, historia, el conocimiento de la vida cotidiana, valores, creencias, conceptos de espacio y tiempo o actitudes (Leibrandt, 2011). Por tal razón, nos proponemos sumergir al alumno en las obras de literatura infantil y juvenil rumana con el fin de conocer el mundo de los personajes, de sus pensamientos y sueños, del lenguaje, que abre la entrada hacia mundos nuevos, con múltiples perspectivas y realidades. Los textos que proponemos ofrecen una gama amplia de temas 196 específicas a la cultura rumana, que tratan su historia y su geografía, su mitología y sus leyendas, sus particulares cuentos fantásticos. Los textos seleccionados son fragmentos o textos completos clásicos, que encierran el carácter cultural y representativo de la idiosincrasia rumana, realidades culturales y nacionales, (…) con la oportuna y adecuada para el niño explicación o justificación de la obra o de los fragmentos seleccionados. (…) Los profesores debemos ofrecer al niño una información precisa, y a la vez motivadora para el acercamiento al propio texto, sobre la creación ofrecida, sobre las circunstancias en que fue creada, sobre su sentido o valores que presenta en su conjunto y sobre el propio autor, sobre sus rasgos personales o más interesantes o asequibles para los escolares. (García Padrino, 2002: 257). El objetivo es que los niños disfruten con la lectura, aprendan y lean luego en su tiempo de ocio, conscientes de que si la elección es desafortunada (como ocurre en ocasiones), se le puede hacer un perjuicio al niño, que rechazará la lectura, al menos en aquel momento. Hemos seleccionado textos clásicos por las cinco razones presentadas por García Padrino (2005: 72) citando a Italo Calvino, Por qué leer los clásicos (1992): 2. Se llaman clásicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos. (…) 4. Toda relectura de un clásico es una lectura de descubrimiento como la primera. 6. Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir. (…) 9. Los clásicos son libros que cuanto más cree uno conocerlos de oídas, tanto más nuevos, inesperados, inéditos resultan al leerlos de verdad. (…) 11. Tu clásico es aquel no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él. (…) Son textos que lanzan al primer plano personajes memorables y, a la vez, son textos con un alto carácter instructivo-educativo, en los cuales las valencias educativas, morales y estéticas, contribuyen a la formación y al desarrollo de sentimientos como el coraje, la honestidad, la bondad, el espirito de rectitud —grandes valores humanistas: el culto para el ser humano y para la humanidad—, etc. y a la eliminación del miedo, de la deshonestidad, de la maldad u otras inclinaciones negativas. Se trata de la función educativa, que tal y como recuerda Teresa Colomer: (…) ofrece símbolos y mitos que los humanos han creado para entender y hablar sobre el mundo, de tal manera que pueden pasar a compartirlos con los demás personas de su propia cultura, desarrolla el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y dramáticas a través de las que se vehicula esa representación de la realidad, les enseña que la ficción crea un espacio situado entre el mundo interior y la realidad exterior donde se pueden negociar y ensayar sentimientos, emociones e ideas, donde se puede ser otro sin dejar de ser uno mismo, de forma que la literatura sirve como un poderoso instrumento de socialización en el seno de una cultura. (Colomer, 2003: 40) 197 En ellos no falta el humor como catalizador tanto para fomentar el placer por la lectura, como para el aprendizaje de normas, de valores, de principios, del mensaje educativo. Son textos que han acariciado la niñez de sus padres. Ofrecemos textos escritos en un lenguaje sencillo, con un nivel de la lengua propio de niños y jóvenes, que pertenecen a los tres géneros literarios: épico, lírico y dramático, mezcla de valores éticos y estéticos. La narración es lineal, progresiva, de estructura clásica, incluyendo el planteamiento de la situación-acción-problema, el nudo y el desenlace. Al mismo tiempo, hemos tenido en cuenta su visibilidad para incentivar más a la lectura, tanto en lo que concierne el texto como imagen, como en lo que concierne a las ilustraciones que favorecen la comprensión y ayudan a los niños (…) a iniciarse en el aprendizaje del lenguaje visual: la forma, la textura, el trazo, el ritmo, el cromatismo, las maneras de usar el color para representar el volumen o la luz, la composición, la perspectiva, etc. (Colomer, 1999: 180). Los textos que hemos elegido para que se estudien en la clase de rumano como segunda lengua son obras cargadas de símbolos que identifican el país, su cultura y su civilización. Estos textos aportan datos sobre el pasado histórico —repleto de figuras como Decébalo, el rey dacio, Trajano, el emperador que conquistó Dacia, Gelu, el primer vaivoda atestado de Transilvania, Mircea el Viejo, el príncipe de Valaquia, Esteban el Grande, el príncipe de Moldavia, Alexandru Ioan Cuza, el príncipe de la Rumanía Moderna, o la figura de un sargento, símbolo de todos los soldados que hicieron posible la independencia de Rumanía como consecuencia de su participación en la guerra ruso-turca—; la geografía, presente en leyendas sobre la fundación de la capital, Bucarest, en historias acerca de los Cárpatos, en reportajes de las ciudades, como, por ejemplo, Târgoviște, antigua capital del voivodato de Valaquia y lugar de ejecución de los Ceaușescu en diciembre 1989; los valores de la familia a través de una carta escrita por un padre a su hija, el patriotismo que engloba un corto poema de Nichita Stănescu, intitulado Noi [Nosotros]. Hemos propuesto actividades suplementarias que incluyen cuentos fantásticos, donde no faltan los ogros, las arpías, los reyes, los caballas alados, las hadas o los objetos mágicos, 198 el folclore infantil y el teatro representado por un sketch para niños, firmado por el clásico Ion Luca Caragiale. Los textos basados en la historia contienen argumentos que atraen a los niños, puesto que desarrollan conflictos y acciones divertidas, llenas de peligro, aventuras, suspense, sensacional, a veces fantástico como es el caso de Gelu cuyo caballo le cava la tumba con su uña. Normalmente los cuentos tienen un desenlace feliz en lo que concierne al héroe positivo, pero el cuento que proponemos, Juventud sin vejez y vida sin muerte es atípico, tiene un final infeliz, prácticamente es una reflexión sobre la vida y la muerte, dentro de las características típicas del cuento: el milagro del nacimiento, la valentía del Príncipe y la sabiduría del caballo fantástico, las aventuras, las pruebas que tienen que superar los dos audaces personajes y el suspense para llegar a la tierra de Juventud sin vejez y vida sin muerte. Hemos elegido este cuento porque contiene la añoranza para volver a ver a sus padres y a sus tierras, cosa que es posible que experimenten algunos migrantes. En el cuento, la vuelta a casa, le transforma en humano y mortal. Resaltamos que las obras que hemos elegido son obras clásicas, puesto que el tiempo las ha valorado, que pueden constituir un modelo de lengua y de cultura para los niños de esta etapa escolar. Estas obras (…) son las primeras manifestaciones estéticas y de creación a través del lenguaje desde las que el individuo accede a la cultura de su grupo y que son las mediadoras del primer encuentro del lector con el sistema semiótico de literatura (Mendoza Fillola, 1999: 12). Hemos estructurado la etapa escolar correspondiente al curso de Primaria en tres niveles, orientándonos por la posibilidad de formar grupos de edades, dado que los alumnos de habla rumano constituyen una minoría en los registros escolares españoles: el primero incluye alumnos de 7-8 años, el segundo de 9-10 años y el tercero de 11-12 años. Para cada edad hemos seleccionados poesía y narrativa, dejando como lectura suplementaria un cuento, piezas de folclore y un sketch. De este modo, los tipos de textos narrativos que ofrecemos para su estudio comprenden: cuentos, leyendas, baladas, historias de héroes y heroínas que se enfrentan al lograr un objetivo a una serie de obstáculos que deban vencer. Son historias sencillas, con un solo tema, bailando entre la fantasía y la realidad, con una estructura lineal-progresiva y con una moraleja evidente. Para el primer grupo de edad, 7-8 años, hemos escogido dos relatos, inspirados en leyendas históricas, firmados por Dumitru Almaș, profesor de historia universal y redactor 199 jefe de la revista Magacín histórico. Es el escritor que ha llenado la vida escolar de todos los rumanos, gracias a sus Cuentos históricos, una transcripción en clave infantil de las leyendas recogidas por los cronistas de todos los tiempos. El primer cuento que proponemos versa sobre la fundación del pueblo rumano, conocido en la literatura rumana como el mito de la etnogénesis: el emperador romano, Trajano se enamora de Dochia, la hermana del rey dacio, Decébalo, a la que intenta conquistar. Es el momento de conocer la historia sobre nuestros ancestros, los dacios, sobre dos de sus gobernantes, Burebista y Decébalo, y sobre sus batallas contra los romanos. Además de corresponderse con los principios de la historia del pueblo rumano, este primer cuento tiene como personaje principal a Trajano, nacido en España, lugar donde estudian los alumnos que frecuentan el curso de rumano. Las actividades a desarrollar estimulan la imaginación, una de ella es la recreación de la historia desde el momento en el que Decébalo, en vez de ser atrapado por los romanos, utiliza un plan que hace que los romanos no entren en Dacia. Las películas y el teatro radiofónico ayudan a ampliar la información sobre los dacios, los romanos y sus amigos, como es el caso de Apolodoro de Damasco, el arquitecto que construyó el puente sobre el Danubio y la Columna de Trajano de Roma, sobre la que están representadas las guerras daco-romanas. La propuesta para el siguiente año está firmada por el mismo Dumitru Almaș y esta opción tiene dos características; la primera deriva de la sencillez, brevedad y la forma amena en la que son escritos los relatos y la segunda versa sobre la continuidad, ya que los alumnos ya conocen al autor y su estilo. Nos hemos decantado por la leyenda de la fundación de Bucarest, la capital de Rumanía. Es el momento de aprovechar y conocer todas las maravillas y curiosidades sobre Bucarest y sobre otras ciudades del país. También se pueden introducir comparaciones con otras capitales donde hayan estado, incluida, evidentemente, Madrid. Las actividades están enfocadas para buscar imágenes y curiosidades sobre otras ciudades de Rumanía y sobre otras capitales. Hemos pensado incluir a esta edad la localización de Rumanía en el mapa de Europa y la localización de Bucarest y de otras ciudades. Con el mapa de Rumanía delante, a través del juego geográfico sencillo, los niños pueden buscar y localizar ciudades, ríos, montañas que empiecen por un sonido que ellos mismos eligen. Para el segundo grupo, que comprende alumnos con edades entre 9 y 10 años, hemos seleccionado al gran escritor Mihail Sadoveanu y un fragmento de su novela histórica Los 200 hermanos Marta 75 , cinco fieles del gran vaivoda rumano y príncipe del País Moldavo entre 1475-1504, Esteban el Grande. Estamos en la Edad Media y el gran peligro lo constituía el Imperio otomano; el fragmento muestra una de las batallas que humillaron al bey Solimán que tuvo que huir a pesar de tener un ejército más numeroso que los moldavos. A nuestro favor, están las películas sobre el gran vaivoda donde se puede ver la batalla presentada en la novela, inspirada de la crónica de Grigore Ureche, el cronista moldavo. Las otras lecturas, que queremos que completen la personalidad de Esteban del Grande, provienen de los Cuentos históricos de Dumitru Almaș, por las mismas razones, de la facilidad de la lectura y de la continuidad del estilo literario. Como actividades, introducimos actividades lingüísticas de composición de las expresiones que contienen una comparación consecutiva: hace tanto frío que… Consideramos que con 10 años se puede introducir la carta literaria, una carta de cumpleaños escrita por Alexandru Vlahuță dirigida a su hija. Es el momento de ver además del contenido ético, modalidades de apelación (diminutivos cariñosos en rumano), la relación padre-hija, la tipología de la familia rumana. También es el momento de remarcar las diferencias de puntuación en cuanto a la redacción de una carta —en rumano, después de la fórmula introductora y final, se pone coma, no dos puntos, después del apelativo o punto después de la fórmula de cierre—. Para el tercer grupo de edad, 11-12 años, hemos elegido un reportaje literario, un cambio de perspectiva hacia la geografía del país. Y para eso, el representante rumano reconocido por la crítica literaria es Geo Bogza con su Libro del Olt, el río que atraviesa el país hasta desembocar en el Danubio. De su libro, hemos escogido el fragmento que describe la montaña Hășmașul Mare desde donde nacen los ríos Olt y su hermano, Mureș y su leyenda. Tratándose de una descripción, hemos querido aprovechar los elementos de estilística: los epítetos, las metáforas y las comparaciones. El texto permite la localización geográfica de la montaña, de los ríos y lecturas de otras leyendas topográficas y de muchísimos poemas y canciones sobre los ríos Olt y Danubio. Si a los 10 años hemos presentado una carta escrita por Alexandru Vlahuță a su hija, a los 12 años hemos querido introducir una obra del mismo escritor, Rumanía pintoresca, un 75 Anexo 2: Presentamos un modelo de Unidad Didactica, cuaderno para los alumnos, cuaderno para el profesor, el texto con las tareas a realizar, cuaderno con lectura suplementarias y conclusiones después de su aplicación en el aula. 201 relato de viaje, que hace que escritor y lector vibren al ver lugares cargados de historia. De ella, hemos escogido un fragmento sobre una de las más importantes localidades del sur de país, la capital de Valaquia, Târgoviște. Es un fragmento que reúne todos los príncipes rumanos desde la fundación del país, cuyos comienzos se pierden en las oscuridades de un príncipe llamado Negro-Vaivoda, pasando por Mircea el Viejo, Vlad el Empalador, Miguel el Valiente, hasta las gobernaciones fanariotas 76 . Es el texto que en una página hace recordar toda la historia del País Rumano, llamado también Valaquia, y consideramos que, situado al final de la etapa de Primaria se puede considerar como una revisión de todo lo aprendido y una ampliación de conocimientos. No faltan ni datos sobre la geografía de la zona de alrededor con las descripciones de montañas, localidades, ríos, curiosidades naturales y la presentación de la actividad más antigua de antaño como la trashumancia y sus actividades complementarias: la medida de la leche, la bajada de las ovejas, la fiesta de san Demetrio, etc. Es motivo de recordar prácticas y costumbres de los ancestros. Las actividades se centran en juegos geográficos e históricos. Como lectura suplementaria seguimos con Dumitru Almaș y su leyenda, inspirada en las crónicas antiguas, sobre la dedicación de la mujer de uno de los príncipes, dispuesta a vender sus joyas para seguir embelleciendo un monasterio construido en los alrededores, Curtea de Argeș. A pesar de haber citado unos versos de la balada del maestro Manolo —el maestro que construye el monasterio Curtea de Argeș, que tiene que emparedar a su mujer para que el muro no se desmorone—, donde aparece otro mito rumano, el estético, sobre la concepción para la creación, fruto del sacrificio, no consideramos adecuado estudiar la balada para esta etapa de edad escolar. En esta etapa proponemos como lectura suplementaria la introducción del cuento fantástico, la forma más difundida en todas las culturas, por su composición comunicativa, por su oralidad, por la atracción de la narración y por ser el texto que más posibilidades didácticas ofrece. Nuestra sugerencia de lecturas es un cuento atípico, esencialmente rumano, cuyo final no acaba con el triunfo del bien, ya que representa el final de la vida misma. Sin duda, como en todos los cuentos, encontramos un Príncipe Encantador, que nace solo si su padre le promete la juventud sin vejez y vida sin muerte, que da el título del cuento; encontramos el 76 Grupo de familias griegas que vivían en el barrio Fanar de Constantinopla, que gracias a sus grandes fortunas accedieron a puestos de gran importancia dentro del Imperio otomano como príncipes de Moldavia y Valaquia, en el siglo XVIII; en la historia de Rumanía su época se conoce como la época fanariota 202 caballo esmirriado que se convierte en un caballo alado capaz de guiar y sobrepasar todos los obstáculos que él sabe que están en su camino hasta la vida eterna, donde se halla la morada de las hadas, las parcas mitológicas que hilan y cortan las vidas de los seres humanos, que ponen solo una condición — la prohibición de la entrada en la Valle de las Lágrimas, porque ahí está la nostalgia de la tierra natal. Hemos elegido este cuento, Juventud sin vejez y vida sin muerte, escrito por Petre Ispirescu, justo por su atipicidad dentro de los cuentos fantásticos y por este aspecto particular, que pueden experimentar sus padres, del deseo de los lugares natales. Las actividades que proponemos son actividades creativas, de cambios en el curso que ofrece el cuento, de tipo: qué podría suceder si el padre se ofreciese él mismo a traerle la juventud sin vejez y la vida sin muerte. La lírica infantil o juvenil está representada por sátiras, odas y folclore, compuesto de nanas, trabalenguas, adivinanzas, canciones de corro, de entretenimiento, de echar a suerte, juegos de comba, retahílas, refranes. El folclore infantil se caracteriza por su simpleza de forma y contenido, por las repeticiones que facilitan la memorización; los versos son cortos, abundan los juegos de sonidos, rimas consonantes, aliteraciones, onomatopeyas, paradojas, etc. Con este tipo de canciones los niños aprenden antropónimos, topónimos, nombres de animales, fenómenos naturales y rituales que sirven para atraer la lluvia o el sol; muchas de estas creaciones carecen de significado, solo tienen ritmo y sonoridad, pero son muestras de inventos en una cultura nueva. Otra característica de la lírica infantil es su función social, puesto que mediante las canciones los niños participan en actividades de grupo, que estimulan la sociabilidad y el desarrollo del lenguaje. El primer grupo de edad, 7-8 años, conocerá Hora [la rueda], una canción popular de alegría y el baile lento y fácil que la acompaña, típica de la zona de los Balcanes; para los búlgaros y serbios tiene la misma simbología que para los rumanos. Así, los alumnos, además de recitar y cantar, podrán alcanzar también el nivel somático, a través del movimiento donde la gente se coge de las manos y van hacia la derecha, haciendo un círculo. Hora [la rueda] está presente en todas las manifestaciones de alegría, pero esta hora en particular, escrita por Vasile Alecsandri, representa el momento de la unión de los países hermanos, Valaquia y Moldavia, en 1859. Las actividades se centran en datos históricos y geográficos, pero también en aspectos de expresión, dado que en el poema abundan metáforas y comparaciones. El príncipe de la unión, Alexandru Ioan Cuza es el personaje principal de muchas lecturas para niños, escritas por Ion Creangă. Los medios de hoy ofrecen la posibilidad de escuchar teatro 203 radiofónico y de ver películas con este particular contenido histórico. Así mismo, la unión y el príncipe electo están representados en varias obras pictóricas, firmadas por artistas de la época. Los niños pueden aprender los pasos del baile y cantar la canción. Los alumnos de 8 años tendrán la posibilidad de conocer una leyenda, en verso, de Dimitrie Bolintineanu, La madre de Esteban el Grande, anticipando de esta forma la época del vaivoda y sus éxitos en las batallas, presentadas en el fragmento de la novela histórica Los hermanos Marta de Mihail Sadoveanu, que proponemos para el segundo ciclo escolar. El motivo de la elección de esta leyenda, inspirada, ¿cómo no?, en las leyendas de los primeros cronistas, reside en su dinamismo, su brevedad, su grado de comprensión, el número reducido de personajes (el vaivoda, su madre y su esposa) y su moraleja: la propia madre no le permite la entrada en el palacio sin la victoria. Las actividades versan sobre la interpretación de la leyenda y sobre la actitud de los personajes. La leyenda está completada por una lectura firmada por Eusebio Camilar, El roble de Borzești, donde se presenta un episodio triste de la infancia de Esteban y su solución vengativa pasados los años. El segundo grupo de edad conocerá otra obra firmada por Vasile Alecsandri, El Sargento, que refleja las luchas para la independencia del país, concretamente la guerra ruso- turca de 1877-1878 que finaliza con la decaída del Imperio otomano. Así, después de familiarizarse con la unión de 1859, los alumnos conocerán otro momento importante de la historia, la independencia del país, conseguida tras la derrota de los otomanos y bajo el primer rey de Rumanía, Carlos I de Hohenzollern-Sigmaringen. El poema presenta a un sargento herido, que regresa del frente con decoraciones por su coraje mostrado en la guerra, al que un regimiento y su coronel saludan con respeto. El poema no evidencia dificultades de comprensión, además es dinámico y visual. La guerra de independencia está representada en numerosas obras literarias y pictóricas y también películas históricas. Si Vasile Alecsandri resulta conocido en este grupo de edad, a los 10 años, queremos que los alumnos conozcan al autor de Las canciones de valentía, al poeta George Coșbuc y a su balada La muerte de Gelu. Históricamente, regresamos al momento de la constitución de los primeros estados rumanos, para encontrar el País de Gelu el Rumano. No podría ser de otra manera, dado que en el poema convergen datos geográficos y multitud de datos históricos, referentes a las tribus del rey húngaro Árpád. Además del contenido histórico, el poema presenta el estrecho entendimiento hombre-caballo. Y para entrar en universalidad, 204 esta comprensión, lo afirma el propio Coșbuc no pertenece solo a nuestro espacio, sino a todos; la lectura suplementaria que proponemos versa sobre la venta de un precioso animal, un caballo, por un árabe pobre, que acaba matando al animal, perdiendo todo, al darse cuenta de la imposibilidad de vivir sin él. Las actividades implican la búsqueda de otro final, de otro título, la posibilidad de dibujar cuadros del poema y de darles un título. Entre las lecturas suplementarias que genera este poema son las leyendas de los ríos Someș y Criș, los límites del rico país de Gelu, deseado por los invasores. Este segundo grupo de edad queremos que conozca el folclore infantil que, tal y como presentamos, hemos agrupado según su función y la finalidad con la cual se recita o canta. Estas piezas de folclore solicitan movimientos con las manos, el baile y la canción en coro. También permite hacer comparaciones con la cultura española para buscar canciones que sirven al mismo fin. El tercer grupo de edad, 11-12 años conocerá al gran poeta rumano, Mihai Eminescu y un fragmento de su sátira La III epístola, el del encuentro de Mircea el Viejo y Bayaceto y la lucha. El texto ofrece numerosos significados al nivel del contenido y varias figuras a nivel estilístico, que vamos a explorar al estudiarlo. Tratándose del poeta nacional que glorifica el pasado, el folclore, la natura, no escatimamos en identificar todos estos elementos en el fragmento propuesto. Las actividades se centran en el contenido histórico, en el estilo literario, donde los tropos son muy frecuentes, en el análisis de personajes y en la interpretación artística del diálogo. Las lecturas suplementarias nos remiten además a las leyendas del conocido Dimitrie Bolintineanu y su poema Mircea el Grande y los mensajeros, a Dumitru Alamaș y sus historias sobre el vaivoda de Valaquia, Mircea el Viejo. Muchos actores han recitado el fragmento que proponemos a ser estudiado y los directores de cine han acordado un importante papel al valioso vaivoda del sur de los Cárpatos, que consiguió mantener un gran país durante su reinado. Si con la lectura de Târgoviște de Alexandru Vlahuță, que representaba un periplo por toda la historia hasta el período moderno, cerrábamos las lecturas narrativas, con la siguiente propuesta lírica, cerramos la geografía de Rumanía. El poema Nosotros pertenece al gran poeta contemporáneo, Nichita Stănescu, que mediante una oda nos define a nosotros, a los 205 rumanos, con nuestras intenciones, nuestros rituales, nuestras respuestas en relación a los vecinos y nuestra relación con la tierra donde vivimos. Las actividades dan pie a juegos de historia y geografía, además de actividades de expresión y de estilo. A nivel lingüístico, proponemos expresiones de uso frecuente, construidas en torno a la palabra país. Como lectura suplementaria hemos propuesto integrar otro fragmento de la obra de Alexandru Vlahuță, El país. El pueblo, un elogio a la tierra y a los hombres que la habitan, así como canciones folclóricas recientes interpretadas por rapsodas como Tudor Gheorghe, Ahí está mi país y Nicolae Furdui Iancu con Nosotros somos rumanos. Consideramos que es el momento de presentar la pieza sinfónica Rapsodia rumana del compositor, violinista, pianista y director de orquesta, George Enescu, basada en el folclore rumano. Asimismo, proponemos escuchar entrevistas del poeta, sobre todo una en la que, preguntado por su mejor poema, nombra a cuatro artistas rumanos, que elevan los elementos populares a nivel de arte: "el cuarteto más bonito, si pudiera escribirlo alguna vez, tendría cuatro versos: Eminescu, Grigorescu, Enescu, Brâncuși", es decir nombra al mejor poeta, al mejor pintor, al mejor músico y al mejor escultor que este país dio. Esta escueta respuesta da lugar a buscar más información sobre estas personalidades rumanas, tres de los cuales nombramos a lo largo de las propuestas literarias. El teatro encuentra su presentación en el sketch Don Goe de Ion Luca Caragiale, donde se presenta el comportamiento de un niño de unos diez años, malcriado por el conjunto de mujeres de su alrededor: la madre, la abuela y la tía, durante un viaje en tren hacia Bucarest, la capital, con ocasión a la celebración del día nacional de Rumanía, hasta 1947. Este día era un motivo de dos celebraciones: el día cuando el Príncipe Carlos de Hohenzollern-Sigmaringen fue coronado Rey de Rumanía (1866) y el día de la proclamación de independencia de Rumanía frente al Imperio Otomano (1877). Es un sketch clásico, que prácticamente ha elevado el nombre del niño, Goe, a la expresión del niño consentido, en el lenguaje común. Además, en varias unidades proponemos la dramatización de las obras o de las secuencias de obras suscritas a otros géneros, caracterizadas por una temática sencilla, intervenciones cortas de los personajes y una escenografía que resulte familiar a los niños. En la etapa escolar a la que nos referimos, el teatro implica la representación, con decorado y escenografía, con movimiento y actuación de los personajes (entonación, dicción). La 206 dramatización es más amena, más lúdica que el simple ejercicio de lectura en solitario y, ahí donde el texto lo permite, a los alumnos les pedimos que representen poemas, canciones (personajes, coros), danzas, diálogos de cuentos populares. Para cualquier edad, las representaciones son las actividades complejas que implican el movimiento y la creatividad y que contribuyen a la educación literaria y estética y a la sociabilidad. Queremos que los alumnos contribuyan incluso con su imaginación en la organización de escenarios, en la elección de personajes y del vestuario, en la interpretación del contenido que constituye la puesta en escena. En esta etapa escolar y en la clase de rumano como segunda lengua optamos, por lo tanto, por la introducción de la dramatización de ciertas secuencias y también del teatro, a pesar de no haber insistido tanto en la elección de este género literario. Uno de los motivos, lo ha constituido también la ausencia, a esta edad escolar, de obras con contenido cultural. Además del sketch Don Goe, hemos imaginado algunos momentos teatrales como actividades dentro de las unidades propuestas. De este modo, los alumnos de 7-8 años tendrán que imaginarse el escenario (el momento del día, el lugar) y el vestido, la mímica, el tono de los personajes —incluso podrán escoger de entre ellos al más adecuado— para la interpretación de la leyenda La madre de Esteban el Grande de Dimitrie Bolintineanu. Los alumnos de 9-10 años leerán de forma interpretativa dos monólogos tristes delante del amigo más fiel del hombre: el caballo; Gelu, el vaivoda rumano derrotado por los caballeros del rey Árpád, le pide que le prepare la tumba, en el poema La muerte de Gelu de George Coșbuc; en otro monólogo, un paisano árabe, obligado a vender su caballo El-Zorab, le elogia sus méritos en el poema El-Zorab del mismo autor. Los alumnos de 11-12 años tendrán que interpretar el célebre diálogo entre Mircea el Viejo, que desea defender a su patria y Bayaceto, que desea conquistar el Occidente, del poema La III epístola de Mihai Eminescu. Queremos con estas actividades introducir a los alumnos en el maravilloso mundo del teatro, de los detalles de una puesta en escena, siendo ellos mismos los que contribuyen a eso. Los autores que recomendamos conocer son nueve: Dumitru Almaș, Mihail Sadoveanu, Alexandru Vlahuță, Geo Bogza, Petre Ispirescu, Vasile Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu, George Coșbuc, Mihai Eminescu y Nichita Stănescu. Repetimos tres autores, Almaș, Alecsandri y Vlahuță para dar continuidad, para facilitar la lectura al tratarse del mismo estilo literario como el caso de Almaș o para insistir más sobre el contenido de la obra, como es el caso de Alecsandri y Vlahuță, ya que el autor se había presentado en grandes 207 líneas con la primera obra. Las lecturas suplementarias que acompañan las unidades y están relacionadas con el contenido de la ellas, las firman Eusebiu Camilar, Ion Creangă y Dumitru Almaș. Son escritores clásicos, del siglo XIX y del siglo XX: Vasile Alecsandri (La Rueda de la Unión, Sargento), Dumitru Almaș (La historia de la bellísima Dochia, Relato sobre la fundación de Bucarest), Geo Bogza (Hășmașul Mare), Dimitrie Bolintineanu (La madre de Esteban el Grande), Ion Luca Caragiale (Don Goe), George Coșbuc (La muerte de Gelu), Mihai Eminescu (La Tercera Epístola), Petre Ispirescu (Juventud sin vejez y vida sin muerte), Nichita Stănescu (Nosotros), Mihail Sadoveanu (Los hermanos Marta), Alexandru Vlahuță (La carta de Alexandru Vlahuță a su hija, Margareta, Târgoviște). Hemos incluido también textos de la literatura popular, de transmisión oral, del folclore infantil. Se nos podría señalar por la carencia de autores modernos en la selección de estos textos. La justificación para esta ausencia se debe al hecho de que hemos querido utilizar textos y autores clásicos, conocidos incluso por los padres de los niños. Además los textos de estos autores han constituido la base para otros media (películas y obras de teatro) que pueden acompañar el estudio de estos materiales. Por otro lado, los autores contemporáneos escriben obras que se inspiran en la triste realidad de los niños rumanos que, debido al hecho de que los padres están trabajando en varios países de Europa, se quedan solos bajo el cuidado de los abuelos. Otros tratan temas relacionados con el mundo fantástico o el mundo animal, que, aunque de forma alegórica, no permiten el conocimiento y una exploración de la cultura y la civilización rumanas, objeto de nuestro estudio. Otro motivo de crítica podría ser la ausencia del gran autor clásico Ion Creangă de los textos base de las unidades. Aunque es un clásico de la literatura con sus Recuerdos de Infancia, donde la figura central es el niño durante su mejor y feliz momento de la vida, la infancia, a Ion Creangă lo hemos incluido en las lecturas suplementarias con dos conocidas obras sobre la unión, realizada en 1859, bajo el príncipe Alexandru Ioan Cuza. La razón por la cual no hemos incluido los célebres Recuerdos de Infancia se basa en la abundancia de los elementos de especificidad regional (Moldavia), sobre todo a nivel de lengua, que la obra de Creangă pueda tener. Desde el punto de vista geográfico, solo tenemos su pueblo natal, Humulești y otros de alrededor. A nivel cultural, la obra abraza la cultura rumana por completo, sobre todo al nivel de la vida de una familia de pueblo con muchos hijos desde la jerarquía y la repartición de las tareas domésticas, desde la preocupación por el estudio hasta 208 las formas de diversión, desde las prácticas médicas hasta las supersticiones. Consideramos que algunos elementos son difíciles de explicar a la edad del grupo con que se trabaja. Por ejemplo: el caballo Bălan (bălan normalmente significa personas rubias, pero en el texto puede significar el diablo. El sintagma el caballo Bălan es una silla alargada de castigo donde los alumnos que no habían preparado la tarea o no sabían la respuesta se tenían que sentar bocabajo para recibir los latigazos), el San Nicolás (látigo con el que se castigaban a los niños que el profesor invitaba a sentarse en caballo Bălan), el día del martirio de San Juan Bautista (día de ayuno y según la tradición, el más caluroso), en un san Basilio (el primer día del año), pe la câșlegi (período entre los ayunos orotodoxos), los rituales de encantamiento o desencantamiento que las mujeres hacían y que constituyen el arsenal popular de la cultura rumana. Por estos motivos y por la abundancia de expresiones, dichos y refranes que confieren su carácter oral, consideramos que la obra de Creangă debe estudiarse en el siguiente ciclo escolar, en Secundaria. Hemos intentado buscar textos que contengan símbolos y marcas particulares para que, de este modo, los alumnos completen sus conocimientos adquiridos en la clase de español. Y estos elementos diferenciadores existen en textos con contenido histórico, geográfico, mitológico y de folclore. Los textos que hemos seleccionado —el reportaje literario, el memorial de viaje, la balada, la leyenda, el relato histórico, el cuento fantástico— descubren estampas geográficas y cuadros históricos, aportando notas nacionales. Los personajes, los temas y los argumentos ayudan no solo a la transmisión de valores educativos, la sensibilidad, el respeto, la tolerancia, sino también ayudan al conocimiento de otra naturaleza, de otro espacio, de la sociedad con otras costumbres, rituales y tradiciones. Casi todas las lecturas ofrecen la posibilidad de utilizar recursos multimedia, tanto radio como video para hacer más ameno el aprendizaje y para dar autonomía al propio alumno que puede llegar solo a la información, el profesor siendo solo una guía; las únicas excepciones son la Carta de Alexandru Vlahuță a su hija y el poema La muerte de Gelu de George Coșbuc; no obstante la lectura suplementaria, que acompaña al poema, El-Zorab, del mismo autor dispone de soporte audio y video de libre acceso. Y también como elemento de independencia y de exploración en la web, proponemos la realización de una wiki con datos sobre Rumanía, en capítulos, como final de todo el ciclo escolar de Primaria. 209 Las actividades que proponemos incluyen el trabajo en grupo a la hora de crear cuadernos, álbumes, buscar respuestas o presentar trabajos, claves para el aprendizaje colaborativo, que tiene al alumno responsable del proceso de la enseñanza. Cada texto irá acompañado de propuestas didácticas para su tratamiento en el aula a fin de conocer la literatura rumana y la cultura rumana y, a través de ellas, llegar a formar perfiles bilingües y biculturales, a la vez que desarrollar el hábito a la lectura, la capacidad de comprensión lectora y la capacidad de expresión oral y escrita, porque, tal y como afirmamos anteriormente, "a escribir se aprende escribiendo y a leer se aprende leyendo" (Mendoza Fillola, 1999: 15). Nos hemos propuesto que las actividades de guía de lectura sean creativas, innovadoras y lúdicas y que motiven a los niños, sabiendo que si la actividad que tiene que desarrollar partiendo del texto es complicada y aburrida o no está bien enfocada, el alumno asociará la lectura a un trabajo que no le gusta y el acto de leer perderá su principal efecto, el placer de la lectura. Hemos incluido la presentación de los autores, mapas, fotografías, imágenes para que la información esté mejor ilustrada. Después de llevar cada unidad en el aula, hemos presentado nuestras conclusiones acerca de nuestra selección de textos. Nuestra oferta didáctica, a pesar de estar elaborada según los criterios presentados —la accesibilidad, la gradualidad, la continuidad y la sistematización—, según las particularidades de edad y según el principio didáctico de adquisición de los conocimientos de forma activa y participativa, puede sufrir modificaciones y enmiendas tanto a nivel de selección de textos como a nivel de exploración didáctica. 4.3. Técnicas y métodos de enseñanza Los métodos representan las vías mediante las cuales el profesor pone en relación a los alumnos con los conocimientos, las habilidades y las actitudes que tienen que adquirir para cumplir los objetivos de la enseñanza en general. Las técnicas son los componentes de los métodos. Entre método y técnica hay una relación dinámica, en el sentido en el que pueden intercambiarse, el método puede ser técnico o al revés, sin que este cambio afecte a lo que el profesor se ha propuesto alcanzar. Por ejemplo, en una clase en la que predomina la exposición del profesor, efectuar un experimento puede ser una técnica demostrativa. 210 Los métodos tienen que respetar los principios didácticos: El principio de la adquisición consciente y activa de los conocimientos El principio de la intuición El principio de la accesibilidad y de la individualización del aprendizaje El principio de la relación entre la teoría y la practica El principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y actitudes El principio de la sistematización y de la continuidad en la enseñanza Además, los métodos tienen que circunscribirse a las estrategias didácticas que representan una combinación optima de los métodos, técnicas, recursos y formas de organización del proceso de enseñanza. La gama de estrategias es variada, puesto que pueden centrarse sobre el alumno, sobre el contenido o sobre los dos (Joița, 1994). Según la especificidad de las actividades, se conocen estrategias cognitivas, psicomotrices o de acción, afectivo-emocionales y mixtas. En cuanto a la lógica del pensamiento, encontramos estrategias inductivas —cuyo enfoque va desde lo particular hasta lo general—, deductivas — cuyo enfoque va al revés, desde lo general hasta lo particular, desde las leyes o principios hasta lo concreto mediante ejemplos—, analógicas —la enseñanza y el aprendizaje se hace a través de los modelos—, transductivas —como pueden ser las explicaciones mediante metáforas o la puesta en relación de elementos considerados como dispares—, lúdicas y mixtas. En función del grado de dirigir la enseñanza: algorítmicas —que imponen un camino preciso de aprendizaje rigurosamente dirigido—, semialgorítmicas —de aprendizaje semiindependiente o semidirigidas—, no algorítmicas —de aprendizaje preponderantemente independiente, prácticamente heurísticas—. Elena Joița (1994) hace una clasificación de los métodos en función de varios criterios: desde el punto de vista histórico, hay métodos tradicionales y modernos; desde el punto de vista de la generalidad, hay métodos generales y específicos; desde el punto de vista de la organización del trabajo, hay métodos de trabajo individual y colectivos; desde el punto de vista de la función, hay métodos de transmisión y adquisición de conocimientos, de consolidación, de verificación, de aplicación; del punto de vista de la actividad mental, hay métodos algorítmicos, semialgorítmicos y sin algoritmos. Un cuadro de los métodos, según Joița, tendría la siguiente forma: 211 I. Métodos de comunicación Métodos de comunicación oral Métodos expositivos la explicación la descripción la narración Métodos de conversación la conversación el debate colectivo la problematización Métodos de comunicación escrita la técnica de la lectura Métodos de comunicación oral-visual la instrucción a través de la radio y televisión las técnicas video Métodos de comunicación basados en el lenguaje interno la reflexión personal II. Métodos de exploración de la realidad Métodos de exploración directa de la realidad la observación sistemática el experimento el estudio de caso la anqueta Métodos de exploración indirecta de la realidad la demostración el modelo III. Métodos basados en la acción Métodos basados en la acción real el ejercicio el trabajo práctico el proyecto las actividades creativas 212 Métodos de simulación El juego didáctico La interpretación de un papel La dramatización IV. Métodos de racionalizar el aprendizaje y la enseñanza Métodos algorítmicos La instrucción asistida por el ordenador A través de esta clasificación observamos que las funciones de los métodos tienen un aspecto comunicativo, de transmisión de conocimientos, habilidades, actitudes; cognitivo, de adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes; normativo, de organizar, dirigir y corregir el proceso de instrucción; motivacional, de suscitar y mantener el interés, la curiosidad, el deseo de conocer, explorar y actuar; operacional-instrumental, visto como intermediario entre alumno y el contenido y formativo, de ejercitar y desarrollar los procesos psíquicos y motrices, a la vez que la adquisición de conocimientos, la formación de destrezas, el desarrollo de habilidades, opiniones, convicciones, sentimientos y cualidades morales. Entre los métodos de comunicación oral que hemos utilizado en la elaboración de nuestras propuestas nombramos: la explicación, que desvela, clarifica situaciones, relaciones, hipótesis, solicita el análisis y la argumentación lógica de los hechos; la narración, que supone la exposición de forma expresiva y emocional; la descripción, que implica la presentación analítica de las propiedades de los objetos y fenómenos. El método más empleado entre los métodos de interacción oral es la conversación, un diálogo didáctico realizado mediante una sucesión de preguntas y respuestas. Los tipos de conversaciones son: introductoras, de reactualización y fijación, de verificación, catequísticas, heurísticas, la conversación-juego, etc. El debate es un cambio organizado de ideas y opiniones que conoce variantes: la discusión de grupo, la mesa redonda, brainstorming, el método Philips 6/6 (6 personas debaten durante 6 minutos un problema), el debate 213 panel (debate entre un grupo que conoce el tema y los otros que mediante preguntas lo completan). La problematización es la presentación de situaciones-problema, con varias alternativas de solución, que genera a los alumnos dudas, incerteza, curiosidad y deseo de descubrir la solución. Entre los métodos de exploración directa de la realidad hemos incluido la observación —dirigida, independiente, espontanea, de larga/corta duración—, que es el seguimiento y la grabación sistemática de datos sobre objetos y fenómenos, con el fin de conocerlos; el experimento —demostrativo, aplicativo, de laboratorio, natural, individual, de grupo—, que es la provocación intencional de un fenómeno para su estudio; el estudio de caso, la confrontación del alumno con una situación, un caso, un situación típica, representativa y significativa, con el fin de observar, comprender, interpretar o solucionar. Los métodos de exploración indirecta de la realidad, que hemos tenido en cuenta, han sido: la demostración, la presentación de los objetos y fenómenos reales o sus sustitutos, en base a un soporte material (natural, figurativo o simbólico) y el modelo que constituye el uso de los modelos mediante los cuales se representan de manera simplificada, pero esencial, las características de los objetos y fenómenos, difícil de percibir e investigar de forma directa. Como métodos de acción real sobre la realidad, hemos incluido el ejercicio, la ejecución repetida, consciente y sistemática de acciones, operaciones o procedimientos con el fin de formar destrezas prácticas e intelectuales o de mejorar una competencia y el proyecto, una investigación orientada hacia un fin preciso, resultado entre los conocimientos teóricos y la actividad práctica, finalizado con un producto. Como métodos de acción ficticia (simulada) sobre la realidad, hemos recurrido al juego didáctico, que combina elementos instructivos y formativos con elementos divertidos, la dramatización y la interpretación de roles. En el momento de elegir y aplicar técnicas y métodos, la participación activa y la motivación de escuchar, debatir situaciones, solucionar problemas, inventar historias por parte del alumno, ha constituido nuestro objetivo. Del mismo modo, hemos pensado que haciendo uso de más sentidos, como el visual o el auditivo, los conocimientos tendrán una base sólida. Lo había establecido Comenius en su Didáctica magna, en el octavo fundamento de la facilidad para enseñar y aprender: Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda. Por ejemplo: deben ir juntos el oído con la vista y la lengua con la mano… Cuanto aprendan sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera que no se deje 214 nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria. (Comenius, 1986: 55) Asignamos también un papel importante al dibujo, a los cuadros, a la música, al baile y hacemos uso de los medios audio y video. Hemos seleccionado textos cuya dificultad aumente a la vez que aumentan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, considerando que "el estudio de las lenguas debe ir paralelo al conocimiento de las cosas, principalmente en la juventud (…); pretendemos formar hombres, no loros" (Comenius: 1986: 84). También hemos puesto especial atención en el contenido, que queremos que encuentre aplicación en la práctica, y las tareas consisten en hacer álbumes, buscar curiosidades, ampliar información, realizar resúmenes, relatos, para terminar con un proyecto final de organizar todo lo aprendido en una wiki: En las escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no serán sino talleres destinados a los trabajos. (Comenius, 1986: 80) La lengua se aprende de esta forma mediante el uso, "oyendo, leyendo, volviendo a leer, copiando y haciendo ejercicios de palabra y por escrito con la mayor frecuencia posible". (Comenius, 1986: 85) Asimismo, los alumnos estarán en el centro del aprendizaje, organizados individualmente o en grupos, en un ambiente abierto que estimule la creatividad, aportando sus conocimientos y experiencia para construir su propia personalidad. Los métodos a los que recurrimos son de comunicación oral —la narración, la descripción, la conversación—, y oral visual, de exploración directa como la observación y el experimento, de acción real —ejercicios, trabajos prácticos, proyectos, actividades creativas—, o de acción simulada como la interpretación y dramatización. Queremos que el uso de toda la gama de métodos ayude tanto a la transmisión, adquisición y organización de conocimientos, habilidades y actitudes, como a la motivación, al interés, a la curiosidad y al deseo de conocer, al desarrollo de los procesos psíquicos y motrices, a la formación de opiniones, sentimientos y cualidades morales. Los tipos de textos ayudan a variar los métodos y a alcanzar los objetivos arriba mencionados. Así, la narración supone la presentación de hechos con carácter plástico y emocional, como puede ser la presentación de las batallas de los vaivodas rumanos contra el Imperio otomano, mientras que la descripción implica la presentación analítica de las 215 propiedades de los objetos y fenómenos y los alumnos la utilizarán al presentar montañas, localidades, personajes. El diálogo didáctico está prácticamente presente en todo momento en la clase de lengua y se reconoce en tipos de conversación —introductora, de reactualización, de comprobación, heurística, tipo juego—, con preguntas reproductivas, estimulantes, aplicativas, evaluativas, directas, binarias, abiertas y con respuestas caracterizadas por precisión, corrección gramatical y científica, etc. Mediante el diálogo se crea una atmósfera abierta, facilitando la intercomunicación, optimizando las relaciones profesor-alumno, además de ejercitar las habilidades de escucha activa y de respetar las normas de diálogo. Al principio de la etapa de Primaria, el profesor establece las normas de conversación, que pueden cambiar a lo largo del año escolar, sobre todo teniendo en cuenta el carácter facultativo del curso, para que todos los alumnos participen en los diálogos como, por ejemplo: escucha a la persona que habla, habla en tu turno, levanta la mano si quieres decir algo, no interrumpas a la persona que habla, critica la idea y no la persona, ánima a los compañeros a participar en los diálogos. También el profesor dará el tiempo suficiente a los alumnos para que ellos busquen y organicen las respuestas, impedirá que la conversación sea acaparada por ciertos alumnos y animará a los alumnos tímidos a participar. La observación se hará mediante el seguimiento y el registro sistemático de la información sobre los fenómenos, bajo varias formas: guiada, independiente o espontánea. De este modo, los alumnos observarán varios recursos y soportes desde los diferentes mapas históricos y geográficos hasta los retratos de figuras históricas o trajes y bailes típicos rumanos. El experimento sirve para estudiar, provocando, el fenómeno de creación literaria. Los métodos de acción real como el ejercicio (de lengua o de literatura), los trabajos prácticos o los proyectos, que consisten en elaborar un producto después de acumular conocimientos, de analizarlos y sistematizarlos, tienen su importancia dentro de las propuestas de actividades. Los juegos didácticos y la dramatización permiten la combinación de los elementos instructivos y formativos con los elementos de diversión. En el caso del la dramatización, los alumnos serán los que elijan los elementos de decoración, la ropa e incluso la distribución de personajes. Al final, actores y espectadores analizan la actividad: ¿Qué sentimientos tenéis en relación con las situaciones y los papeles interpretados?, ¿Fue una interpretación realista?, 216 ¿Han sabido presentar el aspecto contenido? En caso afirmativo, cómo y en caso negativo, por qué., ¿Qué podría ser diferente? ¿Qué cambiarías?, ¿Qué habéis aprendido de esta experiencia?, ¿Qué otro final sería posible? La interpretación puede ser motivo para analizar la actitud y el comportamiento de los personajes. Es el marco para indicar que no existe una sola respuesta correcta, sino que puede haber puntos de vista diferentes. Asimismo, los jeroglíficos, los juegos de reconocimiento (por ejemplo, el juego online de identificación de los ríos de Rumanía 77 , que incluimos en la unidad sobre la montaña Hășmașul Mare), mapas conceptuales (caso concreto el mapa lingüístico de la palabra ciudad), juegos de búsqueda de elementos geográficos —ciudades, ríos, montañas, etc.— que comienzan con una letra establecida, tanto como la creación de escenarios y la interpretación de diálogos presentes en las obras seleccionadas, tienen su espacio en nuestras propuestas de actividades para esta etapa escolar. Con estos métodos, tanto tradicionales como modernos, queremos estimular y cultivar el interés por el conocimiento, valorizar la inteligencia de los que aprenden, a través del esfuerzo propio y cultivar el espirito investigador. También hemos tenido en cuenta los cuatros pilares de la enseñanza de nuestro siglo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir. El aprendizaje se hará partiendo de lo que saben los alumnos sobre un tema que vamos a desarrollar introduciendo nuevos elementos. Las experiencias anteriores pueden ser una fuente de motivación y de despertar la curiosidad. 4.4. La aplicación didáctica de la Unidad “La Batalla de Puente Alto” Descripción del centro En el año 2013-2014 las clases extraescolares de lengua rumana impartidas por la autora de este trabajo han tenido lugar en el CEIP Cañada Real de Collado-Villalba, los miércoles de 16.00 a 17.00. En el año escolar 2014-2015 se llevaron a cabo en el Centro de 77 Mapa de identificación nominal de los ríos de Rumania, juego didáctico recogido de: http://www.profudegeogra.eu/joc_de_geografie/joc-de-localizare/europa/joc-de-identificare-raurile-romaniei/ http://www.profudegeogra.eu/joc_de_geografie/joc-de-localizare/europa/joc-de-identificare-raurile-romaniei/ 217 Participación e Integración de la Comunidad de Madrid (CEPI) de la misma ciudad, con una hora a la semana, los viernes de 16:30 a 17:30. Los CEPI son espacios creados para los extranjeros o los autóctonos, niños y adultos, con el fin de encontrar soluciones a sus problemas laborales, educacionales y jurídicos y de acudir a la formación profesional, de participar en las actividades culturales. Con tal objetivo los centros ofrecen clases de lengua y cultura españolas para los adultos y también clases de lengua y cultura de los representantes de otros países en España, como ruso o búlgaro, además de inglés, francés y alemán. Los niños también encuentran ahí su espacio y pueden participar en muchas actividades propuestas por el centro, como música, pintura, bailes, o pueden asistir a cuentacuentos o espectáculos. En el centro de Collado-Villalba se han ofrecido clases de lengua y cultura búlgaras y rumanas para los niños que quieren conservar la lengua y cultura de los padres, una continuación de las clases que se impartieron en el CEIP Cañada Real. Todo el centro disponía de wifi, incluida el aula de rumano donde había un ordenador del profesor. Los niños de 11 y 12 años acudían con su tableta con el fin de buscar palabras, imágenes, mapas para localizar ciudades o regiones. Además, el aula estaba provista de pizarra y rotuladores. Alumnado Los alumnos rumanos del CEPI de Collado Villalba tenían edades de 9 y 10 años, han nacido en España o llegaron desde edades muy tempranas, sin haber estado matriculados ni en guarderías, ni en colegios rumanos. Los siete niños frecuentaban dos escuelas públicas, Miguel Delibes y Antonio Machado de la localidad Collado-Villalba, y provenían de familias de clase media: ambos padres tenían el bachillerato o una escuela profesional post bachillerato. Las madres trabajaban en el servicio doméstico y los padres en construcción y transporte. Los alumnos estaban totalmente al cuidado de los padres, dado que no disponían de una red familiar para ocuparse de ellos. Se había creado una fuerte amistad entre los padres y los niños de edades similares que frecuentaban el mismo colegio, debido, entre otros a la necesidad de compaginación de las agendas de los padres. Así, mientras unos iban a trabajar, 218 los otros se encargaban de todos los niños. Debido a la practicidad, era muy frecuente que estos padres apuntaran a sus hijos a las mismas actividades para facilitar el transporte. A pesar de no tener, a esta edad, gadgets propios, los niños sabían manejar los aparatos modernos, como smartphones, tabletas y ordenadores. Uno de los motivos lo constituía el hecho de que los padres junto con ellos los utilizaban sobre todo al comunicarse con los familiares de Rumanía a través de las aplicaciones existentes. Tanto los padres como los niños mostraban interés en el estudio del rumano y acudían a los cursos una vez por semana, durante una hora. Algunos padres intensificaban el estudio de idiomas, apuntando a los niños a las clases extraescolares de inglés. Algunos padres llevaban a los hijos a practicar deportes como fútbol, y otros los llevaban a clases de bailes populares españoles, en concreto de la zona de Castilla León. Los siete alumnos que hayan sido sujetos de esta aplicación didáctica acudieron el año escolar 2013-2014 a las clases de lengua y cultura rumana que tuvieron lugar en el CEIP Cañada Real de Collado-Villalba. Son niños que provenían solo de familias rumanas, donde los padres y los familiares utilizaban frecuentemente el rumano, sobre todo oralmente. Todos los padres tenían en casa exclusivamente medios de comunicación en rumano. En el coche también escuchaban solamente música de producción o habla rumana o inglesa. En cuanto a los conocimientos de la lengua rumana, los alumnos conocían el alfabeto, hablado y escrito, pero tenían ciertos problemas al escribir las letras que representan sonidos diferentes del español. Así mismo manejaban un vocabulario básico que necesitaba ser enriquecido. El aprendizaje del rumano se reducía solo a las actividades que se llevaban a cabo en el centro; los padres les hablaban en rumano, a veces salpicado con palabras españolas, pero no desarrollaban actividades de lectura, dictado, narración, escritura en casa. Los niños contestaban a los padres en español, el idioma que mejor conocían. También los niños entre ellos hablaban en español. A pesar de hablarles exclusivamente en rumano, los niños entendían el mensaje de los abuelos, pero en las conversaciones con ellos, los niños no conseguían dar respuestas en rumano. En la clase de rumano, sucedía lo mismo: los niños tenían ciertas dificultades de hablar en rumano, les faltaba vocabulario, a veces transferían estructuras del español al rumano, conjugaban verbos del español según las desinencias rumanas (ejemplo: să colocheze del verbo colocar cuyo equivalente es a așeza con su forma să așeze). Leer también suponía 219 un pequeño problema por la falta de práctica y por la dificultad de identificación de las letras que correspondían a sonidos exclusivos del rumano, para nombrar dos de los motivos que impedían la fluidez de la lectura. La unidad didáctica La unidad didáctica La batalla de Puente Alto se llevó a cabo con un grupo de siete alumnos cuyas características hemos presentado más arriba. El texto en el que se basa la unidad forma parte de una novela en tres tomos, Los hermanos Jderi de Mihail Sadoveanu, que no pertenece a la literatura para los niños, pero este fragmento, que adaptamos, no falta en los libros rumanos de lengua y comunicación para la edad de 9-10 años por reflejar una página de historia: la descripción de una de las más llamativas batallas del príncipe moldavo, Esteban el Grande, contra los turcos. Además el texto es una fuente de enriquecimiento del vocabulario básico, dado que abunda en nombres, adjetivos y expresiones referentes al tiempo, en verbos de movimiento y en sustantivos que denominan el relieve geográfico, debido al hecho que la batalla tuvo lugar en un lugar pantanoso, en un día con mucha niebla. Así mismo, el texto permite al profesor introducir el término de novela histórica, hacer una corta presentación de la trama, de los personajes, encabezados por el príncipe moldavo Esteban el Grande y por sus fieles como Manuel Cabello-Negro y sus cinco hijos. La novela constituyó la base de las películas Esteban el Grande, realizada en 1975 y Los hermanos Jderi, realizada en 1974, cuyos fragmentos insertados en la unidad didáctica ayudan a los niños a completar con imágenes visuales la atmósfera de la época. Los videos amplían la información contenida en el texto, objeto de estudio, ofreciendo imágenes geográficos, detalles sobre las costumbres o sobre la época como ropa e instrumentos de lucha, además de las figuras del conductor de las huestes turcas, el bey Solimán, y del vaivoda rumano, Esteban el Grande. 220 Las sesiones La unidad tuvo una duración de cuatro sesiones, que se aplicaron los días 14, 21, 28 de noviembre y 12 de diciembre de 2014. Preparación Hemos concebido la unidad didáctica teniendo en cuenta los cuatro bloques: escuchar, hablar, dialogar; leer y escribir; conocimientos de la lengua; aspectos socioculturales y conciencia intercultural, y los tres tipos de contenidos como saberes o conocimientos declarativos, saber-hacer o conocimientos procedimentales o estratégicos y saber-ser o actitudes de conducta o formativos. Para la elaboración de esta unidad didáctica hemos tenido en cuenta la teoría existente sobre la enseñanza-aprendizaje tanto de lenguas extranjeras comprendido en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y sobre la lengua materna según la Programación del curso opcional, Lengua, cultura y civilización rumanas, para los alumnos rumanos que estudian en escuelas fuera de Rumanía, aprobada por el Ministerio de Educación, de Investigación y de la Juventud (13.06.2007). Así, en esta unidad didáctica coexisten tanto elementos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras como elementos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas maternas. Esta doble presencia se debe a las características del alumnado, que, tal y como hemos presentado antes, son niños para los cuales el idioma rumano no es ni un idioma extranjero ni su idioma nativo. Presentación Después de anunciar el título, La batalla de Puente Alto, iniciamos un diálogo para conseguir hipótesis acerca del lugar, del por qué y quiénes serán los contrincantes. Los alumnos visualizaron 5'50'' de la película Frații Jderi [Los hermanos Jderi], que corresponde al momento en el que el vaivoda explica el plano de batalla, aprovechando la tupida niebla: a Manuel Jder le encomienda llevar un grupo de soldados y atacar por un lateral. En este fragmento aparecen el bey Solimán y sus consejeros considerando ellos 221 mismos si avanzar o no con la neblina. Los alumnos contestaron a unas preguntas de opción múltiple, que no ha presentado dificultad. El diálogo preparatorio se basó en los comentarios del príncipe Esteban y del bey Solimán acerca de comenzar la batalla a pesar del mal tiempo, y en los rasgos físicos y de carácter de los dos jefes. Los alumnos visualizaron la segunda parte (2'58'') de la película Frații Jderi [Los hermanos Jderi] que representa el discurso de Esteban el Grande delante de su pueblo. En las conversaciones siguientes y junto con las soluciones a las preguntas se puso de relieve la vestimenta, el comportamiento delante del príncipe, el tono de voz y las respuestas de alegría de los súbditos. Del discurso de Esteban, los alumnos observaron que los moldavos luchaban por su liberación del Imperio otomano. Mediante una breve explicación histórica, que no aparece ni en la película ni en el texto, explicamos que la invasión de los otomanos se ha debido al rechazo del pago del tributo de Esteban hacia el Imperio. La no sumisión hizo que Mehmet II, el sultán, mandara al pachá Solimán a Moldavia con 120 miles de soldados, mientras Esteban tenía la tercera parte, unos 40 mil. Después de visionar los fragmentos de las películas, los alumnos vieron al vaivoda de Moldavia como un príncipe seguro de sí, decidido, ágil y buen estratega. Les llamó la atención la vestimenta, capa roja larga hasta las rodillas, su porte, el cabello largo. La ropa negra de las mujeres durante el discurso tiene una connotación cultural que algunos conocían: es la muestra del dolor, el duelo, por la pérdida de los que cayeron en la batalla. Los otomanos fueron fáciles de reconocer por sus turbantes y por las armas, los yataganes, un arma específica. Los alumnos habían oído el nombre de Esteban el Grande, pero consideraban que es escritor o pintor, no príncipe de Moldavia. El nombre del autor le fue desconocido, como también el título de la novela. Desarrollo La lectura del texto se hizo en silencio y luego en voz alta por fragmentos. Los alumnos sabían leer en rumano, reconocían y asociaban casi todas las letras con los sonidos, pero la presencia de nuevas palabras hizo la lectura lenta. Además de las palabras ya explicadas a pie de página, explicamos los significados de vaivoda, hueste, oquedal, pantano, 222 vega, endriago, pregoneros, hachas, guadañas, chuzos, vanguardia. Mediante los dispositivos modernos no solo acudimos a los diccionarios sino también a las imágenes para así ver el animal marta 78 , por ejemplo. La búsqueda del sentido de las palabras realizada por ellos mismos ha sido muy amena debido al uso del ordenador y de las tabletas. A pesar de que tres alumnos son originarios de la región de Moldavia, no habían oído el nombre de los ríos ni de las localidades que aparecen en el texto. El uso del mapa, a través del ordenador y las tabletas, para la identificación de la región, los ríos y las montañas animó e hizo atractiva la clase. Los alumnos han sabido, después de la clase, mostrar en el mapa la región de Moldavia y algunas localidades importantes como Vaslui, una gran ciudad que se conoce como punto de batalla. La identificación de los epítetos, metáforas, comparaciones ha gustado a los niños y dio lugar a comentarios, igual que los aspectos de gramática, la identificación de verbos del pasado remoto, la fonética, el reconocimiento de palabras casi iguales, pero con pronunciación diferente: ro. vecin > es. vecino, ro. câmp > es. campo, ro. bătălie > es. batalla. En lo relativo a la escritura, nuestro propósito fue hacer ver que un texto escrito debe tener una coherencia que resulta del seguimiento lógico de las ideas. Con lo cual, aplicando el método deductivo, los alumnos observaron la estructura del texto de Sadoveanu que reescribieron, según las etapas indicadas: – el momento del día cuando empieza el movimiento – el lugar dónde están los dos campamentos – la posición de los dos ejércitos y de los fieles de Esteban – el avance del ejercito turco – el ataque de los moldavos Puesto que vieron el discurso de agradecimiento de Esteban delante de sus súbditos, los alumnos recurrieron a la imaginación, base de la escritura, para sugerir excusas que el pachá podría haberle presentado al sultán. Siguiendo la plantilla para respetar la sucesión de las ideas, en grupos, los alumnos realizaron pequeños textos que contenían una oración introductoria y dos cambios de réplicas entre el pachá y el sultán. Explicamos que las palabras de cada personaje deben marcarse siempre con un guión y aparte (en rumano, es obligatorio empezar cada guión desde el principio, nunca a continuación), aspecto que habían visto y 78 La traducción de jder es marta, el mamífero carnicero de cuerpo alargado y delgado 223 conocían. También repasamos las situaciones de uso de los signos de exclamación e interrogación. Insistimos en el hecho de que en rumano hay signos solo al final de la frase, nunca al principio, como sucede en español. Para traspasar a la realidad, siempre siguiendo las plantillas, los alumnos escribieron una posible excusa por una supuesta mala nota, donde ellos mismos fueron los protagonistas y donde la imaginación no faltó. Evaluación Con esta unidad nos propusimos alcanzar ítems de las tres competencias que componen la competencia comunicativa: lingüística (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica), sociolingüística y pragmática, según desglosa el MECRL, 2002 en el capítulo 5.2. El objetivo que intentamos conseguir ha sido producir oraciones cortas oralmente y por escrito utilizando un repertorio lingüístico básico. Mediante la competencia léxica alcanzamos el conocimiento de palabras arcaicas pachá, bey, vaivoda, yatagán y de modismos de tipo epítetos niebla tan tupida que se podía cortar con el cuchillo. Con estas fórmulas fijas, pertenecientes a la cultura popular, logramos también la competencia sociolingüística. Puesto que la edad de los niños fue de 9-10 años, la competencia gramatical que conseguimos se ha focalizado solo en la discriminación sustantivos/verbos y en la identificación del tiempo verbal utilizado en los relatos históricos, el pasado remoto. Definida como "la conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el alumno" (MERCL, 2002: 112), ejercitamos la competencia semántica a nivel de equivalencia de traducción al español de los modismos. En cuanto a la competencia fonológica, consideramos que la trabajamos a lo largo de toda la unidad debido al requerimiento de percepción y producción de fonemas. Como el rumano comprende algunos sonido exclusivos, evaluamos la identificación de tres de ellos /ă/, /ț/ y /z/ y su representación por escrito a través de dictado de palabras. Aplicamos la competencia ortográfica en todas las actividades de lectura y de producción escrita, identificando y reproduciendo los signos que componen los textos escritos. Hicimos hincapié en el uso de la línea de diálogo y de los signos de exclamación e interrogación. 224 La competencia sociolingüística, definida como el conjunto de "conocimientos y destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua" (MERCL, 2002: 116) la logramos a través de los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (saludo, fórmulas de tratamiento) a los hora de pensar y redactar una posible excusa, teniendo como modelo la posible excusa que el general turco podría haber pronunciado delante del sultán después de ser derrotado por las huestes de Esteban. Evaluamos la misma competencia mediante el corto diálogo que los niños escribieron y que comprendía una excusa dirigida a sus padres causada por haber recibido una mala nota en la escuela. Los alumnos observaron en los dos fragmentos de películas los diferentes registros utilizados en dos contextos distintos: solemne es el discurso de Esteban el Grande delante de sus valientes soldados, e informal cuando explica su estrategia de ataque. Los registros de formalidad junto con las características vocales (el tono de voz, el ritmo, etc.), el lenguaje corporal, el léxico empleado constituyen elementos de la competencia sociolingüística. La competencia pragmática, que versa sobre la organización (competencia discursiva), la función comunicativa (competencia funcional) y la sucesión de los mensajes (competencia organizativa) se ha alcanzado mediante el diálogo constante entre profesor/alumnos y los alumnos entre sí, pero también mediante las actividades de producción de mensajes orales o por escrito. Para la realización de textos de escritura autónomos, los niños de esta edad tuvieron siempre que seguir la ordenación de las oraciones. Además, la producción escrita fue precedida por la observación de organización del texto que introducimos en la unidad. Interés Después de la visión de los vídeos, los alumnos preguntaron si existen las películas enteras para verlas en casa con sus padres, a quienes les gusta, según los hijos, las películas históricas. Todos apuntaron los nombres de las dos películas, que están en Youtube, y todos confirmaron saber manejar ordenadores y tabletas. Al cabo de unas semanas, al preguntarles, dijeron que no vieron las películas enteras. Los niños mostraron interés en comentar cada escena a medida que avanzaba la lectura, con lo cual el fragmento se convirtió en un relato con suspense, que les mantuvo tan envueltos que las clases se extendieron 10 minutos más del tiempo previsto. 225 Al precisar que existe la posibilidad de escuchar teatro radiofónico, la idea no entusiasmó a los alumnos en la misma medida que la película. Uno de los motivos puede ser que no están habituados a la radio. Actividades posteriores Los alumnos quisieron saber más sobre la historia, la vida del príncipe y de los moldavos. En la última sesión, leyeron dos de las lecturas suplementarias: una sobre la fundación de Moldavia, donde se maravillaron al encontrar bour, un animal salvaje que hoy está extinguido, y otra sobre el ejemplo de la fuerza que da la unión de los pequeños delante de un gran peligro: las pequeñas abejas consiguen destrozar cubriendo con cera a un gran ratón. En la segunda lectura conocieron a los tártaros, otros enemigos de los príncipes rumanos del Medioevo. El cuaderno de lecturas suplementarias dispone también de tareas que los alumnos pueden hacer bien en clase, bien en casa. Conclusión Tal y como adelanté, los alumnos mostraron especial interés en la explicación de las palabras jder > marta, bour > toro salvaje —palabra que hemos encontrado a la hora de presentar brevemente la leyenda de la fundación de Moldavia, que figura en el cuaderno de textos suplementarios—, y solo en la reconstrucción de los modismos de tipo epíteto: niebla tan tupida que se puede cortar con el cuchillo, debido a la plasticidad. Estos elementos, que más allá de su contenido lingüístico, comprenden datos culturales, nos ha confirmado que los textos que hablan de historia, geografía, costumbres atraen a los niños y les motiva hacia las futuras lecturas. En sus producciones orales observamos que los niños comprendieron el mensaje, pero utilizaron pocas nuevas palabras. Además de la competencia lexical y semántica, alcanzamos la competencia discursiva, mediante la producción de textos estructurados según un plan a seguir, para esta edad. Si las oraciones orales fueron amplias mostrando que los alumnos 226 tienen un vocabulario suficiente para expresarse sobre el tema histórico que presenta la unidad didáctica, las oraciones escritas fueron bastantes escuetas. La búsqueda del significado de las palabras o las imágenes correspondientes, realizada mediante dispositivos online, les gustó tanto que llegaron a perderse en la información e imágenes como el caso de los animales marta o toro salvaje. Los niños mostraron una correcta pronunciación de los sonidos específicos de la lengua rumana, pero aún les queda identificar la letra que corresponde al sonido específico. La lentitud en conseguir este objetivo se debe al hecho de que los niños leen y escriben solo en la clase de rumano, una vez a la semana. Podemos decir que la pronunciación está mucho mejor que la escritura debido a las escuchas constantemente de las conversaciones en rumano entre padres y familiares o a través de los medios de comunicación. El empleo de líneas de diálogo y de los signos de exclamación e interrogación se logró fácilmente, puesto que no era la primera vez que veían la colocación de las oraciones de esta forma. Entendieron que las normas de ortografía rumana requieren que cada diálogo comience desde el principio y lo aplicaron. Todos sabían escribir con mayúscula tanto a principio de la frase como los sustantivos propios. La producción de textos gustó por su temática. A pesar de que los textos fueron más bien cortos, los niños supieron emplear tanto fórmulas de saludo y despedida como léxico del registro familiar. En los fragmentos de películas observaron algunas características del registro solemne y formal. La comprensión lectora, a pesar de tener delante una adaptación, les resultó difícil en la primera lectura, pero aumentó con la segunda. Los fragmentos históricos acompañados por materiales vídeo hicieron aumentar el interés por la lectura, facilitaron la comprensión del mensaje, animaron a hacer comentarios orales y dio pie a la producción de nuevos textos cortos. La combinación de los modismos de tipo epíteto y la búsqueda del equivalente español agradaron a los niños, a pesar de no lograr encontrar a su correspondiente en español. Podemos decir que no alcanzamos del todo la competencia sociolingüística en este aspecto y eso se debe a la dificultad que supuso esta tarea. En cambio logramos la ampliación cultural. Y si bien es ciertos que los niños sabían que el color del duelo en la costumbre rumana es el negro, conocieron por primera vez mediante este texto que la práctica musulmana requiere rituales de encantamientos y ruegos dirigidos por maestros. 227 En futuras clases de lengua y cultura rumanas introduciré la escucha de radio para diversificar las formas de receptar a los mensajes. Para un aprendizaje más afianzado consideramos que el tema histórico que tiene en centro a Esteban el Grande se tiene que retomar en los años siguientes, ampliando la información histórica y utilizando textos que pertenecen a otros géneros literarios. 4.5. Elaboración de un proyecto para el futuro El proyecto que proponemos comprende 15 unidades didácticas con sus guías de lectura, conforme el Proyecto Oro Viejo, Fomento de la Lectura y la Escritura a través del conocimiento de leyendas iberoamericanas (Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, España, México, Perú, Uruguay), realizado por la Cátedra Telémaco para el desarrollo y la promoción de la lectura y la escritura, creada por convenio suscrito entre la Universidad Complutense de Madrid y la Fundación SM, en 2007 y dirigida por D. Jaime García Padrino, catedrático de Didáctica de Lengua y Literatura en dicha universidad 79 . Este proyecto nos ha inspirado, puesto que los objetivos que se han propuesto alcanzar se referían a la interculturalidad, aspecto que también hemos perseguido durante nuestro proyecto: fomentar el conocimiento de la realidad cultural en la comunidad iberoamericana; estimular el desarrollo de la lectura y la escritura mediante el conocimientos de las leyendas aborígenes; propiciar el intercambio de experiencias en el aula entre escolares del ámbito iberoamericano. También nos ha servido de modelo la página de Enseñanza del Instituto Cervantes 80 donde hemos encontrado varias secciones útiles: Aula Virtual de Español, Otros materiales didácticos, DidaciRed, Historias de debajo de la luna. Nos ha inspirado la sección Lecturas paso a paso que comprende una selección de textos divertidos y atractivos para aprender y practicar el español. Los apartados que apoyan cada texto figuran también en nuestras fichas didácticas: Antes de leer, Después de leer, Sobre el libro. De esta forma, podemos afirmar que 79 Proyecto Oro Viejo: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/telemaco/index.php?s=proyecto-oro-viejo 80 Diccionario de términos clave de ELE en el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm http://pendientedemigracion.ucm.es/info/telemaco/index.php?s=proyecto-oro-viejo http://cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm 228 nos hemos inspirado en las guías de lectura realizadas para los alumnos cuyo idioma L1 es el castellano (el Proyecto Oro Viejo) y en las guías de lectura realizadas para los alumnos extranjeros. En nuestra propuesta hemos tenido en cuenta toda la clase de métodos, tradicionales y modernos, con un acento hacia los modernos que están más centrados sobre el alumno, sobre su propia actividad y participación y sobre el desarrollo de sus habilidades y actitudes. Hemos perseguido que ellos adquieran técnicas de trabajo independiente y de autoaprendizaje, de autocontrol y autoevaluación, que tengan iniciativa y que desarrollen la motivación que surge de la alegría de los éxitos y la creatividad. La cooperación manifestada en los trabajos en grupo, en la realización de proyectos y la dramatización ha sido otro aspecto que nos ha preocupado. Todas la unidades remiten al uso, durante la clase como también fuera de ella, de las TIC, bien para visualizar fragmentos de películas, bien para escuchar teatro radiofónico, bien para utilizar los juegos interactivos creados por los alumnos nativos, bien para buscar imágenes de ciudades, monumentos, naturaleza, bien para consultar mapas, bien para buscar palabras gracias a todo tipo de diccionarios online. Los niños rumanos que viven en España toman contacto con todo tipo de artilugios desde las edades más tempranas debido a que sus padres tienen que relacionarse con los familiares de Rumanía; las tabletas, los aparatos de teléfono y el ordenador y sus aplicaciones les son familiares a estos niños. Además, por sus características, los dispositivos electrónicos representan el interés para todos los jóvenes y, evidentemente, los hemos incluido en nuestras propuesta. Nos gustaría que los textos seleccionados tengan la visibilidad y la practicidad de obras clásicas como Don Quijote de la Mancha, El sueño de una noche de verano, Peter Pan, La isla del tesoro, etc. en una aplicación para niños, como es Touch of classic 81 , donde la literatura de los mayores se mezcla con el mundo digital, con el fin de acercarla a los más pequeños. La iniciativa de algunos profesionales que ha recibido el apoyo del Ministerio de Cultura y de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes ha tomado forma en los juegos digitales para tabletas, que hace poco se podían descargar del AppStore contra un precio, pero ahora se encuentran de forma libre en otros soportes como Google Play y Android. La aplicación, destinada a niños con edades entre 4 y 12 años, comprende aplicaciones ilustradas e interactivas que incluyen juegos y acertijos acompañados, eso sí, por textos cortos con letras 81 Don Quijote para niños en el IPad: http://ayudaipad.net/don-quijote-para-ninos-en-el-ipad/ http://ayudaipad.net/don-quijote-para-ninos-en-el-ipad/ 229 de varios tamaños (En un lugar de la Mancha, un hombre se prepara para luchar… contra los enemigos de la caballería) y música. Prácticamente, los niños se adentran en una película en la que avanzan a su ritmo, utilizando los indicios que parpadean a cada paso: abrir, mediante la pantalla táctil, una puerta entreabierta, arrastrar las piezas que componen la indumentaria de don Quijote y a la vez aprenderlas, encajar las ruedas para abrir una caja fuerte, seguir las flechas, buscar el camino a través de un laberinto, rehacer los puzles, etc. Basado en el juego, en la interacción con las ilustraciones animadas, este moderno recurso rompe el modelo clásico de lectura y ofrece un modelo en el que niño participa de forma autónoma. Para asentar lo leído, ellos mismos tienen que pasar unas pruebas que les permitan, igual que un videojuego, pasar a otro nivel. La música se elige adecuadamente para cada obra, los sonidos acompañan cada acción, como el vuelo de las gaviotas, los ruidos de sables, etc., aspectos que suscitan el interés. Hay también partes locutadas por actores profesionales. Otro aspecto importante de la aplicación Touch of Classic que nos ha llamado la atención por su aplicación en nuestras propuestas es la posibilidad de seguir cada texto tanto en español como en inglés. Los textos que proponemos con sus juegos pueden, de igual manera, estar presentados en español y en rumano. Nuestro proyecto para el futuro sería hacer aplicaciones en base a las obras que proponemos, todas clásicas, en formato digital tanto para los niños rumanos nacidos en España igual que para los niños rumanos de Rumanía. No obstante, nuestro propósito no es el de acercar la literatura de mayores a los niños, sea ella en forma adaptada, sino de traer las obras de la literatura infantil y juvenil a los niños. Tampoco queremos sustituir la lectura clásica por la lectura reducida de las aplicaciones, queremos simplemente complementar el trabajo desarrollado en clase con el juego independiente e instructivo. 230 5. CONCLUSIONES En grandes líneas, nuestro estudio ha incluido la fundamentación teórica acerca de la didáctica con todos sus componentes; también la presentación de autores rumanos cuya obra está dedicada a los niños, el análisis y la selección de los textos que consideramos que pueden servir para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura rumanas, la redacción de unidades didácticas que comprenden materiales para el profesor y para el alumno, así como las consideraciones finales después de llevar las propuestas al aula. Hemos tenido como guía la Programación elaborada por el Ministerio de Educación, Investigación y la Juventud de Rumanía en 2007 donde se establecen los objetivos, los contenidos y las recomendaciones metodológicas para la disciplina "Lengua, cultura y civilización rumanas", para los niños que estudian en escuelas que se encuentran fuera de Rumanía. Las propuestas se dirigen a niños de primaria (7-12 años) que se encuentran, según los psicólogos Piaget & Inhelder (2007: 103), en la etapa de las operaciones concretas, etapa en la que su pensamiento es parecido al de un adulto, pero el niño tiene dificultades con el manejo de las nociones abstractas, puesto que tiene que relacionarlas con el mundo real para comprenderlas. En cuanto a la competencia lingüística, los psicólogos rumanos Șchiopu&Verza (1997: 194), refiriéndose a los niños rumanos en su propio país, afirmaban que la comprensión es superior a la expresión y justificaban esta afirmación mediante la presencia del vocabulario pasivo. Así, al ingresar en la escuela, dicen los mismos psicólogos, el vocabulario total (activo y pasivo) comprende cerca de 1.500 – 2.500 palabras de las cuales casi 600 forman el vocabulario activo. Al finalizar la etapa, el vocabulario activo llegará a contar hasta 1 500 – 1 600 palabras y el vocabulario total hasta 4 000 – 4 500 palabras. También, hay diferencias en relación con el nivel de expresión —el uso incorrecto de las normas gramaticales, por ejemplo—, la fonética —la omisión de sonidos, la sustituciones de tipo: /l/ en vez de /r/, /g/ en vez de /c/, /t/ en vez de /d/, /p/ en vez de /b/—, la presencia de dialectos o jergas características del medio lingüístico de proveniencia del niño. Además, se pueden notar malentendidos parciales o totales del significado de las palabras o expresiones, la no comprensión del sentido figurado, confusiones, tendencias a crear nuevas palabras para nociones cuyas denominaciones no se conocen o no se han fijado. Un fenómeno típico para la edad de 6/7 años es la dificultad de realizar expresiones explícitas y la limitación del lenguaje 231 reducido a las situaciones de comunicación sencillas como la vida en familia, diálogos cortos y expresiones elípticas. Si este es el cuadro de las características para los niños rumanos y la escuela rumana, la situación es igual o peor en cuanto a los niños que provienen de familias rumanas o mixtas pero acuden a la escuela española. Tres ejes pueden distinguirse a lo largo del trabajo que hemos realizado: la aplicación de la didáctica de la enseñanza del rumano como segunda lengua, el rescate de la cultura y civilización rumanas que necesitan conocer los niños de origen rumano, y la elaboración de un instrumento práctico, dinámico, interdisciplinario y moderno para el aprendizaje de la lengua, cultura y civilización rumanas. Presentamos las conclusiones, después de llevar a la práctica en el aula nuestras propuestas, en dos niveles: por un lado, los beneficios que aportan la enseñanza-aprendizaje de la lengua, cultura y civilización rumanas y, por otro lado, los inconvenientes. A continuación, enumeramos los beneficios detectados a lo largo del trabajo que hemos desempeñado con los alumnos durante varios años tras considerar el texto literario como recurso-base para el aprendizaje y la enseñanza de lengua, cultura y civilización rumanas. Previamente habíamos identificado los criterios que nos han guiado a la hora de seleccionar los fragmentos literarios: textos de índole histórico, geográfico, mitológico y etnográfico. 1. A través de la literatura los alumnos amplían y mejoran su dominio de la lengua. Partiendo desde nuestra hipótesis que mencionaba que la mejor forma de conocer la lengua es la literatura, hemos constatado que, aplicando las etapas para trabajar en cualquier clase de lengua —antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura—, los niños aprenden nuevas palabras y nuevas estructuras de la oración que utilizan después en sus propias composiciones. Además, los textos literarios de índole histórico, mitológico, geográfico fomentan el interés para la lectura y el placer de leer. También los soportes de audio y video que acompañan estos textos se han constituido en un estímulo para acercarlos al texto desde otra perspectiva y con más datos facilitados por las imágenes que presentan el color de la época, figuras de personajes históricos, aspectos geográficos. Las conversaciones en clase acerca del 232 texto fueron básicas para estimular el pensamiento autónomo, reflexivo y crítico, para fomentar actitudes positivas frente a la comunicación y desarrollar la confianza en las propias habilidades de comunicación (sobre todo al tratarse de una lengua que tiene numerosas particularidades fonéticas), abordar de forma flexible y tolerante las opiniones y los argumentos de los demás 82 , desarrollar el interés hacia la comunicación intercultural, nuestra principal preocupación a la hora de plantear esta investigación. Con nuestra propuesta de textos de distintos géneros literarios al alcance de los niños y que pertenecen a su universo de conocimientos, hemos despertado más aspiraciones, curiosidades e inquietudes. Así, los cuentos fantásticos que aportan conflictos entre el bien y el mal, entre personajes positivos y negativos; las leyendas que desvelan denominaciones de ciertos lugares o fundaciones de ciudades, o que muestran actitudes por parte de los más cercanos a un príncipe que han determinado un resultado, como la victoria de una batalla; las baladas y las odas que alaban los esfuerzos de los héroes que pueden convertirse en modelos a seguir, y los reportajes y los memoriales que les exponen delante de sus ojos maravillas del país, han atraído a nuestros alumnos. Este potpurrí de géneros nos ha permitido explotar el texto en todas sus posibilidades cognitivas, estéticas y morales. Hemos variado los géneros, dándole un papel importante al épico, ya que es sabido que el lector de corta edad prefiere la acción, la dinámica de los personajes, pero también incluyendo poemas por su facilidad para memorizar los versos, por su musicalidad, igual que para identificar la maestría del lenguaje, los tropos y la métrica. También les ha motivado la temática que hemos elegido, estructurada en tres áreas: aspectos geográficos centrados en los Cárpatos y los grandes ríos Danubio y Olt, aspectos históricos, en línea cronológica, haciendo un recorrido desde la fundación de los principados, pasando por las gobernaciones de Mircea el Viejo, Vald el Empalador, Esteban el Grande, Miguel el Valiente, hasta la época del primer rey de Rumanía, Carol I y la guerra de Independencia de 1877 y aspectos mitológicos basados en la formación del pueblo rumano. El folclore infantil —incluido, en muchos casos, cuando es necesario cambiar de registro o al final de la clase— también les ha atraído, gracias a los poemas recitados, a veces con música, que les ha distendido y divertido al mismo tiempo a través de las adivinanzas, las trabalenguas y otras canciones y juegos de participación. Hay que tener en cuenta que en el 82 En la escuela donde hemos impartido las clases, los niños rumanos eran identificados como extranjeros por sus compañeros, incluso por aquellos en su misma situación, por ejemplo los marroquíes. A pesar de no apreciar mucho el apelativo, los niños rumanos callaban. 233 día a día de la sociedad actual, estos juegos no son corrientes, ya que prevalecen los tecnológicos, por lo que volver a lo tradicional resultaba una aliciente para ellos: hacían algo distinto. El contenido de los textos, adaptado para la edad de los alumnos, ha servido de punto de partida para la comunicación oral y escrita. Tanto los poemas, como los textos narrativos caracterizados mayoritariamente por tres secuencias: narrativa, descriptiva y dialogal, acompañados por otras formas de comunicación artística, el teatro y las películas, estimularon el diálogo y el cambio de opiniones dentro y fuera del aula. A pesar de estar menos representado, —solo por un sketch, con acompañamiento de video, una puesta en escena con grandes actores, prácticamente una introducción al género dramático—hemos introducido el teatro como una lectura suplementaria para la edad 11-12 años. No obstante, ha suscitado su interés, tanto por la forma —los alumnos veían que la puesta en escena respeta el texto—, como por el contenido. Los textos literarios, la expresión más elevada de la lengua, han ayudado, a través de los ejercicios complementarios, a la formación y al desarrollo de los conocimientos específicos de la comunicación como la fonética, el vocabulario, las normas gramaticales, tipos de textos literarios —cuentos, mitos, leyendas, poemas épicos y liricos, teatro, sketch—, tipos de textos no literarios —nota, felicitación, carta postal, invitación—, varios tipos de interacciones que suceden de forma oral —conversaciones, entrevistas, debates—, algunos estilos y registros perteneciendo al habla y a la escritura —formal, informal, periodístico, publicitario—. La elección de textos clásicos, en detrimento de la literatura contemporánea, se ha basado en el hecho de que los padres o el entorno social de los niños los conocen y, dado el caso, pueden seguir la conversación y desarrollar el tema estudiado fuera del aula. También hemos comprobado que los textos inspirados en las creaciones nacionales, teniendo en cuenta el grado del desarrollo psíquico de los niños, consiguen formar parte de su ámbito de intereses, aspiraciones curiosidades e inquietudes, sobre todo si cumplen los criterios de fácil recepción del mensaje artístico. A través de los textos seleccionados, hemos alcanzado el nivel informativo de la literatura —el contenido versa sobre aspectos particulares, nacionales de la literatura rumana—, y el estético, gracias a la valorización del lenguaje y formativo a través de los significados, presentes en los textos y aplicados después en las situaciones cotidianas. 234 Los textos literarios utilizados —muchos de ellos adaptados en función de la edad— han llevado al conocimiento y al respeto de las variantes lingüísticas, de las diferentes formas de comunicación, en función del contexto temporal, espacial y social. Las presentaciones del trama, las descripciones y las caracterizaciones de los personajes, realizadas por los propios alumnos, han contribuido a afianzar la autoconfianza en el momento de hablar en público, a la motivación para mejorar la expresión, a la apertura hacia las opiniones y los argumentos de los demás, a la iniciativa de crear diálogos constructivos y críticos, al desarrollo de una actitud positiva hacia la lengua rumana a través de la cual pueden enriquecer su propio bagaje cultural y desarrollar su propia personalidad, y al fomento de una actitud positiva frente a la comunicación intercultural. 2. La metodología para la enseñanza-aprendizaje de la asignatura "Lengua, cultura y civilización rumanas" es la misma que la metodología de la asignatura de lengua. Las unidades didácticas, tal y como sucede en el modelo comunicativo, tienen en el centro al alumno que está guiado por el profesor, que es el que selecciona los textos, los contenidos de lengua y de comunicación, el orden de abordarlos, las estrategias didácticas, las formas de evaluación y autoevaluación. Este papel ha convertido a los niños que acudían a las clases de rumano, en los protagonistas de su propia formación, responsabilidad que les ha involucrado y centrado en el aprendizaje. Mediante las unidades didácticas que hemos propuesto se han alcanzado las siguientes competencias básicas: la comunicación lingüística; la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología a través de varios numerales, las épocas, la cronología de los hechos históricos, de las estructuras geográficas —montañas, mesetas, llanura, campos, oquedales, vegas, ríos, riachuelos, etc.—; la competencia digital por el uso de dispositivos y aplicaciones — diccionarios explicativos y de sinónimos online, el canal Youtube, Wikipedia, varias imágenes disponibles que representaban personajes o escritores, juegos didácticos, radio, etc.— 235 aprender a aprender, en cuanto al empleo de medios adecuados en el proceso de comunicación, en la comprensión y la producción de mensajes — entonación, gestica, mímica—, en cuanto a la reflexión crítica sobre el objeto y la finalidad de la asignatura, en cuanto a la automotivación, la confianza en sí mismo, al deseo de auto-perfeccionamiento, al espíritu de iniciativa, y a la consideración de la enseñanza como actividad que ayuda al desarrollo personal. Las competencias sociales y cívicas se han logrado a través de la confianza y la empatía en relación con los demás, de la tolerancia, respecto a las opiniones y al comportamiento de los otros, del interés y del respeto hacia los demás. Por su parte, el sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa se han alcanzado a través de la planificación, organización, análisis, comunicación y la evaluación, a través del trabajo activo y flexible como parte de un equipo, de la identificación de los propios puntos fuertes y débiles, de una actitud positiva frente al cambio y a la innovación. También la competencia y la expresión culturales han encontrado un adecuado escenario para su adquisición y desarrollo al utilizar temas relacionados con la literatura, la música, el cine, las artes plásticas, la fotografía, la moda, la arquitectura, al comparar los propios puntos de vista y las propias creaciones con los demás, al tener la consciencia de su identidad y el respeto hacia la diversidad, al mostrar el deseo de participar en la vida cultural y la actitud positiva frente a las distintas formas de expresión cultural. Pero la competencia que más han desarrollado los alumnos con las actividades planteadas en esta investigación es la competencia comunicativa, que engloba los tres componentes —el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático— cuyos contenidos son: conceptuales, de procedimientos y de valores y actitudes, que corresponden a los saberes: saber (conocimientos), saber hacer (destrezas y habilidades), saber ser (actitudes, motivaciones, valores, creencias). Así, a través de las clases de lengua, cultura y civilización rumanas, los niños han adquirido conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas, gramaticales, semánticas, ortográficas y ortoépicas (aspectos lingüísticos), empleo de las normas de cortesía, de las fórmulas de trato entre personas de varias edades, clases, grupos sociales (aspectos sociolingüísticos), y conocimientos básicos sobre el dominio del discurso, la cohesión, la coherencia, el tipo de texto, la ironía y la parodia. 236 En la clase de lengua, la comunicación ha permitido la interacción y la socialización. Los conocimientos lingüísticos, junto a los conocimientos sociales, les han proporcionado herramientas para desenvolverse en situaciones específicas para la práctica intercultural como las características del saludo y de la despedida, la forma de pedir la vez y responder cuando se tiene la palabra 83 . 3. Más que en cualquier otra disciplina de la enseñanza obligatoria, la clase de rumano ha constituido el escenario para formación de la consciencia intercultural, proceso de aceptación y comprensión de identidades culturales. Los niños han aprendido comportamientos —tal y como presentamos más arriba— de sus homólogos rumanos que han incorporado a los comportamientos de la escuela española. Además, al dominar la competencia comunicativa, pueden interactuar con personas de lengua y cultura rumanas de manera natural y, como consecuencia, logran enriquecer sus conocimientos. El uso de los documentos auténticos, textos, películas, emisiones de radio, en el aula, ha significado un adentramiento en un espacio intercultural. 4. Hay más semejanzas que diferencias culturales. Durante las clases, hemos comprobado que no existen tantas diferencias culturales y que los problemas, situaciones, conflictos, carácter de los personajes, etc. suelen ser comunes en la literatura infantil española y rumana, lo que, contribuye al desarrollo de la tolerancia, a la aceptación del otro, que, según los prejuicios iniciales, creemos diferente. En Dl Goe [Don Goe] —sketch que hemos propuesto como lectura suplementaria—, la madre escupe al niño contra el mal de ojo que puede atraer la admiración de los demás. La misma superstición (diagnóstico y cura) circula en España. Es impresionante la similitud que encontramos en cuanto a las expresiones populares y refranes. Los molinos que han marcado la vida de ese pueblo agrícola son el filón de la lengua hablada en los dos idiomas: "dar/quitar a alguien agua a su molino", "llevar alguien agua a su molino", "luchar contra los molinos de viento", … También hay curiosidades: ahí donde los rumanos, para hablar de un lugar muy lejano, imposible de alcanzar por su existencia irreal, mencionan al diablo, los españoles nombran al Cristo: "unde și-a înțărcat dracul copiii" 83 En la clase de rumano, los niños levantan dos dedos, en la clase de español solo un dedo para pedir la palabra. Además, en Rumanía, los alumnos se levantan cuando se les da la palabra, mientras en España pueden hablar estando sentados. 237 [donde el diablo destetó a sus hijos] frente a su correspondiente en español: "donde Cristo dio las tres voces". Los alumnos han llegado a hacer comparaciones (sobre todo han identificado similitudes) que los alumnos mismos observaban: en Rumanía como en España hay campos donde podemos jugar al futbol, tengo amigos tanto en España como en Rumanía, mi casa está en España, pero tenemos otra en Rumanía 84 . También han resaltado semejanzas y diferencias presentes a nivel de la fonética, del vocabulario, de la morfología y la sintaxis, de las normas ortográficas mediante los textos que hemos propuesto estudiar. A veces, no son las dificultades lingüísticas las que obstaculizan la comprensión, sino los elementos culturales —varias prácticas rumanas de Navidad o de Año Nuevo como el Arado (villancico que se canta de Año Nuevo con el fin de orar un año nuevo fértil) o la Estrella (villancico que se canta en Navidad que recuerda a la estrella que enseñó el camino a los Reyes Magos), la celebración de Papá Noel, el 25 de diciembre frente a la celebración de Reyes Magos, el 6 de enero—. La diversidad cultural se ha convertido en el interés y la curiosidad de la lengua y la cultura del otro, de los amigos rumanos. 5. La literatura, la más alta forma de expresión de la lengua, sirve tanto para tener modelos de lengua, al igual que base, a través del contenido, para conocer aspectos de la cultura. Hemos constatado que, si queremos que los niños conozcan la lengua y la cultura de un país, y en nuestro caso, la lengua y la cultura de Rumanía, la literatura está antes que cualquier otra cosa a nuestro alcance. Mediante las clases de lengua, cultura y civilización y mediante nuestra propuesta de textos literarios de índole histórico, geográfico y mitológico no solo se aprende la lengua sino también la cultura, traducida en las épocas históricas que han marcado al pueblo rumano, en las figuras históricas que han conseguido mantener la unión y la continuación en el espacio danubiano-carpático, las creaciones artísticas (literatura, pintura, cinematografía, escultura), y civilización a través de las tradiciones, mitos y cuentos populares. 6. El aprendizaje de lengua se transforma en un instrumento de aprendizaje formal que emplean más asignaturas —la historia y la geografía, en nuestro caso—, y en el 84 Declaraciones hechas por los niños que acudían a las clases de rumano en el CEIP Cañada Real de Collado Villalba (Madrid) 238 aprendizaje informal, como la memorización involuntaria de letras de las canciones en rumano que oyen y que significa ampliar el vocabulario y estructura de texto, de situaciones y personajes de dibujos animados, películas y tebeos en rumano, de instrucciones de uso de juguetes recibidos de Rumania, etc. Además, el dominio del rumano les permite el contacto con la realidad de sus padres y familiares y la aplicación en sus experiencias cotidianas 85 . 7. Nuestras propuestas se han constituido en un manual, una agrupación de unidades didácticas, en función de la edad, realizadas según el aprendizaje por proyecto, un método que persigue, desde el comienzo y en todos los ámbitos implicados, la tarea que los alumnos tienen que realizar al final. Además de las unidades didácticas, hemos incluido un cuaderno para el alumno con estos apartados: datos sobre el autor, datos sobre la novela (si es un fragmento que pertenece a una novela), datos históricos y otros detalles acerca de las regiones, ríos, mapas, etc.; un cuaderno para el profesor con indicaciones metodológicas y de contenido, el texto en sí con tareas y fichas de trabajo estructuradas en tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura y otras lecturas suplementarias con actividades para realizar en el aula o en casa y las apreciaciones después de llevar al aula la unidad, que engloban la descripción del centro, del alumnado, la preparación de la unidad didáctica, la presentación, el desarrollo, la evaluación, el interés mostrado por los alumnos, actividades posteriores, conclusiones. En la práctica, hemos detectados aspectos ya arraigados, encontrados en los espacios donde coexisten dos culturas, que no hemos podido solucionar y nos hemos limitado solo a nombrarlos. Además, haciendo un análisis final de toda la contribución, hemos identificado algún matiz que no hemos tenido en cuenta al principio, pero que nos sirve como nota para el futuro. Estas dos categorías de puntos débiles forman los inconvenientes que vamos a exponer a continuación: 1. Las horas afectadas, según la recomendación del Ministerio, para la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura "Lengua, cultura y civilización rumanas", dos horas a la semana, como actividades extraescolares, son insuficientes para resolver los problemas de orden fonético, léxico, de lectura (la identificación del sonido correspondiente a la letra específica), de escritura (la grafía de los sonidos específicos), y de interferencia con el español. 85 En varios casos, los niños rumanos hacen de intérpretes entre las autoridades de la escuela u otros funcionarios que hablan exclusivamente español y los padres o abuelos que hablan solo rumano. 239 A pesar de que los niños que han acudido a las clases de rumano como segunda lengua saben leer y escribir, puesto que asisten a la escuela obligatoria en España, hemos detectado fallos respecto a la fonética. En cuanto a la pronunciación y la correspondencia letra/sonido, hemos tenido que presentar, igual que en clase de rumano como lengua extranjera, el alfabeto y las características de su pronunciación. Igual que en el caso de los extranjeros, hemos tenido que hacer ejercicios de discriminación entre ciertos sonidos parecidos como la /s/, /z/, /ts/, /∫/, específicos de la lengua rumana, mediante escuchas y dictados. Las mayores dificultades que tienen los extranjeros, igual que los niños rumanos nacidos en España, han sido las confusiones entre las dos vocales cerradas ă, î, que no existen en español y la falta de identificación del sonido /i/ semivocal del final de ciertos plurales de los sustantivos, como pomi, unchi, donde la /i/ casi no se pronuncia. En los dictados, tampoco podían discriminar y encontrar la letra correspondiente en el caso de /s/, /z/, /ts/, /∫/ o de la /i/ semivocal. La lectura era lenta, puesto que les costaba identificar las nuevas grafías y descifrar las palabras y las oraciones; la escritura, también, debido a la complejidad de crear, identificar sonidos y buscar el signo gráfico correspondiente. Con el fin de resolver este aspecto deficitario, hemos practicado más la audición y la lectura, seguidas por la expresión oral y después la expresión escrita. Las vías para lograr una mejora en cuanto a la lectura y la escritura las han constituido los dictados rápidos y cortos, básicamente palabras, al principio de cada clase, puesto que tenían un carácter de competición con los resultados inmediatos, que estimulaban el aprendizaje. El vocabulario de estos niños estaba reducido al espacio que les rodea y en muchas ocasiones tampoco conocen términos rumanos del entorno como ventana, radiador, etc 86 . Para ampliarlo hemos terminado las clases con juegos de tipo el ahorcado, y hemos solicitado siempre sinónimos después de conocer el sentido de las nuevas palabras. Para ejemplificar con algún aspecto del vocabulario, la clarificación del significado de una palabra preguntada por otros, era solucionada en clase con la correspondiente palabra en español y no por un sinónimo en rumano o por una perífrasis, como pasa en la clase de lengua materna. Sin embargo, la explicación de ciertas palabras para las cuales no existía 86 Situación concreta encontrada personalmente al impartir clases de rumano como segunda lengua los sábados en la Casa de Cultura de Mejorada del Campo en el curso 2007-2008; los niños tenía edad comprendida entre 9 y 12 años. Al final de clase, les proponía jugar a el ahorcado, un juego que supone identificar una palabra de la que se conocen la primera y la última letra y el número de letras que compone la palabra. Los alumnos conocían las letras y los sonidos, pero tenían dificultades en encontrar palabras que denominaban objetos del entorno en rumano. Les era más fácil en español. 240 correspondiente en español o desconocían el término como es el caso de bour [toro salvaje, que vivía antaño en nuestro país, considerado el antepasado directo de los grandes animales astados y que figura en el escudo de Moldavia], han recurrido a la explicación del diccionario explicativo rumano y luego, dada la complejidad de la explicación pero mostrando interés, han buscado imágenes para tener la representación visual del animal. Mencionamos que el término correspondiente de toro es taur. Otro aspecto que hemos encontrado ha sido la introducción de palabras españolas en la expresión y redacción de textos en rumano, lo que significa una ausencia de vocabulario: Să scriem en la pizarra. También, aparecían terminaciones rumanas en las palabras españolas, debido a la interferencia de los idiomas să ne fijăm [fijémonos]. Es un fenómeno que mimetizan en familia, puesto que los adultos tienden a formar palabras híbridas. Hasta cierto punto es un fenómeno conocido en otros lugares con otros idiomas, como por ejemplo ocurre con el espanglish, mezcla a nivel morfosintáctico y léxico entre el español y el inglés de las comunidades latinas en los Estados Unidos. Los rumanos en España han creado el rumañol, un dialecto identificado por otros profesores que imparten rumano como segunda lengua en varios colegios de España: Diana Istrate, profesora de Lengua, Cultura y Civilización Rumana en el IES Joan Bautista Porcar (Castellón), cuenta que los padres han detectado en sus hijos expresiones incorrectas en rumano por influencia del castellano. «En algunos casos mezclan ambas lenguas, como cuando dicen m-a pegat en lugar de m-a lovit [me ha pegado] y, en otros, traducen expresiones literalmente del castellano al rumano que son incorrectas», explica. Como ejemplo cita la frase 'he roto el cristal': «Los chavales dicen 'Am rupt geamul', una traducción literal del verbo romper que en rumano significa rasgar, cuando lo correcto sería decir 'Am spart geamul'. Inventan palabras que no te puedes ni imaginar», concluye Diana Istrate 87 . Mediante los ejemplos que proporciona la literatura, hemos formado y desarrollado competencias en la lengua rumana sin interferencias del español, pero no lo hemos logrado del todo. Sabemos que este fin se logra gracias al conocimiento de las dos lenguas, español y rumano, que permite conmutar fácilmente de un idioma al otro. 2. Para el desarrollo del placer a la lectura, podríamos incluir textos de la literatura de ciencia-ficción que tanto les gusta a los alumnos de diferentes edades. Como esta vez nos hemos centrado en aspectos culturales, nos hemos despreocupado de este sector literario. 87 Pedro Tercero, "La comunidad rumana detecta un nuevo dialecto: el rumañol", en diario Las provincias, Castellón, 24 de febrero 2010. Disponible en http://www.lasprovincias.es/v/20100224/castellon/comunidad- rumana-detecta-nuevo-20100224.html http://www.lasprovincias.es/v/20100224/castellon/comunidad-rumana-detecta-nuevo-20100224.html http://www.lasprovincias.es/v/20100224/castellon/comunidad-rumana-detecta-nuevo-20100224.html 241 También, podríamos incluir textos de autores contemporáneos, como Mircea Cărtărescu, autor del libro, casi mitológico, Enciclopedia zmeilor [La enciclopedia de los dragones], abundantemente ilustrado, pero que no hemos seleccionado por ser desconocido por los padres; esta vez hemos optado por una selección de textos clásicos. Por estar publicado solo en español, tampoco hemos propuesto textos de la autora rumana, Ángela C. Ionescu, conocida solamente en España, autora del libro Cuentos y leyendas de Rumanía, que podríamos incluir en lecturas suplementarias. 3. La creación, por los organismos especializados, de más recursos online para el aprendizaje de la lengua y cultura rumanas en forma digital e interactiva para que los alumnos sigan en los momentos de ocio practicando, bajo forma de juego, y resolviendo tareas que ayuden a mejorar los conocimientos de la lengua rumana y ampliar los conocimientos de cultura y civilización. Los niños rumanos, igual que los demás, usan mucho los nuevos aparatos técnicos con los cuales pueden aprovechar la diversificación, la diversión, la autonomía y el autoaprendizaje. *** Después de este inventario, consideramos apropiado concluir que nuestro trabajo ofrece una nueva forma de enseñanza-aprendizaje de la lengua, cultura y civilización rumanas a través de la literatura. El texto literario, seleccionado según temas históricos, geográficos y culturales propias de Rumanía, logra al menos tres finalidades: el aprendizaje de la lengua, el conocimiento de la cultura y la civilización y la motivación y el placer para la lectura. Estas finalidades, tal y como se puede apreciar en las observaciones que acompañan a la unidad didáctica del anexo, vienen validadas por la práctica: las respuestas de los niños en cuanto a los textos de índole cultural les ha llevado a preguntar sobre temas relacionados, tanto en formato escrito como en formato audio-visual, puesto que la mayoría de los textos ha constituido base para varias películas. Nuestro objetivo ha sido el acercamiento de los niños a la literatura, y la lectura es la manera más adecuada de llegar a ella. Como consecuencia, hemos tratado de ver las posibilidades de desarrollar el placer por la lectura en la clase de lengua rumana, con el fin de que la literatura se constituya en modelo para la estructura del lenguaje de los niños. Hemos podido evaluar que presentando textos con temas amenos se puede estimular la atención, la motivación y la comprensión lectora. Así, mediante la literatura hemos visto que es posible 242 que los niños aprendan y enriquezcan su vocabulario, a la vez que dominan las normas gramaticales, de pronunciación y de escritura. Tal como hemos dicho, la literatura es la forma precisa de la lengua que permite a los alumnos asimilar las normas de ortografía y puntuación como también la sintaxis correcta para aplicarla en otros contextos. La literatura es la clave para el enriquecimiento del vocabulario con palabras de todos los registros del discurso y tiene que ser activo. Los textos literarios seleccionados ayudan a conocer además de la lengua, la cultura y la civilización rumanas, por su contenido impregnado de historia, geografía, tradiciones, costumbres y mitos, que les permiten conservar la identidad cultural, integrándola en la cultura de la que actualmente forman parte. Las actividades y las lecturas suplementarias constituyen herramientas necesarias para poder entender, participar disfrutando de las conversaciones a los que son participes y seguir con interés las tramas de las narraciones, en cualquier forma que se presenten: películas o novelas escritas. Consideramos que la realización de este trabajo puede servir a los profesores que imparten rumano como segunda lengua, ya que observa la normativa didáctica moderna, que supone acción por parte del aprendiz, mientras que los anexos representan fichas a seguir por los alumnos de nacionalidad española y de origen rumano y por cualquier otra persona que quiera mejorar sus competencias lingüísticas en idioma rumano. Mediante esta herramienta, se logran mantener los lazos afectivos con Rumanía, el país de origen de algunos de ellos o de sus padres, y se amplían los conocimientos lingüísticos y culturales de tal forma que, progresivamente, los alumnos puedan comunicar en forma oral y escrita en lengua rumana y tener acceso a las informaciones de cultura y civilización rumanas. Como proyecto futuro, sería interesante hacer, después de varias y diversificadas lecturas, un paralelismo, identificando personajes, situaciones, temas comunes que pueden aparecer en las dos literaturas, con el fin de acercar la lengua y la literatura rumanas a los niños, cuyos padres son rumanos o cuyas familias son mixtas y que acuden a la escuela española obligatoria. Esperamos que con estas propuestas didácticas, orientadas hacia cada nivel de estudio, lleguemos a formar personalidades biculturales, capaces de desenvolverse con facilidad en las dos culturas, aspecto intercultural y multicultural, necesario en el espacio europeo que vivimos. 243 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACADEMIA ROMÂNĂ. Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan – Al. Rosetti" (1998): Dicționarul explicativ al limbii române [Diccionario explicativo de la lengua rumana]. București: Univers enciclopedic. Disponible también en http://dexonline.ro ACADEMIA ROMÂNĂ. Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan – Al. 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Disponible en http://hispanismo.cervantes.es/Hispanistas_ficha.asp?DOCN=15138 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN AA.VV Antología de la prosa rumana Miguel Ángel Asturias Buenos Aires: Losada, 1928 AA.VV Cuentos de autores rumanos Henry Helfant y Enrique Mariné Madrid: Ediciones Españolas, 1939 AA.VV Narradores rumanos. Antología Edición al cuidado de Mario Benedetti Montevideo: Alfa, 1965 AA.VV Poesía rumana actual Darie Novaceanu Madrid: Cuadernos hispanoamericanos, en Revista Mensual de Cultura Hispánica, núm. 221, 1968 AA.VV Panorama de la poesía rumana Darie Novaceanu La Habana: Núm. Especial de la Revista Unión, 1969 AA.VV Poesía rumana contemporánea ‐ Edición bilingüe Darie Novaceanu (revisión de J.M. Caballero Bonald) Barcelona: Barral, 1972 AA.VV Teatro rumano contemporáneo Iona Gavrilescu, Ileana Georgescu, Silvia Visean Madrid: Aguilar, 1972 978‐ 84‐ 03‐ 11080‐ 9 AA.VV Cultura rumana Darie Novaceanu Cuba, Santa Clara: Núm. Especial de la Revista Signos, 1974 AA.VV Antología de la narrativa rumana contemporánea Darie Novaceanu Madrid: Alianza, 1974 AA.VV Memoria de las rosas floridas. Poesía rumana de nuestro tiempo Darie Novaceanu Bucarest: Univers, 1974 AA.VV Poesía rumana antes y después del deshielo Darie Novaceanu Madrid: Núm. Especial de la Revista Diorama de la Cultura, 29 de septiembre de 1974 AA.VV Antologia poeziei romanesti contemporane Antología de la poesía rumana contemporánea ‐ Edición bilingüe Darie Novaceanu Bucarest: Minerva, 1977 AA.VV Puerta abierta (12 poetas) Darie Novaceanu México: Máquina Eléctrica, 1978 http://hispanismo.cervantes.es/Hispanistas_ficha.asp?DOCN=15138 252 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN AA.VV Lirica obiceiurilor traditionale romanesti Poesía popular tradicional rumana Omar Lara y Victor Ivanovici Bucarest: Minerva, 1979 AA.VV Antologia poeziei romane contemporane Antología de la poesía rumana contemporánea Darie Novaceanu Madrid: Verbum, 2004 978‐ 84‐ 79622‐ 92‐ 3 AA.VV Antología de la literatura rumana Cuadernos del Ateneo de la Laguna, nº 19, 2005 AA.VV Studiu si antologie de literatura spaniola si romana contemporana Estudio y antología de la literatura española y rumana contemporánea Edición al cuidado de Santiago Fortuño Castellón: Servicio de Publicaciones, 2007 AA.VV Barca: antología de poesía anònima de Romania: edició bilingüe Stirceanu Nicoleta, Josep M. Rexach Reus Barcelona: Áger, Cenaclul Taller de Poesía, 2007 978‐ 84‐ 611‐ 5906‐ 2 Adamesteanu, Gabriela O dimineata pierduta Una mañana perdida Susana Vásquez Alvear Barcelona: Lumen, 2009 978‐ 84‐ 264‐ 1735‐ 0 Antonesei, Liviu Zidul Plingerii‐ antologie de poezie El muro del silencio‐ antología de poesía rumana Angelica Lambru Madrid: Huerga y Fierro Editores, 2007 978‐ 84‐ 8374‐ 633‐ 2 Arghezi, Tudor Cel ce gandeste singur Aquel que piensa solo Alberto Acosta Pérez Ciudad de la Habana: Arte y Literatura, 1991 Arghezi, Tudor Poezii Poesías María Teresa León y Rafael Alberti Barcelona: Losada, 1961 Arghezi, Tudor Cuvinte potrivite Palabras adecuadas Darie Novaceanu Bucarest: Minerva, 1977 Arghezi, Tudor Breve antología Darie Novaceanu México: UNAM, 1978 Baciu, Stefan Semblanza y explicación de Latinoamérica Los Ángeles: La Frontera, 1968 Bacovia, George Plumb Plomo ‐ Edición bilingüe Darie Novaceanu Bucarest: Minerva, 1974 Bacovia, George 40 de poeme 40 poemas Dan Munteanu Colán Tenerife: Baile del sol, 2008 978‐ 84‐ 96687‐ 66‐ 0 Baranga, Aurel Sfantul Mitica Blajinul San Mitica Blajinu en "Teatro rumano contemporáneo" Silvia Viscan, Paul Alexandru Georgescu si Ioana Patrascu Madrid: Aguilar, 1972 Bartis, Attila La calma (trad. del húngaro) Adan Kovacsics Barcelona: Acantilado, 2003 84‐ 96136‐ 16‐ 7 Beniuc, Mihai Poezii Poesías María Teresa León y Rafael Alberti México: Era, 1966 Bibescu, George Hacia México, 1862. Batallas y retirada de los seis mil Bogdan Visan Bucarest: Fundatia Culturala Marin Speteanu, 2011 Blaga, Lucian Mesterul Manole Maese Manole en "Teatro rumano contemporáneo" Silvia Viscan Madrid: Aguilar, 1972 Blaga, Lucian In marea trecere En el gran correr Darie Novaceanu Bucarest: Minerva, 1972 Blaga, Lucian Breve antología Darie Novaceanu México: UNAM, 1977 Blaga, Lucian Poemas Domnita Dumitrescu Cuadernos hispanoamericanos 334, 1979, pg. 80‐ 86 Blaga, Lucian Poesía Alberto Acosta Pérez Ciudad de la Habana: Arte y Literatura, 1991 253 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Blaga, Lucian Antología poética general Darie Novaceanu Zaragoza: Prensas Universitarias, 2006 84‐ 7733‐ 775‐ 6 Blaga, Lucian Piatra vorbeste La piedra habla‐ antología poética Gabriela Capraroiu y Omar Lara Madrid: Visor Libros, 2010 978‐ 84‐ 9895‐ 751‐ 8 Blandiana, Ana La cules ingeri Cosecha de ángeles J.V.Piqueras/R. Pisot Lucena: Juan de Mairena, 2007 978‐ 84‐ 935581‐ 2‐ 3 Blandiana, Ana Proiecte de trecut Proyectos de pasado Viorica Patea / Fernando Sánchez Miret Cáceres: Periférica, 2008 978‐ 84‐ 936232‐ 2‐ 7 Blandiana, Ana Cele patru anotimpuri Las cuatro estaciones Viorica Patea / Fernando Sánchez Miret Cáceres: Periférica, 2011 978‐ 84‐ 92865‐ 35‐ 2 Blecher, Max Intamplari in irealitatea imediata Acontecimientos de la irrealidad inmediata Joaquín Garrigós Valencia: Aletheia, 2006 84‐ 932877‐ 4‐ 1 Blecher, Max Corp transparent Cuerpo transparente Joaquín Garrigós Barcelona: Rosa Cúbica, 2008 978‐ 84‐ 8892‐ 721‐ 7 Blecher, Max Inimi cicatrizate Corazones cicatrizados Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 2009 978‐ 84‐ 8191‐ 980‐ 6 Bodor, Ádám La sección Adan Kovacsics Barcelona: Acantilado, 2007 978‐ 84‐ 96489‐ 73‐ 8 Bogdan, Ilie Adrian Apuestas profesionales Ana Maria Donciu Bogdan Ilie Adrian & C.R. 42, D.L 2010 978‐ 84‐ 613‐ 8337‐ 5 Bosca Malin, Mariana Scrisoare de la Peles Una carta de Peles Mariana Bosca Malin Bucarest: Corifeu, 2007 978‐ 973‐ 87068‐ 8‐ 0 Botez, Eugene Europolis Europolis J.D. González‐ Barros y Senina Mihailescu Madrid: Miraguano, 1993 84‐ 7813‐ 111‐ 6 Butulescu, Valeriu Aforismos: rumano‐ español Catalina Iliescu Gheorghiu Alicante: Club Universitario, 2012 978‐ 84‐ 15613‐ 79‐ 4 Caragiale, Mateiu Ion Craii de Curte Veche Los depravados príncipes de la Vieja Corte R. Pisot y Cristina Sava Valencia: El Nadir, 2008 978‐ 84‐ 936404‐ 3‐ 9 Caragiale, Ion Luca O scrisoare pierduta Una carta perdida Hector P. Agosti Buenos Aires: Lautaro, 1953 Caragiale, Ion Luca O scrisoare pierduta Una carta perdida Hector P. Agosti Buenos Aires: Ariadna, 1956 Caragiale, Ion Luca O scrisoare pierduta Una carta perdida en "Teatro rumano contemporáneo" Paul Alexandru Georgescu, ed. revisada por Ioana Patrascu Madrid: Aguilar, 1972 Caragiale, Ion Luca Conul Leonida fata cu reactiunea Don Leonidas frente a la reacción Domnita Dumitrescu Madrid: Revista Nueva Estafeta, noviembre, 1979, pg. 21‐ 28 Catrinescu, Constantin Sorin Entender la religiosidad cristiana en el Este de Europa Granada: El Genio Maligno, 2009 978‐ 84‐ 936038‐ 5‐ 4 Calinescu, George Enigma Otiliei El enigma de Otilia Luis Echevarri Buenos Aires: Losada, 1967 Calinescu, Matei Portretul lui M Retrato de M. Ioana Zlotescu Málaga: Ediciones Miguel Gómez, 2012 978‐ 84‐ 88326‐ 67‐ 6 Cartarescu, Mircea De ce iubim femeile Por qué nos gustan las mujeres Manuel Lobo Madrid: Funambulista, 2006 84‐ 96601‐ 05‐ 6 Cartarescu, Mircea De ce iubim femeile Por qué nos gustan las mujeres Manuel Lobo Barcelona: Círculo de lectores, 2007 978‐ 84‐ 672‐ 2424‐ 5 Cartarescu, Mircea Orbitor Cegador Manuel Lobo Madrid: Funambulista, 2010 978‐ 84‐ 96601‐ 79‐ 6 Cartarescu, Mircea Ruletistul El ruletista Marián Ochoa Madrid: Impedimenta, 2010 978‐ 84‐ 15130‐ 04‐ 8 Cartarescu, Mircea Lulu Lulu Marián Ochoa Madrid: Impedimenta, 2011 978‐ 84‐ 15130‐ 19‐ 2 254 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Cartarescu, Mircea Nostalgia Nostalgia Marián Ochoa Madrid: Impedimenta, 2012 978‐ 84‐ 15130‐ 30‐ 7 Cartarescu, Mircea Frumoasele straine Las bellas extranjeras Marián Ochoa Madrid: Impedimenta, 2013 978‐ 84‐ 15578‐ 55‐ 0 Celan, Paul Poeme Postume Los poemas postumos José Luis Reina Palazón Madrid: Trotta, 2003 84‐ 8164‐ 598‐ 2 Celan, Paul Los poemas rumanos Victor Ivanovici Zaragoza: Prensas Universitarias, 2005 Celan, Paul Poemele si proza tineretii Poemas y prosas de juventud José Luis Reina Palazón/Ioana Zlotescu Madrid: Trotta, 2010 978‐ 84‐ 9879‐ 182‐ 2 Cimpoesu, Petru Simion liftnicul Un santo en el ascensor Francisco Javier Marina Bravo Barcelona: Icaria, 2009 978‐ 84‐ 9888‐ 083‐ 0 Cimpoesu, Petru Vanatorii de suflete Los cazadores de almas Francisco Javier Marina Bravo Zaragoza: Mira Ediciones, 2010 978‐ 84‐ 8465‐ 380‐ 6 Cioranescu, Alexandru Cutitul verde El cuchillo verde Antonio Álvarez de la Rosa Madrid: La Palma, 1998 978‐ 84‐ 95037‐ 01‐ 5 Cioran, Emil Adio filozofiei si alte texte Adiós a la filosofía y otros textos Fernando Savater Madrid: Alianza, 1982 84‐ 206‐ 1775‐ x Cioran, Emil Lacrimi si Sfinti De lágrimas y de santos Rafael Panizo Barcelona: Tusquets Editores, 1988 84‐ 7223‐ 100‐ 3 Cioran, Emil Pe culmile disperarii En las cimas de la desesperación Rafael Panizo Barcelona: Tusquets Editores, 1991 84‐ 7223‐ 291‐ 3 Cioran, Emil Amurgul gandurilor El ocaso del pensamiento Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets Editores, 1995 84‐ 7223‐ 889‐ x Cioran, Emil Cartea amagirilor El libro de las quimeras Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets Editores, 1996 84‐ 7223‐ 798‐ 2 Cioran, Emil Conversatii Conversaciones Carlos Manzano Barcelona: Tusquets Editores, 1996 84‐ 7223‐ 949‐ 7 Cioran, Emil Indreptar patimas Breviario de los vencidos Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets Editores, 1998 84‐ 8310‐ 564‐ 0 Cioran, Emil Cartea amagirilor El libro de las quimeras Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets Editores, 2001 848310798‐ 2 Cioran, Emil Amurgul gandurilor El ocaso del pensamiento Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets Editores, 2006 84‐ 8310‐ 473‐ 3 Cioran, Emil Lacrimi si Sfinti De lágrimas y de santos (trad. del francés) Rafael Panizo Barcelona: Tusquets, 2008 978‐ 84‐ 8383‐ 053‐ 6 Cioran, Emil Indreptar patimas Breviario de los vencidos Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets, 2010 978‐ 84‐ 8383‐ 206‐ 6 Codreanu, Zelea Cortina de fier: fascismul in Romania Guardia de hierro: el fascismo rumano Ion Marii Barcelona: Asoc. Cultural Editorial Ojeda, 2003 84‐ 932851‐ 9‐ 6 Codreanu, Zelea Cortina de fier Guardia de hierro Barcelona: Huguin, 1983 Codreanu, Zelea Manualul sefului Manual del jefe Manuel de la Isla Barcelona: Nothung, 1984 84‐ 7633‐ 001‐ 4 Comanescu, Denisa Intoarcerea din exil Regreso del exilio Joaquín Garrigós Madrid: Adamaramada, 2008 Comanescu, Denisa Els estels cauen a terra: Seminari de traducció poètica a Farrera Barcelona: Emboscall, 2008 978‐ 84‐ 92563‐ 00‐ 5 Constante, Lena Evadarea tacuta La evasión silenciosa: tres mil días sola en las cárceles de Rumanía Francisco Javier Marina Bilbao: Bassarai Narrativa, 2009 978‐ 84‐ 96636‐ 31‐ 6 Cosma, Flavia Plumas de ángeles Buenos Aires: Dunken, 2008 978‐ 987‐ 02‐ 3508‐ 8 Cosma, Flavia Cartierul latin El barrio latino Raúl Calvo Lima:Maribelina, 2012 978‐ 9972‐ 685‐ 42‐ 2 Cotrus Aron Rapsodia iberica Rapsodia ibérica (Edición bilingüe) Aron Cotrus Madrid: Carpati, 1954 Creanga, Ion Basme si povestiri alese Cuentos y relatos escogidos (trad. León Federico Fidel Buenos Aires: Losada, 1961 255 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN de la versión francesa de Elena Vianu Creanga, Ion Povestiri Cuentos de Rumanía Esther Berenguer Barcelona: La Gaya Ciencia, 1979 84‐ 7080‐ 525‐ 5 Dan, Pavel Urcan Batrinul Cuentos transilvanos Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir Ediciones, 2009 978‐ 84‐ 936744‐ 2‐ 7 Demetru, Demetrescu Buzau ‐ "Urmuz" Pagini ciudate Páginas extrañas Carlos Fernández de Pablo Madrid: Crusoe, 2010 978‐ 84‐ 938080‐ 1‐ 3 Doinas, Stefan Augustin Anotimpul discret La estación discreta ‐ Edición bilingüe Omar Lara Bucarest: Eminescu, 1980 Dorcescu, Eugen Drumul catre Tenerife El Camino hacia Tenerife Coriolano González Montañéz y Eugen Dorcescu Tenerife: Idea, 2010 978‐ 84‐ 9941‐ 131‐ 6 Dorcescu, Eugen Poemele batranului Poemas del viejo Rosa Lentini y Eugen Dorcescu Tarragona: Igitur, 2012 978‐ 84‐ 95142‐ 66‐ 5 Ecovoiu, Alexandru Cei trei copii Mozart Los tres niños Mozart Joaquín Garrigós Madrid: Adamaramada Ediciones, 2008 978849357331‐ 7 Ecovoiu, Alexandru Saluturi Saludos Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 2010 978‐ 84‐ 92913‐ 58‐ 9 Eliade, Mircea Noaptea Bengaleza La noche Bengalí Manuel Peyrou Buenos Aires: Emecé editores, 1951 Eliade, Mircea Pe strada Mantuleasa El viejo y el funcionarioEn la calle Mantuleasa Aurelio Rauta Barcelona: Laia, 1984 84‐ 7222‐ 149‐ 0 Eliade, Mircea Metodologie despre istoria religiilor Metodología de la historia de las religiones Saad Chedid y Eduardo Masullo Barcelona: Paidós Ibérica, 1986 84‐ 7509‐ 380‐ 9 Eliade, Mircea Patanjali si yoga Patáñjali y el yoga Juan Valmard Barcelona: Paidós, 1987 84‐ 7509‐ 273‐ x Eliade, Mircea Alchimia asiatica Alquimia asiática Isidro Arias Pérez Barcelona: Paidós, 1992 978‐ 84‐ 75098‐ 25‐ 8 Eliade, Mircea Cosmologie si alchimie Babiloniana Cosmología y alquimia babilónicas Isidro Arias Pérez Barcelona: Paidós, 1993 84‐ 7509‐ 913‐ 0 Eliade, Mircea Domnisoara Cristina La Señorita Cristina Joaquín Garrigós Barcelona: Editorial Lumen, 1994 84‐ 264‐ 1225‐ 4 Eliade, Mircea Nunta in cer Boda en el cielo Joaquín Garrigós Barcelona: Ronsel, 1995 84‐ 88413‐ 62‐ 9 Eliade, Mircea Ocultism, vrajitorie si mode culturale Ocultismo brujería y modas culturales Barcelona: Paidós, 1997 978‐ 84‐ 49304‐ 00‐ 2 Eliade, Mircea India La India Joaquín Garrigós Barcelona: Herder, 1997 84‐ 254‐ 2013‐ x Eliade, Mircea Santier Diario íntimo de la India Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 1997 84‐ 8191‐ 142‐ 9 Eliade, Mircea Nopti la Serampore Medianoche en Serampor Joaquín Jordá Barcelona: Anagrama, 1997 84‐ 339‐ 1492‐ 8 Eliade, Mircea Huliganii Los Jóvenes bárbaros Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 1998 84‐ 8191‐ 215‐ 8 Eliade, Mircea Noaptea de Sinziene La noche de San Juan Joaquín Garrigós Barcelona: Herder, 1998 84‐ 254‐ 2043‐ 1 Eliade, Mircea Nouasprezece trandafiri Diecinueve rosas Joaquín Garrigós Barcelona: Kairós, 1999 84‐ 7245‐ 445‐ 2 Eliade, Mircea Povestiri fantastice Relatos fantásticos Joaquín Garrigós Barcelona: Kairós, 1999 84‐ 7245‐ 444‐ 4 Eliade, Mircea La umbra unui crin A la sombra de una flor de lis Mónica Mansour Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1999 84‐ 375‐ 0486‐ 4 Eliade, Mircea Tinerete fara batrinete/Dayan Tiempo de un centenario/Dayan Joaquín Garrigós Barcelona: Kairós, 1999 84‐ 7245‐ 435‐ 5 256 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Eliade, Mircea Istoria credintei si ideilor religioase Historia de las creencias y las ideas religiosas Jesús Valiente Malla Barcelona: Paidós, 1999 84‐ 493‐ 0686‐ 8 Eliade, Mircea Imagini si simboluri Imágenes y símbolos Madrid: Taurus, 1999 978‐ 84‐ 30603‐ 59‐ 6 Eliade, Mircea Mit si realitate Mito y realidad Luis Gil Barcelona: Kairós, 1999 84‐ 7245‐ 449‐ 5 Eliade, Mircea La búsqueda. Historia y sentido de las religiones Alfonso Colodrón Barcelona: Kairós, 1999 84‐ 7245‐ 432‐ 0 Eliade, Mircea Maitreyi Maitreyi: La noche bengalí Joaquín Garrigós Barcelona: Kairós, 2000 84‐ 7245‐ 479‐ 7 Eliade, Mircea Tehnici yoga Técnicas del yoga Alicia Sánchez Barcelona: Kairós, 2000 978‐ 84‐ 72454‐ 76‐ 7 Eliade, Mircea Zborul magic El vuelo mágico Madrid: Siruela, 2000 978‐ 84‐ 78442‐ 93‐ 5 Eliade, Mircea Faurari si alchimisti Herreros y alquimistas Madrid: Alianza, 2001 84‐ 206‐ 3767‐ x Eliade, Mircea Nasteri si renasteri Nacimiento y renacimiento Miguel Portillo Barcelona: Kairós, 2001 84‐ 7245‐ 485‐ 1 Eliade, Mircea Mituri, vise si mistere Mitos, sueños y misterios Miguel Portillo Barcelona: Kairós, 2001 84‐ 7245‐ 487‐ 8 Eliade, Mircea Jurnal (1945‐ 1969) Diario (1945‐ 1969) Joaquín Garrigós Barcelona: Kairós, 2001 84‐ 7245‐ 489‐ 4 Eliade, Mircea Jurnal portughez (1941‐ 1945) Diario portugués (1941‐ 1945) Joaquín Garrigós Barcelona: Kairós, 2001 84‐ 7245‐ 504‐ 1 Eliade, Mircea Mefistofel si Androgene Mefistófeles y el Andrógino Fabian García ‐ Prieto Barcelona: Kairós, 2001 84‐ 7245‐ 493‐ 2 Eliade, Mircea Erotismul mistic al Indiei Erotismo místico en la India Miguel Portillo Barcelona: Kairós, 2002 84‐ 7245‐ 533‐ 5 Eliade, Mircea Yoga. Nemurire si libertate El Yoga. Inmortalidad y libertad Diana Luz Sánchez Madrid: Fondo de Cultura Económica, 2002 978‐ 96‐ 81667‐ 10‐ 8 Eliade, Mircea La tiganci El burdel de las gitanas Mª Teresa Gallego y Mª Isabel Reverte Madrid: Siruela, 2003 84‐ 7844‐ 682‐ 6 Eliade, Mircea Isabel si apele Diavolului Isabel y las aguas del Diablo Joaquín Garrigós Madrid: Espasa Calpe, 2003 84‐ 670‐ 1283‐ 8 Eliade, Mircea Fragmentarium Fragmentarium Cristian Arieseanu y Federico de Carlos Otto Madrid: Trotta, 2004 84‐ 8164‐ 676‐ 8 Eliade, Mircea Insula lui Eutanasius La isla de Eutanasius Cristian Arieseanu Madrid: Trotta, 2005 84‐ 8164‐ 753‐ 5 Eliade, Mircea Dictionarul religiilor Diccionario de las Religiones Isidro Arias Pérez Barcelona: Paidós, 2007 978‐ 84‐ 49320‐ 04‐ 0 Eliade, Mircea Tinerete fara batrinete/Dayan Tiempo de un centenario/Dayan Joaquín Garrigós Madrid: Alianza, 2007 978‐ 84‐ 206‐ 6122‐ 3 Eliade, Mircea Sub semnul lui Zalmoxis Bajo el signo de Zalmoxis Zaragoza: Universidad, 2008 978‐ 84‐ 92521‐ 58‐ 6 Eliade, Mircea Zei, Zeite si Mituri ale Creatiei Dioses, Diosas y Mitos de la Creación Diana Rocco de Vignolo y Eduardo José Míguez Barcelona: Azul, 2008 978‐ 84‐ 95488‐ 27‐ 5 Eliade, Mircea Romanul adolescentului miop La novela del adolescente miope Marian Ochoa de Eribe Madrid: Impedimenta, 2009 978‐ 84‐ 937110‐ 7‐ 8 Eliade, Mircea Tratat despre istoria religiilor Tratado de historia de las religiones: morfología y dialéctiaca de lo sagrado A. Medinaveitia Madrid: Cristianidad, 2009 978‐ 84‐ 7075‐ 540‐ 2 Eliade, Mircea O noua filozofie a lunii Una nueva filosofía de la luna Cristian Arieseanu Madrid: Trotta, 2010 978‐ 84‐ 9879‐ 155‐ 6 Eminescu, Mihai Poezii Poesías María Teresa León y Rafael Alberti Buenos Aires: Losada, 1958 Eminescu, Mihai Poesías Poezii María Teresa León y Rafael Alberti Barcelona: Seix Barral, 1973 257 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Eminescu, Mihai Poezii Poemas ‐ Edición bilingüe Omar Lara Bucarest: Minerva, 1980 Eminescu, Mihai Hyperion Hiperion Alberto Acosta ‐ Pérez Ciudad de la Habana: Arte y Literatura, 1991 Eminescu, Mihai Poezii Poesías Dana Giurca/Manuel Megías Madrid: Cátedra, 2004 84‐ 376‐ 2133‐ x Ernu, Vasile Nascut in URSS Nacido en la URSS Corina Nicoleta Tulbure Madrid: Foca, 2010 978‐ 84‐ 96797‐ 17‐ 8 Fantaneru, Constantin Interior Interior Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir, 2011 978‐ 84‐ 92890‐ 20‐ 0 Flamand, Dinu Stare de asediu Estado de sitio Omar Lara Madrid: Literatura Americana Reunida, 1984 84‐ 86236‐ 06‐ 1 Flamand, Dinu En la cuerda de tender Catalina Iliescu‐ Gheorghiu Ourense: Linteo, 2012 978‐ 84‐ 96067‐ 83‐ 7 Florian, Filip Degete mici Dedos meñiques Joan Llinàs Suau Barcelona: Acantilado, 2011 978‐ 84‐ 92649‐ 90‐ 7 Frumuzache, Oana Desde el silencio Barcelona: Nueva República, 2012 Gheorghiu, Constantin Virgil Intoarcerea gangsterului El regreso del gángster Salvador Salazar Barcelona: Caralt, 1975 84‐ 217‐ 4121‐ 7 Gheorghiu, Constantin Virgil Ora douazaci si cinci La hora Veinticinco Jesús Ruiz y Ruiz Barcelona: Caralt, 1977 84‐ 217‐ 4209‐ 4 Gheorghiu, Constantin Virgil Hristos in Liban Cristo en el Líbano Mª Victoria Lentini Barcelona: Caralt, 1979 84‐ 217‐ 2699‐ 4 Gheorghiu, Constantin Virgil Viata lui Mahomend La vida de Mahoma Francisco José Alcántara Barcelona: Caralt, 1986 84‐ 217‐ 4102‐ 0 Girnita, Marius Urme: (in umbra timpului) Huellas (en la sombra del tiempo) Laura Valentina Girnita Madrid: Amargord-Colmernar Viejo, 2012 978‐ 84‐ 15398‐ 26‐ 4 Giurescu, Constantin Formarea statului national unitar roman La formación del estado nacional unitario rumano Madrid: Ayuso, 1978 84‐ 336‐ 0152‐ 0 Gruia, Ioana El sol en la fruta Sevilla: Renacimiento, 2011 978‐ 84‐ 8472‐ 663‐ 0 Grünfeld, Mihai Irse: memorias de Rumanía Mariano Peyrou Valencia: Pre‐ Textos, 2011 978‐ 84‐ 15297‐ 37‐ 6 Holban, Anton Jocurile Daniei Los juegos de Dania Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir, 2010 978‐ 84‐ 92890‐ 14‐ 9 Horia, Vintila Sfarsitul exilului El fin del exilio Ileana Scipione/Tudora Sandru/Sandra Popescu Madrid: Criterio libros, 2002 84‐ 95437‐ 09‐ 0 Iliescu Gheorghiu, Catalina Miniaturas de tiempos venideros: poesía rumana contemporánea Catalina Iliescu Gheorghiu Madrid: Vaso Roto, 2013 978‐ 84‐ 15168‐ 77‐ 5 Ilis, Florina Cruciada copiilor La cruzada de los niños Francisco Javier Marina Madrid: Ediciones del Oriente y del Mediterráneo, 2010 978‐ 84‐ 96327‐ 71‐ 9 Ionesco, Eugene Jurnal Diario Marcelo Arroita‐ Jáuregui Madrid: Guadarrama, 1968 Ionesco, Eugene Pim‐ Pam‐ Pum. Pim‐ Pam‐ Pum. Álvaro del Amo Madrid: Cuadernos para el diálogo, 1972 Ionesco, Eugene Sclipiri si teatru Destellos y teatro Mariano Martín Rodríguez Madrid: Fundamentos, 2008 978‐ 84‐ 245‐ 1134‐ 0 Ionesco, Eugene Hugoliada Hugoliada Mariano Martín Madrid: Cuadernos de Langre, 2009 978‐ 84‐ 936465‐ 5‐ 4 258 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Rodríguez Ionescu, Angela Déjame solo, Joe Madrid: Bruño, 1988 84‐ 216‐ 0969‐ 6 Ionescu, Nicolae Confesiuni Confesiones Fermín Tamayo y Eugenia Popeanga Madrid: Organización Nacional de Ciegos, 1989 84‐ 87277‐ 01‐ 2 Iordache, Luiza Republicanos espanoles en el gulag Institut de Ciències Polítiques i Socia 978‐ 84‐ 608‐ 0826‐ 8 Istrati, Panait Haiducii Los Aiducs Joaquín Verdaguer Barcelona: Editorial Lux, 1ª mitad del siglo XX Istrati, Panait Chira Chiralina Kyra Kiralina Pedro Foix "Delaville" Barcelona: Editorial Lux, antes de 1926 Istrati, Panait Unchiul Anghel Mi tío Ánghel Mario Verdaguer Barelona: Editorial Lux, 1927 Istrati, Panait Nerantula Nerransula Delaville Barcelona: Publicaciones Mundial, 1927 Istrati, Panait Domnita din Snagov Domnitza de Snagov Joaquín Verdaguer Barcelona: Editorial Lux, ¿1928? Istrati, Panait Ciulinii Baraganului Los cardos de Baragán Pedro Foix "Delaville" Barcelona: Estudios, 1928 Istrati, Panait Codin Codine Manuel Pumarega Madrid: Editorial Cenit, 1930 Istrati, Panait Isaac, el alambrero J. Elizalde Barcelona: Editorial Cooperativa Obrera, 1930 Istrati, Panait Pescuitorul de bureti: pagini autobiografice El pescador de esponjas: páginas autobiográficas Ernesto de los Reyes Madrid: Zeus, 1931 Istrati, Panait Pamant arid; Ciulinii Baraganului Tierra árida; Los cardos del Baragán Carlos Díaz Bilbao: Zero, 1973 84‐ 317‐ 0193‐ 5 Istrati, Panait Ciulinii Baraganului Los cardos de Baragán Horia Vintila Barcelona: Ediciones 29, 1986 Istrati, Panait Chira Chiralina si Unchiul Anghel Kyra Kyralina y el tío Anghel Marián Ochoa Valencia: Pre‐ Textos, 2008 978‐ 84‐ 8191‐ 892‐ 2 Iuga, Nora Sexagenara si tanarul La sexagenaria y el joven Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir, 2011 Jebeleanu, Eugen Surasul Hirosimei La sonrisa de Hirosima Manuel Serrano Pérez Buenos Aires: Stilcograf, 1965 Kiritescu, Alexandru Gaitele Las urracas en "Teatro Revolucionario de Rumanía" V. Stoenescu y Félix Soloni La Habana: Editorial de Consejo Nacional de Cultura, 1963 Lazarescu, Florin Trimisul nostru special Nuestro enviado especial Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir, 2012 978‐ 84‐ 92890‐ 52‐ 1 Lovinescu, Horia Citadela sfaramata La ciudadela derruida en "Teatro Félix Soloni La Habana: Editorial de Consejo Nacional de Cultura, 1963 Lovinescu, Horia Moartea unui artist La muerte de un artista en "Teatro rumano contemporáneo" Ioana Patrascu Madrid: Aguilar, 1972 Luca, Gherasim Roman de dragoste Novela de amor Joaquín Garrigós Orihuela: Revista Empireuma, 2007 Lungu, Dan Sunt o baba comunista Soy un vejestorio comunista Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 2009 978‐ 84‐ 8191‐ 978‐ 3 Lungu, Dan Raiul gainilor: fals roman de zvonuri si mistere El paraíso de las gallinas. Falsa novela de rumores y misterios Francisco Javier Marina Barcelona: Icaria, 2011 978‐ 84‐ 8452‐ 729‐ 9 Macedonski, Alexandru Poeme Poemas ‐ Edición bilingüe Omar Lara Bucarest: Minerva, 1979 Malaicu‐ Hondrari, Marin Cinco poezii Cinco poemas Enrique Nogueras Granada: Traspiés, 2013 978‐ 84‐ 941006‐ 6‐ 6 259 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Manea, Norman El Impermeable Aurelia Álvarez Urbajtel México: Vuelta, 1991 978‐ 96‐ 8622‐ 944‐ 8 Manea, Norman Fereastra catre clasa Una ventana hacia la clase trabajadora Doina Stefanescu Madrid: Grupo Unido de Proyectos y Operaciones, 1992 978‐ 84‐ 7906‐ 090‐ 9 Manea, Norman Plicul negru El sobre negro Joaquín Garrigós Madrid: Metáfora, 2000 84‐ 93‐ 1418‐ 1‐ x Manea, Norman Intoarcerea huliganului El regreso del húligan Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets, 2005 84‐ 8310‐ 308‐ 7 Manea, Norman Despre clovni: dictatorul si Payasos: El dictador y el artista Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets, 2006 84‐ 8310‐ 478‐ 4 Manea, Norman Fericirea obligatorie Felicidad obligatoria Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets, 2007 978‐ 84‐ 8310‐ 374‐ 6 Manea, Norman Plicul negru El sobre negro Joaquín Garrigós Barcelona: Tusquets, 2008 978‐ 84‐ 8383‐ 096‐ 3 Manea, Norman Ceaiul lui Proust El té de Proust Joaquín Garrigós/Susana Vásquez Alvear Barcelona: Tusquets, 2010 978‐ 84‐ 8383‐ 242‐ 4 Manea, Norman Monuments a la vergonya Zoraida de Torres Burgos Centre de Cultura Contemporània 978‐ 84‐ 613‐ 5583‐ 9 Manea, Norman Vizuina La guarida Rafael Pisot/Cristina Sava Barcelona: Tusquets, 2012 978‐ 84‐ 8383‐ 389‐ 6 Matei, Iana En venta: Mariana, 15 años Julia Osuna Aguilar Barcelona: Roca, 2011 978‐ 84‐ 9918‐ 230‐ 8 Miclea, Maria Teodora Si ingerii plang Los ángeles también lloran Héctor Martínez Sanz Madrid: Antígona, 2011 978‐ 84‐ 92531‐ 28‐ 8 Mihaescu, Gib Rusoaica La rusa Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 2011 978‐ 84‐ 15297‐ 92‐ 5 Mirodan, Alexandru Celebrul 702 El célebre 702 Nicolae Philipovici y Raúl de la Sierra Bucarest: Meridiane, 1961 Mizumschi, Anca Carte de citire Cartilla de lectura Rafael Pisot Bucharest: Blumenthal, 2012 Musatescu, Tudor Titanic vals El vals del Titanic en "Teatro Revolucionario de Rumanía" Lazar Marinescu y Félix Soloni La Habana: Editorial de Consejo Nacional de Cultura, 1963 Naum, Gellu Poemas Victor Ivanovici A Coruña: Espiral Maior, 2003 84‐ 95625‐ 73‐ 3 Noica, Constantin Sase maladii ale spiritului contemporan Seis enfermedades del espíritu contemporáneo Vasilica Cotofleac Barcelona: Herder, 2009 978‐ 84‐ 254‐ 2578‐ 3 Papadat‐ Bengescu, Hortensia Concert de muzica de Bach Concierto de música de Bach Joaquín Garrigós Madrid: Gadir, 2010 978‐ 84‐ 96974‐ 27‐ 2 Patapievici, Horia Roman Ochii lui Beatriz: cum era lumea lui Dante Los ojos de Beatriz: como era realmente el mundo de Dante Natalia Izquierdo López Madrid: Siruela, 2007 978‐ 84‐ 9841‐ 128‐ 7 Patapievici, Horia Roman Omul recent El hombre reciente Ileana Scipione Barcelona: Áltera, 2008 84‐ 89779‐ 75‐ 9 Petrescu, Camil Patul lui Procust El lecho de Procusto Joaquín Garrigós Madrid: Celeste, 2002 978‐ 84‐ 8211‐ 346‐ 3 Petrescu, Camil Patul lui Procust El lecho de Procusto Joaquín Garrigós Madrid: Gadir, 2007 978‐ 84‐ 936033‐ 4‐ 2 Petrescu, Camil Ultima noapte de dragoste, Última noche de amor, primera Joaquín Garrigós Madrid: Gadir, 2008 978‐ 84‐ 96974‐ 14‐ 2 Petrescu, Cezar Intunecare Se acerca la tormenta Estela Canto Buenos Aires: Quetzal, 1961 Petrescu, Cezar Intunecare Se acerca la tormenta Estela Canto La Habana: Editorial de Arte y Literatura, 1974 Petrescu, Razvan Mici schimbari de atitudine Ligeros cambios de actitud Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir Ediciones, 2010 978‐ 84‐ 937363‐ 3‐ 0 Pop, Ioan Es. Ieudul fara iesire El ieud sin salida Dan Munteanu Colán Tenerife: Baile del sol, 2010 978‐ 84‐ 15019‐ 25‐ 1 Pop, Ioan Es. No exit No exit Dan Munteanu Colán Tenerife:Baile del sol, 2010 978‐ 84‐ 15019‐ 27‐ 5 260 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Pope, Camelia Zapezile albastre Las nieves azules Barca, 2007 978‐ 84‐ 611‐ 4745‐ 8 Popescu, Liliana Pelerinul Peregrino Joaquín Garrigós Orihuela: Empireuma, 2004 Rebreanu, Liviu Ciuleandra Ciuleandra Camila Reis Barcelona: Ayma, 1944 Rebreanu, Liviu Padurea spanzuratilor El bosque de los ahorcados María Teresa Quiroga Plá y Luis Landínez Madrid: Stylos, 1944 Rebreanu, Liviu Padurea spanzuratilor El bosque de los ahorcados (trad. del francés) María Teresa León y Rafael Alberti Buenos Aires: Losada, 1967 Rebreanu, Liviu Rascoala La sublevación Rosa Barthe Bucarest: Minerva, 1980 Rebreanu, Liviu Ciuleandra Ciuleandra Joaquín Garrigós Fundatia Culturala Romana, 1992 Rotaru, Andra Intr‐ un pat sub cearsaful alb En una cama bajo la sábana blanca Adelina Butaciu, Maria Luiza Icriverzi y Botja Pujol López‐ Araquistain Bilbao: Bassarai Narrativa , 2008 978‐ 84‐ 96636‐ 25‐ 5 Sadoveanu, Mihail Mitrea Cocor Mitrea Cocor Héctor P. Agosti Buenos Aires: Lautaro, 1953 Sadoveanu, Mihail Trecea o moara pe Siret Un molino arrastrado por el Siret Al. Popescu‐ Telega Bucarest: Meridiane, 1962 Sadoveanu, Mihail Bordeenii Los cabañeros Nicolae Philipovici Bucarest: Meridiane, 1962 Sadoveanu, Mihail Zodia Cancerului sau Vremea Ducai Voda El Zodíaco del Cáncer Al. Popescu‐ Telega Bucarest: Meridiane, 1963 Sadoveanu, Mihail Hanul Ancutei El albergue de Ancutza Manuel Serrano Pérez Bucarest: Meridiane, 1963 Sadoveanu, Mihail Povestiri Historias para ser contadas Miguel Ángel Asturias y Blanca de Asturias Buenos Aires: Losada, 1964 Sadoveanu, Mihail Baltagul El Hacha María Teresa León Buenos Aires: Seijas y Goyanarte, 1964 Sasarman, Gheorghe Cuadratura cercului La cuadratura del círculo Mariano Martín Rodríguez Madrid: La Biblioteca del Laberinto, 2010 978‐ 84‐ 92492‐ 39‐ 8 Scurtu Ioan La Revolución Rumana de 1989 Alejandro José Sanz Arias Craiova: Sitech, 2010 978‐ 606‐ 11‐ 0584‐ 7 Scurtulescu, Dan; Scurtulescu, Felicia Calea transcedentala a muzicii La vía trascedental de la música Gruia Novac Madrid: Mandala, 1993 84‐ 86961‐ 85‐ 8 Sebastian, Mihail Accidentul El accidente Joaquín Garrigós Barcelona: Destino, 2003 84‐ 233‐ 3578‐ x Sebastian, Mihail Jurnal (1935‐ 1944) Diario (1935‐ 1944) Joaquín Garrigós Barcelona: Destino, 2003 84‐ 233‐ 3472‐ 4 Sebastian, Mihail Jurnal (1935‐ 1944) Diario (1935‐ 1944) Joaquín Garrigós Barcelona:Círculo de lectores, 2004 84‐ 672‐ 0518‐ 0 Sebastian, Mihail Femei Mujeres Marian Ochoa de Eribe Madrid: Impedimenta, 2008 978‐ 84‐ 936550‐ 1‐ 3 Sebastian, Mihail Orasul cu salcami La ciudad de las acacias Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 2008 978‐ 84‐ 8191‐ 880‐ 9 Sebastian, Mihail De doua mii de ani Desde hace dos mil años Joaquín Garrigós Valencia: Aletheia editorial, 2008 978‐ 84‐ 932877‐ 5‐ 7 Silvan, Ioan Las aventuras de un jurista loco Alexandra Iepure Toledo: Iepure, 2011 978‐ 84‐ 614‐ 2893‐ 9 Silvan, Ioan Vaduva strigoilor La viuda de los estrigois Alexandra Iepure Toledo: Iepure, 2013 978‐ 84‐ 615‐ 3499‐ 9 Sirbu, Valeriu Dacia: historia y arte Teodora Olteanu Valladolid: Unoveinte, 2010 978‐ 84‐ 614‐ 3631‐ 6 Solomon, Petre Paul Celan. Dimensiunea Paul Celan y Rumanía: la adolescencia de un adiós Xavier Montoliú Paulí Mallorca: Objeto perdido, 2010 978‐ 84‐ 15076‐ 09‐ 4 Sorescu, Marin Tineretea lui Don Quijote La juventud de Don Quijote‐ Edición Bilingüe Lolita Tautu Bucarest: Editorial Eminescu, 1979 261 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Sorescu, Marin Tineretea lui Don Quijote La juventud de Don Quijote Omar Lara Madrid: Visor, 1981 84‐ 7522‐ 132‐ 7 Sorescu, Marin Ecuatorul si polii El ecuador y los polos Omar Lara Madrid: Hiperión, 1986 978‐ 84‐ 7517‐ 166‐ 1 Sorescu, Marin El centinela de la galaxia Omar Lara México: UAM, 2007 978‐ 97‐ 03109‐ 53‐ 1 Stancu, Zaharia Descult Los descalzos Manuel Lamana Buenos Aires: Compañía General Fabril Editorial, 1961 Stancu, Zaharia Jocul cu moartea El juego con la muerte (trad. del francés) Juan C. Somma Montevideo: Alfa, 1968 Stancu, Zaharia Strada La tribu de los gitanos Sandu Darie La Habana: Huracán, 1977 Stanescu, Nichita Unsprezece elegii Once elegías Pierre Zekeli Madrid: Libertarias, 1994 978‐ 84‐ 7683‐ 364‐ 3 Stanescu, Nichita Unsprezece elegii, ultima cina Once elegías, la última cena Ioana Zlotescu y José María Bermejo Madrid: Ediciones del Oriente y del Mediterráneo , 2000 978‐ 84‐ 87198‐ 62‐ 5 Steinhardt, Nicolae Jurnalul fericirii El diario de la felicidad Viorica Patea / Fernando Sánchez Miret y George Ardeleanu Salamanca: Sígueme, 2007 978‐ 84‐ 301‐ 1658‐ 4 Stoicescu, Passionaria Arca lui Noe Arca de Noé Alexandru Calciu Bucarest: Rawex Coms, 2011; 978‐ 973‐ 592‐ 294‐ 8 Stoicescu, Passionaria Arca lui Noe Arca de Noé Alexandru Calciu Edición revisada, Timisoara: Excelsior Art, 2012 Tanase, Stelian Clientii lu´ Tanti Varvara Los clientes de la tía Varvara: historias clandestinas Francisco Javier Marina Zaragoza: Mira Ediciones, 2010 978‐ 84‐ 8465‐ 377‐ 6 Teodorovici, Lucian D. Circul nostru va prezinta Casta de suicidas Rafael Pisot/Cristina Sava Valencia: El Nadir, 2011 978‐ 84‐ 92890‐ 38‐ 5 Trica, Ioana El tiempo con rostro extraño François Szabo EE.UU: Obsidiana Press, 2008 Tudor, Corneliu Vadim Máximas Barcelona: Industria Gráf. Domingo, 2006 Tzara, Tristan Primele poeme Los primeros poemas Darie Novaceanu Zaragoza: Prensas Universitarias, 2002 84‐ 7733‐ 615‐ 6 Tzara, Tristan Despre pasarile noastre De nuestros pájaros (trad. del francés: "De nos oisseaux") Francisco Deco Cádiz: Servicio de Publicaciones de La Universidad de Cádiz, 2010 978‐ 84‐ 9828‐ 304‐ 4 Uscatescu, George Millenarium Madrid: Destin, 1980 84‐ 300‐ 1678‐ 3 Vartic, Ion Cioran naiv si sentimental Cioran ingenuo y sentimental Francisco Javier Marina Zaragoza: Mira Ediciones, 2009 978‐ 84‐ 8465‐ 299‐ 1 Vianu, Ion Vasiliu, foi volante Vasiliu, hojas sueltas Ioana Zlotescu Valencia: Aletheia Editorial, 2010 978‐ 84‐ 932877‐ 6‐ 4 Vianu, Ion Amor intelectuallis Amor intelectuallis Victor Ivanovici/Susana Vásquez Alvear Málaga: Ediciones Miguel Gómez, 2012 978‐ 84‐ 88326‐ 68‐ 3 Vieru, Grigore Radacina de foc Raíz de fuego Robert Lozinski Bucarest: Minerva, 1998 Vintila‐ Ghitulescu, Constanta Moda y lujo en las Puertas de Oriente Valladolid: Iniciativa Mercurio, 2011 978‐ 84‐ 938598‐ 4‐ 8 Vintan, Gheorghe Poemas en espanol Madrid: CERSA, 2011 978‐ 84‐ 15341‐ 19‐ 2 Vranceanu, Alex Floarea soarelui El girasol A. Guerrero García [et. al.] Madrid: Mundi‐ Prensa, 1977 84‐ 7114‐ 065‐ 9 Voiculescu, Vasile Capul de zimbru Cabeza de uro Joaquín Garrigós Madrid: Espasa Calpe, 2002 84‐ 670‐ 0253‐ 0 Voiculescu, Vasile Antologia poeziei romane contemporane Antología de la poesía rumana contemporánea Madrid: Verbum, 2004 262 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Vona, Alexandre Ferestrele zidite Las ventanas cegadas (trad. del francés) Alberto Conde Madrid: Debate, 1998 84‐ 8306‐ 129‐ 5 Vosganian, Varujan Cartea soaptelor El libro de los susurros Joaquín Garrigós Valencia: Pre‐ Textos, 2010 978‐ 84‐ 92913‐ 84‐ 8 263 1. 2. Traducciones en castellano de obras de autores rumanos no escritas originariamente en rumano Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Cioran, Emil Cadere in timp La caída en el tiempo Esther Seligson Caracas: Monte Ávila Editores, 1977 Cioran, Emil Ispita de a exista La tentación de existir (versión del francés) Fernando Savater Madrid: Taurus, 1979 84‐ 306‐ 1098‐ 7 Cioran, Emil Despre neajunsul de a te fi nasacut Del inconveniente de haber nacido Esther Seligson Madrid: Taurus, 1981 84‐ 306‐ 1174‐ 8 Cioran, Emil Silogismele amaraciunii Silogismos de la amargura Rafael Panizo Barcelona: Laia, 1986 84‐ 7668‐ 015‐ 5 Cioran, Emil Marturisiri si anateme Ese maldito yo Rafael Panizo Barcelona: Tusquets Editores, 1987 84‐ 7223‐ 098‐ 8 Cioran, Emil Istorie si utopie Historia y utopía Esther Seligson Barcelona: Tusquets Editores, 1988 84‐ 7223‐ 102‐ x Cioran, Emil Tratat de descompunere Breviario de podredumbre Fernando Savater Madrid: Taurus, 1988 84‐ 306‐ 1083‐ 9 Cioran, Emil Silogismele amaraciunii Silogismos de la amargura Rafael Panizo Barcelona: Tusquets Editores, 1990 84‐ 7223‐ 178‐ x Cioran, Emil Exercitiu de admiratie Ejercicios de admiración Rafael Panizo Barcelona: Tusquets Editores, 1992 84‐ 7223‐ 472‐ x Cioran, Emil Demiurgul cel rau El aciago demiurgo Fernando Savater Barcelona:Círculo de lectores, 1993 84‐ 226‐ 4392‐ 8 Cioran, Emil Cadere in timp La caída en el tiempo Carlos Manzano Barcelona: Tusquets Editores, 1993 84‐ 7223‐ 660‐ 9 Cioran, Emil Caiete 1957‐ 1972 Cuadernos 1957‐ 1972 Carlos Manzano Barcelona: Tusquets Editores, 2000 84‐ 8310‐ 670‐ 1 Cioran, Emil Caietul de la Talamanca Cuaderno de Talamanca Manuel Arranz Valencia: Pre‐ Textos, 2002 84‐ 8191‐ 486‐ x Cioran, Emil Sfartecare Desgarradura Amelia Gamoneda Barcelona: Tusquets Editores, 2004 84‐ 8310‐ 974‐ 3 Eliade, Mircea Mefistofel si Androgene Mefistófeles y el Andrógino Fabian García ‐ Prieto Madrid: Guadarrama, 1969 Eliade, Mircea Sacrul si profanul Lo sagrado y lo profano Luis Gil Fernández y Ramón Alonso Díez Aragón Barcelona: Paidós, 1998 84‐ 493‐ 0513‐ 6 Eliade, Mircea Aspecte ale mitului Aspectos del mito Luis Gil Fernández Barcelona: Paidós, 2000 84‐ 493‐ 0847‐ x Eliade, Mircea Mitul eternei intoarceri El mito del eterno retorno Ricardo Anaya Madrid: Alianza, 2000 84‐ 206‐ 3607‐ x Eliade, Mircea Samanismul si tehnicile arhaice ale extazului El chamanismo y las técnicas arcaicas del éxtasis Ernestina de Champ Ourcin Madrid: Fondo de Cultura Económica, 2001 84‐ 375‐ 0513‐ 5 Eliade, Mircea Mitul eternei intoarceri El mito del eterno retorno Ricardo Anaya Madrid: Alianza, 2011 978‐ 84‐ 206‐ 5336‐ 5 Horia, Vintila Dumnezeu s‐ a nascut in exil Dios ha nacido en el exilio Rafael Vázquez Zamora Barcelona: Ediciones Destino, 1960 Horia, Vintila Imposibilii Los imposibles Rafael Vázquez Zamora Barcelona: Ediciones Destino, 1966 Horia, Vintila A saptea scrisoare La séptima carta Mercedes A. Carrera Barcelona: Plaza&Janés, 1976 84‐ 01‐ 46040‐ 9 Horia, Vintila Consideratii despre o lume mai rea Consideraciones sobre un mundo peor Barcelona: Plaza&Janés, 1978 84‐ 01‐ 33137‐ 4 Horia, Vintila Calatorie spre centrul pamantului Viaje a los centros de la tierra Barcelona: Plaza&Janés, 1979 84‐ 01‐ 37027‐ 2 Horia, Vintila Encuesta detrás de lo visible Barcelona: Plaza &Janés, 1980 84‐ 01‐ 47075‐ 7 Horia, Vintila Informe último sobre el Reino H Barcelona: Plaza &Janés, 1981 84‐ 01‐ 44262‐ 1 Horia, Vintila Cheile crepusculului Las claves del crepúsculo Inés G. de Arteaga Madrid: Grupo Libro, 1996 84‐ 7906‐ 204‐ 5 264 Autor Título en rumano Título en español Traductor Edición. Lugar: editorial, año ISBN Horia, Vintila Dumnezeu s‐ a nascut in exil Dios ha nacido en el exilio Rafael Vázquez Zamora Madrid: Ciudadela Libros, 2008 978‐ 84‐ 96836‐ 25‐ 9 Horia, Vintila Cavalerul resemnarii El caballero de la resignación Rafael Vázquez Zamora Madrid: Ciudadela Libros, 2008 978‐ 84‐ 96836‐ 29‐ 7 Ionesco, Eugene Opere complete Obras completas Luis Echávarri y Mª Martínez Sierra Madrid: Aguilar, 1973 84‐ 03‐ 04975‐ 7 Ionesco, Eugene Solitarul El Solitario David Casanueva Barcelona: Aymá, 1975 84‐ 209‐ 2375‐ 3 Ionesco, Eugene Jocul de‐ a macelul El juego de la peste Trino Trives Madrid: Escelicer, 1972 Ionesco, Eugene Pietonul vazduhului El peatón del aire María Martínez Sierra Madrid: Alianza, 1983 978‐ 84‐ 20699‐ 74‐ 5 Ionesco, Eugene Viitorul e in oua El porvenir está en los huevos; Jacques o la sumisión... Luis Echávarri Madrid: Alianza, 1985 84‐ 206‐ 3155‐ 8 Ionesco, Eugene Cantareata cheala La cantante calva Luis Echávarri Madrid: Alianza, 1996 978‐ 84‐ 20619‐ 26‐ 2 Ionesco, Eugene Rinocerul Rinoceronte Juan Barja Madrid: Abada, 2004 84‐ 96258‐ 15‐ 7 Ionesco, Eugene Jurnal in farame: prezent trecut, trecut prezent Diario en migajas: presente pasaso, pasado presente Marcelo Arroita‐ Jáuregui Madrid: Páginas de espuma, 2007 978‐ 84‐ 95642‐ 94‐ 3 Ionesco, Eugene Cantareata cheala La cantante calva Luis Echávarri Buenos Aires: Losada, 2008 978‐ 950‐ 03‐ 9548‐ 9 Ionesco, Eugene Lectia La lección Juan V. Martínez Luciano Teatro español, 2010 978‐ 84‐ 8774‐ 449‐ 5 Sambrian, Oana La voz de Clío: imágenes del poder en la comedia histórica del Siglo Craiova: Editorial Universitaria, 2012 978‐ 606‐ 14‐ 0460‐ 5 265 1. 3. Directorios de literatura y poesía de autores rumanos Popescu, Elena Liliana, Poemas (México: Casa del Tiempo) Directorio de poesía rumana http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/revcasa2014.html Directorio de poesía rumana online (Joaquín Garrigós y Dan Munteanu) http://www.poeticas.com.ar/Antologias/Antologia_poesia_rumana/frame.html http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/revcasa2014.html http://www.poeticas.com.ar/Antologias/Antologia_poesia_rumana/frame.html 266 ANEXO 2 LA BATALLA DE PUENTE ALTO (fragmento adaptado de la novela Frații Jderi de Mihail Sadoveanu) Propuesta de actividades para alumnos de 9-10 años 267 1. TEXTO LUPTA DE LA PODUL ÎNALT [La batalla de Puente Alto 88 ] Mihail Sadoveanu 89 (Fragmento adaptado de la novela Frații Jderi) 88 Puente existente en la provincia de Vaslui. 89 Fragmento de la novela Frații Jderi [Los hermanos Jderi] (București: Editura Minerva, 1971). Traducción realizada por la autora de este trabajo, Dana Oprica. 268 En aquella tarde de lunes, hasta al anochecer, las confrontaciones y los golpes no habían cesado por parte de algunos grupos de combatientes moldavos. Únicamente las dieciséis banderas de don Manuel Păr-Negru [Cabello-Negro], llamado Jder 90 [Marta] no se veían por parte alguna. Este había recibido cierta orden del vaivoda para mantener a sus hombres escondidos en los valles y bosques, pero nadie lo sabía. Por la noche, se limpiaron las nubes del cielo, y al alba del martes se llenaron los valles de Bârlad entre los oquedales, como de un vapor de leche. La neblina era tan tupida que se podía cortar con un cuchillo, como decían los hombres. "Hadâmb 91 no ve nada y se da con los dedos en los ojos", bromeaban los hombres de la montaña, según su malo resabio. (…) No hubo moldavo, bien a caballo o a pie, pero despierto durante toda la noche, que no viera en la neblina, que había cubierto las valles, un signo y una protección de Dios. En el campamento turco había habido movimiento durante toda la noche. Cuando se paró la congoja, por la mañana, los pantanos, llamados Trei Ape [Tres Aguas] se llenaron de silencio, roto tan solo por las voces lastimosas de los hodjas 92 y de los ulemas 93 . Después de glorificar a Alá 94 y a Mahoma el profeta, las voces extrañas cesaron y el campamento turco empezó de nuevo a zangolotear como un endriago con muchas cabezas y garras, que se arrastraba por el pantano. En un momento dado, se hizo una pausa y entonces se oyeron los gritos de los pregoneros que anunciaban a los combatientes las ordenes del bey 95 Solimán. Los guardias del vaivoda Ștefan cel Mare [Esteban el Grande] comprendieron que el campamento turco podría haber llegado a la desembocadura de Chițoc, ya que se oían los alientos de los jinetes de bueyes, los ruidos de los látigos y el forcejo de los siervos con las ruedas atascadas en el barro. El toque de combate de los moldavos más allá de la vega de Bârlad hizo que los turcos se apresuraran por la neblina adelante, en el pantano. Descabalgaron y avanzaron hacia la perdición, hacia el engañoso alboroto de guerra. Se llevaron también los carros que se atascaron y bloquearon el camino. El vaivoda Esteban mandó a sus huestes hacia 90 El sobrenombre Jder [Marta] se debe a un signo evidente que tiene en la mejilla izquierda cerca del ojo, una mancha con vello trigueño como el pelaje de marta. La marca se transmite a los hijos y así se convierte en la emblema de toda la familia. 91 Al bey Solimán se le conoce como hadim, eunuco. Fue el gobernador y general del bajalato de Rumelia (región al sur de los Balcanes); cf. http://en.wikipedia.org/wiki/Hadım_Suleiman_Pasha_(governor_of_Rumelia) 92 Maestro o profesor en la cultura musulmana; cf. http://es.wikipedia.org/wiki/Nasreddin 93 Doctor de la ley mahometana; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=ulema 94 Nombre que los árabes emplean para Dios; cf. https://dexonline.ro/definitie/alah 95 Gobernador de una ciudad, distrito o región del Imperio turco; título honorífico; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=bey http://en.wikipedia.org/wiki/Hadım_Suleiman_Pasha_(governor_of_Rumelia http://es.wikipedia.org/wiki/Nasreddin http://lema.rae.es/drae/?val=ulema https://dexonline.ro/definitie/alah http://lema.rae.es/drae/?val=bey 269 el ejército aún no atascado. Entonces apareció el boyardo 96 Manuel con las dieciséis banderas. La vanguardia del campamento se agolpó en el pantano esperando para cruzarlo. Como no podían hacerlo, con la misma intención los de atrás pisaron a los de adelante. Por el lado izquierdo del río Bârlad atacaban Ionuț Jder y Nicodim y por el lado del río Chițoc, atacando otro flanco del campamento turco, entraron Manuel el Viejo y el boyardo Simion. Tan fuertes fueron los dos golpes por parte de los moldavos que el cuerpo del endriago se rompió en dos. En un momento apareció la luz sobre el hatajo. Junto con el rayo de sol, cayeron calados por muchos chuzos Simion Jder y su padre, Manuel Păr-Negru [Cabello-Negro]. Los moldavos prepararon para los desertores las hachas y las guadañas, mientras otros machacaron a los últimos del pantano, donde había tantos caballos y jinetes, que no se podían contar. Más tarde los moldavos descabalgaron y buscaron los sacos de pan y queso. Después de las cinco, los visillos de la niebla empezaron a ondear llevados por un viento del este. Parecía que aquel viento los llevaba hacia arriba, mezclándolos con las nubes bajas. Decían los viejos que nunca se había visto tal mezcla entre las nieblas de abajo y las nubes de arriba y que el buen Dios había querido que así fuera en aquel momento difícil. 96 En la Edad Media, en los Países Rumanos era el título con el que se denominaban a los terratenientes, que se beneficiaban de ciertos privilegios; noble; cf. http://dexonline.ro/definitie/boier http://dexonline.ro/definitie/boier 270 Propuesta de actividades Antes de la lectura Yo me anticipo I. Oralmente, opina acerca de estas preguntas. 1. ¿Qué os sugiere el Puente Alto? 2. ¿Quiénes y por qué tienen que luchar? 3. ¿Para vencer, es suficiente ser fuerte o es necesario analizar los recursos naturales y hacer un plan? II. Visiona este fragmento de película: https://www.youtube.com/watch?v=KXx7Ybj7f1U En grupos de dos, responded a las preguntas de opción múltiple (POM): 1. ¿Contra quiénes tienen que luchar los moldavos? a. rusos. b. otomanos. c. americanos 2. ¿Cuál es el nombre de su jefe? a. Hassan. b. Solimán. c. Radu 3. ¿Quién será el encargado de los pregoneros moldavos? a. Manuel. b. Juan. C. Esteban 4. ¿Cuál es fenómeno meteorológico del que hablan los dos jefes? a. la niebla. b. la lluvia. c. la nieve 5. El príncipe rumano, Esteban planea aprovechar el … para que los enemigos lleguen al pantano. a. cerro. b. bosque. c. puente III. Visiona este segundo fragmento de película: https://www.youtube.com/watch?v=GXbEvXb1BYY Responde a las preguntas: 1. ¿Cuál es el nombre del príncipe rumano? 2. ¿Cómo va vestido? 3. ¿Cuál es el nombre del país que gobernaba? 4. ¿Con qué ocasión habla delante de su pueblo? 5. ¿Cómo se comportan sus soldados? 6. ¿Por qué las mujeres van vestidas de negro? https://www.youtube.com/watch?v=KXx7Ybj7f1U https://www.youtube.com/watch?v=GXbEvXb1BYY 271 Durante la lectura Yo comprendo I. Lee en silencio. 1. Subraya los nombres de localidades y ríos y localízalos en el mapa. 2. Subraya los nombres de personajes y explica quiénes son. II. Lee en voz alta. 1. Subraya y busca el significado de las palabras desconocidas. 2. Busca las expresiones que definen la niebla y el ejercito otomano. 3. Busca el efecto que puede provocar la niebla tupida. 4. En grupos de 2, buscad las respuestas a la siguientes preguntas: –¿Quiénes hacen los primeros ruidos en la mañana del martes y por qué? –¿Qué opinan los moldavos sobre la niebla el día de la batalla? –¿Quiénes componen el ejercito otomano? –¿Desde dónde atacan los moldavos? –¿Sobre qué hora se calma todo? Yo observo I. 1. Piensa en estas palabras: descabalgaron, buscaron, empezaron. Definen nombres o acciones? 2. Busca otras en el texto y explica en qué situaciones se usan: a. para acciones que succeden ahora; b. para acciones que acaban de terminar; c. para acciones que finalizaron mucho tiempo antes. 3. ¿Cuándo sucede la acción del relato? II. 1. Subraya y pronuncia 3 palabras que contengan s, z, ț. 2. Dictado: ceață, deasă, Dumnezeu. III. 1. En grupos de dos, juntad las expresiones y buscad su equivalente en español: Miente tanto que [Minte de] se puede cortar con un cuchillo [poți s-o tai cu cuțitul]. Hacer tanto calor que [E atât de cald că] se congelan las aguas [îngheață apele]. Hace tanta niebla que [E atâta ceață că] te entran ganas de bañarte en la tierra como las gallinas [îți vine să te scalzi pe uscat ca găinile]. Es tan hermosa que [E atât de frumos că] que revientan las piedras [crapă pietrele]. Habla tanto que [Vorbește atât de mult încât] puedes cortar leña encima [poți să tai lemne pe el]. Está tan lejos que [E atât de departe că] al Sol puedes mirar pero no a ella [la soare te poți uita, însă la ea ba]. Duerme tan profundo que [Doarme că] te hace la cabeza un calendario [îți face capul calendar]. Hiela tanto que [E un ger de] la gallina aova en el zurrón [îți ouă puica în traistă]. 272 Después de la lectura Yo aplico I. 1. En grupos de dos, identificad en el texto palabras que presenten: –el momento del día cuando empieza el movimiento. –el lugar dónde están los dos campamentos. –la posición de los dos ejércitos y de los fieles de Esteban. –el avance del ejercito turco. –el ataque de los moldavos. 2. Para cada etapa, formad una oración. II. 1. Oralmente, busca explicaciones que Solimán podría haber dicho delante del sultán. Así mismo, piensa en posibles castigos, teniendo en cuenta su posición. 2. En grupos de 2, redactad un pequeño texto que contenga la explicación de Solimán delante de su sultán, después de la derrota contra los moldavos, según la estructura: –el momento en el que Solimán llega delante del sultán. –el saludo y la enclinación. linea de diálogo. Uso de la fórmula Majestad. –Solimán confirma la derrota y ofrece dos motivos. –el sultán no acepta la explicación y le castiga. linea de diálogo. –Solimán acepta, le saluda y se va. linea de diálogo. III. ¿Cómo justifico una mala nota a los padres? ¿Cómo me dirijo a ellos? Individual, redacta un pequeño texto que contenga una explicación de una mala nota que has recibido. Aplica la estructura de arriba. 273 La transcripción de los videos Texto del primer video: —Con una tal niebla, si no fuera por el ruido de las trompetas, no habríamos encontrado el puesto. —Por culpa de la oscuridad, es posible que los paganos se queden quietos o elijan otro camino. —Justo por eso les he llamado. Tenemos que hacer de la oscuridad de fuera, otro amigo nuestro. Con este tiempo tenemos que atraerlos a los otomanos por este lado del Puente. Alguien dijo que sin el ruido de las trompetas no habría llegado al puesto. ¿Cómo sería si a la vez con los cañones, se oigan desde el fondo de la vega las trompetas y las tambores? El enemigo pensará que nosotros estaremos ahí y se agolpará. Justo entonces, nosotros con el grueso de las huestes le golpearemos a Solimán por los lados, y los trompetistas se retirarán sin problemas por el otro lado del Puente. —Solimán caerá en la trampa, Su Majestad. —Dime, dignatario Manuel, ¿no podría Su Señoría llevar a cabo esta tarea? Es decir, que conduzca a los trompetistas, y se vaya por el barranco hasta el Puente. —Por los años que tengo, me tengo que contentar incluso con una tarea más fácil, Su Majestad. —Le agradezco, dignatario. Entonces, acérquense. Cambiaremos nuestro plan de batalla. Los cañones no abrirás esta vez la lucha. Daremos orden que ellos tiren solamente después de que el grueso de los huestes otomanos hayan pasado por otro lado del Puente. Entonces, por las espaldas de los paganos, sonaran las trompetas y los tambores del dignatario Manuel. Creyendo que la lucha acaba de empezar, los paganos volverán hacia el Puente y hacia el pantano. Cuando se amontonarán, nosotros les embestiremos con la grandes huestes de la Meseta Mirenilor. —Gran jefe, he ordenado a los jenízaros 97 que paren. Nuestro avance puede resultar peligroso con esta niebla. —Que nos puede ser incluso beneficiosa, Tiri-beg 98 . ¿Qué nos dice el valiente Hassan-beg? —Verdad dice, Gran jefe. Solamente con un tiempo con niebla con este, mis espahíes 99 podrían entrar en medio de los ghiaur 100 sin ser vistos. —Su Alteza, mis soldado ven en esta neblina un signo y una protección de Alá. —Seguiremos el camino. Los espahíes vayan delante con mucho cuidado. 97 Soldado de infantería, y especialmente de la Guardia Imperial turca, reclutado a menudo entre hijos de cristianos; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=jenizaro 98 ro. beg o bei > es. bey, título nobiliario en el Imperio otomano; cf. https://dexonline.ro/definitie/Bei 99 Soldado de caballería otomana, reclutado en las colonias francesas del norte de África; cf. http://dexonline.ro/lexem/spahiu/53608 100 Nombre despreciable con el antaño los turcos nombraban a las personas de otra religión que la mahometana; cf. http://dexonline.ro/definitie/ghiaur 274 Texto del segundo video: —Soldados, por su valentía mostrada en el campo de la batalla, Yo, Esteban vaivoda, os elevo a vosotros al nivelo de los valientes de Moldavia. Os agradezco, valientes míos. —Viva, Esteban Voda 101 . Viva Esteban Voda. —Aquí, en Vaslui, han vuelto en la tierra de la patria que amaron y defendieron miles de luchadores, queridos súbditos nuestros, amigos, hermanos, esposos e hijos. Junto a sus antepasados y de nuestros ancestros estarán por siempre a los fundamentos de este país. Cuando amanezca el sol, hemos de recordarlos y hemos de llorarlos a la puesta del sol. Su santo sacrificio y vuestros esfuerzos, de todos, mostraron a todo el mundo que un país, por lo pequeño que fuera, no puede ser derrotado cuando lucha por la libertad y su independencia. Nosotros, los que quedamos, alzaremos de nuevo las casas y los trigales azolados, y los hijos de nuestro hijos recordaran por siglos nuestra gloriosa victoria del año 6983 102 . Otras lecturas * Lecturas suplementarias recogidas en: ALMAȘ, Dumitru (1990). Povestiri istorice pentru copii și școlari [Cuentros históricos para niños y escolares]. București: Editura Didactică și Pedagogică * Teatro radiofónico Frații Jderi [Los hermanos Jderi] http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_1 http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_2 http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_3 http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_4 * Película Frații Jderi [Los Hermanos Jderi] (1h 42'') https://www.youtube.com/watch?v=C-CStmklxbs * Película Ștefan cel Mare [Esteban el Grande] (2h 14'') https://www.youtube.com/watch?v=gSLbJVFPLkE 101 Título que llevaban los príncipes de los Países Rumanos, añadido después de su nombre; cf. http://dexonline.ro/definitie/vodă 102 Sistema del calendario antiguo que representa 1475. http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_1 http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_2 http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_3 http://e-povesti.ro/povesti_audio/mihail_sadoveanu-fratii_jderi_4 https://www.youtube.com/watch?v=C-CStmklxbs https://www.youtube.com/watch?v=gSLbJVFPLkE https://www.youtube.com/watch?v=gSLbJVFPLkE 275 2. Información previa para alumnos LUPTA DE LA PODUL ÎNALT [La batalla de Puente Alto 103 ] Mihail Sadoveanu 104 103 Localidad en la provincia de Vaslui, donde Esteban el Grande vence a los turcos en 1475. 104 Fragmento de la novela Frații Jderi [Los hermanos Jderi] de Mihail Sadoveanu (București: Editura Minerva, 1971). Traducción realizada por la autora de este trabajo, Dana Oprica. 276 El autor Escritor de la región de Moldavia, zona a la que prefería ir de caza, Sadoveanu (1880-1961) plasmó en su obra, compuesta de casi cien libros, la historia de su tierra durante el Medioevo, en el tiempo de Esteban el Grande, junto con sucesos de su época e historias de caza con unas bellas descripciones del paisaje que encanta el ojo. Tanto apreciaba al príncipe moldavo que publicó la biografía de Esteban el Grande, Viața lui Ștefan cel Mare [La vida de Esteban el Grande 105 ], cumpliendo así su sueño de realizar una monografía sobre el conocido vaivoda 106 . Además escribió novelas cuya acción se centra en la región de Moldavia 107 en la época del Medievo como Șoimii [Los halcones], Neamul Șoimăreștilor [La familia de los Șoimărești 108 ], Frații Jderi 109 [Los Hermanos Jderi] en tres volúmenes, o Zodia Cancerului [El signo de Cáncer]. A los niños dedicó la novela Dumbrava minunată [El maravillo soto] en la cual cuenta las peripecias de una niña, Lizuca, y su perro, Patrocle, que transcurren en el camino de su casa hasta la casa de los abuelos. 105 Príncipe de Moldavia (1457 – 1504), defensor de la cristiandad; cf. http://dexonline.ro/definitie/stefan%20cel%20mare 106 Título que se daba a los soberanos de Moldavia, Valaquia y Transilvania; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=vaivoda 107 Región en el este de Rumanía. Hasta 1859, cuando se produce la unión con Valaquia, fue un país autónomo o principado cuyos habitantes hablaban rumano con la capital primero en Suceava, y más tarde en Iași. Después de la Segunda Guerra Mundial, situación que conocemos hoy, el antiguo principado forma parte de tres países: Rumanía, República Moldavia y Ucrania. 108 Șoimar es una persona que caza con la ayuda de los halcones a los que también adiestran. 109 En rumano, jder significa marta, animal, de hábitos nocturnos, que vive en los árboles y se alimenta de algunos frutos, pequeñas aves y sus huevos, insectos y ranas y cuya piel es preciada, de color pardo; cf. http://dexonline.ro/definitie/jder http://dexonline.ro/definitie/stefan%20cel%20mare http://lema.rae.es/drae/?val=vaivoda http://dexonline.ro/definitie/jder 277 Moldavia Principado histórico del noreste de Rumanía, que existió como estado por más de cinco siglos. Bajo la gobernación de Estaban el Grande consiguió mantener su independencia hacia los otomanes y hacer frente a los invasiones externas, como a los de los tártaros. En 1859 se unió con el País Rumano, en el sur, haciendo un nuevo estado que ganó su independencia en 1878 y se convirtió en reino en 1881. 278 Frații Jderi [Los Hermanos Jderi] En la novela Frații Jderi, Sadoveanu sitúa la acción durante el reinado de Esteban el Grande, entre 1469 y 1475, época feliz en la cual "el vaivoda 110 es como una deidad que gobierna el pueblo con poderes en el cielo y en la tierra." (Călinescu, 2001: 224) Argumento La última parte de la novela Los hermanos Jderi, Los hombres de su majestad, de la que extraemos el texto, recoge los preparativos y la gran batalla de Vaslui, registrada por el monje Nicodim, hijo de Manole Păr-Negru [Manuel Cabello-Negro], donde el príncipe moldavo venció a los turcos, bajo el mando de Solimán pachá, quien servía al sultán Mehmet II, llamado el Conquistador. Esteban atrae la caballería turca y la artillería en los barros y los charcos del río Bârlad. Dos cuerpos de caballería dirigidos por los Jderi atacan de lado el ejercito turco, empujado en los pantanos por los campesinos armados. La contienda cobra las vidas del capitán Căliman, de Manuel y su hijo, Simion. Ionuț ocupará el puesto de su padre, el encargado de la yeguada real. Los primeros dos, Ucenicia lui Ionuț [El aprendizaje de Ionuț] e Izvorul Alb [La Fuente Blanca] nos presentan la vida de los moldavos, fieles a su príncipe, en tiempos de paz: asisten a la celebración del monasterio Neamț, se enamoran, piden la mano 111 , se casan, bautizan a sus hijos, festejan, aprenden la maestría de las armas o se van de caza a la Fuente Blanca. Personajes principales La novela abunda en peripecias, dominadas por las hazañas de la familia de Manole Păr-Negru [Manuel Cabello-Negro], fiel al vaivoda Esteban. El sobrenombre Jder [Marta] se debe a un signo evidente que tiene en la mejilla cerca del ojo, una mancha con vello trigueño como el pelaje de marta. La marca se transmite a los hijos y así se convierte en la emblema de toda la familia. Manuel es responsable de una comarca donde el vaivoda guarda la yeguada real. Allí vive junto a su mujer, Ilisafta, y sus cinco hijos: Simion Jder, cuidador de caballos, Nicodim, monje-erudito, Cristea, tesorero de la Corte Real, Damian, que hacía negocios en Polonia no tanto para ganar dinero como para recoger informaciones útiles para el vaivoda de Moldavia, y el benjamín, Ionuț, todos Jder y todos hombres de su majestad. Esteban el Grande es el príncipe legendario alrededor del cual gira la vida en Moldavia. Después de la muerte de su padre, el joven Esteban recibe la bendición por un ermitaño en el Monte Athos, lo que le marca su destino de vencedor. Cabalga un corcel blanco y sigue su misión de servir a su patria y a su religión. Lleva una política que requiere la sumisión de los boyardos a su gobernador: "Encontré en este país, capitán Căliman, muchos dueños. Tiene que ser uno solo." Es buen organizador de la 110 Título que se daba a los soberanos de Moldavia, Valaquia y Transilvania; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=vaivoda 111 a peți es una costumbre de pedida de mano mediante intermediarios, normalmente los padres. http://lema.rae.es/drae/?val=vaivoda 279 vida social, pone guardias en los caminos, acaba con los ladrones, refuerza y manda construir más fortalezas alrededor de Moldavia, establece convenios con los mercaderes extranjeros, consigue una coalición con los príncipes europeos contra el enemigo común, el Imperio Otomano, construye monasterios e iglesias después de cada batalla y cuida de todos sus súbditos: hizo justicia a los campesinos libres desposeídos de sus tierras por los boyardos: "Se hizo luz y justicia en Moldavia y los boyardos los altivos y barrigones inclinaron el cuello y se rindieron." El retrato del vaivoda que era "un hombre no alto pero terrible cuando fruncía el cejo" desvela su fuerza: "Iba afeitado con bigote un poco canoso. Tenía un fuerte apretar de labios y una mirada verde cortante. Aunque de altura baja, los que se paraban a una distancia de diez pasos delante parecían que lo miran desde abajo hasta arriba." Los dos hijos mayores del capitán Căliman, Onofrei y Samoilă, que "sacaban una cabeza a toda la multitud" presentes en la celebración del monasterio Neamț y a los que Ionuț apoda por su gran poder físico, Farmă-Piatră [Quiebra-Piedra] a Onofrei y Strămbă-Lemne [Torce-Leñas] a Samoilă, personajes que representan a los gigantes en el folcore rumano, acompañan al vaivoda a la caza de la Fuente Blanca. El capitán Nichifor Căliman muere en la batalla. Campesinos, boyardos, capitanes, jefes, beys, pachás, soldados, mercaderes, mensajeros, damas nobles, mujeres senciallas, tártaros, armenios, húngaros, polonos, muntenos (rumanos del País Rumanos, llamado Muntenia) consejeros, confesores, ermitaños, abades contribuyen a la presentación de la sociedad durante la epoca de Esteban el Grande. Datos históricos La principal fuente para la historia de la batalla de Podul Înalt, capitulo central de Los hombres de su majestad es la Crónica del País Moldavo de Grigore Ureche 112 que afirma: "En aquel tiempo, Mehmed el emperador turco armó 120.000 soldados suyos, tártaros 113 y muntenos 114 , para ir con el vaivoda Radu 115 contra el vaivoda Esteban. Y Esteban quien tenía en su ejército 40.000, 2.000 polonos del príncipe Casimiro y 5.000 húngaros, que le había dado Matías, el rey húngaro, salió delante de los turcos desde arriba, de Vaslui 116 , a Podul Înalt y venció al pachá Solimán, no tanto por la valentía como por su estrategia. Primero quemó la hierba por doquier, que debilitó los delicados caballos de los turcos. Y allí, con la ayuda de Dios, cuando la voluntad de Dios coincide con la de los hombres, la niebla cubrió a los turcos, de tal forma que no se veían unos a otros." (Mihăilă, 2006: 46) La invasión se debe al hecho que Esteban rechazó pagar el tributo y Mehmet ordena a Solimán asaltar Moldova. Este se opuso al principio por la preocupación por el invierno duro y por la extenuación de sus tropas como consecuencia del reciente asedio de Albania. No desobedeciendo la decisión del sultán, emprendió en diciembre de 1474 el desplazamiento de sus numerosas tropas a Moldavia. Recibió refuerzos de Radu el Hermoso, a quien Esteban sustituyó del trono. Fue una de las mayores derrotas que sufrieron los otomanos por parte de los cristianos y por este logro, Esteban fue nombrado por el papa Sixto IV un verdadero defensor de la fe cristiana. 112 Cronista moldavo que habla de los hechos en el País Moldavo entre 1359 y 1594. 113 Población que forma parte de los tribus de origen mongol que se asientan en le sureste de Europa. 114 Habitantes de Muntenia, región histórica en el sureste de Rumanía. 115 Radu el Hermoso, príncipe del País Rumano que se alía con los turcos. 116 Ciudad situada en el centro de Moldavia. 280 La novela y la novela histórica en la teoría literaria La novela en general es una narración que se inspira en las realidades de la vida en pueblos o aldeas, incluyendo las vivencias, preocupaciones, inquietudes de los niños, adolescentes, jóvenes, mayores, personas que se transforman en personajes y que conforman la sociedad. La novela histórica presenta acontecimientos y personajes que integran épocas memorables para el pasado del país. Los hechos están atestiguados por documentos que constituyen la base sobre la cual se puede crear una ficción. 281 Esteban el Grande Príncipe de Moldavia entre 1457 y 1504. Tiene el sobrenombre de Grande por su habilidad al gobernar el país, recompensando a los que lo merecían y castigando a los avaros y traidores, así como por su destreza y su arte en defender al país y a la Cristiandad contra los invasores paganos que querían avanzar hacia el oeste de Europa. El pueblo lo honra por el gran número de iglesias construidas en Moldavia, Muntenia, Transilvania y en el Monte Athos, casi 40. Su gran consejero y confesor fue el eremita Daniil, al que pidió ayuda en varias ocasiones. Está enterrado en el monasterio Putna y cada 2 de julio se celebra una fiesta en su honor. Los países rumanos en la época de Esteban el Grande Mapa extraído de George MIHĂILĂ, Letopisețul de când s-a început Țara Moldovei – Letopisețul lui Ștefan cel Mare [La crónica desde el comienzo del País Moldavo – La crónica de Esteban el Grande]. București: Editura Academiei Române, 2006. 282 El rio Bârlad El río Bârlad se sitúa en el este de Rumanía, pasa por las localidades de Neamț, Vaslui, Galați hasta desembocar en el rio Siret. El río Chițoc El río Chițoc es un afluente del río Bârlad. En la confluencia de los dos ríos puede que se situara zona pantanosa. Un posible mapa de la batalla de Vaslui para entender la estrategia del vaivoda Esteban; imagen extraída del sitio web: http://www.hetel.ro/index.php/2010/12/ 1102/ http://www.hetel.ro/index.php/2010/12/1102/ http://www.hetel.ro/index.php/2010/12/1102/ 283 3. Información previa para profesores LUPTA DE LA PODUL ÎNALT [La batalla de Puente Alto 117 ] Mihail Sadoveanu 118 117 Localidad en la provincia de Vaslui, donde Esteban el Grande vence a los turcos en 1475. 118 Fragmento de la novela Frații Jderi [Los hermanos Jderi] de Mihail Sadoveanu (București: Editura Minerva, 1971). Traducción realizada por la autora de este trabajo, Dana Oprica. 284 El autor La biografía de Mihail Sadoveanu (5 de noviembre de 1880 – 19 noviembre de 1961) es resumida por Călinescu 119 (1985: 615) en pocas frases: estudia los cursos de primaria con don Busuioc, los de secundaria en Fălticeni, el instituto en Iași 120 . Se casa en 1901 y tiene muchos hijos, a los que cría de forma patriarcal, usando el látigo. Adora ir de caza, jugar al ajedrez y ocuparse de la hacienda. Su obra, compuesta de casi cien libros, ocupa, igual que la obra de Alecsandri 121 (1821 – 1880), medio siglo, "el espacio de dos generaciones". (Piru, 1981: 206) Escribió novelas cuya acción se centra en la región de Moldavia 122 en la época del Medievo como Șoimii [Los halcones], Neamul Șoimăreștilor [La familia de los Șoimărești 123 ], Frații Jderi 124 [Los Hermanos Jderi] en tres volúmenes, Zodia Cancerului [El signo de Cáncer], o en su época, como Venea o moară pe Siret… [Bajaba un molino por Siret…], Baltagul [El hacha] o Hanul Ancuței [La posada de Ancuța]. Como la caza era su gran pasión, dejó marca en la serie de historias de caza Țara de dincolo de negură [El país de más allá de la oscuridad]. Las peripecias de una niña, Lizuca, y su perro, Patrocle, que transcurren en el camino de su casa hasta la casa de los abuelos, toman vida en Dumbrava minunată [El maravillo soto]. Publica la biografía de Esteban el Grande, Viața lui Ștefan cel Mare [La vida de Esteban el Grande 125 ], cumpliendo su sueño de realizar una monografía sobre el príncipe moldavo. 119 Crítico e historiador literario, personalidad enciclopédica de la cultura y literatura rumana. 120 Ciudades en el noreste de Rumanía. 121 Escritor y político rumano, que precede a la época de Sadoveanu. 122 Región en el este de Rumanía. Hasta 1859, cuando se produce la unión con Valaquia, fue un país autónomo o principado cuyos habitantes hablaban rumano con la capital primero en Suceava, después en Iași. Después de la Segunda Guerra Mundial, situación que conocemos hoy, la antigua región forma parte de tres países: Rumanía, República Moldavia y Ucrania. 123 Șoimar es una persona que caza con la ayuda de los halcones a los que también adiestran. 124 En rumano, jder significa marta, animal, de hábitos nocturnos, que vive en los árboles y se alimenta de algunos frutos, pequeñas aves y sus huevos, insectos y ranas y cuya piel es preciada, de color pardo; cf. http://dexonline.ro/definitie/jder 125 Príncipe de Moldavia (1457 – 1504), defensor de la cristiandad; cf. http://dexonline.ro/definitie/stefan%20cel%20mare http://dexonline.ro/definitie/jder http://dexonline.ro/definitie/stefan%20cel%20mare 285 Moldavia La Moldavia histórica está hoy dividida entre Rumanía, la República de Moldavia y Ucrania y su territorio está comprendido entre los Cárpatos, el río Dniéster y el Mar Negro. El primer fundador de Moldavia fue Dragoș, seguido de Bogdan, los dos llegando de Maramureș, provincia en el noroeste del país. Las crónicas rumanas hablan del año 1359 como año de comienzo de la formación de este país: Las crónicas relacionan la fundación con una caza. En 1359 Dragoș habría salido de Maramureș a cazar. Y encontrando un bour 126 , lo persiguió con los perros hasta las orillas de Moldavia, donde lo mató, debajo de un mimbre. Dragoș con sus boyardos hizo allí un festín y gustándole el país y sus encantadores lugares decidió asentarse allí. Y así se fundó Moldavia, Dragoș siendo su primer príncipe. En el recuerdo de la caza, decidió que el sello del nuevo estado sea una cabeza de bour, el lugar donde cayó la bestia se llamó Boureni, y el agua en cuyas orillas sucedió esta hazaña recibió el nombre de Moldavia, según el nombre de la veloz perra, Molda, que había corrido tanto detrás del animal que atrapó, que a poco murió de cansancio. Esta es la leyenda que incluye un fondo de verdad: la llegada de Dragoș desde Maramureș. Pero no podemos aceptar que la fundación fuese como consecuencia de una caza, que el nombre de Moldavia –de origen eslavo– derive de la legendaria Molda y la explicación del sello. Son explicaciones tardías de unos hechos y nombre existentes y, por tanto, tienen el carácter de mitos etiológicos. (Giurescu, 1946: 171) 127 . La realidad histórica es otra. En 1241, los tártaros ocupaban el territorio entre los Cárpatos y Dniéster y de tanto en tanto cruzaban las montañas, en Transilvania y en Hungría, devastando y tomando esclavos. Los reyes húngaros tuvieron que luchar contra ellos. En 1343 el rey Ludovico mandó un fuerte ejercito del que formaban parte rumanos de Maramureș, bajo el mando de Dragoș, quien venció a los tártaros, obligados 126 Toro salvaje (hoy desaparecido en nuestro país), considerado el ancestro directo de los grandes cornudos y cuya cabeza era representada en el antiguo blasón de Moldavia; cf. http://dexonline.ro/definitie/bour 127 Traducción realizada por la autora del presente trabajo. En adelante, salvo cuando se indique otra autoría, las traducciones serán también de la autora del presente trabajo. http://dexonline.ro/definitie/bour 286 a retirarse en los campos del norte del Mar Negro y en Crimea. Para defender Transilvania, el rey Ludovico decidió fundar al este de los Cárpatos, una provincia nueva, Moldavia, llamada así por el río Moldavia, encabezada por el vaivoda Dragoș y sometida al rey de Hungría. Al mismo tiempo con Dragoș, en Maramureș, vivía un vaivoda con el nombre Bogdan, que se hallaba en relaciones inamistosas con el rey húngaro. En 1359, Bogdan decide ir a Moldavia, debido a la dicha enemistad, donde acababa de morir Sas, el hijo de Dragoș. Lucha con los hijos de Sas, los herederos legítimos del puesto de su padre y les obliga a cederle el trono. Con la ayuda de los moldavos, lucha contra los ataques húngaros y gana la independencia. Moldavia, principado histórico del noreste de Rumanía existió como estado por más de cinco siglos. Bajo el gobierno de Esteban el Grande consiguió mantener su independencia frente a los otomanes y resistir a los invasiones externas, como a los de los tártaros. En 1859 se unió con el País Rumano, en el sur, haciendo un nuevo estado que ganó su independencia en 1878 y se convirtió en reino en 1881. Después de la Segunda Guerra Mundial, parte del antiguo territorio de Moldavia fue cedido a la URSS y después de los años '90 se convierte en República de Moldavia. Las provincias del norte y del sur forman parte de Ucrania. 287 Frații Jderi [Los Hermanos Jderi] En la novela histórica Frații Jderi [Los Hermanos Jderi], Sadoveanu sitúa la acción durante el reinado de Esteban el Grande, entre 1469 y 1475, época feliz en la cual "el vaivoda 128 es como una deidad que gobierna el pueblo con poderes en el cielo y en la tierra. Su diván es un pequeño Olimpo." (Călinescu, 2001: 224) Argumento La novela, que representa una trilogía compuesta de las novelas Ucenicia lui Ionuț [El aprendizaje de Ionuț] (1935), Izvorul Alb [La Fuente Blanca] (1936) y Oamenii Măriei-Sale [Los hombres de su majestad] (1942), gusta por la abundancia de las peripecias, de los hechos y de la narración. "El escritor se ha servido tanto de la técnica de la epopeya clásica como de la novela de aventuras. Cuando Frații Jderi sea traducida a lenguas de mayor circulación, la figura de Ionuț sera tan conocida como la de Aquiles o D'Artagnan." (Piru, 1981: 213). En la primera parte, Ucenicia lui Ionuț [El aprendizaje de Ionuț], el lector conoce al hijo más pequeño de Manuel, fruto de un amor pasagero fuera del matrimonio, pero el más querido de la familia, incluso por Ilisafta, su madrasta, dado que aparece a casa cuando sus propios hijos ya mayores, no necesitaban su amor como el recien llegado. Entre la gente presente a la consagración del monasterio Neamț, a la que participaba el vaivoda mismo, se hallaba un hijo de boyardo, "que llevaba abrigo de tela azul de Flandres, botas de piel roja y daga en el ceñidor. Tenía el gorro enclinado hacía una ceja y sonreía a la primavera". El adolescente Ionuț entra a la Corte Real con el fin de conocer la maestría de las armas, junto al hijo mayor de Esteban, Alexăndrel. Los dos se enamoran de la misma muchacha: Nasta, quien ama a Ionuț, levantando celos entre los dos amigos. La chica está raptada por los tártaros y vendida a Solimán. Alexăndrel y Ionuț van en su salvación que podía acabar mal si Damian y Simion, los hermanos de Ionuț, no iban a buscarles. Izvorul Alb [La Fuente Blanca], el título del segundo volúmen, es el nombre del lugar donde se organizaban las cazas reales. Esta segunda parte nos revela la sociedad moldava de finales de siglo XV con sus tradiciones y costumbres. Asisitimos a la boda de Esteban, viudo, con María de Mangop, su segunda mujer (la tercera sería la hija de Radu el Hermoso, hermanastro de Vlad el Empalador). La boda es fastuosa, entre invitados figuran dos mensajeros venecianos que observan con curiosidad las realidades de esta zona. Los padres piden la mano 129 y de esta forma asisitiremos a otra boda, la de Simion Jder con Marușca, una joven armenia rescatada de los tártaros por él mismo con la ayuda de sus hermanos. La última parte, Los hombres de su majestad, recoge los preparativos y la gran batalla de Vaslui donde Esteban venció a los turcos, con la ayuda de sus hombres, que 128 Título que se daba a los soberanos de Moldavia, Valaquia y Transilvania; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=vaivoda 129 a peți es una costumbre de pedida de mano mediante intermediarios, normalmente los padres. http://lema.rae.es/drae/?val=vaivoda 288 forman parte de los pequeños señoríos. Esteban atrae la caballería turca y la artillería en los barros y los charcos del río Bârlad. Dos cuerpos de caballería dirigidos por los Jderi atacan de lado el ejercito turco, empujado en los pantanos por los campesinos armados. La victoria de los moldavos, registrada por el monje Nicodim, cobra las vidas en el campo de batalla del capitán Căliman, de Manuel Cabello-Negro y de su hijo, Simion. Ionuț ocupará el puesto de su padre, el encargado de la yeguada real. Personajes principales En el centro de la novela está la familia de Manole Păr-Negru [Manuel Cabello- Negro], fiel al vaivoda Esteban. El sobrenombre Jder [Marta] se debe a un signo evidente que tiene en la mejilla izquierda cerca del ojo, una mancha con vello trigueño como el pelaje de marta. La marca se transmite a los hijos y así se convierte en la emblema de toda la familia. Manuel es responsable de una comarca donde el vaivoda guarda la yeguada real. Allí vive junto a su mujer, Ilisafta, y sus cinco hijos: Simion Jder, cuidador de caballos, Nicodim, monje-erudito, Cristea, tesorero de la Corte Real, Damian, que hacía negocios en Polonia no tanto para ganar dinero como para recoger informaciones útiles para el vaivoda de Moldavia, y el benjamín, Ionuț. Todos son Jder y todos hombres de su majestad, que dan el título al tercer volumen de la novela, Los hombres de su majestad. Esteban el Grande es el príncipe legendario alrededor del cual gira la vida en Moldavia. Después de la muerte de su padre, el joven Esteban recibe la bendición por un ermitaño en el Monte Athos, lo que le marca su destino de vencedor. Cabalga un corcel blanco y sigue su misión de servir a su patria y a su religión. Lleva una política que requiere la sumisión de los boyardos a su gobernador: "Encontré en este país, capitán Căliman, muchos dueños. Tiene que ser uno solo." Es buen organizador de la vida social, pone guardias en los caminos, acaba con los ladrones, refuerza y manda construir más fortalezas alrededor de Moldavia, establece convenios con los mercaderes extranjeros, consigue una coalición con los príncipes europeos contra el enemigo común, el Imperio Otomano, construye monasterios e iglesias después de cada batalla y cuida de todos sus súbditos: hizo justicia a los campesinos libres desposeídos de sus tierras por los boyardos: "Se hizo luz y justicia en Moldavia y los boyardos los altivos y barrigones inclinaron el cuello y se rindieron." El retrato del vaivoda que era "un hombre no alto pero terrible cuando fruncía el cejo" desvela su fuerza: "Iba afeitado con bigote un poco canoso. Tenía un fuerte apretar de labios y una mirada verde cortante. Aunque de altura baja, los que se paraban a una distancia de diez pasos delante parecían que lo miran desde abajo hasta arriba." Los dos hijos mayores del capitán Căliman, Onofrei y Samoilă, que "sacaban una cabeza a toda la multitud" presentes a la celebración del monasterio Neamț y a los que Ionuț apoda por su gran poder físico, Farmă-Piatră [Quiebra-Piedra] a Onofrei y Strămbă-Lemne [Torce-Leñas] a Samoilă, personajes que representan a los gigantes en el folcore rumano, acompañan al vaivoda a la caza de la Fuente Blanca. El capitán Nichifor Căliman muere en la batalla. Campesinos, boyardos, capitanes, jefes, beys, pachás, soldados, mercaderes, mensajeros, damas nobles, mujeres senciallas, tártaros, armenios, húngaros, polonos, muntenos (rumanos del País Rumanos, llamado Muntenia) consejeros, confesores, ermitaños, abades contribuyen a la presentación de la sociedad durante la epoca de Esteban el Grande. 289 Datos históricos La principal fuente para la historia de la batalla de Podul Înalt, capitulo central de Los hombres de su majestad es la Crónica del País Moldavo de Grigore Ureche 130 que afirma: "En aquel tiempo, Mehmet el emperador turco armó 120.000 soldados suyos, tártaros 131 y muntenos 132 , para ir con el vaivoda Radu 133 contra el vaivoda Esteban. Y Esteban quien tenía en su ejército 40.000, 2.000 polonos del príncipe Casimiro y 5.000 húngaros, que le había dado Matías, el rey húngaro, salió delante de los turcos desde arriba, de Vaslui 134 , a Podul Înalt y venció al pachá Solimán, no tanto por la valentía como por su estrategia. Primero quemó la hierba por doquier, que debilitó los delicados caballos de los turcos. Y allí, con la ayuda de Dios, cuando la voluntad de Dios coincide con la de los hombres, la niebla cubrió a los turcos, de tal forma que no se veían unos a otros." (Mihăilă, 2006: 46) La invasión se debe al hecho que Esteban rechazó pagar el tributo y Mehmet ordena a Solimán asaltar Moldova. Este se opuso al principio por la preocupación por el invierno duro y por la extenuación de sus tropas como consecuencia del reciente asedio de Albania. No desobedeciendo la decisión del sultán, emprendió en diciembre de 1474 el desplazamiento de sus numerosas tropas a Moldavia. Recibió refuerzos de Radu el Hermoso, a quien Esteban sustituyó del trono. Fue una de las mayores derrotas que sufrieron los otomanos por parte de los cristianos y por este logro, Esteban fue nombrado por el papa Sixto IV un verdadero defensor de la fe cristiana. La novela y la novela histórica en la teoría literaria La novela pertenece al género épico, cargada de material narrativo, con una acción compleja, dispuesta en dos o más planos y con numerosos personajes. La novela autóctona rumana se inspira en las realidades de la vida en pueblos o aldeas, incluyendo las vivencias, preocupaciones, inquietudes de los niños, adolescentes, jóvenes, mayores, personas que se transforman en personajes y que conforman la sociedad. La novela histórica presenta acontecimientos y personajes que integran épocas memorables para el pasado del país. Los hechos están atestiguados por documentos que constituyen la base sobre la cual se puede crear una ficción. 130 Cronista moldavo que habla de los hechos en el País Moldavo entre 1359 y 1594. 131 Población que forma parte de los tribus de origen mongol que se asientan en le sureste de Europa. 132 Habitantes de Muntenia, región histórica en el sureste de Rumanía. 133 Radu el Hermoso, príncipe del País Rumano que se alía con los turcos. 134 Ciudad situada en el centro de Moldavia. 290 Esteban el Grande Príncipe de Moldavia entre 1457 y 1504. Tiene el sobrenombre de Grande por su habilidad al gobernar el país, recompensando a los que lo merecían y castigando a los avaros y traidores, así como por su destreza y su arte en defender al país y a la Cristiandad contra los invasores paganos que querían avanzar hacia el oeste de Europa. El pueblo lo honra por el gran número de iglesias construidas en Moldavia, Muntenia, Transilvania y en el Monte Athos, casi 40. Su gran consejero y confesor fue el eremita Daniil, al que pidió ayuda en varias ocasiones. Está enterrado en el monasterio Putna y cada 2 de julio se celebra una fiesta en su honor. Los países rumanos en la época de Esteban el Grande Mapa extraído de George MIHĂILĂ, Letopisețul de când s-a început Țara Moldovei – Letopisețul lui Ștefan cel Mare [La crónica desde el comienzo del País Moldavo – La crónica de Esteban el Grande]. București: Editura Academiei Române, 2006. 291 El rio Bârlad El río Bârlad se sitúa en el este de Rumanía, pasa por las localidades de Neamț, Vaslui, Galați hasta desembocar en el rio Siret. El río Chițoc El río Chițoc es un afluente del río Bârlad. En la confluencia de los dos ríos puede que se situara zona pantanosa. Un posible mapa de la batalla de Vaslui o Puente Alto para entender la estrategia de Esteban; imagen recogida del sitio web: http://www.hetel.ro/index.php/2010/1 2/1102/ http://www.hetel.ro/index.php/2010/12/1102/ http://www.hetel.ro/index.php/2010/12/1102/ 292 4. LA UNIDAD DIDÁCTICA LA BATALLA DE PUENTE ALTO (fragmento adaptado de la novela Frații Jderi de Mihail Sadoveanu) Objetivo general: * Conocer episodios de la lucha del vaivoda moldavo del Medioevo, Esteban el Grande, contra los invasores reflejados por el escritor rumano contemporáneo, Mihail Sadoveanu. Objetivos específicos: * Narrar el episodio recogido por Mihail Sadoveanu empleando nuevas palabras y siguiendo una plantilla. * Identificar en el texto y presentar brevemente los personajes: Esteban, Manuel, Solimán. *Desarrollar el interés por conocer más datos sobre Moldavia y Esteban el Grande. Competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística CCL 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCT 3. Competencia digital CD 4. Competencia para aprender a aprender CPAA 5. Competencias sociales y cívicas CSC 6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor SIE 7. Conciencia y expresiones culturales CEC Competencias comunicativas de la lengua – competencias lingüísticas (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica) – competencias sociolingüísticas (marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de la sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto) – competencias pragmáticas (organización del discurso, realización de funciones comunicativas e interacción) Ámbitos de la competencia lingüística: – competencia lectora: leer y comprender 293 – competencia para hablar y escuchar: escuchar, hablar, dialogar – competencia en composición de textos: conocimientos lingüísticos, cohesión y coherencia – competencias plurilingüe y pluricultural: aspectos sociolingüísticos e interculturales Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación Comprender la estrategia de Estaban explicada a sus boyardas, viendo un fragmento de la película Los hermanos Jderi. Describir el plano de Esteban y las decisiones de pachá turcos, tal y como aparecen en la película. Describir la vestimenta de los soldados de los dos ejércitos y los caracteres de Esteban el Grande y Solimán. Escuchar y respetar las opiniones de los compañeros. 1.Competencia en comunicación lingüística 3.Competencia digital 4.Competencia para aprender a aprender 6.Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor I. Escuchar, hablar, dialogar Establecimiento de hipótesis acerca del título: 4. ¿Qué os sugiere el Puente Alto? 5. ¿Quiénes y por qué tienen que luchar? 6. ¿Para vencer, es suficiente ser fuerte o es necesario analizar los recursos naturales y hacer un plan? Visionado del primer vídeo (5'50'') de la película Los hermanos Jderi, realizada según la novela de Mihail Sadoveanu, que representa el momento cuando Esteban explica a sus fieles el plan de batalla. También aparecen Solimán y sus consejeros considerando si avanzar o no con la neblina: https://www.youtube.com/watch?v=KX x7Ybj7f1U Durante el visionado los alumnos buscarán respuestas a las preguntas de opción múltiple (POM): 6. ¿Contra quiénes tienen que luchar los moldavos? a. rusos. b. otomanos. c. americanos 7. ¿Cuál es el nombre de su jefe? a. Hassan. b. Solimán. c. Radu Escuchar con atención e interés los cortos momentos de los medios audiovisuales. Entender la información general de las películas. Narrar el plan de lucha del vaivoda Esteban. Participar en las actividades orales, realizando un discurso claro y utilizando nuevas estructuras lingüísticas escuchadas en los videos. https://www.youtube.com/watch?v=KXx7Ybj7f1U https://www.youtube.com/watch?v=KXx7Ybj7f1U 294 Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación Aceptar los comentarios de sus compañeros. 8. ¿Quién será el encargado de los pregoneros moldavos? a. Manuel. b. Juan. C. Esteban 9. ¿Cuál es fenómeno meteorológico del que hablan los dos jefes? a. la niebla. b. la lluvia. c. la nieve 10. El príncipe rumano planea aprovechar el … para que los enemigos lleguen al pantano. a. cerro. b. bosque. c. puente Visionado del segundo video (2'58'') de la película Los hermanos Jderi, que representa el discurso de Esteban después de la batalla de Puente Alto, momento en el que hablaba a los soldados que lucharon por la patria: https://www.youtube.com/watch?v=GX bEvXb1BYY Los alumnos siguen la plantilla: 7. ¿Cuál es el nombre del príncipe rumano? 8. ¿Cómo va vestido? 9. ¿Cuál es el nombre del país que gobernaba? 10. ¿Con qué ocasión habla delante de su pueblo? 11. ¿Cómo se comportan sus soldados? 12. ¿Por qué las mujeres van vestidas de negro? Verificación de las hipótesis a través de https://www.youtube.com/watch?v=GXbEvXb1BYY https://www.youtube.com/watch?v=GXbEvXb1BYY 295 Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación las escuchas y las visualizaciones de los dos fragmentos de película. Participación en los intercambios lingüísticos a través de preguntas y respuestas. Respeto de las opiniones de los demás acerca de las valoraciones de los ejércitos, de los fieles de los dos caudillos, etc. Comprender la información global del fragmento de la novela. Comprender la información específica del texto. 1.Competencia en comunicación lingüística 4.Competencia para aprender a aprender 5.Competencias sociales y cívicas 6.Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor II. Leer y escribir Lectura en silencio del texto La batalla de Puente Alto de Mihail Sadoveanu. Identificación de localidades que mostrarán en el mapa geográfico e identificación de personajes. Segunda lectura hecha por los alumnos, en voz alta, con el fin de identificar y explicar las nuevas palabras, metáforas, comparaciones, expresiones e imágenes auditivas. Utilizar estrategias de comprensión de la lectura a través de la identificación de la información global y específica y a través de la siguientes preguntas: –¿Quiénes hacen los primeros ruidos en la mañana del martes y por qué? –¿Qué opinan los moldavos sobre la niebla el día de la batalla? –¿Quiénes componen el ejercito otomano? –¿Desde dónde atacan los moldavos? Entender las ideas generales y específicas del texto escrito de la unidad. 296 Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación Redactar de manera autónoma textos sencillos para narrar el plan de batalla que llevó a cabo Esteban el Grande. –¿Sobre qué hora se calma todo? Expresión escrita. Identificación del momento y del lugar cuando discurre la batalla. Identificación de la descripción de los dos ejércitos, de la posición de los fieles de Esteban, del avance del ejercito turco, del ataque de los Jderi. Redacción de 5 líneas sobre la lucha presentada en el texto. Basándose en el discurso de Esteban delante de sus huestes, invención de motivos que podría haber ofrecido Solimán delante del sultán e invención de castigos que podría haberle aplicado el sultán. Redacción de 5 líneas de una posible explicación del bey Solimán de su derrota delante del sultán Mehmet, según una estructura dada. (Véase la Actividad 1). Utilización correcta de la ortografía y de signos de puntuación. Utilización de los registros formal e informal. Desarrollo de estrategias de escritura autónoma, haciéndolos ver la organización de la redacción. El interés para la mejora de la lectura y de la escritura, redactando un corto texto con una explicación de una mala nota delante de los padres, según la Buscar párrafos y palabras clave. Redactar un pequeño texto que reflecte la batalla de Puente Alto según plantilla. Leer el nuevo texto. Redactar de un pequeño posible discurso del bey delante del sultán. 297 Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación plantilla. Ampliar el vocabulario con palabras que definen la época (vaivoda, boyardo, yataganes, etc.) y con locuciones y expresiones específicas. Aceptar las producciones de otros en función de la rectitud lingüística. 1.Competencia en comunicación lingüística 4.Competencia para aprender a aprender 6.Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor III. Conocimientos de la lengua Situación de comunicación: La batalla de Puente Alto Actos del habla: – narrar los hechos. – describir comportamientos, costumbres y personajes. – relatar la estrategia de los dos jefes y la reacción frente a la niebla. Gramática – el empleo del pasado. (Véase la Actividad 2). Empleo de las nuevas palabras y de las expresiones en nuevos contextos. Aceptación de las producciones de sus compañeros Reflexión hacia el autoaprendizaje La aplicación de un enfoque inductivo de descubrimiento que supone la observación de los aspectos a aprender, práctica guiada y presentación de la nueva norma gramatical. Empleo de ejercicios a completar y de comparación con la lengua española. Léxico – sentido de palabras propias de léxico del Medioevo: vaivoda, Reutilización correcta de los contenidos lingüísticos de la unidad tanto en las producciones orales como escritas. Identificar verbos del pasado y explicar la situación concreta en la que se emplean. 298 Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación boyardo, bey, etc. – léxico referente a los fenómenos meteorológicos: niebla, pantano, viento, nubes, etc. – expresiones idiomáticas y locuciones. Reflexión acerca del autoaprendizaje Asociaciones entre las palabras y las imágenes como los epítetos los visillos de la niebla, vapor de leche, niebla tupida que se podía cortar con un cuchillo. Practica contextualizada favoreciendo el empleo de las nuevas palabras y expresiones y respondiendo a la competencia funcional (tener un fin). Fonética-pronunciación Discriminación entre las consonantes s/ț/z y las vocales a/ă. La pronunciación de sonidos exclusivos del idioma rumano. Correspondencia gráfico-fónica con dictados fonéticos. (Véase la Actividad 3). Apreciar la lengua y la cultura rumana como un medio de comunicación y entendimiento entre las personas. Respetar y valorar las costumbres rumanas, turcas 1.Competencia en comunicación lingüística 4.Competencia para aprender a aprender 5.Competencias sociales y cívicas 6.Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor IV. Aspectos socioculturales y conciencia intercultural Costumbres y rituales rumanos y turcos ante un difícil reto Comparación intercultural entre los modismo de tipo epítetos. (Véase la actividad 4). Identificar y establecer similitudes y diferencias entre las costumbres y vestimenta de los moldavos y turcos. Identificar locuciones y expresiones y buscar el 299 Objetivos de la unidad Competencias básicas Contenidos (bloques y tipos) Criterios de evaluación y españolas. Adquisición de confianza en sí mismo, mediante el conocimiento de la historia de sus antepasados. Valoración de las culturas. equivalente en español. Conocer la historia de sus antepasados, apreciar su valentía y crear seguridad, destrozando barreras que puedan ponerlos en inferioridad. Actividad 1: En grupos de dos, redactad un pequeño texto que contenga la explicación de Solímán delante de su sultán, después de la derrota contra los moldavos, según la estructura: — El momento en el que Solímán llega delante del sultán. — El saludo y la enclinación. Uso de linea de diálogo y de la fórmula de cortesia Su Majestad. — Solímán confirma la derrota y ofrece dos motivos. — El sultán no acepta la explicación y le castiga. Uso de línea de diálogo. — Solímán acepta, le saluda y se va. Uso de línea de diálogo. Actividad 2: Piensa en estas palabras: descabalgaron, buscaron, empezaron. Definen ¿nombres o acciones? Busca otras palabras similares en el texto y explica en qué situaciones se usan: d. Para acciones que succeden ahora; e. Para acciones que acaban de terminar; f. Para acciones que finalizaron mucho tiempo antes. ¿Cuándo sucede la acción del relato? Actividad 3: Subraya y pronuncia 3 palabras que contengan s, z, ț. Dictado: ceață, deasă, Dumnezeu. 300 Actividad 4: En grupos de dos, juntad las expresiones y buscad su equivalente en español: Miente tanto que [Minte de] se puede cortar con un cuchillo [poți s-o tai cu cuțitul]. Hacer tanto calor que [E atât de cald că] se congelan las aguas [îngheață apele]. Hace tanta niebla que [E atâta ceață că] te entran ganas de bañarte en la tierra como las gallinas [îți vine să te scalzi pe uscat ca găinile]. Es tan hermosa que [E atât de frumos că] que revientan las piedras [crapă pietrele]. Habla tanto que [Vorbește atât de mult încât] puedes cortar leña encima [poți să tai lemne pe el]. Está tan lejos que [E atât de departe că] al Sol puedes mirar pero no a ella [la soare te poți uita, însă la ea ba]. Duerme tan profundo que [Doarme că] te hace la cabeza un calendario [îți face capul calendar]. Hiela tanto que [E un ger de] la gallina aova en el zurrón [îți ouă puica în traistă]. 301 5. LECTURAS SUPLEMENTARIAS 135 (Relacionadas con la historia de Moldavia y actividades después de lectura) I. Esteban el Grande, vencedor en la batalla de Vaslui II. Los habitantes de Brașov y Esteban el Grande III.La batalla de los bosques de Cosmin IV.Dragoș, el orgulloso como el sol V. Una historia con una colmena de abejas VI.La reconciliación entre Petru Rareș y el sultán Solimán Magnífico 135 Los textos pertenecen al escritor Dumitru Almaș (véase la bibliografía) 302 I ESTEBAN EL GRANDE, VENCEDOR EN LA BATALLA DE VASLUI Esteban, el vaivoda, fue un príncipe de Moldavia, pero también en la práctica vaivoda de todos los rumanos. Sabio, amante de su pueblo y de las grandes hazañas, dedicó toda su vida a la liberación de su pueblo y a su embellecimiento. Él mantuvo muchas y difíciles batallas con los turcos, con los tártaros y con otros enemigos de los rumanos. Una de las más grandes batallas ocurrió en Vaslui. Fue en el tiempo invernal, cuando el sultán de los turcos mandó un gran ejército sobre el país. Lo dirigía un hábil general, buen guerrero, llamado Solimán Pachá. Él creía que iba a derrotar a los rumanos e iba a someter rápidamente al país. Esteban, el vaivoda, tenía un ejército tres veces inferior, pero los soldados rumanos defendían el país. Y, por eso, lucharon hasta la muerte. Y el vaivoda Esteban se mostró muy experimentado en conducir a las tropas y muy valiente en la lucha. Como decía, era invierno. Al oír que llega gran peligro enemigo, Esteban reunió el ejército en el centro del país, en Vaslui. Luego, al encuentro con Solimán devastó todo: pueblos, ciudades, derribó los puentes, quemó los almiares de heno, escondió los cereales. Los habitantes se retiraron hacia la montaña, al abrigo. Así, el ejército de Solimán avanzó con dificultad. Sus soldados padecieron hambre y frío y muchos caballos murieron por falta de comida. En las cercanías de Vaslui, Esteban, el vaivoda, colocó al ejército a la orilla de un río pantanoso, a lo largo del cual se encontraba el camino por donde tenían que pasar los enemigos. Tal como ordenó el vaivoda, los soldados se escondieron en los bosques y detrás de las colinas. Desde allí, acecharon la llegada de los invasores. El día en que el ejército de Solimán Pachá llegó donde estaban los rumanos, por el valle del río cayó una densa niebla. Esteban, el vaivoda, dijo a sus capitanes: "Pongamos a los bocineros para que suenen mucho adelante, a mi orden. El enemigo creerá que nosotros estamos ahí y avanzará por este valle pantanoso en deshielo. Pero nosotros los vamos a golpear por la derecha y por la izquierda y los aplastaremos". "Buen juicio, Majestad", dijeron sus capitanes. Solimán entró con todo el ejército en el valle del río. Pero a causa de la niebla, apenas se veía a unos pasos distancia. Avanzaba a ciegas. Y, de repente, las bocinas de los rumanos resonaron largamente. Los cañones comenzaron a retumbar y desde sus puestos, los rumanos arremetieron sobre sus enemigos. A muchos mataron. A otros los enfangaron en el pantano con bloques de hielo. En el fragor de la batalla, Esteban, el vaivoda, luchó él mismo en persona, recto como un galán contra los ogros. Y dirigió la batalla y luchó al frente de sus soldados y muchos enemigos fueron derrotados por su maza. Pero, avanzando mucho entre los turcos, uno lanzó su lanza contra él. Saltando con el caballo, escapó intacto y continuó dando con la espada a diestro y siniestro. Viéndolo a través de la niebla, muchos turcos arremetieron contra él. Pero, de repente, un turco clavó la lanza en el caballo del vaivoda, directa en su pecho. Saltó con desesperación el pobre corcel y rápidamente se desplomó con el jinete, con todo. Unos diez turcos arremetieron contra el vaivoda, para atravesarlo con las lanzas o yataganes 136 . 136 Especie de sable que usan los orientales; cf. http://lema.rae.es/drae/?val=yatagan http://lema.rae.es/drae/?val=yatagan 303 Pero los soldados de la guardia principesca lo defendieron con toda valentía, abatiendo a todos los enemigos. Entre los que golpeaban con las cachiporras a los turcos estaba el soldado Șoiman de Burcel. Él fue el que ayudó, haciendo de escalón, al vaivoda a montar otro caballo, traído a toda prisa, por un servidor. Pero cuando se alejaba del vaivoda, un turco salió con el yatagán por la espalda y le cortó el brazo derecho a Șoiman. Y le habría matado, si en aquel momento no hubiera llegado un grupo grande de rumanos que ahuyentaron a los turcos y salvaron la vida de Șoiman de Burcel. Su brazo derecho se quedó allí, en el campo de batalla, entre los cadáveres enemigos, en la nieve enrojecida por la sangre. La lucha de Vaslui fue una brillante victoria rumana. El pachá Solimán, con lo que quedó de su ejército, regresó a su país. Semejante derrota vergonzosa no la había sufrido hasta entonces ningún otro alto general turco. Ilustración recogida del libro Povestiri istorice de Dumitru Almaș Tareas después de la lectura: Comentad el papel de Șoiman de Burcel en la batalla de Vaslui o Podul Înalt [Puente Alto]. Seleccionad las palabras que describen a Esteban el Grande. Subrayad las palabras que representan las armas de lucha de los dos ejércitos. 304 II LOS HABITANTES DE BRAȘOV 137 Y ESTEBAN EL GRANDE —Vosotros sabéis, queridos míos, que en nuestro país existe una ciudad llamada Braşov. ¿Sí? —¡Sí, sí¡ Sabemos, han respondido a coro Oana, Dorina y Andrei. —En el pasado, fue una ciudad amurallada, rodeada por gruesos muros y torres altas de defensa. En la ciudad-fortaleza de Braşov vivían por entonces, junto a los rumanos, los sajones 138 . Eran artesanos de diversos oficios. Tenían grandes talleres donde se forjaban con mucha habilidad, herramientas, armas, hermosos muebles, calzado, sillas de montar, arneses, telas y joyería cara. Así eran: herreros, armeros, carpinteros, zapateros, sastres, peleteros, joyeros. Las mercancías, es decir los objetos de los talleres, las vendían los sajones, junto con los comerciantes rumanos en muchas ciudades y pueblos de nuestro país. Podemos decir que los artesanos sajones de Braşov, al igual que los de otras ciudades-fortaleza como Sibiu, Bistrița, Sighişoara, Cluj 139 eran gente rica. Trabajadores y buenos administradores, los de Braşov reforzaron la ciudad con gruesos muros de piedra y muchas torres altas, idóneos para la defensa contra cualquier peligro. Dentro de la ciudad, junto a los talleres y tiendas construyeron casas sólidas, el ayuntamiento y una iglesia grande y muy alta llamada, Biserica Neagră [La Iglesia Negra]. Bueno es que sepáis que los artesanos brasovenos (de Brașov) han vendido sus mercancías a muchos príncipes rumanos. Les han vendido sobre todo armas: sables, puñales, arcos, alabardas, petos, yelmos, lanzas, escudos. Así que en su lucha contra los turcos o los tártaros nuestros príncipes fueron ayudados por los artesanos sajones. Por ejemplo, Esteban el Grande tuvo muchos amigos entre los brasovenos. Les enviaba trigo o hatos de ganado y traía desde Braşov armas, ropas bonitas, ornamentadas de oro y plata. Cuando oyeron que en Moldavia, el sultán Mehmet El Conquistador, se había abalanzado con un raudal de soldados, tres jóvenes brasovenos: Petru, Hans y Herman cargaron doce carros grandes con armas: arcos, puñales y escudos. Y a toda prisa, pasaron a Moldavia, por Oituz 140 . Por el camino encontraron un grupo de turcos depredadores, que saltaron a quitarles los carros con armas. Pero los tres jóvenes lucharon con valentía, hasta que les llegó en ayuda un grupo de rumanos y ahuyentaron a aquellos turcos depredadores. Al llegar delante de Esteban, el vaivoda, los tres jóvenes se arrodillaron y Hans habló: "Los artesanos de Braşov se han enterado de la irrupción del ejército turco y ellos saben que el ejército de Su Majestad tiene gran necesidad de armas". "Verdad", ha hablado el príncipe. "Así que hemos venido a prisa hasta donde Su Majestad con estos doce carros cargados con útiles de guerra", añadió Hans. 137 Ciudad en el centro del país 138 Colonos alemanes que se establecen en Transilvania en los siglos XII-XIII; cf. http://dexonline.ro/definitie/sas 139 Ciudades de Transilvania 140 Paso en la región de Ardeal http://dexonline.ro/definitie/sas 305 "Se lo agradezco, artesanos , –sonrió Esteban, el vaivoda–, pero no tenemos con que pagarles esta vez". "No pasa nada, Majestad –dijo Petru–. Contamos con que, luchando por la libertad de Moldavia, Su Majestad lucha por la defensa de Transilvania y por tanto, por nuestra defensa, la de los brasovenos. Nuestros líderes dicen que hemos tenido gran suerte, los de la fortaleza de Braşov, que por esta tierra rumana han nacido líderes valientes como Su Majestad. Eres un verdadero escudo para todos nosotros, los ansiosos de libertad. Es por eso que te damos estas armas y si necesitas más, te traemos más. Y cuando haya paz y el país se reponga, hablaremos sobre el precio." En verdad, Esteban, el vaivoda, había pedido tantos carros más con varias armas. Y después de que los turcos fueron expulsados y la paz se estableció en el país, el príncipe envió a sus artesanos brasovenos rebaños de reses, vasijas con miel y muchas ruedas de cera. Así se ayudaban entre sí las personas de aquel tiempo, para que pudieran defender el país y la libertad, y vivir en paz y armonía. Ilustración recogida del libro Povestiri istorice de Dumitru Almaș Tareas para después de la lectura: Explicad el gesto de los tres sajones de Brașov. Localizad en el mapa las ciudades que aparecen en el texto. Buscad imágenes del ayuntamiento y de la Iglesia Negra de Brașov. 306 III LA BATALLA DE LOS BOSQUES DE COSMIN Oh, ¡cuántos acontecimientos maravillosos se han producido en la historia!, – le escuché un día a Oana–. ¿Cuándo sabré todo? Porque yo quiero conocer todo. Este deseo me ha llevado a narrar otra experiencia de los tiempos del vaivoda Esteban el Grande. Y he empezado: —¡Hey niños, después de haber apaciguado a los tártaros, a los turcos y a otros enemigos que se aventuraron a golpear el país, Esteban, el vaivoda, tenía paz en sus fronteras. Todos sus vecinos eran ahora amigos. Así que descansaba cómodamente en su casa principesca de Suceava. Se alegraba de la riqueza del país y de la paz. Pero he aquí que un día, hacia el otoño, vino una mala noticia: el rey de los polonos llamado Ian Albert 141 (Juan Alberto), había cruzado la frontera del norte con un gran ejército. Esteban, el vaivoda, envía rápidamente como mensajero al boyardo Tăutu a preguntarle: "Su Majestad, ¿adónde vais con ese ejército?" Pero aquel rey Ian Albert responde con voz melosa y más o menos fingida: "Voy a luchar también contra el sultán de los turcos. Dile a Esteban, el vaivoda, que me deje atravesar su país, que ni lo arruinaré ni le haré ningún daño". Entonces el escribano Tăutu le dijo en tono de reproche: "Sería mejor, gran Rey, que hubieras pedido permiso antes de atravesar la frontera. Que este no es un país desierto, sino el país rumano, defendido por valientes". Así habló el mensajero. ero aquel rey soberbio castigó a Tăutu, poniéndolo en cadenas. Al oír este comportamiento, Esteban, el vaivoda, se enojó mucho: "Si no hubiera sido tan orgulloso y nos hubiera dicho que quería luchar contra el sultán, le habríamos ayudado con gusto. Que el sultán tiene, desde hace mucho, pensamientos malos sobre nosotros. Y si nos ha arrestado al mensajero, al boyardo Tăutu, significa que no viene como amigo. Por lo que vete tú también, boyardo Boldur, de mensajero a Ian Albert y pregúntale: «¿Cómo te atreves atravesar Moldavia, como si fuese un país de nadie? ¿Cómo te atreves a arrestarme al mensajero, cuando la mensajería es cosa sagrada? Te aconsejamos que te vuelvas a tu país. Que si vienes con pensamientos engañosos, te los sacaremos nosotros de la cabeza con el filo de la espada»". Boldur fue como mensajero a Ian Albert, pero Esteban, el vaivoda, ordenó a los soldados que estuvieran preparados para la lucha. 141 Juan Alberto I Jagellón, rey de Polonia entre 1492-1501 307 Pero en vez de obedecer y volverse a casa, al reino de los turcos, como había dicho, ese rey soberbio rodeó la fortaleza de Suceava y empezó a asaltarla. ¿Por qué? Porque quería expulsar a Esteban, el vaivoda, y poner como rey de Moldavia a un hermano suyo. ¡Indigno cálculo! Pero los rumanos, dirigidos por Esteban, el vaivoda, se defendieron bien en Suceava. Después de algunas semanas, el rey Alberto vio cómo perdía demasiados soldados en la batalla. Pero sobre todo, cuando se dio cuenta de que el ejército de los rumanos le rodeaba, se asustó. Envió un mensaje a Esteban, diciendo: "Vuelvo a mi país, si no me atacas por el camino". "No vas a ser atacado –dijo Esteban–, si juras que te volverás justo por el camino por el que has venido. Que no te desvíes ni un paso. Que no arrases más otras partes del país". De buen grado ode mal grado, el rey Ian Albert juró. Pero el juramento no lo mantuvo. Cogió otro camino. Incluso, permitió a los soldados cometer robos y grandes males, grandes por completo. "¿Así es tu palabra? –dijo Esteban, el vaivoda–. Te enseñaremos nosotros el escarmiento, soberbio y abjurador 142 de juramentos… Boyardo Boldur, castígale de la forma más áspera que supieras". "Déjamelo a mi cargo, gran príncipe. Lo que le vaya a pasar no la va a compartir con nadie". En aquel momento el rey Ian Albert estaba alegre porque se acercaba a la frontera a salvo y con gran expolio. En un bosque llamado el Bosque de Cosmin, las hayas, los robles y los pinos más altos comenzaron a derrumbarse sobre su ejército, como un diluvio. Cada árbol derrumbado, aplastaba decenas de soldados del invasor. ¿Cómo ocurría este milagro? ¿Por qué se derrumbaban los árboles? Bueno, antes de que el ejército del rey soberbio se aproximase, los soldados rumanos habían cortado los troncos de sus árboles, pero no del todo. Y cuando el boyardo Boldur dio la señal con la bocina, salieron de entre el follaje y derrumbaron todos los árboles encima de aquellos dispuestos a saquear y conquistar países extranjeros. ¡Oh, qué desastre hubo allí¡ Miles de soldados y de capitanes de los más grandes fueron destrozados por troncos y ramas. Y se hizo tal remolino y confusión, que nadie consiguió poner orden. Muchos de los que escaparon con vida cayeron prisioneros en manos de los rumanos. Con gran dificultad el rey Ian Albert escapó a la fuga. Huyendo como una gallina se le curó la soberbia. "¿Qué hacemos con los prisioneros, boyardo Boldur?" "Yo digo que los pongas en el arado, para labrar con ellos el lugar donde estuvo el bosque, que siembres bellotas, que crezcan en el mismo lugar de los árboles derrumbados por culpa de ellos". El capitán cumplió el mandamiento del boyardo Boldur. En el lugar arado por los exsoldados del rey Ian Albert, creció un robledal imponente, al que llamaron Dumbrava Roșie [el Soto Rojo], en recuerdo de la sangre derramada en la batalla de los Bosques de Cosmin. 142 Persona que no cumple sus promesas 308 Y así supo, Esteban, el vaivoda, y sus rumanos castigar a aquellos depredadores, aquellos soberbios y perjuradores de la palabra dada. Tareas para después de la lectura: ¿Por qué les prepara Estaban a los polonos esta salida del país? Comentad la replica del vaivoda Esteban. Explicad la leyenda sobre el nombre del Soto Rojo. En el texto aparece la comparación huyendo como una gallina. Buscad otras expresiones de este tipo, que contengan una comparación. 309 Leyendas sobre la fundación de Moldavia (antes de Esteban, el vaivoda) IV DRAGOȘ, EL ORGULLOSO COMO EL SOL Ahora, queridos míos, después de que hayáis oído historias de tres vaivodas: Gelu El Rumano de Someș 143 , Menumorut de Crișana 144 y Basarab de Argeș 145 , de Valaquia, ¿qué diríais si os contara de un cuarto vaivoda? ¿Queréis oírlo? —¡Queremos! ¡Queremos! –gritaron Oana y Andrei. Pero Dorina, aún más curiosa preguntó: —¿Cómo se llamaba y qué hazañas hizo aquel vaivoda? —Justo eso quiero deciros: le llamaban Dragoș, y vivía en aquella parte de Rumanía llamada Maramureș 146 . Era un buen hacendado y gobernante diestro, pero sobre todo maestro cazador. Le gustaba muchísimo cazar bisontes, osos, ciervos, cervatillos, jabalíes y lobos de pelo morado. La historia dice que, yendo de caza, oyó que sus hermanos, los rumanos del este de los Cárpatos, del valle de los ríos Siret y Prut 147 , sufrían mucho porque los tártaros los saqueaban y los mataban. Estos eran, por entonces, un tipo de personas, que vivían solo de las guerras y del pillaje . Se sabía que nadie los superaba en montar a caballo. Irrumpían sobre caballos rápidos como el viento. Abatían con unos sables curvados llamados yataganes. Las flechas salían de sus arcos a chorros, como los pensamientos, directamente al objetivo. Sobre la cabeza llevaban gorros grandes, de piel de oveja, y para defenderse, utilizaban escudos redondos de hierro. El líder de los tártaros se hacía llamar kan o kan- tártaro. Con sus valientes de Maramureș, Dragoș cruzó los montes, fue al este, para ayudarlos en la lucha contra los tártaros. Por el monte, en el camino de Dragoș, a sus valientes, les salió un toro o un bisonte, más grande que un buey, con cuernos puntiagudos, con cuello grueso, con pezuñas duras, con pelo negro largo, con ojos saltones, feroces e inmensas fosas nasales. Primero, lo sintió la perra de Dragoș, llamada Molda. Y al sentirlo, corrió detrás de él, ladrando fuerte. No importó lo fiero de aquel toro, Dragoș lo alcanzó con la flecha y lo traspasó con la lanza. Herida, llena de sangre, aquella fiera corrió mucho por el bosque de altos árboles. Incluso, cruzó hasta un río caudaloso: Molda, tras de ella, corría, corría con todas sus fuerzas, para cazarla. Pero el río era profundo y con corrientes rápidas, la pobre perra Molda se ahogó. 143 Río en el noroeste de Rumanía 144 Provincia histórica en el oeste de Rumanía 145 Río en el sur de Rumanía 146 Región histórica en el norte de Rumanía 147 Ríos en el este de Rumanía 310 A caballo, Dragoș con sus valientes, cruzó el río, golpeó al toro entre los cuernos, y al final, lo derribó. Mucho se alegró Dragoș de este triunfo, pero se entristeció por la pérdida de la perra. En su memoria aquel río se llamó río Moldova. Después, Dragoș fue aún más lejos y ayudó a los rumanos de esta parte del país para expulsar a los tártaros malhechores. Cuando regresó de la batalla, triunfante, los rumanos lo eligieron vaivoda y fue invitado a dirigir esta parte del país, a la que llamaron también Moldova, del nombre del río. Porque los libró del peligro tártaro, los rumanos le hicieron a aquel vaivoda una canción que empieza así: "Dragoș, orgulloso como un sol Se fue a la caza, Su maza y su flecha Hacen el bosque desierto"… Queridos niños, Oana, Andrei y Dorina aprendieron rápidamente estos versos del canto de Dragoș, el vaivoda. Si os gustan aprendéroslos también vosotros. Ilustración recogida del libro Povestiri istorice de Dumitru Almaș Tareas para después de la lectura: Localizad en el mapa los ríos y las regiones históricas. Explicad a vuestros compañeros por qué Moldavia se llama así. 311 V UNA HISTORIA CON UNA COLMENA DE ABEJAS —Pequeños amigos míos –les dijo una vez a Oana, Andrei y Dorina–, ¿queréis oír más relatos de la historia de hace mucho? —Por supuesto que queremos, respondió firme Andrei. —Después de aquel Dragoș, el vaivoda, que mató al toro y alejó a los tártaros depredadores, al gobierno de Moldavia, vino otro vaivoda llamado Bogdan. Él tenía un gran deseo de construir casas en el país, posadas y otros edificios grandes y bonitos, aumentar el número de pueblos y ciudades. Aconsejó cultivar mejor los campos, para obtener ricos frutos y que todo hombre viviera en abundante riqueza. He aquí que el kan-tártaro envió a su hermano Mirza, de mensajero al príncipe Bogdan,el vaivoda. Este se presentó y habló con arrogancia: "Mi hermano, el kan, es dueño del mundo. Obedécele sin queja y dale todo lo que pide: carros con grano, rebaños de ovejas, rebaños de reses, cientos de esclavos, miles de vasijas con miel y cera". Bogdan, el vaivoda, le miró con sorpresa y dolor y preguntó: "¿Con qué derecho quiere el kan-tártaro esclavizarnos y robarnos el alimento?", "Con el derecho del más fuerte! Si no te sometes, si no se lo das, te cogerá como esclavo a ti también y quemará tu país entero". "¿No temes que nosotros nos pongamos en contra y vayamos a destruiros?". "Nosotros, dueños del mundo, ¿temer a un pueblo pequeño como el vuestro?" "Hm… sonrió Bogdan, el vaivoda. ¿Has pedido que os diéramos miel?" "¡Sí, la hemos pedido!", rugió el tártaro. "Pero sabéis quién recoge la miel de las flores?" "Cómo no vamos a saber?… Pero a nosotros no nos gusta trabajar, cuidar las colmenas, solo nos gusta la miel, que es dulce". Bogdan, el vaivoda, miró fijamente hacia aquel tártaro engreído y dijo, con suavidad, pero con decisión: "Las abejas no solo saben traer miel de las flores, sino que saben defender su colmena de los zánganos y de los depredadores" "¡No te creo!", presumió el príncipe tártaro. "Entonces vamos al colmenar para que te lo creas". Fueron al colmenar enfrente de la casa del vaivoda. Mirza no tenía ganas de ejemplos, pero por el momento, siendo el mensajero, tenía que comportarse como le pedía el anfitrión. En el colmenar, Bogdan, el vaivoda, había pedido al colmenero levantar una colmena, bajo la que había un ratón muerto, envuelto en cera, como dentro de un sudario. "¿Ves, jefe?, habló Bogdan, este ratón es cien veces más grande que una abeja. Vino, con altanería, como un ladrón, a robar la miel de la colmena y a hincharse con su dulzura. Las abejas, aunque pequeñas, no se asustaron. Se unieron entre ellas y se lanzaron sobre el ladrón; le picaron con sus aguijones y metieron en él tanto veneno que lo mataron. Y ahora, para no oler a carroña y envenenar la colmena lo cubrieron con una capa de cera. ¿Ves?" "Sí, veo", murmuró Mirza, el tártaro. "Si ves, sabe que nosotros hemos aprendido de las abejas a defender el país de los ladrones. Dile, por favor, a tu hermano, el kan- tártaro, este ejemplo. Y si tuviera ganas de venir contra nosotros, que venga. Lo vamos a vestir con un sudario como al ratón de la colmena". El hermano del jefe tártaro bajó la mirada, se calló y se fue. —Y… ¿el jefe volvió a atacar el país? –quiso saber Oana. —Mientras reinó Bogdan, el vaivoda, no. 312 Ilustración recogida del libro Povestiri istorice de Dumitru Almaș Tareas para después de la lectura: Justificad el ejemplo de Bogdan y buscad un refrán que corresponda a la moraleja. (El tocón pequeño hace volcar el carro grande. [Buturuga mică răstoarnă carul mare.]) 313 Leyendas sobre otros príncipes de Moldavia después de Esteban VI LA RECONCILIACIÓN ENTRE PETRU RAREȘ Y EL SULTÁN SOLIMÁN EL MAGNÍFICO En los tiempos de antaño, nuestro país fue gobernado también por un príncipe llamado Petru Rareș. Tenéis que saber, queridos míos, que era hijo de Ștefan cel Mare [Esteban el Grande]. Había heredado de su padre la valentía, la fuerza en la lucha y la sabiduría en el gobierno. Todos se maravillaban de su belleza y de su habla exquisita. Así mismo, su corazón latía con mucho amor por su país. Gobernó al pueblo bien y con rectitud. En las guerras contra sus enemigos, obtuvo brillantes victorias. Pero cuando el sultán Solimán el Magnífico llegó al país con un gran ejército, los boyardos traicionaron al vaivoda Rareș. Ellos abrieron las puertas de la ciudad-fortaleza de Suceava y recibieron a Solimán. Este puso como príncipe del país a uno de los boyardos traidores, con el objetivo de atrapar a Petru Rareș y asesinarlo. ¿Qué hizo Petru Rareș en semejante peligro? Se refugió dentro de una fortaleza de las montañas, llamada Ciceu. Los enemigos lo persiguieron de cerca. Pero él cerró las puertas del castillo quedándose dentro con su fiel guardia y su esposa Elena. Se defendió allí durante más de un año. En este tiempo, el príncipe se enteró que el príncipe que el sultán Solimán el Magnífico, en acuerdo con los traidores, había dejado en Suceava, saqueaba y se mofaba del país y se portaba muy mal con el pueblo. ¿Y entonces, qué hizo Petru Rareș? Se dejó aconsejar por doña Elena que le dijo: "No hay otra salida pare el pueblo, , Majestad, que reconciliarse con el sultán". "Así pienso también yo, pero para ello necesito verme con él, en su palacio". "Es peligroso, Majestad: es como si te metieses de buen grado en la boca del lobo. Sabes de sobra que el sultán juró aplastarte con las pezuñas de su caballo"… "No me queda otro remedio, señora, tengo que ir". Y dejando la defensa de Ciceu a doña Elena, Rareș se vistió de sirviente, cogió muchas bolsas con oro, salió a escondidas de la fortaleza y, con nombre cambiado, viajó hasta Estambul 148 , al palacio del sultán. Por el camino pasó por muchas peripecias. También estuvo muchas veces a punto de perder la vida. Pero la osadía y la habilidad lo salvaron. Cuando llegó al palacio del sultán, se vistió con ropa de príncipe y se presentó a un sirviente diciendo: "Soy Petru Rareș de Moldavia y deseo hablar con el sultán". El sirviente turco no se lo creyó: "¿De dónde vienes? ¿Te has caído del cielo? Te meto en la cárcel"… Después de muchos regateos y después de recibir una bolsa de oro, aquel sirviente turco presentó al vaivoda Rareș al sultán. "¿Cómo has llegado hasta aquí?, se mostró sorprendido y enfadado el sultán. ¿No has oído mi juramento?" "Lo he oído dijo Petru Rareș; pero sé que Su Majestad no es sólo valiente sino también muy sabio. No creo que quieras aplastarme con las pezuñas de tu corcel, antes de escuchar el motivo, por el que he venido a presencia de Su Majestad". 148 Capital del Imperio otomano 314 En verdad, viéndole su hermosa y apuesta figura , atuendo digno, hombría, escuchando su palabra sabia, talentosa, el sultán Solimán reprimió su furia y le escuchó. Petru, el vaivoda, habló sobre la vagancia del príncipe de Suceava, sobre sus muchas infamias que perjudicaban al pueblo, sobre los sufrimientos del país. Y cerró su discurso de esta manera: "Muchas ventajas tendrías, Majestad, con la amistad y la paz con mi país, que matándome a mi y saqueando al pueblo rumano. Yo me entrego en aras de esta conciliación y amistad; déjame volver a mi país y conducirlo para el beneficio del pueblo y de Su Majestad". Conquistado por el poder y la verdad de las palabras del vaivoda Rareș, el sultán Solimán sintió movérsele el corazón y le dio la razón en su interior. Pero de repente, recordó que había jurado aplastarle con las pezuñas de su corcel. "Lo siento mucho, pero he de mantener mi juramento", dijo lamentándose. . "Lo mantienes, Majestad", le ha confiado Petru Rareș. "Pero, ¿cómo crees que vas a escapar con vida de debajo de las pezuñas de mi corcel?", preguntó el sultán con tristeza. "Escaparé, Majestad, si haces como yo te diga". "¿Cómo?" "Yo me pongo debajo del puente de mármol del patio del palacio, Su Majestad monta el fogoso caballo con el que va a las guerras y pasa al trote y al galope siete veces por el puente. Yo escucho las pezuñas del caballo encima de mí y temo por los días de mi vida. . Así se hará que Su Majestad cumpla su juramento y que yo no muera aplastado entre las pezuñas de su corcel real: me defenderá el puente". Mucho se maravilló el sultán del ingenio del vaivoda rumano. Se alegró, rió, montó el corcel y pasó siete veces al galope por el puente donde se había puesto Rareș. Después, desmontando dijo: "Estás sin daño y libre. Vete a Suceava y gobierna el país con sabiduría; y conmigo, amigo seas". Así que, con gran asombro de los traidores, Petru Rareș volvió de nuevo como príncipe de Moldavia. Aquí realizó muchas cosas buenas, dignas de alabanza.. Como su padre, Ștefan cel Mare [Esteban el Grande], levantó edificios hermosos que han llegado hasta el día de hoy. Imagen extraída del blog http://istoriiregasite.wordpress.com/2012/01/12/impacarea-dintre-petru-rares-si- sultanul-soliman/ Tareas para después de la lectura: Reescribid la lectura, incluyendo más peripecias, considerando que Petru es atrapado por el nuevo príncipe poco después de salir de su fortaleza http://istoriiregasite.wordpress.com/2012/01/12/impacarea-dintre-petru-rares-si-sultanul-soliman/ http://istoriiregasite.wordpress.com/2012/01/12/impacarea-dintre-petru-rares-si-sultanul-soliman/ PORTADA Agradecimientos Índice RESUMEN ABSTRACT 1. PRESENTACIÓN 1.1. Razones básicas para la elección de este tema de investigación 1.2. Las actividades para el aprendizaje del idioma rumano con niños 1.3. La importancia de la literatura en el aprendizaje de la segunda lengua y de su cultura 1.4. La difusión de la literatura infantil rumana en España 1.5. La cultura europea: la cultura de todos y para todos 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS 2.1. Objetivo general 2.2. Objetivos específicos 3. HACIA UNA DEFINICIÓN DE SEGUNDA LENGUA Y TÉRMINOS AFINES 3.1. La Didáctica de la Lengua y Literatura: conceptos generales 3.2. Una visión global de los textos escritos: las etapas de la lectura 3.3. Tipos de textos escritos y su introducción en el aula 3.4. Ejercicios, actividades, tareas para el aprendizaje del rumano 3.5. La evaluación en las actividades de enseñanza y aprendizaje del rumano 3.6. Posibilidades básicas para la educación literaria de los niños mediante LIJ 3.7. Los textos literarios en el desarrollo de una conciencia intercultural 3.8. La situación del aprendizaje de la segunda lengua en la Comunidad de Madrid 3.9. Lengua, cultura y civilización rumanas –soporte de curso– para la enseñanza del rumano en estados miembros de la Unión Europea 4. PLAN DE TRABAJO 4.1. El Programa del Ministerio de Educación para el aprendizaje de la lengua, la cultura y la civilización rumanas 4.2. Selección de textos literarios 4.3. Técnicas y métodos de enseñanza 4.4. La aplicación didáctica de la Unidad “La Batalla de Puente Alto” 4.5. Elaboración de un proyecto para el futuro 5. CONCLUSIONES 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 7. ANEXOS ANEXO 1 1. 1. Relación de traducciones al castellano de obras de autores rumanos 1. 2. Traducciones en castellano de obras de autores rumanos no escritas originariamente en rumano 1. 3. Directorios de literatura y poesía de autores rumanos ANEXO 2 1. TEXTO 2. Información previa para alumnos 3. Información previa para profesores 4. LA UNIDAD DIDÁCTICA 5. LECTURAS SUPLEMENTARIAS135