UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID    

FACULTAD DE PSICOLOGÍA 

Departamento de Psicológia Básica II  
(Procesos Cognitivos) 

 

 
 
 

 

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS CÁLIDAS Y EL 
RENDIMIENTO ACADÉMICO 

 
 MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR 

PRESENTADA POR 

María de los Ángeles García Arias 
 

Bajo la dirección de los doctores 
 

Domingo García Villamisar 
Javier Cabanyes Truffino 
Javier González Marqués 

 
 

Madrid, 2012 
 
 

© María de los Ángeles García Arias, 2012 



 
 

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 

FACULTAD DE PSICOLOGÍA 

Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos) 

 

 

 

 

 

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS CÁLIDAS Y EL RENDIMIENTO 

ACADÉMICO 

 

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR 

PRESENTADA POR 

 

María de los Ángeles García Arias 

Bajo la dirección de los doctores 

Domingo García Villamisar   

Javier Cabanyes Truffino 

Javier González Marqués 

 

Madrid, 2012 



 
 

 

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 

FACULTAD DE PSICOLOGÍA 

Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos) 

 

 

 

 

 

 

TESIS DOCTORAL 

 

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS CÁLIDAS Y EL RENDIMIENTO 

ACADÉMICO 

 

 

 

María de los Ángeles García Arias 

Madrid, 2012 

 

 



 
 

 

 

A todos aquellos niños con dificultades de aprendizaje y a sus familias. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

AGRADECIMIENTOS 

 

Mis primeros agradecimientos van dirigidos, sin duda alguna, a mis directores 

de tesis el Dr. Domingo García Villamisar, el Dr. Javier Cabanyes Truffino y el Dr. 

Javier González Marqués. Gracias por la confianza que habéis puesto en mí, por haber 

creído desde el principio que iba a ser capaz de realizar este trabajo de investigación, 

cosa en la que yo misma he dudado en tantas ocasiones. Gracias por vuestra paciencia y 

comprensión, por vuestro buen hacer, por haber tenido la oportunidad de trabajar junto a 

vosotros y aprender tanto, no solo a nivel intelectual, sino también humano. Gracias por 

estar siempre ahí cuando os he necesitado, por vuestra disponibilidad y porque siempre 

me habéis recibido con una sonrisa, que tanto se agradece.  

También quiero dar las gracias a los profesores del Departamento de Psicología 

Básica II, por despertar en mí el interés por las Funciones Ejecutivas, a lo largo de los 

distintos cursos de doctorado. 

Gracias a todas las personas que, de alguna manera han hecho posible esta 

investigación. A todos los niños/as que han participado en el estudio, sus padres, tutores 

y profesores. En especial mi agradecimiento a los colegios C.E.I.P. La Dehesa del 

Príncipe, C.E.I.P. Alhambra, C.E.I.P. Mirasierra, Colegio Concertado Las Tablas-

Valverde y Colegio El Prado. Gracias a Isabel Moreno, por su ayuda a la hora de pasar 

los datos de las pruebas y al equipo del Dr. Matthias Brand, de la Universidad de 

Duisburg-Essen, por los conocimientos de estadística que me transmitieron, durante mi 

estancia allí. 

Gracias especialmente a mi gran familia, que habéis estado siempre pendientes 

de mí y de este trabajo, apoyándome, animándome y dándome fuerzas con vuestra 



 
 

presencia y vuestros consejos. Gracias a mis amigas Carolina, Mercedes, Lorena y 

Leticia, siempre interesadas y dispuestas a ayudar en lo que hiciera falta. 

 En último lugar, quiero dar las gracias a mis compañeros de trabajo, con los que 

también de alguna manera he ido compartiendo esta experiencia y a los que agradezco 

su flexibilidad y comprensión durante el trabajo. 



 
 

 

ÍNDICE DE CONTENIDOS 

 

 

ÍNDICE DE TABLAS                  I 

ÍNDICE DE FIGURAS               IV 

ÍNDICE DE ABREVIATURAS                V 

RESUMEN               VII 

 

 

I. MARCO TEÓRICO 

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y 

SUS DETERMINANTES. 

 

1.1. Introducción.                13 

1.2. Determinantes personales del rendimiento académico.           17 

 

CAPÍTULO II. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS COMO VARIABLES 

IMPLICADAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. 

 

2.1. Desarrollo histórico del concepto de funciones ejecutivas.          22 

2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas: córtex prefrontal.          26 

2.3. Perspectiva clínica: disfunción ejecutiva.            30 

2.4. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo.            

2.4.1. Modelo de Memoria de Trabajo.            34 

 2.4.2. Modelo Jerárquico.              35 

 2.4.3. Sistema Atencional Supervisor (SAS).           36 

 2.4.4. Modelo del Marcador Somático de Damasio.           38 

2.5. Sistema ejecutivo dual: componentes cognitivos y emocionales de las funciones 

ejecutivas.                            42 



 
 

 

2.6.  Desarrollo de las funciones ejecutivas en la infancia.           46 

 2.6.1. Las funciones ejecutivas en la primera infancia (0 a 5 años).         48 

 2.6.2. Las funciones ejecutivas en niños en edad escolar (6 a 12 años).        49 

 2.6.3. Momentos del desarrollo de algunas de las funciones ejecutivas.        50 

 2.6.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas cálidas.          53 

2.7. Evaluación de las funciones ejecutivas. Variables clínicas y ecológicas.         

 2.7.1. Distinción entre variables clínicas y ecológicas.          54 

 2.7.2. Instrumentos de evaluación de las funciones ejecutivas.         57 

2.8. Rendimiento académico y funcionamiento ejecutivo.           62 

 2.8.1. Funciones ejecutivas cognitivas y rendimiento académico.         64 

 2.8.2. Funciones ejecutivas emocionales y rendimiento académico.        66 

2.9. La toma de decisiones como variable de las funciones ejecutivas.   

2.9.1. La toma de decisiones y su relación con los componentes cognitivos y 

emocionales de las funciones ejecutivas.            69 

2.9.2. La toma de decisiones y su papel en la vida cotidiana.         71 

 2.9.3. Instrumentos de evaluación de la toma de decisiones.         72 

2.9.4. La toma de decisiones y el rendimiento académico.          73 

2.9.5. La toma de decisiones en el Currículum de Educación Primaria.        75 

 

 

CAPÍTULO III. LA VARIABLE PERSONALIDAD Y SU SITUACIÓN CON EL 

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS.        80 

 

3.1. Los rasgos de personalidad y su relación con el rendimiento académico.        83 

3.2. Los rasgos de personalidad y su relación con las funciones ejecutivas.        87 

 

II. MARCO EXPERIMENTAL 

CAPÍTULO IV. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 

 

4.1. Introducción.                91 

4.2. Objetivos.                 93 

4.3. Hipótesis. 



 
 

 4.3.1. Respecto a los correlatos del rendimiento académico.         94 

4.3.2. Respecto al análisis diferencial del rendimiento académico en función  

de las variables independientes.             95 

4.3.3. Respecto a la predicción del rendimiento académico.         96 

4.4. Método e instrumentos. 

 4.4.1. Participantes.               97 

 4.4.2. Instrumentos.             100 

 4.4.3. Procedimiento.             118 

4.5. Análisis estadístico.             121 

4.6. Resultados. 

4.6.1. Análisis descriptivo.            123 

 4.6.2. Correlatos del rendimiento académico.         125 

4.6.3. Análisis diferencial del rendimiento académico en función del 

Cociente Intelectual, las Funciones ejecutivas y los 5 grandes factores de la  

Personalidad.              133 

 4.6.3.1. ANOVA de un factor.          134 

4.6.3.1.1. Análisis de varianza del rendimiento académico en 

función del Cociente Intelectual (CI).                 134 

4.6.3.1.2. Análisis de varianza del rendimiento académico en 

función de las dimensiones de personalidad.                   138 

4.6.3.1.3. Análisis de varianza del rendimiento académico en 

relación con las funciones ejecutivas cognitivas memoria de 

trabajo y flexibilidad cognitiva.               141 

4.6.3.1.4. Análisis de varianza del rendimiento académico en 

función de las funciones ejecutivas en la vida diaria (BRIEF). 147 

4.6.3.1.5. Análisis de varianza del rendimiento académico en 

función de la toma de decisiones. 

4.6.3.1.5.1. ANOVA de un factor del rendimiento 

académico de la toma de decisiones.                   157 

4.6.3.1.5.2. Análisis de medidas repetidas del rendimiento 

académico en función de la toma de decisiones.            159                            

 4.6.4. Predicción del rendimiento académico.          161 

4.7. Discusión 

 4.7.1. Discusión.             171 



 
 

4.7.1.1. Discusión de los resultados de la correlación, los análisis 

factoriales y los análisis de regresión. 

4.7.1.1.1. Correlación entre el nivel de inteligencia y el 

rendimiento académico.          172 

4.7.1.1.2. Correlación entre las funciones ejecutivas y el 

rendimiento académico.          174 

4.7.1.1.3. Correlación entre las dimensiones de la personalidad  

y el rendimiento académico.          182 

4.7.1.1.4. Análisis diferencial del rendimiento académico en 

función del CI.           186 

4.7.1.1.5. Análisis diferencial  del rendimiento académico en 

función de las funciones ejecutivas.         187 

4.7.1.1.6. Análisis diferencial de rendimiento académico en 

función de los 5 grandes factores de la personalidad.      191 

4.7.1.1.7. Predicción del rendimiento académico.       192 

4.7.1.1.8. Correlaciones entre la toma de decisiones, otras 

funciones ejecutivas y los rasgos de personalidad.        198 

 4.7.2. Limitaciones del estudio.           205 

 4.7.3. Líneas de investigación futuras.          206 

4.8. Conclusiones.              207 

4.8.1. Conclusiones derivadas de esta investigación.        208 

4.8.2. Conclusiones finales sobre la predicción del rendimiento académico.   210 

4.8.3. Otros resultados obtenidos, que no fueron contemplados en las  

hipótesis iniciales de esta investigación.          211 

    

 

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS           212 

VI. ANEXOS               273 



 
 

I 
 

ÍNDICE DE TABLAS 

 

Tabla 1. Principales manifestaciones del Síndrome Disejecutivo. 

Tabla 2. Características de los dos sistemas ejecutivos. 

Tabla 3. Desarrollo de las funciones ejecutivas en el niño. 

Tabla 4. Resumen de las principales tareas que evalúan las funciones ejecutivas 

en niños en edad escolar. 

Tabla 5. Resumen de los principales instrumentos de evaluación de las funciones 

ejecutivas. Con asterisco se encuentran marcadas las pruebas con validez 

ecológica. 

Tabla 6. Criterios de exclusión de la muestra. 

Tabla 7. Características demográficas de la muestra. 

Tabla 8. Ítems del cuestionario “Big Five” de personalidad para niños. 

Tabla 9. Ítems del cuestionario DEX-C. 

Tabla 10. Ítems del cuestionario BRIEF. 

Tabla 11. Estadísticos descriptivos de las variables de la investigación. 

Tabla 12. Coeficiente de correlación bivariada de Pearson entre el rendimiento 

académico, el cociente intelectual, las dimensiones de la personalidad y los 

componentes de las funciones ejecutivas. 

Tabla 13. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función del Cociente 

Intelectual. 

Tabla 14. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las cinco 

dimensiones de personalidad. 

 

31 

44 

52 

59 

 

60 

 

99 

100 

106 

108 

118 

124 

128 

 

 

137 

 

140 

 

 



 
 

II 
 

Tabla 15. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de la Memoria 

de Trabajo. 

Tabla 16.  Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de la 

Flexibilidad Cognitiva (TMT tiempo). 

Tabla 17.  Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de la 

Flexibilidad Cognitiva (TMT errores). 

Tabla 18. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índice de Regulación del Comportamiento 

(BRI), Índice Metacognición (MI) y Composición ejecutiva global (GEC) de la 

prueba BRIEF. 

Tabla 19. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índices secundarios de Inhibición, Cambio 

e Iniciativa. 

Tabla 20. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índices secundarios de Memoria de 

Trabajo, Planificación/Organización y Control. 

Tabla 21. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índices secundarios de Control Emocional 

y Organización del Material. 

Tabla 22. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado 

en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de la toma de 

decisiones. 

142 

 

 

144 

 

146 

 

148 

 

 

 

151 

 

 

152 

 

 

156 

 

 

158 

 



 
 

III 
 

Tabla 23. Resultados del análisis de medidas repetidas, pruebas inter-sujetos, 

con tres niveles de Rendimiento Académico. 

Tabla 24. Análisis de Regresión Lineal Múltiple para Predictores del 

Rendimiento Académico Global. 

Tabla 25. Análisis de Regresión Lineal Múltiple para Predictores del 

Rendimiento Académico en Lengua. 

Tabla 26. Análisis de Regresión Lineal Múltiple para Predictores del 

Rendimiento Académico en Matemáticas. 

Tabla 27. Análisis de Regresión Lineal Múltiple para Predictores del 

Rendimiento Académico en Conocimiento del Medio. 

159 

 

164 

 

166 

168 

 

170 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

IV 
 

ÍNDICE DE FIGURAS 

 

Figura 1. Extracto del Cuestionario DEX-C.          109 

Figura 2. Test de Dígitos de orden directo del WISC-IV.         110 

Figura 3. Test de Dígitos de orden inverso del WISC-IV.         111 

Figura 4. Test de Letras y Números del WISC-IV.          111 

Figura 5. Children‟s Color Trails Test 2.           113 

Figura 6. Ventana principal de la prueba The Hungry Donkey Task.       114 

Figura 7. Visión del resultado de una de las opciones de la prueba The Hungry  

Donkey Task.               115 

   

Figura 8. Behavior Rating Inventory of Executive Functions.        117 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

V 
 

ÍNDICE DE ABREVIATURAS 

 

 

APA  Asociación Americana de Psiquiatría. 

BADS   Behavioral Assessment of Dysexecutive Syndrome. 

BFQ-NA Cuestionario „Big Five‟ de Personalidad para Niños y Adolescentes. 

B.O.C.M. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid. 

BRI  Índice de regulación del comportamiento. 

BRIEF  Behavior Rating Inventory of Executive Function. 

CCTT  Children‟s Color Trails Test. 

C.E.I.P. Colegio de Educación Infantil y Primaria. 

CI  Cociente Intelectual. 

DEX-C Dysexecutive Questionnaire for Children. 

DCCS   Dimensional Change Card Sort. 

DSM-IV-TR Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. 

FE  Funciones Ejecutivas. 

GEC  Componente Ejecutivo Global. 

GDT  Game of Dice Task 

HDT  The Hungry Donkey Task. 

IGT  Iowa Gambling Test. 

MI  Índice Metacognición. 

OCDE  Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. 

OMS  Organización Mundial de la Salud. 



 
 

VI 
 

PISA  Programme for International Student Assessment. 

RAVEN Matrices progresivas de Raven. 

SAS  Sistema Atencional Supervisor. 

SART  The Sustained Attention to Response Task. 

SEC  Sistema Ejecutivo Central. 

SET  Six Elements Test. 

TDAH  Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. 

TMT  Trail Making Test. 

WCST  Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin. 

WISC-IV Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-IV. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

VII 
 

RESUMEN 

 

En la actualidad nos encontramos con un número considerable de alumnos en 

Educación Primaria con dificultades de aprendizaje. En nuestro país, el 25% de los 

alumnos que cursan el último ciclo de Educación Primaria tienen bajos rendimientos 

académicos. Los últimos resultados presentados por el informe PISA (Programme for 

International Student Assessment) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el 

Desarrollo Económico), correspondientes al año 2010, hablan de un 36% de alumnos 

repetidores, situándonos 12 puntos por debajo de la media europea.  

Aunque oficialmente el fracaso escolar empieza a considerarse a partir de la 

Educación Secundaria Obligatoria, en gran medida es fruto de bajos rendimientos en 

Educación Primaria y probablemente, de dificultades específicas en Educación Infantil. 

Reparaz y Maya (2011) abordan el problema del fracaso escolar como un “fracaso 

educativo; como algo que afecta al estudiante, a su familia, a la escuela como 

comunidad educativa y a la sociedad en general”. No se debe dejar de tener en cuenta, 

la complejidad del término fracaso escolar. Éste no se refiere únicamente a la obtención 

de unas notas, ni al fracaso exclusivo del alumno, sino que depende de otros motivos y 

circunstancias internas y externas a la condición de cada uno.   

De la misma manera, el concepto de rendimiento académico tiene un carácter 

multifactorial, ya que en el rendimiento influyen muchos factores a parte de las notas, 

como son el esfuerzo y la motivación, variables neuropsicológicas, rasgos de 

personalidad y el contexto escolar y familiar.  

Entre los factores que pueden intervenir en el fracaso escolar están también las 

disfunciones cognitivas. Las dificultades en el procesamiento de la información, 



 
 

VIII 
 

concretamente en las funciones neuropsicológicas y particularmente en las ejecutivas, 

pueden ser, entre otras, la causa de las numerosas dificultades que presentan hoy en día 

nuestros alumnos en los aprendizajes, en las que intervienen también algunos aspectos 

de personalidad.  

En nuestro estudio, vamos a centrarnos únicamente en la evaluación de aquellas 

variables neuropsicológicas y rasgos de personalidad, que de alguna manera se 

encuentran ya presentes en estas edades tempranas de la escolarización y contribuyen en 

los aprendizajes. Concretamente, las funciones ejecutivas y los rasgos de personalidad 

medidos bajo el modelo de los cinco grandes. Numerosos estudios han confirmado la 

correlación entre estas variables neuropsicológicas y el rendimiento académico (e.g., 

Anderson y Lyxell, 2007; Berg, 2008; Fuchs et al., 2008; Passolunghi y Cornoldi, 2008; 

Raghubar et al. 2009), así como la correlación entre los rasgos de personalidad y el 

rendimiento (e. g., Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003b; Furnham, Chamorro-

Premuzic y McDougall, 2003; Laidra, Pullmann y Allik, 2007) y también entre las 

funciones ejecutivas y los rasgos de personalidad (Unsworth et al., 2009). En este 

sentido, el modo de trabajar el sistema ejecutivo representa una disposición 

relativamente estable de respuesta, que  supone el punto de partida para inferir en los 

rasgos de personalidad. 

Las funciones ejecutivas son un amplio conjunto de recursos neuropsicológicos 

con manifestaciones en el ámbito cognitivo y comportamental. Lezak (1982) las definió 

como “aquellas capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta 

eficaz, creativa y socialmente aceptada”. Las funciones ejecutivas suponen la 

integración, coordinación y regulación de otras funciones neuropsicológicas para 

permitir una adecuada capacidad de planificación, selección de estrategias y 

autoregulación directamente relacionadas con la toma de decisiones y con algunos 



 
 

IX 
 

aspectos del perfil de personalidad. En las funciones ejecutivas podemos distinguir dos 

componentes en relación con los procesos que regulan. El primero abarca las funciones 

ejecutivas puramente cognitivas, que son responsables de los aspectos más racionales. 

El segundo componente está relacionado con los aspectos más emocionales. En la 

función  ejecutiva de toma de decisiones intervienen ambos componentes.  

 El objetivo principal de esta investigación es estudiar la contribución de las 

funciones ejecutivas y los rasgos de la personalidad al rendimiento académico de los 

alumnos de 4º de Primaria y analizar las relaciones que hay entre ellos.  La novedad del 

estudio es contar con la variable neuropsicológica toma de decisiones y estudiar su 

correlación con el rendimiento, así como destacar la evaluación ecológica de las 

funciones ejecutivas, como un método de mayor correlación. Finalmente, nos interesa 

resaltar un modelo predictor del rendimiento académico en cada una de las asignaturas 

evaluadas. 

 La muestra está formada por 139 alumnos escolarizados en el 2º Ciclo de 

Educación Primaria (4º Curso), procedentes de diferentes centros escolares públicos, 

concertados y privados de la Comunidad Autónoma de Madrid. En la evaluación de las 

diferentes variables del estudio se han utilizado los siguientes instrumentos. En primer 

lugar para evaluar las funciones ejecutivas utilizamos el test de dígitos directos e 

inversos y la tarea de repetición de letras y números del WISC-IV (“Escala de 

Inteligencia de Wechsler para Niños-IV”), con el fin de evaluar la memoria de trabajo. 

El test de Senderos en Color CCTT (“Children‟s Color Trails Test”), para medir la 

flexibilidad cognitiva. La función ejecutiva toma de decisiones se evaluó con la prueba 

HDT (“The Hungry Donkey Task”). Se completaron los datos del funcionamiento 

ejecutivo con el cuestionario DEX-C (“Dysexecutive Questionnaire for Children”) en 

formato autoinforme y el cuestionario BRIEF (“Behavior Rating Inventory of Executive 



 
 

X 
 

Function”), ambos bajo el aspecto ecológico, es decir la medida de las funciones 

ejecutivas en la vida diaria. Este último cuestionario fue cumplimentado por los padres 

o tutores legales de cada uno de los alumnos evaluados. En segundo lugar utilizamos el 

BFQ-NA (“Cuestionario „Big Five‟ de Personalidad para Niños y Adolescentes”), para 

identificar los rasgos de personalidad y en último lugar utilizamos la prueba de 

inteligencia RAVEN (“Matrices progresivas de Raven”), para valorar la capacidad 

intelectual de los participantes. Todas las pruebas fueron realizadas siguiendo las 

normas éticas que estos procedimientos requieren. 

 Los resultados obtenidos indicaron una clara correlación entre el rendimiento 

académico y las variables inteligencia, funciones ejecutivas y los rasgos de 

personalidad. Las variables que correlacionaron con mayor fuerza fueron la Inteligencia, 

la dimensión de personalidad Apertura, la Memoria de trabajo y el índice de 

Composición ejecutiva global (GEC) del BRIEF, cuestionario que mide el 

funcionamiento ejecutivo en el ámbito de la vida diaria de los participantes. Sin 

embargo la capacidad de toma de decisiones y las funciones ejecutivas con mayor 

componente emocional no correlacionaron con el rendimiento académico. Los alumnos 

con un nivel alto de rendimiento académico destacaron por tener una inteligencia 

mayor, así como una capacidad ejecutiva mejor, que los alumnos con un nivel medio o 

bajo de rendimiento. 

 El grupo de variables que mejor predijo el rendimiento académico fueron la 

Inteligencia, la Memoria de trabajo, la Flexibilidad cognitiva, las dimensiones de 

personalidad Apertura, Conciencia y Extroversión y el índice de Composición ejecutiva 

global (GEC) del cuestionario BRIEF. 



 
 

 

 

 

 

 

I. MARCO TEÓRICO 



 
 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO I 

 

INTRODUCCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y 

SUS DETERMINANTES. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

13 
 

 

1.1. Introducción. 

El rendimiento académico es un concepto difícil de definir por su carácter 

multidimensional. En él confluyen factores del contexto y dimensiones de la persona. 

Los factores del contexto están representados por un amplio abanico de variables 

socioculturales que tienen su fundamento en la familia, el centro escolar y el entorno 

social. Las dimensiones de la persona están constituidas por variables cognitivas, 

afectivas y relacionales.  

 En 1952, Secadas señaló que las variables que afectan de forma más directa al 

rendimiento académico son la capacidad intelectual, el esfuerzo del estudiante y las 

condiciones temperamentales y situacionales del sujeto. Por su parte, Bloom (1972; p. 

17) entiende el rendimiento como el resultado del trabajo escolar “lo realmente 

necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la práctica sus 

conocimientos, que pueda aplicar la información adquirida a través de nuevas 

coyunturas y problemas”. Fundiendo las ideas de ambos autores, podemos llegar a la 

conclusión de que el rendimiento académico es la relación entre los resultados obtenidos 

y el esfuerzo realizado. Los resultados académicos son datos objetivos expresados en 

forma de calificaciones. Obviamente, estas calificaciones pueden estar sometidas a 

muchos sesgos no fáciles de controlar. Sin embargo, hay que admitir que reflejan 

suficientemente el grado de cercanía a los objetivos señalados. Por su parte, el esfuerzo 

realizado es una variable de marcado carácter subjetivo y dependiente de un amplio 

grupo de factores personales. Entre ellos destacan los recursos neuropsicológicos y el 

perfil de personalidad. 



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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14 
 

  

Los resultados académicos suelen medirse a través de las notas o calificaciones 

escolares. El esfuerzo es un factor que no se tiene en cuenta de forma tan explícita y 

concreta como los resultados, por las dificultades que tiene poder objetivizarlo. Con 

frecuencia, las calificaciones escolares se han asimilado a los rendimientos académicos, 

confundiendo éstos con los resultados. Así, por ejemplo, se señala que las calificaciones 

escolares “constituyen en sí mismas, el criterio social y legal del rendimiento del 

alumno” (Álvaro-Page, Bueno-Monreal, Calleja-Sopeña, Cerdán-Victoria, Echevarría-

Cubillas y García-López, 1990, p. 24). No es muy común que se contemplen otros 

aspectos como la inteligencia, la motivación, los estilos cognitivos, etc.  

Actualmente, la forma más directa para llegar a esas notas son las calificaciones 

de los exámenes. Aunque, como bien dicen Álvaro-Page et al. (1990, p. 25) son 

relativas: “las calificaciones escolares poseen un valor relativo como medida de 

rendimiento, ya que no existe un criterio estandarizado”. A ese valor relativo hay que 

añadirle los aspectos subjetivos que influyen en el profesor a la hora de poner las notas, 

como el cansancio, el juicio positivo o negativo que tenga previamente del alumno 

(Efecto Pigmalión), el efecto de comparar a los alumnos entre sí, como puede ser a 

través de la letra, la limpieza y el orden en la presentación del trabajo, la organización 

de un examen, etc. Todos estos aspectos tienen una marcada carga subjetiva y no hacen 

referencia directa a los conocimientos adquiridos, pero interfieren notablemente en la 

demostración de lo que se sabe, pudiendo condicionar las calificaciones que obtienen 

los alumnos. Gran parte de estos aspectos están incluidos en las funciones ejecutivas, 

por lo que su evaluación puede facilitar una mayor objetividad en las calificaciones 

escolares. 



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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15 
 

 

La medida de los resultados académicos a través de calificaciones o notas tiene 

sus ventajas e inconvenientes. Las notas, siendo objetivas, no siempre tienen un grado 

de fiabilidad suficientemente alto como para facilitar la toma de decisiones sobre el 

rendimiento académico de una persona (Álvaro-Page et al., 1990), ya que no siempre 

miden en su totalidad el rendimiento académico en una asignatura. Poseen un valor 

relativo como medida de rendimiento, ya que no existe un criterio común a todos los 

centros educativos. Por tanto, no todo resultado bajo es indicativo de un rendimiento 

académico bajo, ni un rendimiento alto supone una gran distancia entre resultados y 

esfuerzo. Por su parte, los resultados siendo datos objetivos, están mediatizados por 

variables del profesor y del centro educativo. Este apartado, siendo interesante, requiere 

otro tipo de estudios.  

Por otro lado, el esfuerzo personal, como se ha comentado, es muy difícil de 

medir y está multideterminado. Sin embargo, son susceptibles de medida algunas 

variables relacionadas con los aprendizajes, que pueden orientar sobre el esfuerzo que 

se realiza en función de los resultados que se obtienen, ya que por sí mismas son 

concretas y específicas. Las notas constituyen en sí mismas un criterio social y legal de 

medición del rendimiento académico y por lo tanto no podemos prescindir de ellas. 

Las pruebas objetivas facilitan la evaluación de los conocimientos de los 

alumnos. Reciben este nombre, porque las respuestas dadas por el alumno pueden ser 

calificadas correctamente sin que influya el juicio personal del profesor. Pueden ser de 

dos tipos: estandarizadas y no estandarizadas. Estas últimas se elaboran para situaciones 

escolares específicas sin partir de los presupuestos de la estadística. Las estandarizadas 

tienen que cumplir los siguientes requisitos, según Lemus (1974): deben estar  



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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16 
 

 

compuestas por ítems construidos sobre la base de los objetivos y contenidos 

curriculares específicos, los resultados de cada ítem y el resultado final de la prueba 

deben ser analizados estadísticamente para determinar su grado de dificultad y su 

validez y por último, se deben añadir en las propias pruebas las instrucciones necesarias, 

para facilitar su comprensión y realización. 

Para evaluar los resultados académicos, las pruebas objetivas han demostrado ser 

mejores que la valoración subjetiva del profesor, ya que ofrecen mayores ventajas que 

las no objetivas (Meyers et al., 1968; Purkey, 1970; Wattenberg y Clifford, 1964), ya 

que los resultados no se ven influidos por factores externos, como el punto de vista de la 

persona que evalúa. Sin embargo, tienen el inconveniente de no poder evaluar algunos 

aspectos muy relacionados con el aprendizaje y los conocimientos como son la 

expresión verbal, la organización y sistematización de la materia, la capacidad de 

síntesis, etc.  

Así pues, el rendimiento académico es un concepto complejo, multidimensional 

y de difícil medida por las dificultades que tiene la evaluación del esfuerzo personal. Sin 

embargo, un intento de acercamiento a esta cuestión sería contrastar los resultados 

académicos con las variables personales más directamente relacionadas con los procesos 

de aprendizaje en relación al tiempo invertido en el estudio y las ayudas que ha 

requerido. En este sentido, en los siguientes capítulos señalamos brevemente aquellas 

variables personales que han demostrado más relación con el concepto de rendimientos 

académicos, concretamente las funciones ejecutivas y los diferentes rasgos de 

personalidad. 



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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1.2. Determinantes del rendimiento académico. 

El estudio de los determinantes del rendimiento académico ha aumentado a lo 

largo de estas últimas décadas, causado en parte por el aumento del fracaso escolar y la 

desmotivación de los alumnos (Sutton y Soderstrom, 1999). Estos determinantes están 

comprendidos dentro de las áreas personal, sociocultural, familiar y escolar. Todas ellas, 

como hemos visto anteriormente, influyen en el rendimiento.  

En este apartado vamos a centrarnos en los determinantes personales que mayor 

relación tienen con nuestra investigación, ya que forman parte del objeto de estudio. 

Estos determinantes personales, que a su vez predicen mejor el rendimiento académico 

son  la inteligencia, los estilos cognitivos y los rasgos de personalidad (Sutton y 

Soderstrom, 1999). A continuación, pasamos a describirlos brevemente, sin entrar en 

muchos detalles, ya que nos desviaríamos de nuestro objetivo principal.  

- La inteligencia 

 Howard Gardner, en su teoría sobre inteligencias múltiples, define inteligencia 

como la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser 

valorados en una determinada cultura. Partiendo, de que la inteligencia es un concepto 

complejo de definir, vamos a centrarnos en el Cociente Intelectual o CI, que es el que 

nos va a ocupar en esta investigación. En este caso, nos referimos por tanto a aquella 

capacidad de razonar por analogías. Esta definición presenta sus limitaciones, ya que 

deja fuera otros aspectos de la inteligencia, como puede ser la capacidad de poner en 

práctica conocimientos adquiridos o de resolver problemas. 



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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18 
 

 

El concepto de inteligencia se ha relacionado en numerosas ocasiones con el 

rendimiento académico. Bastantes autores a lo largo de los años han afirmado que la 

inteligencia es el mayor predictor del rendimiento académico (e.g. Cleary y Chen, 2009; 

Furnham y Monsen, 2009; Kuncel, Herzlett y Ones, 2004; Laidra et al., 2007; Spinath, 

Freudenthaler y Neubauer, 2010; Steinmayr y Spinath, 2009) y muchos de ellos han 

estudiado su relación con los aprendizajes. Sí que se sabe, que la inteligencia influye, 

pero depende también de otras muchas condiciones externas e internas del sujeto 

(Álvaro-Page, 1990). Cuando el rendimiento académico se ha evaluado con test 

objetivos, la correlación con la inteligencia ha aumentado considerablemente (Deary, 

Strand, Smith y Fernandes, 2007; Frey y Detterman, 2004; Rindermann, 2006), siendo 

ésta un buen predictor del rendimiento.  

Existe también una asociación entre la inteligencia y las funciones ejecutivas, 

como afirman Toplak, Sorge, Benoit, West y Stanovich (2010), junto con otros muchos 

autores, así como la inteligencia y el perfil de personalidad (Bratko, Chamorro-

Premuzig y Saks, 2006). 

- Estilos cognitivos. 

El término “estilo cognitivo” procede de Allport (1937), que lo utilizó para 

designar la manera que puede tener una persona para abordar situaciones problemáticas, 

así como recibir y recuperar información previamente memorizada. Más adelante, 

Rotter (1966) define el estilo cognitivo como el modo de manejar la información y de 

dar una respuesta adecuada. Desde entonces, se ha profundizado más en la cuestión y se 



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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19 
 

han ido consolidando los conceptos de dependencia-independencia de campo y 

reflexividad-impulsividad como los estilos cognitivos más relevantes. 

Witkin y Goodenaugh (1977), nombran las siguientes características propias de 

los estilos cognitivos: 

- Los estilos cognitivos se refieren más a la forma que al contenido de la 

actividad cognitiva. 

- Son aspectos importantes que se manifiestan en la conducta social del sujeto 

y son aspectos configuradores de la personalidad. 

- Son estables y persistentes a lo largo del desarrollo, aunque no 

inmodificables. Desde una perspectiva estructural de la personalidad tienen 

las características de un rasgo. 

- Considerando los estilos cognitivos como un rasgo, pueden tener carácter 

bipolar, es decir con dos polos, no pudiéndose decir que el que se acerca a un 

polo es mejor que el que se acerca al contrario. 

Como ya hemos visto, el concepto de estilo cognitivo se encuentra 

estrechamente ligado a las funciones ejecutivas, así como al rendimiento académico 

(Zhang, 2004), tanto con el concepto de dependencia/independencia de campo, como 

con el estilo impulsivo/reflexivo (St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006).  

- Personalidad. 

En las últimas décadas, se han multiplicado los estudios sobre la relación de la 

personalidad y el rendimiento académico. La mayoría de los autores afirman esta 

relación, como se puede apreciar más adelante en el capítulo 3 (e.g. Chamorro-Premuzic  



Introducción sobre el rendimiento académico y sus determinantes 

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20 
 

 

y Furnham, 2003a; Furnham y Monsen, 2009; Komarraju y Karan, 2005; Laidra et al., 

2007; O‟Connor y Paunonen, 2007; Spinath et a., 2010). La mayor parte de estos 

estudios parten de un modelo de personalidad estructural o de rasgos. Dentro de éste, la 

teoría de los Cinco Grandes es una de las más utilizadas con ese fin, debido a su solidez 

y facilidad para los estudios de correlación.  

Como es sabido, las dimensiones propuestas por la teoría de los Cinco Grandes 

son: Conciencia, Apertura, Extroversión, Amabilidad e Inestabilidad Emocional. Se han 

encontrado correlaciones con los resultados académicos en varias de sus dimensiones. 

Las dimensiones que han mostrado tener mayor relevancia en los estudios del 

rendimiento académico han sido la Conciencia (e.g., Bratko et al., 2006; Chamorro-

Premuzic y Furnham, 2003 a, b), la Apertura (e.g., Farsides y Woodfield, 2003; Gray y 

Watson, 2002; Lievens, Coetsier, Fruyt y De Maeseneer, 2002) y la Extroversión 

(Spinath et al., 2010).  

 



 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO II 

 

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS COMO VARIABLES 

IMPLICADAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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2.1. Desarrollo histórico del concepto de funciones ejecutivas. 

El concepto de funciones ejecutivas es relativamente reciente y se encuentra 

enmarcado dentro de la neuropsicología. El antecesor directo de este concepto fue 

Luria, siendo el primero, que sin nombrar directamente el término, las conceptualizó 

como una serie de habilidades relacionadas con la capacidad de iniciativa, la 

motivación, la formulación de metas y planes de acción, así como la asociación con el 

autocontrol de la conducta (Luria, 1966). Fruto de sus numerosas investigaciones con 

pacientes lesionados, Luria relacionó la dificultad en el rendimiento ejecutivo con 

lesiones en el lóbulo frontal y concretamente en el córtex prefrontal. Estudió el cerebro 

y propuso tres unidades funcionales distintas. La primera, situada en el sistema límbico 

y reticular, que se encargan de la alerta y la motivación; la segunda se encuentra en las 

áreas corticales postrolándicas, encargadas de la recepción, el procesamiento y el 

almacenamiento de la información; y la tercera es la corteza prefrontal, encargada de la 

programación, el control y la verificación de las actividades que realizamos (Luria, 

1980). Según Luria, la tercera unidad es la más importante para el funcionamiento 

ejecutivo.  

Una de las primeras personas que dio una definición de funciones ejecutivas fue 

Muriel Lezak. Las definió como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo 

una conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada (Lezak, 1982). Agrupó estas 

funciones ejecutivas en torno a una serie de componentes, que guardan una relación 

directa con las capacidades nombradas anteriormente por Luria. Estos componentes son: 

la capacidad para formular metas, las estrategias para planificar y lograr objetivos, así 

como las que se necesitan para llevar a cabo una acción de forma eficaz. Más tarde,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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23 
 

 

Baddeley (1986) agrupó las funciones ejecutivas en dominios cognitivos que incluían 

planificación, organización de conductas, inhibición, flexibilidad cognitiva, fluidez 

verbal e iniciación. Las alteraciones en estos dominios conllevan problemas de 

planificación y organización de conductas, desinhibición, perseveración y disminución 

de la fluidez verbal y de la iniciación.   

Históricamente, el concepto de funciones ejecutivas deriva de los estudios y 

análisis realizados sobre las consecuencias que sufrieron numerosos pacientes con 

lesiones en el córtex prefrontal. Al principio se describieron como una estructura 

jerárquica, aunque estudios posteriores las caracterizaron como un constructo formado 

por diferentes subprocesos (Zelazo y Müller, 2002). Así, a finales del siglo XIX y 

principios del XX las investigaciones clínicas se centraron muy especialmente en la 

patología del lóbulo frontal. En 1923 Feuchtwanger denominó esta patología como el 

“Síndrome de Lóbulo Frontal”, relacionándola con los cambios de personalidad, la 

motivación y la regulación afectiva y de la conducta.  

En los primeros 40 años del siglo XX, se produjo un gran avance en el 

conocimiento de la estructura del lóbulo frontal. En los años 60, como ya hemos 

mencionado anteriormente, Luria relacionó la actividad de los lóbulos frontales con la 

programación y regulación de la conducta, la inhibición, la abstracción, la solución de 

problemas, la integridad de la personalidad y la consciencia (Luria 1966, 1969). Durante 

los años 70, 80 y 90, los estudios se centraron en la corteza prefrontal, concluyendo que 

jugaba un papel clave de monitorización de las funciones ejecutivas, si bien con la 

participación de otras áreas del cerebro (Fuster, 1989; Levin, Eisenberg y Benton, 1991; 

Miller y Cummings, 1998; Perecman, 1987; Pribram y Luria, 1973; Roberts, Robbins y  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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Weiskrantz, 1998; Stuss y Benson, 1986). En esta línea, investigaciones recientes con 

neuroimagen ponen en evidencia la implicación de otras estructuras corticales y 

subcorticales, así como del sistema límbico y del tálamo (Barbas, 2006; Damasio y 

Anderson, 1993; Miller y Cohen, 2001) en las funciones ejecutivas. Estos estudios 

clarificaron la idea de que el “síndrome prefrontal” y las “funciones ejecutivas” no son 

sinónimos (Ardilla y Ostrosky-Solís, 2008). Estos dos conceptos se diferencian en que 

las funciones ejecutivas, como ya las definió Lezak, son un conjunto de habilidades 

cognoscitivas y el síndrome prefrontal un conjunto de síntomas derivados de una lesión 

en el lóbulo frontal.  

Ya en esta última década, encontramos otros autores que proponen nuevos 

aspectos en la definición de funciones ejecutivas. Elliot (2003), define el 

funcionamiento ejecutivo como “un proceso complejo que requiere la coordinación de 

varios subprocesos para lograr un objetivo particular” y la función ejecutiva como el 

“constructo que comprende unas habilidades centrales autorreguladoras, que orquestan 

procesos básicos o de dominio específico con el fin de lograr un objetivo 

flexiblemente”. Banich y García-Molina y colaboradores aportan algún matiz más. 

Banich (2004) las define como aquellas capacidades que coordinan la organización del 

comportamiento, reflexionan y analizan el éxito de las estrategias que se utilizan para 

resolver problemas. Para García-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz y Roig-

Rovira (2009) son un conjunto de procesos cognitivos que permiten el control y 

regulación de comportamientos dirigidos a un fin.  

Contrastando estas últimas definiciones con las de los otros autores anteriores, 

llegamos a la conclusión de que todos ellos resaltan la existencia de diferentes  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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subcomponentes de las funciones ejecutivas, como son el control inhibitorio, la 

planificación, detección y corrección de errores, la resistencia a la interferencia, la 

anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, la 

capacidad de memoria operativa, el inicio de las actividades y de las operaciones 

mentales, la autorregulación y la monitorización de las tareas, la selección precisa de los 

comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su 

organización en el tiempo y en el espacio para obtener resultados eficaces en la 

resolución de problemas, el pensamiento abstracto y creativo y el control atencional 

(Anderson, 2002; Baddeley y Hitch, 1974; Barkley, 1998; Delis, Kaplan y Kramer, 

2001; Denckla, 1996; Elliot, 2003; Lezak, 1982; Pineda, Cadavid y Mancheno, 1996; 

Stuss y Benson, 1986; Welsh, Pennington y Groisser, 1991; Zelazo, Carter, Reznick y 

Frye, 1997).  

En otras palabras y según Barkley (1998) las funciones ejecutivas son un 

conjunto de factores, ordenados y organizadores subyacentes a todas las demás 

actividades cognitivas. Se conceptualizan con un doble sentido: como constructo 

unitario y como constituido por diferentes componentes (Garon, Bryson y Smith, 2008) 

y un gran número de subfunciones (Miyake et al., 2000). En definitiva, son el conjunto 

de habilidades cognoscitivas que nos permiten anticipar y establecer metas, diseñar 

planes y programas, iniciar actividades y operaciones mentales, seleccionar 

comportamientos y conductas y organizarlas en el tiempo y en el espacio (Pineda, 

2000). 

De los diferentes factores que forman este constructo, pasamos a definir los más 

significativos para nuestra investigación. La memoria de trabajo, se define como  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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26 
 

 

aquella capacidad que nos permite mantener y manipular información durante un 

periodo limitado de tiempo (Alloway, 2006; Baddeley, 1992; Huizinga, Dolan y Molen, 

2006). La flexibilidad cognitiva es la capacidad para cambiar con rapidez 

intermitentemente de una a varias reglas (Anderson, 2002; Diamond, 2002). La 

capacidad de planificación hace referencia a la habilidad para prever o anticipar el 

resultado de una respuesta con el fin de solucionar un problema. También nos permite 

identificar y organizar los movimientos y pasos necesarios para alcanzar una meta 

(Lezak, Howieson y Loring, 2004).  Y por último, la toma de decisiones es la capacidad 

que nos permite decidir qué hacer ante una situación determinada, siendo capaces de 

identificar los errores cometidos y los riesgos que implica la decisión tomada (Crone y 

Van der Molen, 2004). La toma de decisiones tiene un componente ejecutivo frío y 

también caliente. 

Una vez definido el concepto sobre las funciones ejecutivas y los componentes 

más significativos, es importante delimitar las áreas del cerebro implicadas en la 

activación y coordinación de todas estas subfunciones.  

 

2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas: el córtex prefrontal. 

Los estudios de lesión cerebral ponen de manifiesto, que el sustrato 

neuroanatómico de las funciones ejecutivas es, principalmente, el lóbulo frontal. La 

función principal del lóbulo frontal es la organización de la conducta que se realiza 

regulando las diferentes estrategias conductuales generadas como respuesta a señales  

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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internas y externas (Fuster, 1989). Se encarga también del control del comportamiento y 

la autocorrección de los errores.  

El desarrollo de las funciones ejecutivas está estrechamente vinculado al 

desarrollo del lóbulo frontal, que representa la parte del cerebro situada por delante del 

surco central o cisura de Rolando, constituye el 30% de la masa cortical (Fuster, 1989). 

Está formado por el córtex motor primario, el córtex premotor o área motora 

suplementaria, el córtex prefrontal y la corteza cingulada anterior. 

 El córtex motor primario y el córtex premotor forman parte de un sistema 

funcional que controla directamente el movimiento. Mientras el córtex motor primario 

es la base para la ejecución de los movimientos, el córtex premotor selecciona los 

movimientos que van a ser ejecutados. La corteza cingulada anterior interviene en los 

aspectos más motivacionales y se asocia a la anticipación de las consecuencias de una 

elección (Martínez-Selva, Sánchez-Navarro, Bechara y Román, 2006).   

El córtex prefrontal es la región del cerebro que se encuentra situada 

concretamente en la parte anterior al córtex premotor y al área motora suplementaria 

(Fuster, 1989; Stuss y Benson, 1986). Se le atribuye un papel esencial en las funciones 

ejecutivas y concretamente en actividades como la creatividad, la ejecución de 

actividades complejas, el desarrollo de las operaciones formales del pensamiento, la 

conducta social, la toma de decisiones y el juicio ético y moral (Price, Daffner, Stowe, 

et al. 1990). Está dividido en varias subregiones: el córtex prefrontal dorsolateral y el 

córtex orbitofrontal, que a su vez se divide en lateral y ventromedial. 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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El córtex prefrontal dorsolateral comprende las áreas 9, 10, 11, 12, 45, 46 y la 

parte superior del área 47 de Brodmann (Fuster, 1989). Está directamente relacionado 

con las actividades puramente cognitivas. Su actividad se asocia al rendimiento de 

tareas clásicas de función ejecutiva, como las pruebas de fluidez verbal, la planificación, 

la selección de metas, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y el autocontrol 

(Bechara, Dolan, Denburg, Hindes, Anderson y Nathan, 2001).  

El córtex orbitofrontal, comprende las zonas ventrales de las áreas 9, 10, 11 y 

12; las áreas 13 y 25 y la parte inferior del área 47 de Brodmann (Damasio y Anderson, 

1993). Su función es organizar temporalmente las acciones dirigidas hacia una meta 

dentro del campo de la conducta, la cognición y el lenguaje (Fuster, 1989).  

El córtex orbitofrontal lateral se encarga de la inhibición de conductas 

socialmente inadecuadas y el córtex ventromedial de procesar las señales somáticas y 

emocionales que guían nuestra conducta y toma de decisiones (Bechara, Damasio y 

Damasio, 2000). Estas señales somáticas son sentimientos que generamos a partir de 

emociones que hemos tenido en alguna ocasión, fruto de las decisiones tomadas y las 

consecuencias de dichas decisiones. 

Las áreas ventromediales conexionan con estructuras subcorticales, como la 

amígdala (Barbas, 2000), estructura relacionada con el aprendizaje emocional, 

desarrollando un papel muy importante en la modulación emocional de la actividad 

cognitiva (Phelps y LeDoux, 2005). Su cara medial conexiona con núcleos del tronco 

cerebral que controlan directamente la laringe y por tanto la modulación emocional de 

la expresión verbal (Barbas, 2000). Inerva todas las demás áreas de la corteza prefrontal,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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encargadas principalmente del funcionamiento ejecutivo y de la memoria de trabajo 

(Petrices, 2005).  Están involucradas en la expresión y control de las conductas 

emocionales e instintivas (Fuster, 1997, 2002), así como en la toma de decisiones en 

contextos emocionales (Damasio, 2006). 

Contreras, Catena, Cándido, Perales y Maldonado, (2008) estudiaron el trabajo 

de Bechara y colaboradores y se reafirman en lo encontrado por dichos autores, 

concretamente los principales síntomas producidos por una lesión en el córtex prefrontal 

ventromedial. Estos síntomas son los siguientes: (1) Dificultades en la planificación de 

actividades y en la toma de decisiones. Personas con una lesión prefrontal ventromedial 

suelen perder la capacidad para planificar las tareas cotidianas y muestran una 

acentuada preferencia por el riesgo en sus decisiones, como también lo anuncian 

Eslinger y Damasio (1985). (2) Alteraciones anímicas. (3) Disminución de la 

competencia social, como por ejemplo incapacidad para mantener y formar nuevas 

amistades y pérdida del sentido de responsabilidad.  

Los estudios destinados a identificar el sustrato neuroanatómico de las funciones 

ejecutivas señalan que no se limitan al córtex prefrontal sino que hay una amplia 

participación de otras estructuras cerebrales (Capilla-González et al. 2004). Se 

considera, pues, que es un área de asociación heteromodal, interconectada con 

estructuras corticales y subcorticales, y por tanto, como afirma Jódar (2004), con 

múltiples regiones encefálicas. Concretamente, estudios de neuroimagen demuestran 

que las estructuras posteriores del cerebro (parietal y occipitales) también participan en 

las funciones ejecutivas (Baddeley, 1998; Fuster, 1989; Kassubek, Juengling, Ecker y 

Landwehrmeyer, 2005; Koechlin, Corrado, Pietrini y Grafman, 2000; Lewis, Drove,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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Robbins, Barker y Owen, 2004; Monchi, Petrides, Strafella, Worsley y Doyon, 2006; 

Roberts, Robbins y Weiskrantz, 2002; Royall et al. 2002; Stuss y Alexander, 2000; 

Stuss et al. 2002). Este entramado de interconexiones, prueba el papel central de las 

funciones ejecutivas en el control de la conducta (Capilla-González et al., 2004). 

 

2.3. Perspectiva clínica: Disfunciones ejecutivas. 

Las alteraciones en las funciones ejecutivas se consideran prototipo de la 

patología del lóbulo frontal, fundamentalmente de las lesiones o disfunciones que 

afectan a la región prefrontal (Stern y Prohasca 1996). Las lesiones en la región 

prefrontal causan el denominado síndrome disejecutivo (Baddeley, 1986; Baddeley y 

Wilson, 1988). 

Barkley (1999), define el síndrome disejecutivo como la “incapacidad de 

autorregularse y del control inhibitorio”. Anterior a Barkley, otros autores como fueron 

Baddeley y Della Sala (1998), Fuster (1989) y Stuss y Benton (1986), afirmaron que el 

síndrome disejecutivo se caracteriza por la desinhibición, la distraibilidad, la dificultad 

para llevar a cabo conductas dirigidas a una meta concreta, la desmotivación, la apatía, 

la irritabilidad, etc, permaneciendo intactas otras funciones neuropsicológicas. En esta 

línea, otros autores como Benson (1991), Grodzinzki y Diamond (1992), Luria (1966), 

Stuss (1986), señalaron como manifestaciones básicas de la lesión prefrontal la 

impulsividad, la inatención, la perseverancia en el error, la falta de autorregulación 

conductual, la dependencia ambiental y la deficiencia metacognoscitiva.  

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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Resumiendo lo dicho hasta ahora, se pueden afirmar que las personas con 

síndrome disejecutivo tienen una marcada dificultad para centrarse en una tarea y 

finalizarla sin un control ambiental externo. Presentan a su vez dificultades en el 

establecimiento de nuevos repertorios conductuales y les falta habilidad para utilizar 

estrategias conductuales. Muestran limitaciones en la productividad y creatividad a la 

hora de realizar tareas. Tienen poca flexibilidad cognitiva. Su conducta pone de 

manifiesto una incapacidad para la abstracción de ideas y muestran dificultades para 

anticipar las consecuencias de su comportamiento, lo que provoca una mayor 

impulsividad. Pueden tener también dificultades en el lenguaje y en los aprendizajes. La 

disfunción ejecutiva, no es por tanto un desorden de una única función, sino el conjunto 

de diferentes manifestaciones. Normalmente, no aparecen todas ellas a la vez, sino que 

las personas con disfunción ejecutiva tienen dificultades en algunos de los aspectos 

nombrados con anterioridad. En la Tabla 1, que aperece a continuación, presentamos 

algunos de los síntomas más característicos. 

 

Tabla 1. Principales manifestaciones del Síndrome Disejecutivo (Portellano, 2005). 

Sintomatología 

 Dificultad para centrarse en una tarea. 

 Incapacidad para generar nuevas hipótesis. 

 Dificultad para resolver problemas complejos. 

 Pérdida de flexibilidad mental. 

 Tendencia a la perseveración. 

 Disminución de la fluidez verbal. 

 Pérdida de estrategias para realizar nuevos aprendizajes. 

 Impulsividad. 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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32 
 

 

Numerosos autores asocian las disfunciones ejecutivas a trastornos mentales y 

neuropsiquiátricos más específicos, tanto en adultos, como en niños. Encontramos 

asociación del síndrome disejecutivo tanto en adultos como en niños, con las siguientes 

patologías: Esquizofrenia (Diforio, Walker y Kestler, 2000; Krabbendan, de Vugt, 

Derix y Jolles, 1999; Mohamed, Fleming, Penn y Spaulding, 1999; Rile et al., 2000), 

Trastorno obsesivo-compulsivo y Trastorno por déficit de atención con o sin 

hiperactividad (Barkley, Grodzinsky y DuPaul, 1992; Barkley, 1997a, 1997b; Barkley, 

1999; Cepeda, Cepeda y Kramer, 2000; Houghton et al., 1999;  Romero-Ayuso, 

Maestú, González-Marqués, Romo-Barrientos y Andrade, 2006; Schachar, Mota, 

Logan, Tannock y Klim, 2000; Seidman, Bierdermann, Monuteaux, Weber y Faraone, 

2000), problemas de conducta (Powel y Voeller, 2004; Speltz, D Klyen, Calderoon, 

Greenberg y Fisher, 1999), Autismo (García-Villamisar, Muela y Ross, 2000; Griffith, 

Pennington, Wehner y Rogers, 1999; Miller y Ozonoff, 2000; Ozonoff y McEvoy, 

1994; Russell, 1997; Russell, Saltmarsh y Hill, 1999), Síndrome X-frágil (Garner, 

Callias y Turk, 1999), Enfermedad de Alzheimer (Collete, Van den Linden y Salmon, 

1999; Traykov, Marcie, Dalla Barga y Boller, 1999), Alcoholismo (Ihara, Berrios y 

London, 2000), Daño cerebral (Brooks, Fos, Greve y Hammond, 1999; Gutentag, 

Naglieri y Yeates, 1998; Powell y Voeller, 2004), Apatía (Fuster, 1989), Depresión 

(Beblo y Herrmann, 2000; Fossati, Amar, Raoux, Ergis y Allilaire, 1999), Manía 

(Powell y Voeller, 2004; Starkstein et al., 1990), Síndrome de Asperger (Powell y 

Voeller, 2004), Trastorno del aprendizaje no verbal (Powell y Voeller, 2004).  

Respecto a la disfunción ejecutiva en niños, Portellano (2005) señala que en la 

infancia, el síndrome disejecutivo puede tener manifestaciones más inespecíficas que en  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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el adulto, dada la mayor inmadurez del cerebro infantil. Por esta razón hay que ser 

cautelosos a la hora de establecer paralelismos entre las lesiones prefrontales del cerebro 

del niño y del adulto. Anderson (2002) destaca entre los síntomas más característicos en 

los niños un bajo control de impulsos, dificultades de autorregulación y monitorización 

de la conducta, de planificación y organización de problemas, dificultades en la 

utilización de estrategias, inflexibilidad cognitiva y una escasa memoria de trabajo.  

Con todo lo expuesto, podemos concluir con las siguientes ideas. Todos aquellos 

niños con disfunción ejecutiva pueden tener dificultades notorias en el aprendizaje y en 

su rendimiento escolar. Ya hemos visto anteriormente, cómo el rendimiento académico 

se define como el resultado del esfuerzo y los resultados que obtienen en los exámenes. 

Niños con disfunción ejecutiva tienden a perder información, ya que la memoria de 

trabajo, tanto verbal como no verbal, así como otras funciones vistas con anterioridad se 

encuentran interferidas. La memoria de trabajo la definió Wechsler (2007), como 

aquella capacidad de retener temporalmente información, trabajar u operar con ella, 

para luego poder generar un resultado. Implica atención, concentración, control mental 

y razonamiento. Está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje. 

Los niños con disfunción ejecutiva también tienen dificultades en el control de la 

atención selectiva, mostrando problemas para inhibir estímulos irrelevantes y 

seleccionar los necesarios para aprender. Y por último planifican sus tareas con 

dificultad, por lo que la organización y eficacia del estudio puede estar también 

afectada. 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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34 
 

 

2.4. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo. 

A lo largo de las últimas décadas, han ido apareciendo varios modelos y teorías 

sobre el funcionamiento ejecutivo, todos ellos con un substrato neurobiológico en los 

lóbulos frontales. Los modelos que se describen a continuación se encuentran en orden 

cronológico a su aparición. No es una descripción exhaustiva de todos los modelos, más 

bien una pequeña síntesis de los más significativos. Los tres primeros modelos están 

centrados en el componente frío (cool) de las funciones ejecutivas y el último en el 

componente ejecutivo cálido (hot). 

 

2.4.1. Modelo de Memoria de Trabajo. 

Existen numerosos modelos de memoria de trabajo, aunque el más conocido y 

aceptado es el de Baddeley y Hitch. Ambos proponen en 1974, un modelo único de 

memoria de trabajo o también llamada memoria operativa, basado en la descripción de 

los procesos y funciones de la memoria inmediata. La memoria de trabajo la definen 

como un sistema que mantiene y maneja temporalmente la información y que interviene 

en tareas cognitivas como la comprensión del lenguaje, la lectura, el pensamiento, el 

aprendizaje de la aritmética, etc.  

En 1974, Baddeley y Hitch desarrollan su propio modelo de memoria operativa 

o de trabajo, aportando una nueva conceptualización al término de memoria a corto 

plazo. Descomponen la memoria de trabajo en tres partes: el bucle fonológico, la 

agenda visoespacial y el sistema ejecutivo central (SEC). El bucle fonológico incluye un 

almacén fonológico a corto plazo y actúa como un sistema de almacenamiento del  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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35 
 

 

lenguaje en la memoria inmediata, manteniendo la información durante un tiempo 

determinado. Al ser un almacén transitorio de la memoria verbal, nos permite también 

mantener el “lenguaje interno”,  que es muy necesario para muchas de las tareas de la 

memoria a corto plazo. Tiene una participación directa en la articulación del habla, por 

lo que también se llama bucle articulatorio. La agenda visoespacial es un sistema que se 

encarga de crear y manipular imágenes visoespaciales. Se utiliza concretamente en la 

creación y utilización de mnemotécnicas de imágenes visuales. El sistema ejecutivo 

central (SEC), según Baddeley, funciona más como un sistema atencional que como un 

almacén de información. Su función principal es llevar a cabo tareas cognitivas en las 

que interviene la memoria de trabajo. Realiza también operaciones de selección de 

estrategias y control. Este modelo de Baddeley se define también en términos de 

atención (focalizada, dividida y cambio) e incluye la manipulación activa de la 

información en la mente.  

 

 

2.4.2. Modelo Jerárquico. 

Posterior al modelo de Memoria de Trabajo de Baddeley y Hitch (1974), el 

propio Baddeley (1986), junto con Stuss y Benson (1986) proponen un modelo 

jerárquico de las funciones mentales. Según este modelo, el córtex prefrontal realiza un 

control sobre las funciones mentales básicas a través de las funciones ejecutivas. Las 

funciones ejecutivas se distribuyen de forma jerárquica, independientes entre sí, pero 

interactuando unas con otras. Este modelo está formado por tres componentes y cada 

uno de ellos utiliza los siguientes tres elementos básicos: la entrada de la información,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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un sistema que compara la información entrante y un sistema de salida. El primer 

componente se encuentra en el vértice y es la autoconciencia, que representa las 

experiencias subjetivas del sujeto y controla la propia actividad mental. Utiliza también 

el conocimiento adquirido para resolver problemas y tomar decisiones. El segundo 

componente son las funciones que realizan el control ejecutivo, que son la anticipación, 

la selección de objetivos, la formulación y la planificación previa de posibles 

soluciones. El tercer componente está formado por el impulso, el cual inicia y mantiene 

la actividad mental y está muy relacionado con la motivación; y la organización 

temporal que se encarga de mantener las secuencias de información y percibir el orden 

temporal de los sucesos.  

 

2.4.3. Sistema Atencional Supervisor (SAS).  

En 1986, Norman y Shallice presentan un modelo teórico de la atención, dentro 

del contexto de la acción. Lo definen como un modelo integrador y necesario para las 

situaciones específicas de planificación de acciones futuras, toma de decisiones y 

trabajo con estímulos novedosos.  

El aspecto central de este  modelo es la distinción entre los procesos automáticos 

o rutinarios y los controlados o no rutinarios. El SAS se activa cuando una situación es 

novedosa y precisa tomar una decisión. En este caso necesita activar procesos que 

requieren un control deliberado y consciente como puede ser la anticipación, selección 

de objetos, planificación y monitorización. Mediante la planificación creamos 

posibilidades de acción para una futura toma de decisión, siendo el marcador somático  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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el responsable de la toma de decisiones, empujando a pensar en las consecuencias que 

puede conducir una acción determinada (Norman y Shallice, 1986). 

Este modelo está compuesto por cuatro elementos principales. Tirapu-Ustárroz,  

García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira y Pelegrín-Valero (2008) los describen en uno 

de sus estudios. El primer elemento son las unidades cognitivas, vinculadas con la 

corteza posterior y son funciones asociadas a sistemas automáticos específicos, como 

por ejemplo el proceso de la lectura. El segundo elemento los esquemas, son conductas 

rutinarias y automáticas producto del aprendizaje y de la práctica dirigida a un fin, son 

los que se encargan de determinar el tipo de acción que se va a llevar a cabo. El tercer 

elemento es el dirimitor de conflictos, que evalúa la importancia relativa de las distintas 

acciones y ajusta el comportamiento rutinario. Este elemento resulta muy útil para llevar 

a cabo conductas rutinarias. Y el último elemento es el sistema atencional supervisor 

(SAS), es el mecanismo que modula desde un nivel superior al dirimitor de conflictos. 

Se activa ante tareas novedosas para las que no existe una solución conocida y hay que 

planificar y tomar decisiones o inhibir alguna respuesta habitual.  

Para dar soporte empírico al modelo del SAS, Shallice y Burgess (1991) crearon 

el SET (Six Elements Test), conjunto de seis elementos de evaluación que se encuentra 

incorporado actualmente en la prueba BADS (Behavioral Assessment of Dysexecutive 

Syndrome) de Wilson, Adelman, Gurgess, Emslie y Evans (1996). El SET está formado 

por tres tipos distintos de pruebas (aritmética, escritura de nombres de dibujos y un 

dictado) con dos subpruebas cada una. Otras pruebas creadas para la evaluación de este 

modelo fueron “The Hayling Sentence Completion Test” (Burgess y Shallice, 1996a), 

“The Brixton Spacial Anticipation Test” (Burgess y Shallice, 1996b) muy parecido al  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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WCST “Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin” (Grant y Berg, 1948), “The 

Sustained Attention to Response Task“ (SART) de Robertson, Manly, Andrade, 

Baddeley y Yiend (1997), prueba computariza para medir la atención sostenida. Y por 

último el Cuestionario DEX (Dysexecutive Questionairs) de Wilson et al. (1996), que 

evalúa el comportamiento ejecutivo en el día a día. Este cuestionario puede aplicarse 

tanto en situaciones clínicas como no clínicas. 

 

2.4.4.  Modelo del Marcador Somático de Damasio. 

Los modelos descritos hasta el momento son modelos muy teóricos y poco 

ecológicos, ya que se centran principalmente en el estudio del funcionamiento ejecutivo 

desde la perspectiva clínica, evaluando dichas funciones en un ambiente de laboratorio, 

sin tener en cuenta las variables ecológicas de la persona evaluada, siendo éstas 

variables tanto de carácter cognitivo como emocional. Chan, David, Toulopoulo y Chen 

(2008) demuestran, en su revisión sobre la evaluación de las funciones ejecutivas, como 

hay una diferencia empíricamente significativa entre los procesos ejecutivos evaluados 

con símbolos abstractos y los procesos evaluados con material significativo, que suele ir 

acompañado de manifestaciones afectivas para la persona evaluada, siendo estos 

últimos más ecológicos. 

Damasio da un paso al frente e introduce las variables ecológicas en el estudio y 

evaluación de las funciones ejecutivas, estudiando también la influencia de las 

emociones en la toma de decisiones. Tanto los aspectos cognitivos como los 

emocionales, se encuentran directamente vinculados a las respuestas comportamentales  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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39 
 

 

de las personas. Esta idea nos lleva al nuevo modelo de funcionamiento ejecutivo 

planteado por Damasio. 

Damasio (2006), enuncia la hipótesis de que la corteza ventromedial forma parte 

de un mecanismo emocional, cuya función es orientar al individuo en el proceso de 

toma de decisiones, mediante la generación de estados emocionales que le informan 

anticipadamente de las posibles consecuencias de una acción de resultado incierto. A 

raíz de esto, Damasio desarrolló un modelo neurocognitivo llamado el “Marcador 

Somático”. En este modelo consiguió enmarcar el papel de las emociones en la toma de 

decisiones. Definió “Marcador Somático” como aquel cambio corporal que refleja un 

estado emocional positivo o negativo, que hace la función de indicador de estado y 

puede influir en la toma de decisiones. Las tres funciones principales de los marcadores 

somáticos son: el apoyo a los procesos cognitivos; permitir que la persona realice una 

conducta social apropiada y la contribución en la toma de decisiones ventajosas, es 

decir, facilita la representación de escenarios futuros en la memoria de trabajo y permite 

así tomar decisiones, sopesando las posibles ventajas o inconvenientes de dichas 

decisiones (Damasio, 2006). Si los marcadores somáticos se debilitan, la toma de 

decisiones puede ser inadecuada (Suzuki, Hirota, Takasawa y Shigemasu, 2003). 

El planteamiento del marcador somático parte, según Tirapu-Ustárroz, Muñoz-

Céspedes y Pelegrín-Valero (2002), de cuatro postulados básicos. El primero afirma que 

el razonamiento humano y la toma de decisiones dependen de múltiples niveles de 

operaciones neurobiológicas, concretamente en la actividad coordinada de áreas 

corticales primarias. El segundo dice que todas las operaciones mentales dependen de 

los procesos de la atención y de la memoria de trabajo. El tercer postulado enuncia, que  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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40 
 

 

el razonamiento y la toma de decisiones depende de un conocimiento previo acerca de 

las situaciones y opciones de las acciones sobre las que se debe decidir, y de las posibles 

consecuencias inmediatas y futuras de cada una de esas opciones.  Por último, el 

conocimiento puede clasificarse en innato y adquirido, siendo los conocimientos 

adquiridos estados corporales y procesos biorreguladores. Dentro de ellos se encuentran 

incluidas las emociones.  

Según estos cuatro postulados, la persona que va a tomar una decisión, almacena 

en su memoria las diferentes consecuencias vividas ante las distintas acciones 

realizadas. Cuando se encuentra en situación de tomar una decisión, lo primero que hace 

es partir de la base de que posee conocimientos sobre la situación que requiere dicha 

decisión, sobre las distintas opciones de acción y sobre las consecuencias inmediatas y 

futuras de cada una de esas opciones. En esa situación, su marcador somático evoca 

unos recuerdos, funcionando como una señal de alarma automática ante lo adecuado o 

inadecuado de la decisión que va a tomar y por tanto influyendo directamente en ésta. 

Esa señal emocional puede llevar a la persona a realizar la acción, o a decidirse por otra 

opción. El marcador somático es por tanto una respuesta automática de tipo emocional, 

que reacciona ante la percepción de una situación determinada, que evoca a su vez las 

experiencias pasadas. Está asociado a la memoria de experiencias e influye directamente 

sobre el proceso de decidir. 

Los marcadores somáticos son muy necesarios y fundamentales a la hora de 

tomar decisiones, ya que resaltan unas opciones sobre otras. Por tanto, existe una 

relación entre razonamiento y emociones. Son necesarias para el proceso de 

razonamiento, ya que comparan posibles resultados, los ordenan y elaborar posibles  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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respuestas. Apoyan por tanto, los procesos cognitivos, permiten también una conducta 

social apropiada, contribuyen a la toma de decisiones ventajosas- mediante la inhibición 

de la tendencia a buscar un refuerzo inmediato- y facilitan la representación de 

escenarios futuros en la memoria de trabajo (Bechara, Damasio, Tranel y Damasio, 

2005). 

Con el fin de buscar apoyo empírico, Bechara, Damasio, Damasio y Anderson 

(1994), diseñaron una tarea en la que intentaron reflejar las características de las 

situaciones cotidianas en la toma de decisiones. Se trata de la conocida tarea de apuestas 

de IGT (Iowa Gambling Task). En ella el participante tiene ante si cuatro montones de 

cartas (A, B, C y D), de los cuales debe ir extrayendo cartas, una a una y eligiendo del 

montón que él quiera. Cada carta supone una ganancia o pérdida monetaria. Dos de los 

montones proporcionan ganancias altas (A y B), pero de vez en cuando las pérdidas son 

mayores. Los otros dos montones (C y D) producen ganancias menores, pero las 

pérdidas son inferiores a las ganancias, de forma que a la larga compensa coger cartas 

de esos dos montones. La mayor parte de los sujetos comienzan eligiendo los montones 

más arriesgados, con recompensas y pérdidas más fuertes. Empiezan a cambiar de 

estrategia y elegir cartas del montón que aporta recompensas a largo plazo, en torno al 

ensayo 40- de las 100 elecciones que componen la prueba. El rendimiento en la prueba 

de Iowa depende de varios factores: el aprendizaje de asociación entre varios estímulos 

y reforzadores, la capacidad para modificar las asociaciones previamente aprendidas 

cuando empiezan a aparecer los castigos, la capacidad para atender, sintetizar y 

recuperar de la memoria secuencias complejas y la resolución de conflictos (Fellows y 

Farah, 2005). 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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2.5. Sistema Ejecutivo Dual. Componentes cognitivos y emocionales de las 

funciones ejecutivas.  

Los hallazgos descritos por Harlow en 1868, sobre el caso de Phineas Gage, 

aquel trabajador de las líneas de ferrocarril, que sufrió un trágico accidente clavándose 

una barra de metal que le atravesó su lóbulo frontal, penetrando por el pómulo izquierdo 

y saliendo por encima de la frente, con una trayectoria que probablemente afectó a la 

zona ventromedial dan las primeras pistas sobre un sistema ejecutivo dual. Tras el 

accidente, Phineas Gage experimentó graves cambios de personalidad (Damasio, 

Grabowski, Frank, Galaburda y Damasio, 1994). Los principales trastornos que 

presentó se situaban en el nivel cognitivo/emocional y no en el puramente cognitivo, ya 

que presentó síntomas afectivos que se salen de los meramente cognitivos. Después del 

accidente se le describió como una persona irascible e irresponsable, con 

comportamientos que no presentaba antes del accidente. 

Inicialmente, el concepto de funciones ejecutivas era de corte puramente 

cognitivo. Según han ido avanzando los conocimientos sobre estas funciones, la 

implicación de los aspectos emocionales ha sido mayor.  De aquí se deriva el sistema 

ejecutivo dual.  

Este nuevo enfoque de las funciones ejecutivas implica dos clases de procesos 

principales. Por un lado los procesos cognitivos, que incluyen el razonamiento verbal, la 

resolución de problemas, la planificación, la secuenciación, la atención selectiva, la 

resistencia a la interferencia, la flexibilidad cognitiva, formación de conceptos, 

desarrollo de estrategias de memoria de trabajo, inhibición de impulsos, selección de  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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estímulos, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, etc. (e. g. Burgess, Veitch, de lacy 

Costello y Shallice, 2000; Damasio, 1995; Grafman y Litvan, 1999; Metcalfe y Mischel, 

1999; Miller y Cohen, 2001; Shallice, 1988; Stuss y Benson, 1986; Stuss y Knight, 

2002; Zelazo y Müller, 2002) y, por otro lado los procesos emocionales y 

motivacionales, como la regulación del comportamiento social y la toma de decisiones 

sobre aquellos eventos que tienen una consecuencia significativamente emocional 

(Bechara, Tranel, Damasio, Damasio, 1997; Bechara, Damasio, Damasio y Lee, 1999; 

Damasio, 1995; Grafman y Litvan, 1999; Rolls, 1995). Los primeros procesos reciben 

el nombre de funciones ejecutivas frías o “Cool system” y los segundos funciones 

ejecutivas cálidas o “Hot system” (Hongwanishkul, Happaney, Lee y Zelazo, 2005; 

Kerr y Zelazo, 2004; Miller y Cohen, 2001; Zelazo, Qu y Müller, 2005).  

Desde el aspecto neuroanatómico hay dos áreas diferentes del córtex prefrontal, 

pero estrechamente relacionadas (Fuster, 2002; Happaney, Zelazo y Stuss, 2004), que 

sirven como fundamento y diferenciación de los componentes fríos y cálidos de las 

funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas cognitivas (cool executive functions), 

dependen de las áreas prefrontales dorsolaterales. Las funciones ejecutivas relacionadas 

con aspectos más “emocionales” (hot executive functions) y motivacionales están 

asociadas al área prefrontal ventromedial (Zelazo y Müller, 2002).  

En la Tabla 2, se recogen las principales características de los dos sistemas 

ejecutivos descritos por McDonald (2008) y Metcalfe y Mischel (1999): 

 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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44 
 

 

Tabla 2. Características de los dos sistemas ejecutivos. 

Hot system Cool system 

 

Emocional 

“Go” 

Simple 

Automático 

Reflexivo 

Rápido 

Evolución temprana 

Se acentúa con estrés 

Estímulo de control 

Se adquiere con la práctica y con 

la adaptación al medio 

 

 

Cognitivo 

“Know” 

Complejo 

Intencionado 

Reflectivo 

Lento 

Evolución tardía 

No se acentúa con el estrés 

Autocontrol 

Se adquiere con la cultura y 

la enseñanza formal 

 

 

Según estos autores, la interacción de ambos sistemas es imprescindible para el 

buen funcionamiento de la autorregulación y la capacidad de dirigir nuestras acciones 

hacia una meta determinada. También sabemos por McDonald (2008), cómo influyen 

las funciones ejecutivas cálidas sobre las frías, concretamente los procesos 

socioafectivos sobre el rendimiento en la memoria de trabajo. Ambos sistemas, por 

tanto, trabajan de forma complementaria, de tal forma que el sistema “hot” colabora con 

el sistema “cool” proporcionándole reacciones fisiológicas, que le ayudan a predecir el 

éxito o fracaso de una determinada acción. A la inversa, también el sistema “cool” 

ayuda al sistema “hot” en la resolución de aquellos problemas que necesitan ser 

estudiados dentro de un contexto determinado y ser vistos desde una perspectiva 

relativamente neutral, donde las emociones pueden distorsionar la realidad. 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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45 
 

 

Cuando aparecen alteraciones en estos sistemas, sea por separado o los dos a la 

vez, nos podemos encontrar con las siguientes dificultades. Una alteración en el sistema 

ejecutivo dorsal, es decir en los componentes más cognitivos, produce el denominado 

síndrome disejecutivo y como consecuencia puede aparecer por ejemplo, una 

incapacidad para planificar y organizar acciones. Si se encuentra alterado el sistema 

ejecutivo ventral, las consecuencias se centran principalmente en alteraciones en el 

comportamiento de la persona, concretamente a nivel emocional y social. Según Zelazo, 

Qu y Kesek (2009), una disfunción en el sistema ventral puede interferir negativamente 

en el funcionamiento ejecutivo, en especial en la capacidad para resolver problemas.   

Tradicionalmente, las investigaciones sobre las funciones ejecutivas y su 

desarrollo dieron mayor importancia a los aspectos puramente cognitivos de las  

funciones ejecutivas (Zelazo y Müller, 2002; Metcalfe y Mischel, 1999). Los 

instrumentos que se utilizaron y para su evaluación fueron los siguientes: la 

Dimensional Change Card Sort (DCCS) de Frye, Zelazo y Palfai (1995), la Torre de 

Londres de Shallice (1988) o el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Grant y 

Berg, 1948). En la actualidad, se ha incrementado notoriamente el interés por los 

estudios sobre las aspectos emocionales y motivacionales de las funciones ejecutivas 

(Nigg, 2000 y 2001; Zelazo et al., 2005), concretamente la capacidad de tomar 

decisiones en un contexto afectivo o que pueden tener consecuencias emocionalmente 

significativas. Las pruebas que se utilizan para valorar este aspecto ejecutivo son 

aquellas que se centran en la evaluación en un contexto de recompensas o pérdidas, 

como puede ser la medida a través del juego (Bechara y Damasio, 2004) o las 

decisiones tomadas en situación de riesgo (Rogers et al., 1999a; Rogers et al., 1999b).  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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46 
 

 

Para ello se utilizó la prueba Iowa Gambling Task (IGT) de Bechara et al., (1994) y la 

versión adaptada para niños The Children‟s Gambling Task de Kerr y Zelazo (2004). 

Más recientemente, Brand, Fujiwara, Borsutzky, Kalbe, Kesseler y Markowitsch 

(2005b) han diseñado una nueva prueba de evaluación del aspecto más afectivo de la 

toma de decisiones con la Game of Dice Task (GDT). 

Numerosos estudios, describen las consecuencias de una disfunción ejecutiva en 

ambos sistemas. Por ejemplo, las personas afectadas pueden encontrarse con 

dificultades en la realización de diferentes actividades de la vida diaria. La disfunción 

ejecutiva puede influir también negativamente en sus habilidades para realizar bien su 

trabajo, atender y participar correctamente en el trabajo o en el colegio, así como poder 

tener un funcionamiento autónomo en casa y mantener unas relaciones sociales 

apropiadas (e.g. Goel, Grafman, Tajik, Gana y Danto, 1997; Grafman et al., 1996; 

Green, Kern, Braff y Mintz, 2000).  

 

2.6. Desarrollo de las funciones ejecutivas en la infancia. 

 El interés por el desarrollo temprano de las funciones ejecutivas ha ido 

aumentando en las últimas décadas. Uno de los principales motivos han sido las 

investigaciones realizadas sobre la relación entre las funciones ejecutivas y el desarrollo 

del córtex prefrontal (Diamond, 2002; Zelazo y Müller, 2002), siendo una de las 

estructuras del cerebro que se desarrollan más rápidamente (Benes, 2001; Huttenlocher 

y Dabholkar, 1997; Lezak, 1995; Scheibel y Levin, 1997). Algunos autores descienden 

a detalles más concretos y afirman que el desarrollo de las funciones ejecutivas se  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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47 
 

 

encuentra estrechamente relacionado con la maduración del cerebro, concretamente con 

la mielinización (Pfefferbaum et al., 1994; Yakolev y Lecours, 1967), la conexión 

interhemisférica (Thompson et al., 2000), la sinaptogénesis de las estructuras frontales 

(Hutternlocher, 1979) y la actividad metabólica y eléctrica (Luciana y Nelson, 1998; 

Rubia et al., 2000; Travis, 1998). Por ejemplo, Papazian, Alfonso y Luzondo (2006), 

estudian el aumento del volumen de la corteza prefrontal en niños y adolescentes y 

afirman que el crecimiento es lento hasta la edad de 8 años y más rápido entre los 8 y 

los 14 años de edad, estabilizándose a los 18 años. Además, el interés por el desarrollo 

sano del niño ha motivado a algunos autores a estudiar las funciones ejecutivas, 

llegando a verificar las correlaciones positivas entre el desarrollo de estas estructuras y 

el de las competencias sociales (Hughes, 1998a; Hughes, Dunn y White, 1998) y los 

rendimientos académicos (Blair, 2002; Blair, Granger y Razza, 2005; Riggs, Blair y 

Greenberg, 2003). 

Los estudios sobre la implicación de las funciones ejecutivas en las distintas 

psicopatologías del desarrollo infantil han sido también muchos (Barkley, 1997a; 

Diamond, Prevor, Callendar y Druin, 1997; Hughes, Russell y Robbins, 1994; Hughes, 

1998a; McLean y Hitch, 1999; Pennington y Ozonoff, 1996; Pennington, 1997). 

Cuando se habla de funciones ejecutivas en la infancia, muchos autores las definen 

como un constructo formado por diferentes componentes relacionados todos ellos entre 

sí, es decir una unidad, pero con diversidad de elementos (Anderson, Anderson, 

Northam, Jacobs y Catroppa, 2001; Asato, Sweeney y Luna, 2006; Bull y Scerif, 2001; 

Hughes, 1998a; Huizinga, Dolan y Molen, 2006; Lehto, Juujärvi, Kooistra y Pulkkinen, 

2003; Miyake et al., 2000; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006).  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

48 
 

 

Los elementos del conjunto van emergiendo a lo largo de la vida, algunos 

aparecen en la infancia (Hughes, 1998b; Senn, Espy y Kaufmann 2004), otros en la 

preadolescencia (Huizinga et al., 2006; Lehto et al. 2003), otros más tarde en la 

juventud (Miyake et al., 2000) y el desarrollo de los últimos se extiende hasta la edad 

adulta (Fisk y Sharp, 2004; Zelazo, Craik y Booth, 2004).  

 

2.6.1. Las funciones ejecutivas en la primera infancia (0 a 5 años). 

Los primeros 5 años de vida juegan un papel muy importante en el desarrollo de 

las funciones ejecutivas (Garon et al.,  2008). Los primeros trabajos realizados con 

niños menores de 5 años (Diamond, 1985, 1990a, 1990b; Diamond y Goldman-Rakic, 

1989) sugirieron que el córtex prefrontal empieza a estar operativo en el primer año de 

vida.  

Como resultado de sus primeros estudios, Diamond (2002) afirma que la 

adquisición de las funciones ejecutivas comienza alrededor de los 12 meses de edad, 

apareciendo los primeros signos ejecutivos entre los 8 y 9 meses, cuando el bebé 

comienza intencionalmente la búsqueda de objetos deseados y que no se encuentran 

visibles en ese momento. A partir de ahí, las funciones ejecutivas se desarrollan 

paulatinamente con dos picos, uno a los 4 años y otro a los 18 años. A la edad de 18 

años se estabiliza y va declinando en la vejez.  

Respecto al desarrollo de niños de 3 y 5 años, Diamond (2002) afirma que el 

primer pico importante en el desarrollo de las funciones ejecutivas se da alrededor de 

los 4 años. A partir de los 3, años los niños empiezan a ser capaces de anticipar y prever  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

49 
 

 

las dificultades que pueden tener para realizar una tarea. A los 4 años son capaces de 

mantener información en un estado activo e inhibir respuestas habituales.  

 

2.6.2. Las funciones ejecutivas en niños en edad escolar (6 a 12 años). 

Golden (1981), Matute et al. (2008), Passler, Isaac y Hyng, (1985) al igual que 

Anderson (2002), coinciden en definir el periodo de mayor desarrollo de la función 

ejecutiva entre los 6 y los 8 años. El periodo escolar de 6 a 12 años es el momento 

evolutivo que protagoniza nuestra investigación. A continuación presentamos de forma 

más específica, el desarrollo de algunas de las funciones ejecutivas, como son la 

memoria de trabajo, la planificación, la flexibilidad cognitiva, la inhibición, el control, 

la resolución de problemas y la toma de decisiones. 

Según Diamond (2002), a los 6 años, los niños ya son capaces de planificar 

tareas de modo simple y desarrollar estrategias. Esta función va desarrollándose entre 

los 6 y los 10 años y el pensamiento empieza a guiarse por la lógica y no por la 

percepción. A esta edad parece también en el niño la capacidad de inhibición, 

potenciando concretamente la inhibición de la conducta (Brocki y Bohlin, 2004; Welsh 

et al., 1991; Willians, Ponnesse, Schacher, Logan y Tannock, 1999). El desarrollo de las 

funciones ejecutivas influye directamente en el control de la cognición, del aprendizaje 

y la conducta social. Ellas les permiten regular la cognición, actuar con intencionalidad, 

almacenar información, elaborar conocimientos, considerar y organizar distintas 

alternativas de acción, tomar decisiones y finalmente rendir en la escuela (Sastre-Riba, 

2006).  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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50 
 

 

A los 7 años el niño desarrolla su capacidad de resolución de problemas, a los 8 

años aparece la metacognición y hasta los 9 años se produce un incremento brusco en la 

actividad de las regiones frontales, concretamente un aumento de mielinización y de 

producción de neurotransmisores (Anderson, 2002). Entre los 7 y los 9 años aparece un 

crecimiento importante de la flexibilidad cognitiva, la capacidad de ajustarse a un 

objetivo o meta y el procesamiento de la información (Anderson, 2002). 

De 9 a 12 años mejora la inhibición y modulación de respuestas y son capaces de 

monitorizar y regular sus acciones. A los 10 años alcanzan una buena capacidad de 

inhibir aquellos estímulos que distraen y son capaces de evitar errores de perseveración 

y a los 11 años logran el nivel de inhibición que muestra el adulto (Anderson, 2002). 

Entre los 11 y los 13 años, nos encontramos ante un periodo de afianzamiento y 

madurez del control ejecutivo y concretamente a los 12 años mejoran esta habilidad, 

adquiriendo un nivel como el de los adultos (Welsh et al., 1991 y Willians et al., 1999). 

 

2.6.3. Momentos del desarrollo de algunas de las funciones ejecutivas. 

En relación con los diferentes aspectos de las FE, se puede resumir su desarrollo 

del siguiente modo:  

La memoria de trabajo, comienza a desarrollarse entre los 4 y los 8 años de edad 

(Diamond, 2002) y va potenciándose con la edad (Luciana y Neslon, 1998), alcanzando 

su punto máximo alrededor de los 11 años (Casey, 1992).  

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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51 
 

 

La habilidad de cambio de reglas o también llamada flexibilidad cognitiva, 

emerge entorno a los 3 y 5 años de edad (Epsy, 1997). Entre los 7 y los 9 años se 

desarrolla considerablemente (Anderson, 2002; Zelazo y Frye, 1998) siendo capaces de 

manejar comandos más abstractos (Meiran, 1996) y continua su desarrollo hasta 

alcanzar la adolescencia (Davidson, Amso, Anderson y Diamond, 2006; Huizinga et al., 

2006).  

La capacidad de planificación  se desarrolla de forma creciente y rápida entre los 

5 y los 8 años de edad (Romine y Reynolds, 2005), alcanza un momento de maduración 

importante a los 12 años, asimilándose al nivel de los adultos (Welsh et al., 1991).  

Jurado y Rosselli (2007) dicen de la fluidez verbal, que es la última función 

ejecutiva que aparece en los niños. Respecto al desarrollo de esta función, se encuentran 

dos momentos fuertes, uno alrededor de los 8 años y el otro a los 12 años. Según 

Matute, Rosselli, Ardila y Morales (2004) hasta los 14 o 15 años, los niños no alcanzan 

un nivel de desarrollo parecido al del adulto.  

Y por último la toma de decisiones. El desarrollo de la capacidad de tomar 

decisiones empieza durante la edad prescolar (Blair, 2002; Happaney et al., 2004; Kerr 

y Zelazo, 2004; Orzhekhovskaya, 1981; Prencipe y Zelazo, 2005) y se manifiesta de 

forma más evidente entre los 6 y los 12 años de edad, aumentando la capacidad hacia la 

adolescencia entre los 13 y 15 años y alcanzando un punto importante de crecimiento 

entre los 18 y los 25 años de edad (Bechara et al., 2005).    

En la Tabla 3, se indica un resumen del desarrollo de las funciones ejecutivas en 

el niño. El comienzo del desarrollo de estas funciones aparece en los primeros meses de 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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vida y culmina al llegar a la adolescencia, alcanzando su periodo cumbre entre los 6 y 

los 8 años (Passler et al., 1985). 

 

Tabla 3. Desarrollo de las funciones ejecutivas en el niño. 

EDAD DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 

 

6 meses 

 

Empiezan a ser capaces de recordar representaciones simples. 

8 meses 

 

Búsqueda de objetos deseados. 

12 meses 

 

Comienzo de la adquisición de las funciones ejecutivas. 

3 años Inhiben conductas instintivas, con errores de perseveración. Comienza a 

incrementarse la habilidad de inhibir decisiones desventajosas (Kerr y 

Zelazo, 2004). Comienzan a anticipar y prever dificultades.  

 

4 años 

 

 

 

Primer pico importante en el desarrollo. 

Entra en juego la memoria operativa, mantienen información e inhiben 

respuestas. Aumento de la capacidad de tomar decisiones con un 

componente afectivo. 

 

6 años Mejora de la capacidad de inhibición de conductas. 

Son capaces de planificar tareas de modo simple y desarrollar 

estrategias. Empiezan a guiarse por la lógica y no por la percepción en lo 

referido al pensamiento. Incremento en el desarrollo de la capacidad de 

tomar decisiones y del control emocional. 

 

5-8 años Incremento de la memoria de reconocimiento, formación de conceptos y 

atención selectiva. Habilidades de planificación y organización. 

 

7-9 años Desarrollo de la flexibilidad cognitiva, dirigir actividades hacia una meta 

u objetivo concreto y procesamiento de la información. 

 

9 años Capacidad de monitorizar y regular acciones. Comienza un incremento 

en la memoria de trabajo espacial (Klingberg, Forssberg y Westerberg, 

2002). 

 

10-12  años Maduración de la capacidad de inhibición, flexibilidad cognitiva y 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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53 
 

memoria de trabajo. 

 

11 años Adquisición del nivel de inhibición como el del adulto. 

 

11-13 años Periodo de afianzamiento y maduración del control ejecutivo. 

 

18 años Segundo pico importante en el desarrollo. 

 

 

2.6.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas cálidas. 

Sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas cálidas nos encontramos con 

varios estudios y con los siguientes resultados. Metcalfe y Mischel (1999), afirman que 

las funciones ejecutivas cálidas empiezan a desarrollarse entre los 3 y los 4 años de 

edad. Zelazo y colaboradores adaptaron la prueba de Bechara et al., (1997) “Iowa 

Gambling Task” para niños pequeños “The Children‟s Gambling Task” (Kerr y Zelazo, 

2004) y la utilizaron para evaluar a un grupo de niños de 3 y 4 años. Llegaron a la 

conclusión que el desarrollo de las funciones ejecutivas calientes es muy rápido entre 

los 3 y los 4 años y se corresponde paralelamente al desarrollo de las funciones 

ejecutivas frías en niños de esa misma edad. Afirman también que alrededor de los 6 

años, vuelve a incrementar el rendimiento de esta función. Podemos por tanto concluir 

que, el desarrollo de las funciones ejecutivas cálidas crece con gran rapidez durante el 

periodo prescolar.  

Resumiendo la evolución de los componentes fríos y cálidos de las funciones 

ejecutivas, podemos afirmar que ambos van madurando con la edad, concretamente 

durante la infancia y la niñez. Sin embargo, el desarrollo no se produce de la misma 

manera. El primer componente en emerger es una función ejecutiva fría: la capacidad de  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

54 
 

 

inhibición. La capacidad de inhibir estímulos irrelevantes, para la realización de una 

tarea determinada, se consolida entre los 6 y los 10 años. Las capacidades de 

planificación, memoria de trabajo, toma de decisiones y la flexibilidad cognitiva 

comienzan a desarrollarse con 3 años, alcanzando entre los 6 y 8 años de edad un 

momento importante. La fluidez verbal sin embargo alcanza un punto importante de 

desarrollo entre los 8 y los 12 años, siendo ésta por tanto la capacidad que se desarrolla 

más tarde. Respecto al componente cálido de las funciones ejecutivas, hemos visto que 

comienza entre los 3 y 4 años, se manifiesta de forma evidente entre los 6 y 12 años, 

pero que no se desarrolla plenamente entrada la preadolescencia y alcanza su madurez 

en la edad adulta (Bechara et al., 2005).    

 

2.7. Evaluación de las funciones ejecutivas. Variables clínicas y ecológicas. 

 2.7.1. Distinción entre evaluación clínica y ecológica. 

Tradicionalmente, la evaluación neuropsicológica, particularmente de las 

funciones ejecutivas, se ha hecho en el ámbito clínico o en situaciones de laboratorio. 

Sin embargo, en las últimas décadas, se ha ido introduciendo la necesidad de efectuar 

una evaluación que se ajuste más a la situación real de cada individuo, constituyendo lo 

que se ha denominado evaluación ecológica. Ésta intenta conseguir, que la demanda 

cognitiva de un test tenga el mismo grado de demanda, que el sujeto necesita en las 

actividades que desarrolla en su día a día (Chaytor y Schmitter-Edgecombe, 2003). A su 

vez, evalúa la conducta de la persona en situaciones de la vida diaria (Sbordone, 1998). 

Como dicen Tirapu-Ustárroz et al. (2002), resulta esencial la identificación del impacto  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

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55 
 

 

de los problemas reales de las personas evaluadas en los aspectos funcionales de la vida 

diaria y la determinación de la capacidad que puedan tener para llevar una vida 

autónoma, siendo capaces de integrarse en una actividad profesional normal. 

¿Qué problemas plantea la evaluación clínica? Por un lado, se encuentra más 

alejada de la realidad de la persona. Parece una evaluación más ficticia, donde no nos 

podemos terminar de hacer cargo, del funcionamiento de esa persona en la vida 

cotidiana. Por otro lado, los resultados que se obtienen en una prueba determinada, no 

nos permiten inferir o predecir con facilidad, la capacidad funcional del sujeto en el día 

a día (García-Molina, Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2007). La evaluación clínica tiene 

también sus aspectos positivos, es el primer acercamiento a la neuropsicología y aporta 

información útil aunque no siempre ajustada a las necesidades reales del sujeto. Las 

funciones ejecutivas son las más sensibles a la evaluación ecológica, mientras que otras 

funciones – como el lenguaje, las praxias, etc. – lo son menos. 

 A raíz de estas dos clases de evaluación de las funciones ejecutivas, podemos 

plantearnos la pregunta sobre la validez ecológica de las evaluaciones que realizamos 

normalmente. La mayoría de los test se realizan en un entorno clínico. Algunos autores 

como Burgess, Alderman, Evans, Emsli y Wilson (1998), estudiaron la importancia de 

la validez ecológica de los test de funciones ejecutivas y llegaron a la conclusión de la 

necesidad de evaluar el síndrome disejecutivo también desde la perspectiva de las 

acciones del día a día, ya que el funcionamiento ejecutivo queda enmarcado dentro de la 

conducta y del comportamiento de la persona en su vida diaria. Es ahí, donde ella 

manifiesta su capacidad de tomar decisiones, de planificar y organizar tareas, de 

memorizar información y trabajar con ella, de controlar sus impulsos, etc.  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

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56 
 

 

Acker (1990), nos plantea las diferencias entre ambas evaluaciones. La situación 

de evaluación clínica o artificial, viene a llamarla de laboratorio, donde la estructura la 

da el examinador. Él es el que se centra en una serie de tareas concretas, donde la propia 

motivación del examinador se refleja directamente en la persona examinada. Si en esta 

situación se da cierta persistencia al estímulo, no se enfatiza el fracaso, el ambiente se 

protege y no hay competencia, los resultados de la evaluación pueden verse 

contaminados, ya que no nos hacemos cargo del todo de cómo se maneja la persona 

evaluada en su vida cotidiana. En la evaluación ecológica es frecuente enfrentarse a 

tareas no estructuradas y espontáneas, donde se nos exige la capacidad de cambio y 

flexibilidad. Las actividades suelen asemejarse a las actividades del día a día. El 

estímulo en la evaluación, no suele ser persistente y depende del propio sujeto el 

continuar y llevar hasta el final la tarea comenzada. Se suele dar cierto temor al fracaso 

e inseguridad a la hora de tomar una decisión sobre el qué y el cómo de algo. Y por 

último el sujeto puede  sentirse menos protegido y existe mucha competencia. Cada 

persona tiene una sensibilidad diferente ante estas variables, como por ejemplo la 

competencia. Para una persona puede ser un aliciente y para otras un inhibidor de la 

conducta. 

Como conclusión final, podemos plantearnos la importancia de la validez 

ecológica de los test neuropsicológicos, que miden las funciones ejecutivas fuera de la 

situación real de la vida de la persona que es evaluada. Es necesario que haya una 

relación directa entre la realización de los tests y las situaciones de la vida real de las 

personas evaluadas, así como el material que se utiliza para la evaluación. Si fuera 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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57 
 

posible integrar la evaluación de las funciones ejecutivas en la situación real, podríamos 

hacernos mayor cargo del funcionamiento real del sujeto en la vida cotidiana.  

 

2.7.2. Instrumentos de evaluación de las funciones ejecutivas. 

La evaluación de las funciones ejecutivas no resulta, por todo lo visto 

anteriormente, una tarea fácil. Para evaluar el déficit ejecutivo se han propuesto a lo 

largo de los años, diferentes tareas, pruebas, baterías o test neuropsicológicos, que han 

mostrado su utilidad para detectar disfunciones específicas dentro de un contexto 

clínico. En estas últimas décadas han ido apareciendo instrumentos nuevos, que evalúan 

las funciones ejecutivas sobre la validez ecológica, como se podrá apreciar a 

continuación. 

Ninguno de los instrumentos que mencionamos a continuación, ha demostrado 

ser específico para medir disfunciones globales del sistema ejecutivo. Cada uno de ellos 

se centra en uno o varios aspectos de este complejo constructo. Nos solemos encontrar, 

por un lado, con instrumentos adecuados para la evaluación de las funciones puramente 

cognitivas y por otro lado, con aquellos que se centran más en la evaluación de los 

aspectos emocionales de las funciones ejecutivas. A raíz de lo reseñado, Ellis y Young 

(1992), se plantean que cada persona debe tratarse como un caso único y requiere un 

protocolo de evaluación individual e independiente. 

Los procesos que se cobijan bajo el nombre de funciones ejecutivas pueden ser 

muy diferentes y sus tiempos evolutivos también (Smidts, Jacobs y Anderson, 2003), 

por eso, nos encontramos con una gran variabilidad de instrumentos que evalúan los  

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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58 
 

 

diferentes aspectos de las funciones ejecutivas, mucho mayor incluso, que las pruebas 

que miden la inteligencia (Houston, Delis, Holdnack y Bondi, 2003).  

Para la evaluación de las funciones ejecutivas en niños se han utilizado hasta 

hace unos años, las mismas tareas y pruebas neurocognitivas que en la evaluación de 

adultos, solo que adaptadas (Carlson, 2005). Algunos autores como Kerr y Zelazo 

(2004) o Diamond (1991), Espy (1997), Frye, Zelazo y Palfai (1995), Gerstadt, Hong y 

Diamond (1994), Hughes (1998a, 1998b) y Kochanska, Murray, Jacques, Koening y 

Vandeceest (1996) han ido adaptando las siguientes pruebas.  

Para evaluar las funciones ejecutivas durante el periodo  de 0 a 5 años, Diamond 

(2002) evaluó a niños mediante tareas de respuesta demorada, equivalentes a la tarea A- 

no B utilizada por Piaget (1954), en la que se esconde un objeto en uno de los dos 

lugares posibles y el niño debe señalar, transcurridos unos segundos, el lugar donde ha 

sido escondido el objeto. Desde que se oculta el juguete, hasta que se permite al niño 

recuperarlo, la mayoría de los bebés con edades comprendidas entre los 8 y 12 meses no 

mostraron dificultades para realizar esta tarea. Ante demoras de tiempo más largas, no 

consiguieron encontrar el juguete. Por ejemplo, ante una demora de cinco segundos, los 

bebés de 9 meses cometen el error de buscar el juguete tras la pantalla errónea. 

Por otro lado, Kerr y Zelazo (2004), adaptaron para niños la prueba de toma de 

decisiones “Iowa Gamblig Task” de Bechara et al. (1997) y la llamaron “The Children‟s 

Gambling Task”. En esta tarea se presenta a los niños dos montones de cartas. Los niños 

tienen que ir eligiendo cartas de ambos montones. Uno de ellos contiene muchas cartas 

con recompensas, pero también alguna carta con grandes pérdidas. El otro montón  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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59 
 

contiene cartas con menores recompensas, pero también menos cartas de pérdida de 

recompensas, por lo que a largo plazo, los niños van descubriendo que merece la pena 

elegir las cartas del segundo montón, ya que ganarán más premios. En los resultados 

que obtienen, los niños de 3 años muestran mayores dificultades para realizar la prueba 

en comparación con el rendimiento que obtienen los niños de 4 años, que es mucho 

mayor. 

Tanto Carlson (2005), como Zelazo y Müller (2002), resumen las principales 

tareas utilizadas para evaluar el funcionamiento ejecutivo en niños en edad escolar, 

como se puede apreciar a continuación en la Tabla 4.    

 

Tabla 4. Resumen de las principales tareas que evalúan las funciones ejecutivas  en niños  

en edad escolar. 

 

TAREAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 

Reverse Categorization (Carlson, Mandell y Willians, 2004)  

Snack Delay (Kochanska, Murray y Harlan, 2000)  

Mulitilocation Search (Zelazo, Renick y Spinazzola, 1998)  

Day/Night Stroop (Gerstadt et al., 1994)  

Grass/Snow (Carlson y Moses, 2001)  

Hand Game (Hughes, 1998b)  

Spatial Conflict (Gerardi-Caulton, 2000)  

Gift Delay (Kochanska et al., 1996)  

Motor Sequencing (Carlson y Moses, 2001; Welsh et al., 1991)  

Count and Label (Gordon y Olson, 1998)  

Backward Digit Span (Davis y Pratt, 1996) 

Delay of Gratification Task (Prencipe y Zelazo, 2005) 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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60 
 

 

En la Tabla 5, se expone una relación de los principales instrumentos (test, 

baterías y cuestionarios) que evalúan las funciones ejecutivas en niños mayores de 5 

años, incluyéndose aquí las pruebas que evalúan el rango de edad que se va a estudiar 

en esta investigación. Esta clasificación se centra en la evaluación de los aspectos 

cognitivos y emocionales de las funciones ejecutivas. También se encuentran recogidas 

algunas pruebas que tienen en cuenta la validez ecológica de la evaluación. La mayoría 

de ellas son sólidas, aunque en algunas nos encontramos con limitaciones o falta de 

estudios realizados con niños de 9 años, como por ejemplo la Game of Dice Task de 

Brand, Fujiwara, Borsutzky, Kalbe, Kesseler y Markowitsch (2005b). 

Tabla 5. Resumen de los principales instrumentos de evaluación de las funciones ejecutivas. 

Con asterisco se encuentran marcadas las pruebas con validez ecológica (Chan et al. 2008). 

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ÁREAS 

 

* Assessment of Motor and Process Skills (Fisher, 2003) 

 

BADS (Burgess et al., 1998) 

Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome. 

 

 

 

BRIEF, BRIEF-2, BRIEF-SR (Gioia, Isquith, Guy y 

Kenworthy, 2000) 

Behavior Rating Inventory of Executive Function. 

 

BSAT (Burgess y Shallice, 1997) 

Brixton Spacial Awareness Test. 

 

CANTAB (Huppert, Bravne, Paykel y Beardsall, 1995) 

Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery. 

 

 

Children’s Gambling Task (Kerr y Zelazo, 2004) 

 

* Cognitive Failures Questionnaires (Broadbent, Cooper, 

Fitz y Parkes, 1982). 

 

COWAT (Benton y Hamsher, 1989) 

Controlled Oral Word Association Test. 

 

DCCS (Frye et al., 1995; Zelazo, Müller y Frye, 

Habilidades y procesos motores. 

 

Flexibilidad cognitiva, planificación, 

comportamiento dirigido a una meta, 

habilidades de estimulación e inhibición 

de respuesta. 

 

Inhibición, cambio, control, iniciativa, 

memoria de trabajo, planificación, orden 

y control emocional. 

 

Detección de reglas. 

 

 

Flexibilidad cognitiva, estrategias de 

planificación, formación de conceptos, 

organización de acciones. 

 

Toma de decisiones y control emocional. 

 

Fracaso cognitivo en las actividades de la 

vida diaria. 

 

Inhibición de respuesta. 

 

 

Toma de decisiones. 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

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61 
 

Marcovitch, 2003) 

Dimensional Change Card Sort. 

 

* DEX (Burgess et al., 1998) 

Dysexecutive Questionnaire. 

 

D-KEFS (Delis et al., 2001) 

Delis-Kaplan Executive Function System. 

 

 

EMIC (Severa y Llabres, 2001) 

Escala Magallanes de impulsividad computarizada. 

 

* FrSBE (Grace and Malloy, 2002) 

Frontal Systems Behavior Scale. 

 

 

GDT (Brand et al., 2005b) 

Game of Dice Task. 

 

Hungry Donkey Task (Crone y Van der Molen, 2004). 

 

HSCT (Burgess y Shallice, 1997) 

Hayling Sentence Completion Test. 

 

KRISP (Carlson y Moses, 2001; Wright, 1971) 

Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers. 

 

MFFT 20 (Cairns y Cammock, 1978) 

Test de emparejamiento de figures conocidas. 

 

* NAT (Schwartz, Segal, Veraminti, Ferraro y Buxbaum, 

2002) 

Naturalistic Action Test 

 

NEPSY (Korkman, Kirk y Kemp, 1998) 

Developmental Neuropsychological Assessment. 

 

STROOP (Golden, 1994) 

Test de palabras y colores. 

 

TOL (Culbertson y Zillmer, 2001) 

Tower of London. 

 

Torre de Hanoi (Newell y Simon, 1972) 

 

TMT (Reitan, 1958) 

Trail Making Test 

 

Color Trails (Lezak, 1995) 

Test de senderos en color. 

 

Test de fluidez verbal y de diseños (Korkman et al., 1998) 

 

WCST (Grant y Berg, 1948) 

Wisconsin Card Sorting Test. 

 

 

Inhibición, memoria de trabajo, afecto 

positivo y negativo, intencionalidad. 

 

Flexibilidad inhibición, resolución de 

problemas, planificación, control de 

impulsos, formación de conceptos, 

pensamiento abstracto y creatividad. 

 

Impulsividad. 

 

 

Inhibición, control emocional, 

organización y acciones dirigidas a una 

meta. 

 

Toma de decisiones bajo riesgo explícito. 

 

 

Toma de decisiones para niños. 

 

Planificación, secuenciación y asignación 

de estrategias. 

 

Estilo cognitivo reflexivo-impulsivo en 

niños prescolares. 

 

Estilo cognitivo reflexivo-impulsivo. 

 

 

Planificación y control de impulsos. 

 

 

 

Planificación y control de impulsos. 

 

 

Resistencia a la interferencia. 

 

 

Planificación, organización y velocidad 

de respuesta. 

 

Planificación y velocidad de respuesta. 

 

Flexibilidad cognitiva. 

 

 

Flexibilidad cognitiva. 

 

 

Fluidez verbal y espacial. 

 

Razonamiento abstracto y habilidad para 

cambiar estrategias y respuestas. 

 

*Nota. Pruebas con validez ecológica. 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

62 
 

 

2.8.  Rendimiento académico y funcionamiento ejecutivo. 

En los últimos años, el estudio de los determinantes del rendimiento académico 

ha mostrado un gran interés en el campo de las investigaciones aplicadas. Se aprecia la 

necesidad de investigar nuevas variables que aporten más claridad y relación con el 

fracaso escolar y con la desmotivación existente actualmente en las aulas respecto a los 

aprendizajes. En muchos de los casos de fracaso escolar, una vez descartado un retraso 

mental -CI bajo-, una de las causas puede ser un déficit en alguna de las funciones 

neuropsicológicas y concretamente de las funciones ejecutivas.   

Podemos dividir las investigaciones realizadas en dos grandes grupos. El primer 

grupo comprende aquellos estudios realizados con niños en edad prescolar menores de 5 

años, donde la relación estudiada se ha centrado por un lado, en el funcionamiento 

ejecutivo y las competencias sociales de los niños, así como su comportamiento en el 

aula,  y por otro en el desarrollo de las habilidades verbales y matemáticas (e.g. Brock, 

Rimm-Kaufman, Nathanson y Grimm, 2009; Hughes, 1998a, 1998b; Hughes et al., 

1998). El segundo grupo comprende aquellas que estudian el funcionamiento ejecutivo 

y el rendimiento académico de niños en edad escolar, concretamente de 6 a 12 años (e. 

g., Alloway, 2006; Best, Miller y Jones, 2009; Brock et al., 2009; Cleary y Chen, 2009; 

García-Villamisar y Muñoz, 2000; Graziano, Reavis, Keane y Calkins, 2007; Raghubar 

et al., 2009; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006).  

Como hemos visto en capítulos anteriores, el rendimiento académico es el 

resultado de la relación entre el esfuerzo del alumno y sus resultados (Secadas, 1952). 

Hoy día, es ya evidente la importancia de un buen funcionamiento ejecutivo cara a los  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

63 
 

 

aprendizajes, siendo éste un predictor fiable del rendimiento académico (e.g., Bull, 

Johnson y Roy, 1999; Bull y Scerif, 2001; Lehto, 1995; Lorscbach, Wilson y Reimer, 

1996, McLean y Hitch, 1999; Ozonoff y Jensen, 1999; Russell, Jarrold y Henry, 1996; 

St. Clair-Thomson y Gathercole, 2006; Swanson, 1993, 1999; 2004).   

Ambos componentes de las funciones ejecutivas, tanto los cognitivos, como los 

emocionales influyen y contribuyen de alguna manera en el rendimiento académico, 

como vamos a ver a continuación. Aunque, las funciones ejecutivas cognitivas y 

emocionales están estrechamente relacionadas entre sí, Hongwanishkul et al. (2005), 

demuestran que son efectivamente distintas, diferenciándose principalmente en la 

influencia que éstas tienen sobre los aspectos emocionales, comportamentales y del 

temperamento de los niños. Afirman también, que el entorno escolar ofrece abundantes 

oportunidades de demostrar a los niños su capacidad cognitiva y emocional de resolver 

problemas y adaptarse al entorno. En clase, los niños tienen que recordar instrucciones, 

marcarse metas para aprenderse una lección, atender a las indicaciones del profesor y 

controlar las respuestas a las preguntas que se les plantean. También tienen que ser 

capaces de regular sus emociones, por ejemplo ante un suspenso o pequeño fracaso y de 

tomar decisiones en posibles situaciones de riesgo académico, como por ejemplo en un 

examen o ante la pregunta de un profesor. Todas estas actuaciones descritas 

anteriormente, se encuentran enmarcadas en el manejo ejecutivo, en el que claramente 

se entremezclan aspectos tanto cognitivos, como emocionales. 

Dentro del estudio de las funciones ejecutivas, podemos separar aquellos 

autores, que investigan las funciones ejecutivas cognitivas y los que lo hacen  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

64 
 

 

centrándose más en las funciones ejecutivas emocionales, siempre en relación con el 

rendimiento académico. 

 

2.8.1. Funciones ejecutivas cognitivas y rendimiento académico. 

Los resultados de los estudios más significativos son los siguientes. El 

componente ejecutivo estudiado por excelencia ha sido la memoria de trabajo y su 

relación con los aprendizajes (e.g., Anderson y Lyxell, 2007; Berg, 2008; Duncan et al., 

2007; Fuchs et al., 2008; Geary, Hoard, Nugent y Byrd-Craven, 2008; Holmes, Adams 

y Hamilton, 2008; Kyttala y Lehto, 2008; Passolunghi y Cornoldi, 2008; Raghubar et al. 

2009). En la edad de 6 a 14 años, algunos autores relacionan significativamente la 

memoria de trabajo y el aprendizaje de la lengua, la lectura, concretamente la 

comprensión lectora, y las ciencias (e.g. Best et al., 2009; Gathercole, Brown y 

Pickering, 2003; Gathercole y Pickering 2000a, 2000b; Gutiérrez, García Madruga, 

Elosúa, Luque y Gárate, 2002; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006; Raghubar et al., 

2009). También aparecen estudios que relacionan el funcionamiento ejecutivo cognitivo 

con el comportamiento en clase y el compromiso de los alumnos frente a sus 

aprendizajes (Brock et al., 2009).  

St. Clair-Thompson y Gathercole (2006), realizan un estudio con niños de 11 y 

12 años, donde investigan la relación entre la memoria de trabajo (verbal y 

visoespacial), la inhibición y el cambio, con los rendimientos en matemáticas, inglés y 

ciencias. Llegan a las siguientes conclusiones: la memoria de trabajo está directamente 

relacionada con el inglés y las matemáticas y concretamente la memoria verbal en  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

65 
 

 

inglés y la visoespacial en las tres asignaturas. Por otro lado encuentran una relación 

significativa entre la inhibición y las tres asignaturas anteriores.  

Otros autores como Raghubar et al. (2009) descubrieron una mayor relación 

entre la memoria de trabajo verbal medida con tareas de números, concretamente con la 

prueba de repetición de dígitos en orden directo e inverso y dificultades en el 

aprendizaje de las matemáticas. La tarea de repetición de dígitos en orden inverso puede 

realizarse utilizando estrategias no verbales y por tanto tiene mayor influencia sobre esta 

tarea la memoria visoespacial que la verbal, especialmente a partir de los 8 años. 

Concluyen afirmando, que las tareas de memoria visoespacial son predictoras de 

posibles dificultades en tareas matemáticas más difíciles, concretamente para alumnos 

de 9 a 11 años y que los niños a esta edad necesitan la memoria de trabajo para resolver 

problemas matemáticos.  

Se puede afirmar, que retrasos en la maduración de las funciones ejecutivas 

cognitivas en niños en edad prescolar, es un predictor directo de futuros fracasos en el 

rendimiento académico en niños de educación primaria, en el aprendizaje de las 

matemáticas (Blair y Razza, 2007; Bull, Espy y Wiebe, 2008; Clark y Woodward, 2007) 

y en los demás aprendizajes escolares (Waber, Gerber, Turcios, Wagner y Forbes, 

2006). Bull et al. (2008), encuentran por ejemplo, que una mala realización de las tareas 

de memoria de trabajo visoespacial en niños de 3 a 6 años, es un predictor seguro de un 

futuro fracaso en matemáticas a partir de 3º de educación primaria, teniendo problemas 

con la aritmética, con las secuencias y la representación gráfica de números. En el caso 

de que haya un mal funcionamiento ejecutivo o carencia de éste, el rendimiento 

académico se ve también influido. Best et al. (2009) aportan finalmente una gran  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

66 
 

 

cantidad de datos sobre el rendimiento académico de niños de 6 a 13 años, en especial 

respecto a las matemáticas, la escritura y la lectura, cuando las funciones ejecutivas no 

se encuentran en pleno funcionamiento. Las conclusiones que obtienen son las 

siguientes: 

- Las dificultades en matemáticas están relacionadas con una memoria de 

trabajo lenta, dificultades en la inhibición de la interferencia, en la 

planificación y en el cambio de estrategias.  

- Las dificultades en la lectura se encuentran en relación con una capacidad 

baja de inhibición y con un número significativo de movimientos en prueba 

de la Torre de Londres. 

- Rendimientos bajos en la escritura se encuentran relacionados con 

dificultades en la planificación, inhibición, iniciación y cambio, en alumnos 

de 3º a 5º de Educación Primaria (8 a 10 años). 

 

2.8.2. Funciones ejecutivas emocionales y rendimiento académico. 

La relación entre las funciones ejecutivas emocionales y el rendimiento 

académico está poco estudiada. Cuando las actividades a realizar por los alumnos están 

relacionadas con la solución de problemas emocionales y la toma de decisiones, 

entonces entran en juego las funciones ejecutivas cálidas (Zelazo y Müller, 2002).  

Se sabe, que en la edad prescolar, esta relación es apenas significativa y 

empiezan a tener importancia a los 6 años, jugando un papel definitivo en la  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

67 
 

 

adolescencia (Brock et al., 2009).  Mischel, Shoda y Rodríguez, 1989, demostraron que 

las funciones ejecutivas cálidas son predictores de los futuros resultados académicos. 

Realizaron un estudio, evaluando las funciones ejecutivas en niños en sus primeros años 

de escolarización, concretamente en la edad prescolar y compararon los resultados con 

los que obtuvieron estos mismos niños 10 años después en sus rendimientos 

académicos, evaluando éstos con un test de aptitudes escolares. Vieron una relación 

significativa entre ambas variables y concluyeron que un buen desarrollo de las 

funciones ejecutivas cálidas durante la infancia, es un predictor del éxito en los futuros 

aprendizajes (Mischel, Shola y Peake, 1988).  

Para concluir, lo que se sabe hasta ahora sobre la relación entre las funciones 

ejecutivas frías y cálidas y el rendimiento académico, lo resumimos en los siguientes 

puntos: 

- La relación estudiada con mayor frecuencia ha sido la existente entre la 

memoria de trabajo y el rendimiento en matemáticas en niños en edad 

escolar. 

- Sobre las funciones ejecutivas cálidas se ha estudiado más lo relacionado con 

el comportamiento y la participación en el aula y no tanto con los 

rendimientos en sí. 

- Existe una relación entre las funciones ejecutivas cálidas en niños en edad 

prescolar y los futuros rendimientos académicos. 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

68 
 

 

Como consecuencia de lo presentado hasta ahora y como punto de partida de 

nuestra investigación, queremos destacar las siguientes premisas: 

- Nos encontramos ante la necesidad inmediata de estudiar el componente 

ejecutivo cálido, en niños en edad escolar (niños de 6 a 12 años) y su 

relación con los aprendizajes.  

- Sabemos que la mayoría de las investigaciones realizadas en este campo, 

están hechas en un contexto clínico o de laboratorio, donde no se ha tenido 

en cuenta la validez ecológica de la evaluación, es decir el ambiente de 

aprendizaje del alumno y la implicación de las emociones en dicho 

aprendizaje.  

- Existen pocos estudios sobre el papel del componente emocional de la toma 

de decisiones, dentro del contexto escolar y su relación con los aprendizajes.  

 

Al ser éste último punto, una de las premisas de partida de nuestra investigación, 

hemos querido ahondar un poco en lo estudiado hasta ahora sobre la toma de decisiones 

y su relación con el rendimiento académico. Como hemos visto anteriormente, las 

funciones ejecutivas han demostrado tener un cierto poder predictivo en los 

rendimientos académicos, especialmente las más cognitivas. Las funciones ejecutivas 

más emocionales han sido poco estudiadas en relación a los rendimientos académicos, 

pero sus características sugieren una participación relevante en los resultados escolares.  

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

69 
 

 

2.9.  La toma de decisiones como variable de las funciones ejecutivas. 

2.9.1. La toma de decisiones y su relación con los componentes cognitivos y 

emocionales de las funciones ejecutivas. 

Tomar decisiones es una actividad esencial en el ser humano, que puede 

repetirse en numerosas ocasiones a lo largo del día y de forma continua a lo largo de la 

vida. Puede ser una tarea fácil o convertirse en algo complicado y complejo. El hecho 

de tomar decisiones pone en juego numerosos procesos cognitivos, entre ellos el 

procesamiento de los estímulos presentes en la realización de una acción, el recuerdo de 

las experiencias vividas en situaciones similares y la estimación de las posibles 

consecuencias. Como afirman Martínez-Selva et al. (2006), todos estos procesos 

requieren la implicación de la atención, la memoria de trabajo y en definitiva de las 

funciones ejecutivas. Por lo que podemos afirmar que, la toma de decisiones es una 

función ejecutiva.  

Contreras et al. (2008) la definen, desde una perspectiva puramente cognitiva, 

como el proceso en el que la información percibida y la recordada por una persona se 

integran para gobernar la conducta, siendo el nexo de unión entre la percepción, la 

memoria y la ejecución motora.  

La influencia de las emociones en la toma de decisiones ha sido ignorada hasta 

hace unos años. Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que la toma de 

decisiones no es un mero proceso racional, sino que está también influida por las 

emociones (Séguin y Zelazo, 2005; Séguin, Arseneault y Tremblay, 2007; Zelazo et al., 

2003). Éstas guían la toma de decisiones, simplificando el proceso, acelerándolo o  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

70 
 

 

reduciendo su complejidad, así como también al contrario, las emociones de temor 

pueden bloquear el proceso o lentificarlo.  

La contribución del aspecto emocional en la toma de decisiones ha sido 

estudiado relacionándolo con la motivación (Chan, Schmitt, DeShon, Clause y 

Delbridge, 1997; Lynam, Moffitt y Strouthamer-Loeber, 1993; Sanchez, Truxillo y 

Bauer, 2000; Schmit y Ryan, 1992; Séguin, Nagin, Assaad y Tremblay, 2004), con el 

riesgo y las recompensas (Kerr y Zelazo, 2004), con la agresión (Dodge et al., 2003; 

Lochman y Dodge, 1994), pero escasamente con el rendimiento académico 

directamente. En este último caso, los estudios se han centrado más en la relación entre 

la toma de decisiones y la memoria de trabajo o la capacidad de inhibición (Geurts, Van 

der Oord y Crone, 2006; Johnson et al., 2007). Podemos concluir, que la toma de 

decisiones es una variable de las funciones ejecutivas, en la que contribuyen tanto 

aspectos puramente cognitivos, como emocionales. 

En las investigaciones realizadas con niños sobre su capacidad de tomar 

decisiones, nos encontramos ante varias dificultades o carencias.  La primera es la falta 

de estudios con población normal en edad escolar entre los 6 y los 12 años, sin que 

padezcan ningún trastorno o psicopatología. La mayoría de los estudios se centran en 

niños en edad prescolar (e.g., Carlson y Wang, 2007; Gao, Wei, Bai, Lin y Li, 2009; 

Kerr y Zelazo, 2004; Prencipe y Zelazo, 2005), en adolescentes (Figner, Mackinlay, 

Wilkening y Weber, 2009; Hooper, Luciana, Conklin y Yarger, 2004; Johnson et al., 

2007; Séguin et al., 2007) o en niños entre 6 y 12 años con TDAH u otros trastornos 

neuropsiquiátricos (e.g., Fairchid et al., 2009; Garon, Moore y Waschbusch, 2006; 

Geurts et al. 2006). En segundo lugar, aparecen con más frecuencia los estudios que  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

71 
 

 

relacionan los aspectos cognitivos de la toma de decisiones (Pennington y Ozonoff, 

1996), ignorando los emocionales. La tercera dificultad que encontramos, es la falta de 

instrumentos de evaluación que midan el rendimiento en la toma de decisiones, de 

forma simultánea y teniendo en cuenta ambos componentes cognitivo y emocional, ya 

que lo normal es que se evalúen por separado (Séguin et al. 2007). Como hemos visto 

anteriormente, ambos componentes contribuyen en la toma de decisiones. 

 

2.9.2. La toma de decisiones y su papel en la vida diaria. 

La relación entre la capacidad de funcionar adecuadamente en las actividades de 

la vida cotidiana y el uso de las funciones ejecutivas es un hecho estudiado, como 

hemos podido ver anteriormente. Sin embargo, la mayoría de los estudios no hacen 

ninguna alusión específica a la toma de decisiones. Algunos autores afirman, que a 

partir de los 5 años (Best et al., 2009) se refleja en los niños con más precisión, un 

aumento de la capacidad de ajustarse correctamente al entorno social y al escolar, ya 

que es a partir de esa edad cuando los niños empiezan a tener más relaciones fuera del 

ámbito familiar (Best et al., 2009). Aunque no se refleje directamente la relación con la 

toma de decisiones, sabemos que existe, como hemos visto en el punto anterior. Las 

personas que no tienen un rendimiento adecuado en las tareas experimentales de toma 

de decisiones, pueden presentar serios problemas de ajuste en su vida social e 

intrapersonal (Bechara et al., 2001). 

En el ámbito del funcionamiento social y el control emocional, el 

funcionamiento ejecutivo está muy relacionado. Se han evidenciado en niños,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

72 
 

 

conexiones entre la cognición y el control del comportamiento emocional. Por ejemplo 

González, Fuentes, Carranza y Estévez (2001) evaluaron a un grupo de niños de 7 años 

con la prueba Stroop, encontrando una relación significativa entre la capacidad de 

inhibición de los niños y el control de la impulsividad en la vida diaria, utilizando 

también datos de unos cuestionarios rellenados por los padres. Por otro lado, Wolfe y 

Bell (2004) vieron en niños de 8 años una relación entre la capacidad de autorregularse 

y el control de la actividad en su día a día. Aparecen otros aspectos del desarrollo socio-

emocional relacionados con las funciones ejecutivas, como por ejemplo la habilidad 

para resistir la tentación en tareas de recompensa demorada durante la etapa prescolar. 

Esta habilidad es un predictor de un rendimiento adecuado en tareas de inhibición a 

partir de los 14 años (Eigsti et al., 2006) y por tanto, como ya hemos visto en el capítulo 

anterior, un predictor de un rendimiento académico adecuado especialmente en la 

asignatura de matemáticas.  

 

2.9.3. Instrumentos de evaluación de la Toma de decisiones. 

Las primeras investigaciones que se hicieron en niños, con el fin de evaluar su 

capacidad de toma de decisiones emocionales, fueron las realizadas por Kerr y Zelazo 

(2004) con la prueba “The Children‟s Gambling Task”, versión adaptada de la prueba 

“Iowa Gambling Task”, concretamente con niños de 3 y 4 años. 

 Más tarde Prencipe y Zelazo (2005) utilizaron el paradigma de “demora de la 

gratificación” o “delay-of-gratification paradigm”, para evaluar el desarrollo de la toma 

de decisiones en niños también de 3 y 4 años. En este paradigma se presenta al niño una  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

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73 
 

 

gratificación en forma de dulce y se le pide esperar unos minutos delante del dulce sin 

tomárselo. En caso de que pase el tiempo requerido y el niño haya sido capaz de 

esperar, se le recompensará con dos dulces. 

Para la evaluación de la toma de decisiones en niños en edad escolar a partir de 

los 8 años, los holandeses Crone y Van der Molen (2004) adaptaron la Iowa Gambling 

Task a niños y le pusieron el nombre de “The hungry donkey task”. En el apartado de 

metodología se encuentra una descripción detallada de la tarea. 

  

2.9.4.  La Toma de decisiones y el rendimiento académico. 

Respecto a la toma de decisiones y el rendimiento académico en escolares, no se 

encuentran a penas estudios que relacionen estos dos aspectos de forma directa. 

Demirtaş y Sucuoğlu (2009) realizan una investigación con niños de 6 años (n=101), en 

tres escuelas diferentes y llegan a la conclusión de que un estilo educativo activo y de 

participación en el aula fomenta un desarrollo más efectivo de la toma de decisiones en 

estos niños.  

Sin embargo, encontramos investigaciones donde la toma de decisiones se 

relaciona con  diferentes capacidades que de manera indirecta, pueden influir en el 

aprendizaje y en los resultados académicos. Estas variables son por una lado, la 

capacidad de inhibición comportamental, así como con la inhibición motivacional, 

relacionada ésta última con los rasgos de personalidad (Geurts et al., 2006). Por otro 

lado la variable de carácter emocional que se relaciona con más frecuencia con los 

aprendizajes y también con la toma de decisiones afectiva es la autorregulación (e.g.,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

74 
 

 

Blair y Dennis, 2009; Calkins y Marcovitch, 2009; Morrison, Ponitz y McClelland, 

2009). La capacidad de autorregulación emocional de los niños (capacidad de controlar 

los impulsos) se caracteriza por el equilibrio entre emoción y cognición e influye en el 

éxito de sus aprendizajes (Morrison et al., 2009). Esta última relación es la que ha sido 

estudiada con mayor frecuencia e interés.  

Sabemos, por ejemplo por Blair (2002), que el éxito en los aprendizajes se 

caracteriza por un equilibrio entre la capacidad de mantener un nivel emocional 

apropiado y un estado motivacional activo. Es evidente también la relación entre el 

control eficaz de las emociones y un comportamiento y aprendizaje positivo (Eisenberg, 

Smith, Sadovsky y Spinrad, 2005; Graziano et al., 2007; Howse, Lange, Farran y 

Boyles, 2003). Ambas variables facilitan la evaluación de las funciones ejecutivas, tan 

importantes para el aprendizaje y la adaptación de los niños al ambiente escolar (Blair y 

Dennis, 2009).  

Escasean, sin embargo, los estudios que verifiquen la relación entre los éxitos de 

los alumnos de educación primaria en sus aprendizajes y su capacidad de tomar 

decisiones, ya sea emocional o cognitiva. 

Existen estudios con adolescentes, donde aparece una correlación entre la toma 

de decisiones y la memoria de trabajo (Johnson et al., 2007), así como entre la toma de 

decisiones y la capacidad de razonar (Crone, Jennings y Van der Molen, 2004; Crone, 

Somsen, Van Beek y Van der Molen, 2004), pero en ninguno de los dos estudios se 

investiga la relación con el rendimiento académico.  

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

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75 
 

 

Con todo lo visto hasta el momento, nos encontramos ante la pregunta de cómo 

se puede relacionar la capacidad de tomar decisiones con los rendimientos académicos 

en los niños. A esta pregunta, solo encontramos respuestas indirectas y poco concretas. 

Estamos por tanto, ante un campo de investigación por explotar. Aunque sabemos que 

las funciones ejecutivas juegan un papel muy importante en los aprendizajes y éxitos 

escolares en todas las etapas educativas: en Educación Infantil (e.g., Alloway, 

Gathercole, Adams y Willis, 2005; Espy et al., 2004), en Educación Primaria (e.g., Bull 

y Scerif, 2001; Holmes y Adams, 2006) y en Secundaria (e.g., Chinnappan y Lawson, 

1996; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006), sorprende la escasez de estudios 

existentes sobre la toma de decisiones y los aprendizajes, siendo ésta una habilidad 

ejecutiva importante y sabiendo también que las funciones ejecutivas son un predictor 

directo de los rendimientos académicos (Miyake et al., 2000; Mazzocco y Kover, 2007). 

 

2.9.5. La toma de decisiones en el Currículo de Educación Primaria. 

La finalidad principal de la Etapa de Educación Primaria es proporcionar a los 

alumnos una educación que les permita afianzar su desarrollo personal, adquirir 

habilidades y conocimientos relativos a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a 

la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y 

estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.  

Se entiende por Currículo de Educación Primaria el conjunto de objetivos, 

competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de 

esta etapa educativa. Integradas en el Currículo aparecen las Competencias Básicas,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

76 
 

 

siendo éstas el marco de las competencias clave para el aprendizaje, definidas por la 

Unión Europea (Decreto 22/2007). Tienen la finalidad de permitir a todos los alumnos 

integrar los aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y 

utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y 

contextos. 

Para la adquisición de dichas competencias nos encontramos con el prerrequisito 

del desarrollo neuropsicológico y concretamente de las funciones ejecutivas, en especial 

la toma de decisiones, la autorregulación, la organización y la planificación. Ya hemos 

visto en apartados anteriores, la importancia e influencia de estas funciones en la vida 

diaria. Las funciones neuropsicológicas contribuyen en el aprendizaje, nos ayudan a 

poner en práctica lo aprendido, a hacernos cargo de las situaciones que vivimos y a ser 

capaces de adaptarnos con éxito a nuestro entorno, así como tomar decisiones acertadas. 

Estas características de las funciones ejecutivas concuerdan en gran medida con las 

Competencias básicas del Currículum escolar. Parece como si éstas estuviesen ligadas a 

las funciones neurospicológicas o necesitasen de ellas para su puesta en marcha. 

En el Anexo I del Decreto 22/2007 del 10 de mayo del Boletín Oficial de la 

Comunidad de Madrid, número 126, aparece una relación exhaustiva de la contribución 

de las competencias básicas en cada área curricular de Educación Primaria. En todas 

ellas aparece la necesidad de las funciones neuropsicológicas, sobre todo de la  toma de 

decisiones. A continuación aparece un breve resumen según las asignaturas del 

Currículum de Primaria: 

 



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

77 
 

 

 Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. “Esta área incluye 

contenidos directamente relacionados con el desarrollo de autonomía e 

iniciativa personal, al enseñar a tomar decisiones, tanto en el ámbito 

escolar como en la planificación de forma activa y creativa de 

actividades de ocio” (B.O.C.M., nº 126, pp.9). 

 Educación Artística. “La creatividad exige actuar con autonomía, poner 

en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas” 

(B.O.C.M., nº 126, pp.15). 

 Educación Física. “La Educación Física ayuda a la consecución de la 

autonomía e iniciativa personal en la medida en que emplaza al 

alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en 

las que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva” 

(B.O.C.M., nº 126, pp.20). 

 Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. “Desde el área 

se favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal, en la 

medida en que se desarrollan iniciativas de planificación, toma de 

decisiones, participación, organización y asunción de responsabilidades” 

(B.O.C.M., nº 126, pp.25). 

 Lengua Castellana y Literatura. “El lenguaje permite comunicarse con 

uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de 

decisión. Su desarrollo y mejora contribuyen a organizar el pensamiento,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

78 
 

 

a comunicar afectos y sentimientos, y a regular emociones” (B.O.C.M., 

nº 126, pp.27). 

 Lengua Extranjera. “El aprendizaje de una lengua extranjera se 

rentabiliza enormemente si se incluye la reflexión sobre el mismo, de 

manera que cada alumno identifique cómo aprende mejor. Esa es la 

razón de la introducción de un apartado específico de reflexión sobre el 

propio aprendizaje” (B.O.C.M., nº 126, pp.36). 

 Matemáticas. “Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la 

realidad, analizarla y lograr una información nueva para conocerla mejor, 

valorarla y tomar decisiones” (B.O.C.M., nº 126, pp.40). “La resolución 

de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas 

al desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de los 

recursos y la valoración de los resultados. La planificación está aquí 

asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar 

un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones” 

(B.O.C.M., nº 126, pp.41). 

 

Como consecuencia, nos encontramos ante un gran reto: fomentar el desarrollo 

de las funciones neurospicológicas y su adquisición dentro del aula, a través de los 

aprendizajes y en el desarrollo de las actividades escolares, en el día a día del aula. 

Asumir este reto no es tarea fácil y debería ser una competencia tanto del colegio, como 

de la familia. Nos encontramos ante nuevos retos en la investigación. Primeramente,  



Las funciones ejecutivas como variables implicadas en el rendimiento académico 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

79 
 

 

definir cuáles son los indicadores personales del rendimiento académico y, una vez 

establecidos, estudiar vías de potenciación y desarrollo en la Etapa de Educación 

Primaria. 

 

 

 

 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III 

 

LA VARIABLE PERSONALIDAD Y SU SITUACIÓN CON EL 

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

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81 
 

 

Cattell (1972, p.15) define la personalidad como “aquello que nos dice lo que 

una persona hará cuando se encuentre en una situación determinada”. Desde una 

perspectiva estructural, como la planteada por Cattell, la personalidad se puede medir en 

función de un conjunto de rasgos y estados de ánimo tal y como son manifestados por la 

persona en el momento de su evaluación (Del Pozo y Polaino-Lorente, 2003, p. 227). 

Estos autores definen los rasgos como las unidades básicas de la estructura de la 

personalidad, así como la tendencia, relativamente permanente y amplia, a reaccionar de 

una forma determinada.  

Las teorías estructurales o de rasgo, por su propia metodología, permiten 

establecer correlaciones con otras variables, particularmente con las asociadas a los 

rendimientos académicos. Dentro de este modelo de personalidad, en las últimas 

décadas, la teoría de los 5 Grandes Factores goza de un amplio respaldo científico, por 

ser la que permite establecer correlaciones de forma más clara y nos permite manejar 

variables múltiples y diversas.  

A lo largo de estas últimas décadas, numerosos autores han afirmado la relación 

existente entre los rasgos de personalidad de niños en edad escolar y su rendimiento 

académico (e. g., Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003 a, b; Conard, 2006; Costa y 

McCrae, 1992; Komarraju y Karan, 2005; Noftle y Robins, 2007) y también su relación 

con el comportamiento (Costa y McCrae, 1992). Según algunos autores (e.g., Farsides y 

Woodfield, 2003; O‟Connor y Paunonen, 2007), la variable personalidad puede sumarse 

también como predictor del rendimiento académico, al igual que lo es la medida de la 

inteligencia, existiendo también una estrecha relación entre la personalidad y la 

inteligencia (e.g., Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003 a, b, 2004, 2005; Farsides y  



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

82 
 

 

Woodfield, 2003). Furnham et al. (2009) llegan incluso a afirmar que los rasgos de 

personalidad son predictores del rendimiento,  particularmente de las asignaturas 

relacionadas con las lenguas. 

En capítulos anteriores, hemos podido ver cómo el rendimiento académico no es 

un desempeño unitario, sino el resultado del esfuerzo que realiza el alumno y los 

resultados académicos, así como el resultado de la influencia e interacción de factores 

de diversa índole, como las habilidades neuropsicológicas, ciertos rasgos de 

personalidad, factores genéticos y variables socioculturales y familiares (Pérez, Cupani 

y Ayllón, 2005). Por este motivo, los rasgos de personalidad juegan un cierto papel en 

el aprendizaje, siendo predictivos como hemos visto anteriormente y también se 

encuentran asociados a variables neuropsicológicas, como son las funciones ejecutivas. 

Coolidge, Segal y Applequist, (2009) y Unsworth et al. (2009) encuentran una estrecha 

relación entre las variables de personalidad y las funciones ejecutivas, demostrando su 

mutua participación en las conductas de adaptación en las diferentes situaciones.  

O‟Connor y Paunonen (2007) concluyen sus investigaciones sobre la relación 

entre el rendimiento académico y los rasgos de personalidad dejando abiertos los 

siguientes ámbitos de investigación. Primero la necesidad de descomponer los 

indicadores del rendimiento académico en disciplinas específicas, como pueden ser las 

matemáticas, lengua, historia, etc. y estudiar la relación de éstas con los rasgos de 

personalidad. Segundo, identificar las variables personales que pueden influir en el 

rendimiento académico de los alumnos, como pueden ser la personalidad, la 

inteligencia, la motivación y los hábitos de estudio, ya que el conocimiento de estas 

variables puede ser útil para dirigir a los estudiantes hacia las asignaturas y los  



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

83 
 

 

programas en los que tienen más probabilidad de tener éxito. Tomando estas premisas, 

queda abierta la posibilidad de evidenciar la relación entre los rasgos de personalidad y 

el rendimiento académico, concretamente en las asignaturas específicas del Currículo de 

Educación Primaria, siendo éste uno de los objetivos que intentaremos acometer en 

nuestra investigación. 

 

3.1. Los rasgos de personalidad y su relación con el rendimiento académico. 

La teoría de los cinco grandes “Big Five” de McCrae y Costa (1997) parte de las 

teorías estructurales o de rasgo, que se encuentran incluidas dentro de los modelos 

internalistas de personalidad. La teoría de rasgos se define como aquella que considera 

las variables personales como disposiciones relativamente estables de respuesta- el 

rasgo - y por tanto son persistentes y medibles.  

La teoría de los cinco grandes identifica cinco factores o grupos de variables que 

covarían teniendo independencia entre los grupos: Conciencia, Apertura, Extraversión, 

Amabilidad e Inestabilidad Emocional (Digman, 1990; Goldberg, 1992; John y 

Srivastava, 1999, Whiteside y Lymann, 2001).  Las dimensiones de la personalidad que 

evalúa este modelo han sido validadas para un gran número de culturas (McCrae y 

Costa, 1997) y describen rasgos temperamentales vinculados al componente genético y 

asociados a los aprendizajes y a la influencia del contexto (Loehlin, McCrae, Costa y 

John, 1998). Dentro del apartado del marco experimental, pasamos a describir con más 

detalle cada una de estas dimensiones. 

 



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

84 
 

 

Algunos autores clasifican los cinco rasgos de personalidad de la prueba de 

evaluación Big Five como predictores importantes del éxito académico, concretamente 

la dimensión de Conciencia como la más importante y con una correlación muy positiva 

(e. g., Bratko et al., 2006; Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003b; Dollinger y Orf, 

1991; Furnham, Chamorro-Premuzic y McDougall, 2003; Higgins, Peterson, Pihl y Lee, 

2007; Komarraju, Karau y Schmeck, 2009; Laidra et al., 2007; Lounsbury, Sundstrom, 

Loveland y Gibson, 2003; Paunonen y Ashton, 2001; Steinmayr y Spinath, 2008), 

indicando también que estudiantes con un nivel alto de Conciencia obtienen mejores 

notas, que aquellos estudiantes menos “concienzudos” (e.g., Bauer y Liang, 2003; 

Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003 a, b; Conard, 2006; De Fruyt y Mervielde, 1996; 

Furnham et al., 2003; Goff y Ackerman, 1992; Gray y Watson, 2002; Lievens et al., 

2002; Phillips, Abraham y Bond, 2003; Wolfe y Johnson, 1995). Los estudiantes 

“concienzudos” son organizados, trabajan duro y suelen terminar siempre sus tareas, 

teniendo también un alto grado de motivación por sus estudios (Chamorro-Premuzic y 

Furnham, 2005). Otras investigaciones relacionadas con esta dimensión, afirman la 

existencia de una relación entre la dimensión de Conciencia y el rendimiento en la 

asignatura de matemáticas, tanto en niños como en niñas (Spinath et al., 2010).  

Hay también otras dimensiones que correlacionan positivamente con el 

rendimiento académico: Apertura y Amabilidad (e.g., Bratko et al., 2006; Farsides y 

Woodfield, 2003; Laidra et al., 2007; Lounsbury et al., 2003; Steinmayr y Spinath, 

2008) porque se relacionan con un alto grado de creatividad y habilidad intelectual 

(Goff y Ackerman, 1992). Respecto a la dimensión Apertura hay opiniones 

contradictorias (Spinath et al. 2010). Por un lado están aquellos autores que sí  



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

85 
 

 

encuentran correlación positiva entre Apertura y el rendimiento académico (Farsides y 

Woodfield, 2003; Gray y Watson, 2002; Lievens et al., 2002; Phillips et al., 2003; 

Rothstein, Paunonen, Rush y King, 1994) y otros que no la encuentran (Hair y 

Hampson, 2006; Wolfe y Johnson, 1995). Chamorro-Premuzic y Furnham (2005) hallan 

una relación directa de esta dimensión con la inteligencia. Con la Amabilidad, ocurre lo 

mismo que con la Apertura, hay estudios contradictorios, los que afirman la relación 

positiva con el rendimiento académico pero focalizado a la etapa de educación 

secundaria (e. g., Farsides y Woodfield, 2003; Gray y Watson, 2002) y los que 

encuentran una relación negativa entre ambas variables en sus investigaciones 

(Rothstein et al., 1994). 

La Inestabilidad Emocional correlaciona de forma negativa con el rendimiento 

académico (e.g., Bratko et al., 2006; Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003; De Fruyt y 

Mervielde, 1996; Laidra et al., 2007; Steinmayr y Spinath, 2008). Las personas 

emocionalmente inestables se suelen estresar y poner nerviosas durante los exámenes y 

cuentan con un mayor nivel de ansiedad (Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003; 

Furnham y Mitchell, 1991; Zeidner y Matthews, 2000). Los alumnos con estabilidad 

emocional consiguen un éxito mayor en sus estudios (O‟Connor y Paunonen, 2007). 

Aún con esta afirmación, Spinath et al. (2010) encuentran una relación positiva 

concretamente con la asignatura de matemáticas.  

Respecto a la Extroversión, Bauer y Liang (2003), Furhnam et al. (2003), Goff y 

Ackerman (1992) y Rolfhus y Ackerman (1996) corroboran una correlación negativa 

entre esta dimensión y el rendimiento académico de escolares, ya que éstos se 

caracterizan por ser más dispersos y dedicar menos tiempo al estudio. En  



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

86 
 

 

contraposición, Spinath et al. (2010) sostienen la idea, como resultado de su 

investigación, de que los alumnos extrovertidos tienen mayor facilidad de expresión y 

obtienen mejores notas en las asignaturas de lengua, inglés y alemán. Por otro lado, 

sabemos que un nivel alto de rendimiento académico se da entre individuos sociables y 

con un comportamiento adecuado en el aula (Furnham y Medhurst, 1995). 

De todos estos hallazgos y afirmaciones, podemos concluir la existencia de 

correlación positiva entre el rendimiento académico y las dimensiones de Conciencia, 

Apertura y Amabilidad. Y una correlación negativa entre el rendimiento y las 

dimensiones de Inestabilidad emocional y Extroversión.   

Los estudios que realizan Kappe y van der Flier (2010) son también de gran 

interés. Los criterios de rendimiento que escogen son la lectura en clase, el 

entrenamiento de habilidades sociales, el trabajo de proyectos en equipos, los 

entrenamientos en la futura profesión y la redacción escrita de trabajos. Escogen una 

muestra de n=140 estudiantes universitarios entre 18 y 22 años y los evalúan a lo largo 

de los cuatro años de carrera. Llegan a las siguientes tres conclusiones: (1) la dimensión 

de Inestabilidad Emocional correlaciona positivamente con el rendimiento de los 

alumnos, siempre y cuando el nivel de estrés al que estén sometidos sea muy bajo y esté 

controlado. Esta correlación se da de mayor manera en la escuela de primaria que en la 

de secundaria o bachillerato. (2) La dimensión de Apertura se encuentra relacionada de 

forma negativa cuando a los alumnos se les exige someterse a reglas y a fechas tope de 

entregas, especialmente cuando se encuentran cursando educación primaria. (3) La 

dimensión de Conciencia correlaciona positivamente con todas las disciplinas evaluadas 

y en todos los niveles educativos. De estas conclusiones se deriva la importancia de  



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

87 
 

 

crear en las escuelas un ambiente de aprendizaje fuera de los márgenes del estrés, del 

control y del sometimiento excesivo a las reglas, sobretodo en educación primaria. Los 

estilos educativos basados en la cooperación y en el trabajo en equipo, pueden facilitar 

responsabilidad en el propio aprendizaje, la apertura a nuevos conocimientos y por tanto 

la motivación por el aprendizaje. 

 

3.2. Los rasgos de personalidad y su relación con las funciones ejecutivas. 

Es conveniente partir de la idea previamente vista, de que la personalidad no es 

algo distinto del estilo cognitivo, sino que debe entenderse como aspectos diversos de 

una misma realidad, que es la persona -el niño-. Haciendo una revisión de la literatura 

escrita en las últimas décadas, aparecen estudios que tengan como finalidad buscar 

relaciones entre las variables de personalidad y las neuropsicológicas, concretamente las 

funciones ejecutivas (Unsworth et al., 2009). Los estudios existentes sobre dicha 

relación se han centrado principalmente en el ámbito de la psicopatología, 

concretamente en los trastornos de personalidad (Saulsman y Page, 2004). Otros autores 

relacionan algunas variables neuropsicológicas, como son las funciones ejecutivas con 

el comportamiento y los rasgos de personalidad, como por ejemplo el rasgo de 

extroversión con la memoria de trabajo (Lieberman, 2000) o el rasgo de perfeccionismo 

con la toma de decisiones en situaciones de riesgo (Brand y Altstötter-Gleich, 2008). 

De acuerdo con el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales 

revisado DSM-IV-TR (APA, 2000), podemos comprobar que en algunos trastornos de 

la personalidad, las funciones ejecutivas se encuentran afectadas. Estas personas se  



La variable personalidad y su situación con el rendimiento académico y las funciones ejecutivas 

_____________________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

88 
 

 

caracterizan  por tener un control de impulsos pobre, dificultades para regular las 

emociones y la cognición, dificultades en la atención selectiva, inhibición, planificación 

y en la flexibilidad cognitiva (Coolidge, Thede y Jang, 2004; Coolidge, DenBoer y 

Segal, 2004; Unsworth et al., 2009), en la toma de decisiones (Coolidge et al., 2004b; 

Davis, Patte, Tweed y Curtis, 2007; Mitchell, Colledge, Leonard y Blair, 2002) y en la 

memoria de trabajo (Coolidge et a., 2009).  

 En la población sana y particularmente en los niños, las investigaciones entre la 

variable personalidad y las diferentes funciones ejecutivas son escasas y los resultados 

no tan consistentes. Respecto a la función ejecutiva de la toma de decisiones y su 

relación con los rasgos de personalidad, concretamente tomando las cinco dimensiones 

del “Big Five”, los estudios realizados a penas han podido aportar  correlación (Brand y 

Altstötter-Gleich, 2008). Encontramos mayor número de estudios relacionados con 

adolescentes y personas adultas (Davis et al., 2007; Higgins et al., 2007; Skeel, 

Neudecker, Pilarski y Pytlak, 2007). 

 Como conclusión, de todo lo visto hasta ahora, al existir una relación clara entre 

la variable personalidad y las neuropsicológicas- las funciones ejecutivas-, sería muy 

conveniente investigarla con más detalle en alumnos en edad escolar, ya que hemos 

podido ver la importancia que tienen ambas variables en los aprendizajes escolares y en 

el rendimiento académico.  



 
 

 

 

 

 

II. MARCO EXPERIMENTAL 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO IV 

 

INVESIGACIÓN EMPÍRICA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

91 
 

 

4.1. Introducción. 

 

La mayoría de los estudios revisados en la parte teórica de esta investigación 

concluyen que el rendimiento académico de los alumnos está muy relacionado con la 

inteligencia, las funciones ejecutivas y los rasgos de personalidad, especialmente con las 

dimensiones de Conciencia, Apertura, Extroversión, Amabilidad e Inestabilidad 

Emocional. Las funciones ejecutivas, principalmente desde su componente cognitivo, 

contribuyen también al rendimiento académico de los alumnos que cursan Educación 

Primaria. Respecto al componente emocional de las funciones ejecutivas no existen 

apenas estudios que verifiquen su relación con el rendimiento académico de alumnos en 

edad escolar
1
. 

Las principales conclusiones que se pueden desprender de estos estudios son las 

siguientes: 

Respecto a la relación de las dimensiones de la personalidad y el rendimiento 

académico, se afirma que existe una correlación significativa entre las dimensiones de 

Conciencia y Apertura y el aprendizaje de las asignaturas de Lengua, Matemáticas y 

Ciencias. Por el contrario, como se puede comprobar en la literatura existente, faltan 

estudios con niños en edad escolar, ya que la mayoría de los estudios se centran en 

investigaciones con adolescentes y adultos. La dimensión Inestabilidad Emocional  

                                                           
1 Con edad escolar nos referimos a los cursos de 1º a 6º de Educación Primaria, que es donde comienza la 

educación obligatoria en nuestro país. 
 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

92 
 

 

correlaciona de forma significativa y negativa con los aprendizajes: a mayor 

Inestabilidad Emocional peores son los resultados académicos de los alumnos. En las 

dos restantes dimensiones Amabilidad y Extroversión, los estudios llevan a 

conclusiones contradictorias. También se evidencian relaciones entra las funciones 

ejecutivas y los diferentes rasgos de la personalidad, siempre basadas en población con 

trastornos de personalidad. Faltan aquellos estudios que se centren en una población 

infantil sana y en edad escolar. 

Respecto al rendimiento académico y los componentes cognitivos y emocionales 

de las funciones ejecutivas existen correlaciones, aunque las distintas investigaciones 

llegan a resultados poco satisfactorios. En lo que respecta a la influencia del 

componente emocional en los aprendizajes escolares, los estudios existentes son muy 

escasos, ya que la mayor parte de ellos se han realizados con niños en edad prescolar. 

Sin embargo, los distintos estudios llevados a cabo con niños en edad escolar y la 

relación de su rendimiento con las funciones ejecutivas cognitivas han aportado datos 

más significativos.  

Por un lado, la memoria de trabajo se encuentra estrechamente relacionada con 

el aprendizaje de las Ciencias, las Matemáticas, la Lengua, la lectura y concretamente 

con la comprensión lectora. Así también, la capacidad de inhibición y el cambio 

influyen en los rendimientos en Matemáticas, Inglés y Ciencias.  

Desde el punto de vista del rendimiento académico, las dificultades en 

Matemáticas están relacionadas con una memoria de trabajo lenta, problemas en la 

inhibición de la interferencia, en la planificación y en el cambio de estrategias. Las  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

93 
 

 

dificultades en la lectura están relacionadas con una capacidad de inhibición baja y con 

un número significativo de movimientos en la prueba de la Torre de Londres, que indica 

dificultades en la planificación. Las dificultades en la escritura se encuentran 

relacionadas con problemas en la planificación, inhibición, iniciación y el cambio.  

 

4.2. Objetivos. 

 

Con esta investigación nos hemos planteado el objetivo de evaluar el papel de 

las funciones ejecutivas en los rendimientos académicos de los alumnos del 2º Ciclo de 

Educación Primaria y estudiar la correlación existente con el perfil de personalidad. 

La variable dependiente de esta investigación ha sido el rendimiento académico 

en las asignaturas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio, así como el 

Rendimiento Global, siendo éste la suma del rendimiento en las tres asignaturas 

anteriores. Hemos elegido estas tres asignaturas por ser las de mayor peso curricular y 

las comunes en todos los colegios que han participado en esta investigación. 

Para ahondar en el esclarecimiento de esta cuestión, planteamos los siguientes 

objetivos secundarios: 

 

1. Estudiar de forma más detallada la relación entre las funciones ejecutivas y 

el rendimiento académico de los alumnos. 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

94 
 

 

2. Determinar si el perfil de personalidad, basado en las dimensiones de los 

cinco grandes, correlaciona con el rendimiento académico, especificando con 

qué dimensiones.  

3. Analizar cada una de las variables estudiadas entre sí y en relación con el 

rendimiento académico. 

4. Determinar un modelo predictor del rendimiento académico, en función de 

las variables aquí estudiadas. 

 

4.3. Hipótesis. 

 

Teniendo en cuenta la literatura existente y el marco teórico de esta 

investigación, se puede afirmar que las funciones ejecutivas y los rasgos de 

personalidad influyen en el rendimiento académico de niños y adolescentes. A raíz de 

estos hallazgos se plantean las siguientes hipótesis:   

 

4.3.1.  Respecto a los correlatos del rendimiento académico. 

 

Hipótesis 1: Se espera que exista una correlación positiva significativa entre el cociente 

intelectual y el rendimiento académico. 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

95 
 

 

Hipótesis 2: Se espera una correlación positiva significativa entre las funciones 

ejecutivas cognitivas, concretamente la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva y 

el rendimiento académico. 

Hipótesis 3: Se espera una correlación positiva significativa entre la capacidad de toma 

de decisiones ventajosas y el rendimiento académico. 

Hipótesis 4: Se espera una correlación negativa significativa entre las disfunciones 

ejecutivas evaluadas en situaciones de la vida diaria a través de  los cuestionarios 

BRIEF y DEX y el rendimiento académico.   

Hipótesis 5: Se espera una correlación positiva significativa entre las dimensiones de la 

personalidad Conciencia, Apertura, Extroversión y Amabilidad y el rendimiento 

académico y una correlación negativa significativa entre la dimensión de Inestabilidad 

Emocional y el rendimiento académico. 

 

4.3.2. Respecto al análisis diferencial del rendimiento académico en función de las 

variables independientes. 

 

Hipótesis 6: Se espera que existan diferencias significativas en cuanto a los diferentes 

niveles del rendimiento académico en cada una de las tres materias y en el rendimiento 

académico total en función del cociente intelectual, observándose que las puntuaciones 

más elevadas del CI estén asociadas a un nivel de rendimiento alto. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

96 
 

 

Hipótesis 7: Se espera que existan diferencias significativas entre el funcionamiento 

ejecutivo y los diferentes niveles del rendimiento académico en cada una de las tres 

materias y en el rendimiento académico total, observándose un funcionamiento 

ejecutivo deficitario vinculado a un nivel de rendimiento académico bajo. 

Hipótesis 8: Se espera que haya diferencias significativas en cuanto a las funciones 

ejecutivas evaluadas con el cuestionario BRIEF y los diferentes niveles del rendimiento 

académico en cada una de las tres materias y en el rendimiento académico total, 

esperando que los niveles altos de rendimiento académico correlacionen de forma 

negativa y significativa con las funciones ejecutivas. 

Hipótesis 9: Se espera que existan diferencias significativas entre las dimensiones de la 

personalidad Conciencia y Apertura y los tres niveles del rendimiento académico en 

cada una de las tres materias y en el rendimiento académico total, esperando que 

correlacionen de forma significativa con los niveles altos de rendimiento académico. 

Hipótesis 10: Se espera que haya diferencias significativas en cuanto a la toma de 

decisiones y los diferentes niveles del rendimiento académico en cada una de las tres 

materias y en el rendimiento académico total, sospechamos que los niveles bajos de 

rendimiento académico correlacionarán de forma significativa con la toma de decisiones 

desventajosa.  

4.3.3. Respecto a la predicción del rendimiento académico. 

Hipótesis 11: Se espera, de acuerdo con la literatura, que el cociente intelectual prediga 

un buen rendimiento académico. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

97 
 

 

Hipótesis 12: Se espera, de acuerdo con la literatura, que un adecuado funcionamiento 

ejecutivo prediga el rendimiento académico. Concretamente se espera que sean buenos 

predictores la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el índice de composición 

ejecutiva global del BRIEF. 

Hipótesis 13: Se espera, de acuerdo con la literatura, que las dimensiones de la 

personalidad relativas a la Conciencia, Apertura y Extroversión predigan un buen 

rendimiento académico. 

 

4.4. Método e instrumentos. 

 

4.4.1. Participantes.   

Para la elaboración de este estudio se seleccionaron 161 niñas y niños, 

escolarizados en 4º curso de Educación Primaria en los siguientes colegios públicos, 

concertados y/o privados de Madrid Capital: 

 C.E.I.P. La Dehesa del Príncipe 

 C.E.I.P. Alhambra  

 C.E.I.P. Mirasierra 

 Colegio Concertado Las Tablas-Valverde 

 Colegio El Prado 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

98 
 

 

Los criterios de inclusión que se aplicaron a los participantes fueron los 

siguientes: 

1. Tener un cociente intelectual de 80 o superior. 

2. Una edad cronológica correspondiente al 4º curso de Educación Primaria de 9 

años.  

Los criterios de exclusión aplicados a la muestra fueron (ver tabla 5): 

1. Pertenecer al grupo de alumnos con necesidades educativas especiales, o cursar 

con ACIs: adaptaciones curriculares significativas. 

2. Haber repetido curso y por tanto ser mayor de 9 años. 

3. Haberse establecido el diagnóstico de TDAH y/o trastornos específicos del 

aprendizaje. 

4. Estar en tratamiento con psicofármacos. 

5. Presentar alguna enfermedad neurológica o discapacidad física y/o sensorial (por 

ejemplo: Parálisis Cerebral, Hemiplejia, etc). 

6. Estar diagnosticado de Síndrome de Asperger o Trastorno generalizado del 

desarrollo, tipo autismo. 

El cumplimiento de los criterios de inclusión se verificó mediante dos 

procedimientos: 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

99 
 

 

Todos los participantes realizaron previamente la prueba de inteligencia de las 

Matrices Progresivas de Raven, bajo las mismas circunstancias ambientales y de forma 

colectiva en el aula. Cada participante utilizó su propio cuadernillo y hoja de respuestas. 

Todos realizaron la prueba bajo la supervisión del tutor y de la autora de esta 

investigación. 

Se realizó una entrevista con el director del centro y/o los profesores-tutores para 

revisar las características y los expedientes académicos de cada uno de los participantes. 

Una vez firmados las autorizaciones por los padres o tutores legales y revisados 

los criterios anteriores, fueron excluidos de la muestra 22 niños, que corresponde a un 

14% de los participantes. Finalmente la muestra quedó formada por 139 participantes 

(ver Tabla 6). 

 

       Tabla 6. Criterios de exclusión de la muestra. 

Criterios Nº 

participantes 

excluidos 

Cociente Intelectual inferior a 80. 5 

Diagnosticados de TDAH con tratamiento farmacológico. 6 

Enfermedades neurológicas o discapacidades físicas y/o 

sensoriales. 

1 

Síndrome de Asperger 1 

Repetidores 9 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

100 
 

 

Las principales características demográficas de la muestra se aprecian en la 

Tabla 7. El número total de participantes fue de 74 niños y de 65 niñas (DT=.50), con 

una media en el cociente intelectual de 106 (DT= 10.37).  

    

      Tabla 7. Características demográficas de la muestra. 

 

Descripción 

 

N 

 

Porcentaje 

 

χ
2 

 

Media 

 

DT. 

 

Género 

Varón 

Mujer 

74 

65 

53% 

47% 

χ
2 

= .58 

p = .44 

  

 

 

CI 

  

139 

 

100% 

  

106 

 

10.37 

       Nota. Todos los participantes tenían 9 años. 

 

Realizamos la prueba de Chi-cuadrado (χ
2
) de Pearson para comparar los grupos 

en cuanto al sexo y ver que no hay diferencia significativa entre ambos. Aunque el 

número de niños es ligeramente mayor que el de las niñas, no se apreció diferencia 

significativa en cuanto al sexo (χ
2
 = .58, p = .44). 

 

4.4.2. Instrumentos.  

 Los instrumentos utilizados para medir las variables de este estudio fueron los 

siguientes. Para la cuantificación de la variable dependiente, en nuestro caso el 

rendimiento académico tanto total, como el de las tres asignaturas elegidas, se tomaron  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

101 
 

 

los resultados que obtuvieron los participantes, en la primera evaluación del curso 

académico. El agrupamiento y categorización de las notas que se realizó fue el 

siguiente: 9 para la nota sobresaliente, 7 para notable, 6 para bien, 5 representa 

suficiente y 3 insuficiente. Posteriormente, se agruparon en tres categorías: nivel bajo 

para la nota 3, nivel medio para las notas 5 y 6, nivel alto para las notas 7 y 9.  

 Para medir las variables independientes, en este caso los rasgos de personalidad 

y las funciones ejecutivas con sus componentes cognitivos y emocionales, se utilizaron 

diferentes instrumentos. Por un lado, los test y cuestionarios que rellenó cada uno de los 

alumnos de forma colectiva en el aula y por otro las pruebas que realizaron de forma 

individual. La escala BRIEF fue cumplimentada por los padres o tutores legales de los 

participantes.  

Los instrumentos aplicados fueron los siguientes: 

1. Matrices progresivas de Raven. 

2. Cuestionario “Big Five” de Personalidad para Niños y Adolescentes. 

3. Cuestionario disejecutivo para niños (DEX-C). 

4. Memoria de Trabajo del WISC-IV: test de dígitos y test de letras y números. 

5. Children‟s Color Trails Test 2. 

6. The Hungry Donkey Task. 

7. Escala BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Function). Versión 

para padres. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

102 
 

 

A continuación presentamos una descripción más específica de cada uno de los 

instrumentos: 

 Matrices Progresivas de Raven (RAVEN; Raven, 1990). Esta prueba mide la 

capacidad de educción de relaciones, siendo ésta uno de los componentes 

principales del factor de inteligencia general o factor “g”, concretamente la 

inteligencia fluida. Según Cattell (1971) el factor “g” se diferencia en dos 

factores de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia 

cristalizada (Gc). La inteligencia fluida recoge las habilidades que precisan una 

clara percepción de relaciones complejas, aquellas que son más cognitivas y en 

las que el papel debido a la experiencia es muy escaso, como son la inducción, 

deducción, establecimiento de relaciones y clasificaciones figurativas. La 

inteligencia cristalizada se asocia a las habilidades y conocimientos adquiridos y 

está compuesta por la fluidez y comprensión verbal, el conocimiento mecánico y 

los aprendizajes adquiridos, entre otros. El test de Raven explora la capacidad de 

razonar por analogías, en un contexto de problemas de tipo lógico-matemático. 

En esta tarea se le presentan a los participantes 60 láminas con figuras abstractas 

e incompletas. Estudios realizados con la finalidad de evaluar la validez de esta 

prueba, constatan unas correlaciones altas y significativas entre las puntuaciones 

del Raven y las puntuaciones en el test de Terman-Merrill .77 y el test de 

Goodenough .58 (Garaigordobil y Torres, 1996). A lo largo de las últimas 

décadas se han realizado numerosos estudios que demuestran una correlación 

existente entre esta prueba y el rendimiento académico tanto en niños (e.g.  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

103 
 

 

Laidra et al., 2007), como en adolescentes (e.g. Luo, Thompson y Detterman, 

2006; Rohde y Thompson, 2003). 

 Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños y adolescentes 

(Barbaranelli et al, 2006). Es un instrumento diseñado para la evaluación de la 

personalidad infantil y adolescente basado en el modelo de los Cinco Grandes, 

que tradicionalmente se remonta a las aportaciones de Allport y Odbert, quienes 

en 1936 seleccionaron un gran número de términos para describir la conducta de 

la persona. A lo largo de las siguientes décadas, numerosos autores van 

contribuyendo a la formación del actual modelo, hasta que finalmente son Costa 

y McCrae (1992) quienes diseñan un cuestionario de personalidad NEO-PIR 

para adultos basado en el modelo de los “cinco grandes” y Caprara et al., en 

1993, quienes diseñan el cuestionario BFQ para adultos, del cual se origina el 

actual BFQ para niños y adolescentes (Barbaranelli, Caprara, Rabasca y 

Pastorelli, 2003). Este cuestionario está formado por 65 ítems evaluados 

mediante una escala de cinco alternativas (“casi siempre”, “muchas veces”, 

“algunas veces”, “pocas veces” y “casi nunca”). Las dimensiones que evalúa son 

las siguientes:  

 Conciencia (Conscientiousness). Esta dimensión evalúa el grado de 

autorregulación, precisión, minuciosidad, escrupulosidad, tenacidad y 

perseverancia que caracteriza al niño. Diferencia entre niños dirigidos a 

metas, formales, con un elevado nivel de exigencia, cuidadosos y 

ordenados de aquellos que no lo son. Por ejemplo “me gusta tener todas  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

104 
 

las cosas del colegio muy ordenadas” o “sólo juego después de haber 

terminado los deberes”. 

El polo alto de este factor describe a la persona como atenta, trabajadora, 

interesada por el colegio y la lectura, competente, cumplidora, obediente, 

perseverante, respetuosa, ordenada, dispuesta, esmerada, reflexiva, poco 

impulsiva, paciente y madura. El polo bajo la describe como distraída, 

perezosa, inconstante, desordenada y desobediente, sin recursos, 

insegura, poco metódica, imprecisa, poco persistente, impulsiva e 

impaciente. 

 Apertura (Intellect/Openness). Esta dimensión de la personalidad infantil 

se refiere a niños/as abiertos a la novedad, interesadas por la cultura y el 

saber, originales y creativas. Está muy relacionada con el interés por lo 

escolar, ya que incluye elementos tanto de aspectos intelectuales, 

principalmente escolares, como de intereses por otras gentes o culturas. 

Por ejemplo “cuando el maestro explica algo, lo entiendo enseguida” o 

“se me dan bien los problemas de Matemáticas”. 

El polo alto describe a los niños/as como interesados y conocedores de 

diversos contenidos culturales y escolares, estudiosos, ágiles 

mentalmente y sin dificultades de comprensión ni razonamiento, 

soñadores, imaginativos, entusiastas, creativos, poco conservativos y 

poco convencionales. El polo bajo como desinteresados, poco 

conocedores de contenidos culturales y de las materias escolares, 

realistas, poco imaginativos, conservadores y convencionales. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

105 
 

 Extraversión (Energy/Extraversion). Evalúa el grado de sociabilidad de 

los niños/as, su capacidad de locuacidad, su nivel de asertividad, el 

dinamismo, la autoconfianza y la actividad. Por ejemplo, “me gusta 

hacer bromas” o “hago amistad fácilmente”. 

El polo alto describe a las personas como sociables, activas, dinámicas, 

prefieren actividades grupales, son divertidas y habladoras, con 

iniciativa, cercanas, alegres, espontáneas, asertivas, seguras, rápidas, 

generosas, despiertas y optimistas. El polo bajo las describe como 

personas inhibidas, silenciosas, poco sociables, distantes, silenciosas, 

retraídas, tímidas, poco seguras, lentas, cautas, poco aventureras y poco 

elogiadoras. 

 Amabilidad (Agreeableness). Es la dimensión de la personalidad definida 

por la tendencia altruista del niño, su tendencia al apoyo y la 

prosocialidad, el grado de cooperación, confianza, franqueza, 

conciliación y sensibilidad a las necesidades de los demás. Por ejemplo, 

“si alguien me hace una faena le perdono” o “me fío de los demás”. 

El polo alto se refiere a personas sinceras, correctas, honradas, amables, 

educadas y dispuestas a ayudar, generosas, compasivas, confiadas, 

pacíficas, inocentes, delicadas, tolerantes, poco egoístas, modestas, 

cordiales y conciliadoras. El polo bajo se corresponde a personas poco 

sinceras, deshonestas, poco sensibles a las necesidades de los otros. Son 

desconfiadas, poco pacíficas, frías y poco amables. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

106 
 

 Inestabilidad Emocional (Emotional Instability). Evalúa la tendencia al 

malestar y al neuroticismo, manifestada en los cambios de humor, la 

tendencia a la tristeza, ansiedad e irritabilidad. Por ejemplo, “estoy triste” 

o “me pongo nervioso por tonterías”. 

El polo alto describe a personas nerviosas, malhumoradas, peleonas, 

susceptibles, impacientes y con tendencia a la tristeza y a perder la calma 

con facilidad. El polo bajo se refiere a personas sosegadas, tranquilas, 

serenas, poco irritables, pacientes, sin cambios bruscos de humor y sin 

tendencia a la tristeza y ansiedad. 

El instrumento ha sido diseñado en forma de autoinforme, para que el 

propio niño sea quien lo rellene. La distribución de los ítems que corresponden a 

las dimensiones se ve reflejada en la Tabla 8. 

 

Tabla 8. Ítems del Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños.  

 

 

Dimensiones  Ítems 

Conciencia 3, 7, 12, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 25, 28, 33, 37 

39, 43, 44, 48, 52, 53, 65 

Apertura 3, 7, 18, 22, 5, 30, 62, 46 

Extraversión 43, 52, 1, 14, 35, 19, 40, 57, 63, 59 

Amabilidad 11, 13, 26, 23, 32, 34, 38, 45, 51, 64 

Inestabilidad Emocional  41, 31, 17, 29, 15, 8, 6, 4, 49, 58, 61 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

107 
 

 

Los coeficientes de consistencia interna, medidos con el coeficiente Alfa de 

Cronbach, de las dimensiones de la prueba oscilan entre 0.78 y 0.88, concretamente el 

coeficiente de la dimensión de Conciencia es .88, el de Apertura .84, el de Extraversión 

.79, Amabilidad .80 e Inestabilidad Emocional .78 (Barbaranelli et al., 2003).   

 

 Dysexecutive Questionnaire for Children (DEX-C; Burgess, Alderman, Wilson, 

Evans y Emslie; 1996). El cuestionario DEX es una medida estandarizada de las 

dificultades del comportamiento asociadas al funcionamiento ejecutivo. Fue 

diseñado para valorar el grado de disfunción en pacientes con daño cerebral 

frontal y es uno de los test incluidos en el BADS o Behavioral Assessment of 

Dysexecutive Syndrome (Burgess et al., 1996). Está formado por 20 ítems 

referidos a problemas emocionales, cognitivos y del comportamiento, todos ellos 

asociados al síndrome disejecutivo, como por ejemplo “Actúas sin pensar, 

haciendo lo primero que te viene a la cabeza” o “Tienes dificultades al 

emprender una tarea o actividad”. Cada ítem se responde en una escala de tipo 

Likert con cinco opciones desde nunca (0 puntos) hasta muy a menudo (4 

puntos), donde las puntuaciones más altas indican un mayor nivel de síntomas 

disejecutivos. El cuestionario tiene dos versiones, el autoinforme y la versión 

para la persona más cercana al sujeto (padres, tutores, etc). En esta investigación 

se utiliza el autoinforme. El análisis factorial original reveló la existencia de 

cinco factores: inhibición, memoria ejecutiva, intencionalidad y dos factores 

relacionados con los cambios emocionales y de personalidad denominados  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

108 
 

 

afecto positivo y afecto negativo (Burgess et al., 1998). El cuestionario DEX se 

caracteriza por ser una prueba con una alta validez ecológica, ya que los 

diferentes ítems intentan representar dificultades que pueden tener los sujetos en 

sus actividades diarias y los autores del cuestionario lo intentan diseñar para 

valorar con más precisión los déficits cognitivos observados en la vida cotidiana.  

 

Tabla 9. Ítems del cuestionario DEX-C. 

 

 

 

 

 

Tras realizar el análisis de la fiabilidad del cuestionario aplicado a 

nuestra muestra, arroja un coeficiente medido con el Alfa de Cronbach de .85, 

altamente satisfactorio.  

La validez clínica de este cuestionario es investigada por Evans, Chua, 

McKenna y Wilson (1997) que lo aplican a una muestra de pacientes 

neurológicos y psiquiátricos adultos, concluyendo que existía una relación 

importante entre el cuestionario DEX administrado a las familias de los 

pacientes y las otras pruebas que forman parte de la batería neuropsicológica 

BADS (Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome) de Wilson et  

Factores  Ítems 

Inhibición 1, 2, 9, 13, 15, 16, 20 

Memoria ejecutiva 3, 6, 14 

Intencionalidad 4, 7, 17, 18, 19 

Afecto positivo 5, 10, 12 

Afecto negativo 8, 11 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

109 
 

 

al. (1996). Por otro lado Burgess et al. (1998), Chaytor, Schmitter-Edgecombe y 

Burr (2006), Norris y Tale (2000), Odhuba, van den Broek y Johns (2005) y 

Wood y Liossi (2006) llegan a las mismas conclusiones. Con niños en edad 

escolar, García-Villamisar y Muñoz (2000) realizan una investigación 

comparando los resultados del DEX con el rendimiento académico, y llegan a la 

conclusión de una correlación existente entre ambos.  

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1. Extracto del Cuestionario DEX-C. 

 

 Memoria de Trabajo (WISC-IV, Wechsler, 2007). La memoria de trabajo es la 

capacidad de mantener información activa en la Conciencia, realizar algunas 

operaciones manejando dicha información y producir un resultado. La escala de 

memoria de trabajo se evalúa mediante dos tests obligatorios (dígitos y Letras y 

Números) y uno optativo (Aritmética). Nosotros hemos utilizado únicamente los  

 
1. Tienes problemas para entender lo que la gente dice, a no ser que te lo digan de forma 
sencilla y directa. 
 
   0         1     2                         3                    4 
Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre                 Siempre 
 
2. Actúas sin pensar, haciendo lo primero que te viene a la cabeza. 
 
   0         1     2                         3                    4 
Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre                 Siempre 
 
3. A veces hablas de cosas o detalles que nunca han ocurrido realmente, pero crees que sí 
ocurrieron. 
 
   0         1     2                         3                    4 
Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre                 Siempre 
 
4. Tienes dificultades al emprender una tarea o actividad. 
 
   0         1     2                         3                    4 
Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre                 Siempre 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

110 
 

dos test obligatorios para evaluarla. El test de Dígitos es un test principal de 

Memoria de trabajo, compuesto por dos partes: Dígitos en orden directo y 

Dígitos en orden inverso, con ocho elementos cada uno. En la primera parte el 

niño debe repetir una lista de cifras en el mismo orden en que las dice el 

examinador, mientras que en la segunda parte deberá decirlas en orden inverso. 

La modalidad de dígitos en orden directo requiere capacidad de aprendizaje y 

memoria rutinaria, atención, codificación y procesamiento auditivo, mientras 

que la modalidad de dígitos en orden inverso se relaciona con la memoria de 

trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la imaginación 

visoespacial. El paso de una tarea a la otra requiere flexibilidad cognitiva y 

alerta mental (Wechsler, 2007). En el test de Letras y Números se le lee al sujeto 

una lista de cifras y letras y éste debe recordarlas diciendo los números en orden 

ascendente y las letras por orden alfabético. Esta prueba implica aptitudes como 

formación de secuencias, manejo de información mentalmente, atención, 

memoria auditiva a corto plazo, imaginación visoespacial y velocidad de 

procesamiento. Consta de diez elementos con tres intentos cada uno. Por 

ejemplo “5-A-2-B” o “9-V-1-T-7”. Respecto a la psicometría de esta prueba, el 

promedio del coeficiente de fiabilidad de estos test oscila alrededor de .83, 

calculado con la z de Fisher (Wechsler, 2007). 

ORDEN DIRECTO Punt. 
intento 

Punt. 
elemento 

1 2-9 0        1 0     1     2 

4-6 0        1 

2 3-8-6 0        1 0     1     2 

6-1-2 0        1 

3 3-4-1-7 0        1 0     1     2 
6-1-5-8 0        1 

                
                 Figura 2. Test de Dígitos de orden directo del WISC-IV. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

111 
 

 

 

 

               

 

 

 

 

 

 

 
      Figura 3. Test de Dígitos de orden inverso del WISC-IV. 

 

 

 

E A-2 2-A A-2 0        1 

1 A-3 3-A A-3 0       1 

2 B-1 1-B B-1 0       1 
3 2-C 2-C C-2 0       1 

4 C-4 4-C C-4 0       1 
5 5-E 5-E E-5 0       1 

6 D-3 3-D D-3 0       1 
7 B-1-2 1-2-B B-1-2 0       1 

8 1-3-C 1-3-C C-1-3 0       1 

9 2-A-3 2-3-A A-2-3 0       1 
10 D-2-9 2-9-D D-2-9 0       1 

 
Figura 4. Test de Letras y Números del WISC-IV. 

 

 

 Children’s Color Trails Test 2 (CCTT; D‟ Elia, Satz, Uchiyama y White, 1996). 

Esta prueba nace a raíz de una batería que se diseña para la OMS (Organización 

Mundial de la Salud), destinada a la evaluación neuropsicológica de pacientes 

infectados con el virus del Sida. Este instrumento utiliza números para salvar las 

barreras del Lenguaje y de las diferencias culturales y sociales. Tiene un formato 

similar al Trail Making Test (TMT) de Reitan (1959), conocido en español como  

test de construcción de senderos o test de senderos. El Color Trail Test ha 

demostrado tener la misma validez que el tradicional TMT en la evaluación de 

niños con daño cerebral (Reitan, 1971; Reitan y Herring, 1985; Rosin y Levett,  

ORDEN INVERSO Punt. 
intento 

Punt. 
elemento 

1 2-1 0        1 0     1     2 
1-3 0        1 

2 3-5 0        1 0     1     2 

6-4 0        1 

3 5-7-4 0        1 0     1     2 

2-5-9 0        1 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

112 
 

 

1898a),  con TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Klee, 

1986; Johnston, 1986) y dificultades específicas de aprendizaje (Davis, Adams, 

Gate y Cheramie, 1989). Otros estudios han demostrado también que los niños 

que mejores resultados obtienen son aquellos de mayor edad (Rosin y Levett, 

1989b) y mejor inteligencia (Horton, 1979; Rosin y Levett, 1989b). La prueba 

del CCTT específica para niños consta de dos partes, 1 y 2. En la parte 1, el 

sujeto debe conectar círculos numerados y distribuidos al azar sobre la hoja, 

según el orden numérico correcto del 1 al 15. Los números van alternando el 

color entre rosa y amarillo, empezando por el 1 rosa, 2 amarillo, 3 rosa, etc. En 

la segunda parte 2, todos los círculos se encuentran duplicados en ambos 

colores. Se le pide al niño que una con líneas los números del 1 al 15 alternando 

el color. Willians et al. (1995) realizaron un estudio con niños de entre 5 y 16 

años para validar la prueba. Compararon los resultados de dos grupos distintos 

de niños con los resultados que obtuvieron en el TMT tradicional. El primer 

grupo estaba formado por niños sanos y el segundo por niños con dificultades de 

aprendizaje, TDAH, Trastornos del Lenguaje y Daño cerebral. Los resultados 

que obtuvieron en ambos grupos dieron validez psicométrica a la nueva prueba 

CCTT, publicada posteriormente por D‟Elia et al. (1996). 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

113 
 

 

    Figura 5. Children‟s Color Trails Test 2. 

 

 

 

 The Hungry Donkey Task (Crone y Van der Molen, 2004). Esta prueba es una 

versión para niños de la prueba Iowa Gamblig Task (IGT) de Bechara et al. 

(1994), construida para medir el déficit en la capacidad de tomar decisiones en 

pacientes con daño cerebral prefrontal ventromedial. En vez del juego de cartas 

del IGT, el jugador se encuentra con un burro hambriento que solo come 

manzanas verdes. Se trata de una prueba que se aplica a través del ordenador. El 

sujeto tiene que conseguir el mayor número posible de manzanas verdes para el 

burro, que se encuentran detrás de cuatro puertas (A, B, C y D), las cuales tiene 

que abrir pulsando respectivamente las teclas A, S, K y L. Por cada pulsación y 

apertura de una puerta, el sujeto gana o pierde manzanas. Después de 200  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

114 
 

 

pulsaciones termina la tarea. La puntuación total se calcula con la suma de la 

Apertura de las puertas con más posibilidades de recibir ganancias (C y D), 

menos la suma de las puertas con mayores pérdidas (A y B). Un resultado 

positivo indica ganancias y negativo pérdidas. Las puntuaciones netas se 

calculan agrupando las respuestas en 10 bloques en grupos de 20 respuestas cada 

uno. El tiempo total de duración de la prueba es de 10 minutos 

aproximadamente, dependiendo de la velocidad de trabajo de cada participante. 

 

 

 

Figura 6. Ventana principal de la prueba The Hungry Donkey Task (Crone y  

Van der Molen, 2004). 

 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

115 
 

                    

Figura 7. Visión del resultado de una de las opciones de la prueba  

The Hungry Donkey Task (Crone y Van der Molen, 2004). 

 

 Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy 

y Kenworthy, 2000). Es una escala diseñada para evaluar el funcionamiento 

ejecutivo fuera del ambiente clínico, concretamente dentro del contexto 

cotidiano de la persona. En este caso en el contexto del hogar y en el escolar, ya 

que está compuesta por dos cuestionarios de 86 ítems, uno para los padres y otro 

para profesores. Cada ítem presenta tres opciones de respuesta: Nunca (1 punto), 

A veces (2 puntos) y Con Frecuencia (3 puntos). Mayor puntuación obtenida en 

la escala es señal de mayor alteración en las funciones ejecutivas. Los 86 ítems 

se agrupan en 8 dimensiones: 

Inhibición. Evalúa la habilidad para resistir a los impulsos y detener una 

conducta en el momento apropiado. 

Cambio. Mide la habilidad para hacer y tolerar cambios, la flexibilidad 

para resolver problemas y pasar el foco atencional de un tema a otro cuando se 

requiera. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

116 
 

Control emocional. Refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la 

expresión y regulación de las emociones. 

Iniciativa. Evalúa la habilidad para iniciar una actividad sin ser incitado a 

ello. Incluye aspectos como la habilidad para generar ideas, respuestas o 

estrategias de resolución de problemas de modo independiente. 

Memoria de trabajo. Mide la capacidad de mantener la información en la 

mente durante un breve periodo de tiempo, con el objetivo de completar una 

tarea, registrar y almacenar información o generar objetivos. Es esencial para 

llevar a cabo actividades múltiples o simultáneas, como cálculos aritméticos o 

seguir instrucciones complejas. 

Planificación y organización. Ambos son componentes importantes para 

la resolución de problemas. Planificar supone plantear un objetivo y elegir la 

mejor vía para alcanzarlo, con frecuencia a través de pasos adecuadamente 

secuenciados. Organizar implica la habilidad para ordenar la información. Es útil 

para identificar las ideas principales o los conceptos clave en tareas de 

aprendizaje y para comunicar dicha información, ya sea por vía oral o escrita. 

Organización de materiales. Esta dimensión es un aspecto de la 

organización. Refleja la habilidad para ordenar los elementos del entorno e 

incluye mantener el orden en los elementos de trabajo, juguetes, armarios, 

escritorios u otros lugares donde se guardan cosas, además de tener la certeza de 

que los materiales que se necesitarán para realizar una tarea estén efectivamente 

disponibles. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

117 
 

Control. Comprende dos aspectos; el primero, se refiere al hábito de 

controlar el propio rendimiento durante la realización de una tarea o 

inmediatamente tras finalizar la misma, con el objetivo de cerciorarse de que el 

objetivo propuesto ha sido alcanzado satisfactoriamente; el segundo aspecto, que 

los autores llaman autocontrol (self-monitoring), refleja la Conciencia del niño 

acerca de los efectos que su conducta provoca en los demás. 

Los resultados se agrupan en tres índices principales:  

- Índice de Regulación Comportamental (BRI), que incluye las 

dimensiones de Inhibición, Cambio y Control Emocional. 

- Índice de Metacognición (MI), que agrupa las dimensiones de Iniciativa, 

Memoria de Trabajo, Planificación-Organización, Organización de 

materiales y Control.  

- Composición Ejecutiva Global (GEC), que agrupa a su vez los dos 

índices anteriores BRI y MI (Soprano, 2003).  

 

1. Sobrerreacciona a pequeños problemas. 0 1 2 

2. Cuando se le pide que haga tres cosas, solo recuerda la primera o la última. 0 1 2 

3. No toma la iniciativa por sí mismo. 0 1 2 

4. Deja el cuarto de juegos completamente desordenado. 0 1 2 

5. Se resiste o le cuesta aceptar una forma diferente de resolver un problema  

relacionado el colegio, los amigos o cuestiones cotidianas.   

0 1 2 

6. Se altera ante situaciones nuevas. 0 1 2 

7. Tiene  estallidos o enfados explosivos. 0 1 2 

 
Figura 8. Behavior Rating Inventory of Executive Functions. 

 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

118 
 

 

A estas dimensiones se añaden 13 ítems, que no se miden y no contribuyen a la 

puntuación. En esta investigación se utiliza el cuestionario dirigido a los padres. 

 

    Tabla 10. Ítems del cuestionario BRIEF. 

 

Tras realizar el análisis de la fiabilidad del cuestionario aplicado a la muestra, 

mediante el estadístico Alfa de Cronbach el resultado es muy satisfactorio con un valor 

de .96. 

 

4.4.3. Procedimiento.  

Una vez establecidas las variables de la investigación y concretados los 

instrumentos utilizados para medir dichas variables, se dio paso a la recogida de los 

datos. Todos los instrumentos excepto la prueba de ordenador The Hungry Donkey 

Task, se encontraban en español. Para realizar la prueba en el ordenador, todos los 

participantes recibieron las mismas instrucciones verbales, traducidas también del inglés 

al español. 

Dimensiones Ítems 

Inhibición 38, 41, 43, 44, 49, 54, 55, 56, 59, 65 

Cambio 5, 6, 8, 12, 13, 23, 30, 39 

Control Emocional 1, 20, 25, 26, 45, 51, 62, 64, 70 

Iniciativa 3, 10, 16, 47, 48, 61, 66, 71 

Memoria de Trabajo 2, 9, 17, 19, 24, 27, 32, 33, 37, 57 

Planificación/Organización 11, 15, 18, 22, 28, 35, 36, 40, 46, 51, 53, 58 

Organización del material 4, 29, 67, 68, 69, 72 

Control 14, 21, 31, 34, 42, 52, 60, 63 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

119 
 

 

Antes de comenzar la recogida de datos, se les hizo llegar a los padres o tutores 

legales de los participantes, a través de los tutores y con el consentimiento previo del 

director o directora del colegio, un modelo de autorización (ver Anexo I) para dar el 

consentimiento de participación. A aquellos que no obtuvieron la autorización, se les 

agrupó en otra aula, donde realizaron otras actividades escolares, con el fin de evitar que 

se sintieran distintos. 

Todas las pruebas se realizaron dentro del horario escolar y fueron aplicadas 

únicamente por la autora de la tesis, con el fin de evitar introducir algún sesgo al 

participar varios examinadores (Martínez Arias, 1995). Las pruebas colectivas las 

realizaron los participantes siempre en las dos primeras horas de la mañana, con el fin 

de evitar una disminución del rendimiento, por cansancio o sobrecarga. Las pruebas 

individuales se aplicaron dentro del contexto escolar, en una sala a parte, protegida de 

ruidos y distracciones y respetando siempre los tiempos de descanso, recreos, comidas y 

actividades extraescolares. 

Para la cumplimentación del cuestionario BRIEF, los participantes se llevaron a 

casa el cuestionario para que lo rellenaran sus padres o tutores legales. Se les informó 

previamente en la autorización de la necesidad de cumplimentar el cuestionario. 

Las puntuaciones que se tomaron de cada una de las pruebas fueron las 

siguientes: 

1. Matrices progresivas de Raven. La puntuación equivalente al cociente 

intelectual. 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

120 
 

 

2. Cuestionario disejecutivo para niños (DEX-C). Las puntuaciones directas de 

cada uno de los cinco factores y la puntuación total del cuestionario. 

3. Memoria de Trabajo del WISC-IV: test de dígitos y de letras y números. Se 

tomaron por un lado la suma de los aciertos totales de cada una de las tres 

tareas (dígitos de orden directo, orden inverso y letras y números) y por otro 

la puntuación total de memoria de trabajo, que corresponde a la suma de los 

totales de las tres tareas. 

4. Children’s Color Trails, Test 2. Se obtienen dos resultados. El número total 

de errores que comenten los niños en el trazo del sendero (omisión de algún 

número o unir dos o más números del mismo color) y el tiempo en segundos, 

que tardan en trazar el sendero. 

5. The Hungry Donkey Task. La puntuación total de la prueba, medida con la 

fórmula (C+D)-(A+B), la puntuación total por un lado de las elecciones de 

las puertas (A+B) y por otro de (C+D) y el total de cada uno de los 10 

intervalos, formados por bloques de 20 respuestas cada uno. 

6. Escala BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Function). Versión 

para padres. Se toman las puntuaciones directas de cada uno de índices, 

incluidos los índices BRI y MI y el índice total de la prueba GEC. 

 

 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

121 
 

 

4.5. Análisis estadístico. 

Una vez finalizada la recogida de datos, se procedió a su preparación para 

realizar los análisis estadísticos. Todos los datos recogidos fueron analizados con el 

paquete estadístico para Windows XP, SPSS 15. 

El primer paso fue realizar un análisis de fiabilidad de Alfa de Cronbach para los 

dos cuestionarios utilizados para evaluar las funciones ejecutivas. Estos instrumentos 

fueron el cuestionario DEX para niños y el cuestionario BRIEF. 

Seguidamente realizamos un análisis demográfico de la muestra, así como un 

análisis de los estadísticos descriptivos de las variables de la investigación. Los 

estadísticos descriptivos que se calcularon fueron la media y la desviación típica. 

También realizamos la prueba Chi-cuadrado para comparar los grupos en cuanto al 

sexo. Después se comprobó el supuesto de normalidad de las variables, todas ellas 

cuantitativas. Para verificar que se cumple esta condición, se aplicó a todas ellas el test 

de Kolmogorov-Smirnov, que mide la concordancia entre la distribución seguida por la 

muestra y la distribución normal.  En segundo lugar se realizó un análisis de 

Correlación bivariada de Pearson para medir la fuerza de asociación entre las variables 

y analizar las relaciones existentes entre las distintas variables independientes y el 

rendimiento académico como variable dependiente, mediante una matriz de 

correlaciones. En tercer lugar se llevó a cabo un análisis de varianza de un factor, 

estudio de comparación de medias, con el fin de calcular los posibles efectos de las 

variables independientes de estudio sobre la variable dependiente, en nuestro caso el 

rendimiento académico, tanto el Rendimiento Global, como el rendimiento en cada una  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

122 
 

 

de las asignaturas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se agruparon los 

resultados del rendimiento académico en tres niveles para cada una de las asignaturas y 

para el Rendimiento Global: nivel alto, medio y bajo.  

Antes de realizar el análisis de varianza, se comprobó la homoscedasticidad de 

las varianzas, para ver si eran iguales utilizando el test de Levene o test de 

homogeneidad de varianzas. Seguidamente se realizó un análisis de varianza para 

identificar las diferencias significativas entre las medias de cada uno de los niveles de 

rendimiento y los totales de las variables de estudio (inteligencia, memoria de trabajo, 

flexibilidad cognitiva, personalidad y funciones ejecutivas medidas con el cuestionario 

BRIEF) y observar su agrupación. Al existir igualdad de varianzas u 

homoscedasticidad, se aplicó un análisis a posteriori o post-hoc de Tukey, para 

identificar las diferencias significativas entre las medias de cada nivel de rendimiento 

académico para cada una de las variables dependientes (Rendimiento Global, notas de 

Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio). En el caso de no haber igualdad de 

varianzas se aplicó el test post-hoc de Games-Howell, por ser un método similar al de 

Tukey. 

En cuarto lugar se realizó un análisis de varianza con medidas repetidas de 

(3x10), con el fin de estudiar el efecto de los 10 factores en los que se dividieron los 

intervalos de la prueba de The Hungy Donkey Task, sobre los tres niveles de 

rendimiento de la variable dependiente (alto, medio y bajo). Se estudió principalmente, 

el efecto de los factores y la interacción entre ellos.  

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

123 
 

 

En último lugar se utilizó el análisis de regresión lineal múltiple, con el objetivo 

de analizar cómo un conjunto de variables independientes contribuyen y explican los 

cambios que se producen en la variable dependiente. El análisis de regresión nos sirve 

para hacer predicciones sobre el valor de la variable dependiente, a partir de los datos de 

otras variables. El coeficiente de determinación que se obtiene, explica la dependencia 

lineal entre las variables. Antes de empezar, se validó el modelo de regresión para 

garantizar la validez del procedimiento, comprobando que se cumplen los supuestos de 

Ausencia de multicolinealidad, Linealidad de la relación, Homoscedesticidad, 

Independencia de los errores y Normalidad de los residuos.  

 

4.6. Resultados. 

4.6.1. Análisis descriptivos. 

 

En la Tabla 11 aparecen los estadísticos descriptivos de las variables incluidas 

en esta investigación. Cabe destacar una media de 106 (DT = 10.37) en lo que respecta 

a la inteligencia de los participantes, una media de 7.17 (DT = 1.55) en los resultados 

académicos obtenidos en la asignatura de Lengua, M = 6.65 (DT = 1.50) en 

Matemáticas, M = 6.55 (DT = 1.72) en Conocimiento del Medio y M = 20.67 (DT = 

4.19) en el Rendimiento Global de las tres asignaturas. Estos resultados sitúan a los 

participantes en una media de nivel medio-alto de rendimiento académico en las tres 

asignaturas. 

               

 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

124 
 

                 Tabla 11. Estadísticos descriptivos de las variables de la investigación. 

 

 

Variable 

 

M 

 

DT 

 

Máximo 

 

Mínimo 

Cociente Intelectual 106.14 10.37 134 80 

Rendimiento académico     

Notas Lengua 7.17 1.55 9 3 

Notas Matemáticas 6.95 1.50 9 3 

Notas Conocimiento del Medio 6.55 1.72 9 3 

Rendimiento Académico Total 20.67 4.19 27 9 

Personalidad BFQ-NA     

Conciencia 77.35 13.17 100 1 

Apertura 29.86 5.73 40 9 

Extroversión 41.81 5.18 50 19 

Amabilidad 38.45 5.37 50 25 

Inestabilidad Emocional 25.07 7.31 51 11 

Memoria de Trabajo     

Dígitos Directos 9.64 2.09 15 5 

Dígitos Inversos 6.91 1.78 17 4 

Letras y números 15.60 3.28 23 5 

Flexibilidad cognitiva     

Errores-CCTT .47 .84 5 0 

Tiempo-CCTT 58.53 15.13 123 36  

Cuestionario DEX     

Inhibición 10.24 4.99 24 0 

Intencionalidad 7.43 3.57 16 0 

Memoria Ejecutiva 4.46 2.27 10 0 

Afecto positivo 4.36 2.12 10 0 

Afecto negativo 2.58 1.70 7 0 

Puntuación total  28.86 11.68 56 0 

Cuestionario BRIEF     

Inhibición 13.78 3.17 25 10 

Cambio 11.14 2.72 22 8 

Control emocional 13.88 3.72 23 8 

Iniciativa 11.06 2.71 22 8 

Memoria de trabajo 15.09 4.26 27 9 

Planificación/Organización 17.72 4.75 34 11 

Organización materiales 10.14 3.17 18 6 

Control 13.43 3.25 24 8 

Índice Regulación del comportamiento 38.81 8.14 64 27 

Índice Metacognición 67.45 15.26 115 44 

Índice Composición ejecutiva global 106.26 21.24 174 71 

The Hungry Donkey Task     

Puntuación total HDT (C+D)-(A+B) 11.60 34.39 130 -92 

Puntuación HDT (A+B) 94.44 16.93 146 35 

Puntuación HDT (C+D) 106.04 17.95 173 54 

                   Nota. N = 139. 

 



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

125 
 

 

4.6.2 Correlatos del rendimiento académico. 

En este apartado vamos a estudiar las correlaciones entre el nivel de inteligencia, 

las funciones ejecutivas, las dimensiones de la personalidad y el rendimiento 

académico.  

Tal como se puede observar en la Tabla 12, aparece una correlación positiva 

significativa entre la inteligencia general y el rendimiento académico en Lengua (r = 

.33; p < .01), Matemáticas (r = .31; p < .01), Conocimiento del Medio (r = .33; p < .01) 

y el rendimiento total (r = .39; p < .01). Estos resultados verifican la hipótesis planteada 

(H1) y son convergentes con lo demostrado en numerosos estudios científicos, donde se 

afirma que la inteligencia es un buen predictor del rendimiento académico (e.g. 

Furnham y Monsen, 2009; Laidra et al., 2007; Luo et al., 2006; Rohde y Thompson, 

2006; Spinath et al., 2006; Spinath et al., 2010; Steinmayr y Spinath, 2008). 

En cuanto a las funciones ejecutivas, concretamente la memoria de trabajo, las 

correlaciones con el rendimiento académico fueron positivas y significativas en las tres 

asignaturas y en el rendimiento total, tal y como aparece verificado en la bibliografía 

(e.g. Agostino, Johnson y Pascual-Leone, 2010; Blair y Razza, 2007; Protopapas, 

Archonti y Skaloumbakas, 2007; Raghubar et al., 2009; Rasmussen y Bisanz, 2005; St. 

Clair-Thompson y Gathercole, 2006). Se apreciaron correlaciones significativas y 

negativas entre la flexibilidad cognitiva y el rendimiento en Lengua (r = -.32; p < .01), 

en Matemáticas (r = -.21; p < .05) y en el rendimiento total (r = -.26; p < .01). Estos 

resultados indican que a mayor tiempo invertido en realizar la tarea de senderos, menor 

es la flexibilidad cognitiva y peor el rendimiento. Se verifica en parte la hipótesis (H2)  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

126 
 

 

de la existencia de correlaciones significativas entre estas funciones ejecutivas y el 

rendimiento académico en Matemáticas, Lengua y el rendimiento total, como 

demostraron ya algunos autores (Agostino et al., 2010; Bull y Scerif, 2001; Waber et al., 

2006). Sin embargo, la asignatura de Conocimiento del Medio no correlaciona de forma 

significativa con la flexibilidad cognitiva. Carecemos de estudios científicos que 

verifiquen la correlación entre esta asignatura y la flexibilidad cognitiva, quizás por ser 

una asignatura no común a todos currículums de los diferentes países. Se sabe que para 

el aprendizaje de las asignaturas más teóricas y que implican mayor comprensión 

lectora, como es el caso de Conocimiento del Medio en nuestro país, la memoria de 

trabajo juega un papel primordial a la hora de estudiarlas (St. Clair-Thompson, 2011).  

Respecto a las dimensiones de la personalidad, la dimensión de Apertura 

correlaciona de forma positiva y significativa con las asignaturas de Lengua (r = .29; p 

< .01), Matemáticas (r = .41; p < .01), Conocimiento del Medio (r = .25; p < .01) y 

rendimiento total (r = 36; p < .01). Igualmente se observa una correlación positiva 

significativa entre la dimensión de Conciencia y la asignatura de Matemáticas (r = .20; 

p < .05) y el rendimiento total (r = .18; p < .01). También aparece una correlación 

positiva significativa entre la dimensión de Extroversión y las Matemáticas (r = .17; p < 

.05). No se encontraron correlaciones significativas entre las dimensiones de 

Amabilidad e Inestabilidad emocional y el rendimiento académico.  

De los resultados anteriores conviene destacar como la dimensión Apertura 

correlaciona con el rendimiento académico total y con las tres asignaturas. Estos 

resultados verifican parte de la hipótesis planteada (H5) y concuerdan con los resultados 

de numerosos estudios (e.g. Furnham y Monse, 2009; Kappe y Van der Flier, 2010;  



                                                                                                                        Investigación empírica    Investigación empírica. 

_____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

127 
 

 

O´Connor y Paunonen, 2007). Según O´Connoy y Paunonen (2007), esta correlación se 

da de forma más consistente a partir de la Educación Secundaria Obligatoria. Sabemos 

también que la Apertura se encuentra estrechamente relacionada con la inteligencia y 

las ganas de aprender (Barbaranelli et al., 2006), pudiendo ser esta una de las causas de 

la correlación significativa entre esta dimensión y el rendimiento académico. Por otro 

lado, la dimensión Conciencia no correlaciona ni con Lengua, ni Conocimiento del 

Medio, pero sí con Matemáticas y con el rendimiento total. Esta dimensión evalúa en 

los niños la autonomía, el orden, la precisión y el cumplimiento de normas y 

compromisos (Barbaranelli et al., 2006); probablemente pueda ser este el motivo por el 

que la dimensión Conciencia correlaciona significativamente con la asignatura de 

Matemáticas, entendiéndose  ésta como un “conjunto de ideas y formas de actuar que 

conlleva hacerse preguntas, identificar relaciones y estructuras e incorporar 

características que se identifican con la deducción, la precisión, el rigor, la seguridad, 

etc” (B.O.C.M. 126, p. 40). Este puede ser también el motivo por el que la dimensión 

Extroversión, caracterizada por destacar en actividad, entusiasmo, asertividad y 

autoconfianza (Babaranelli et al., 2006), correlacione de forma positiva y significativa 

con las Matemáticas. 

A pesar de que no todos los resultados muestran una correlación significativa 

entre las dimensiones de la personalidad y el rendimiento académico, verifican en parte 

la hipótesis planteada (H5).  



 
 

 

      Tabla 12. Coeficiente de correlación bivariada de Pearson entre el rendimiento académico, el cociente intelectual, las dimensiones de la personalidad y los componentes de las funciones ejecutivas. 

Nota. Correlaciones bilaterales. Abreviaturas: NL=Notas de Lengua; NM=Notas de Matemáticas; NM=Notas de Conocimiento del Medio; CI=Cociente Intelectual. BFQ-NA=Cuestionario “Big Five” de Personalidad para niños y adolescentes; MT=Escala de Memoria de 

Trabajo del WISC-IV; CCTT=Children‟s Color Trails Test, parte 2; HDT=Puntuación total de la prueba “The Hungry Donkey Task”; DEX-C=Dysexecutive Questionnaire for Children;  BRIEF= Behavior Rating Inventory of Executive Function; BRI= Índice Regulación 

del comportamiento del BRIEF; MI= Índice Metacognición del BRIEF; GEC= Composición ejecutiva global del BRIEF.*p< .05. **p< .01 

 
 

2 

 

3 

 

4 

 

5 

 

6 

 

7 

 

8 

 

9 

 

10 

 

11 

 

12 

 

13 

 

14 

 

15 

 

16 

 

17 

 

18 

 

19 

 

20 

 

21 

 

22 

 

23 

 

24 

 

25 

 

26 

 

M. 

 

DT. 

 

1.NL 
.70** .62** .88** .39** .14 .29** .16 .05 -.05 .39** 

-

.13 

-

.32** 
-.02 -.00 

-

.26** 
-.14 -.08 

-

.35** 

-

.43** 

-

.44** 
-.12 

-

.35** 
-.18* -.42** -.37** 7.17 1.55 

 

2.NM 
 .64** .88** .31** .20* .41** .17* .13 -.03 .40** 

-

.04 
-.21* .04 -.08 

-

.35** 

-

.23** 
-.14 

-

.43** 

-

.47** 

-

.56** 

-

.25** 

-

.39** 

-

.28** 
-.52** -.48** 6.95 1.50 

 

3.NCM 
  .87** .33** .14 .25** .08 .08 -.01 .26** 

-

.10 
-.15 .09 -.05 

-

.31** 
-.19* -.12 

-

.30** 

-

.40** 

-

.56** 

-

.23** 

-

.49** 

-

.24** 
-.48** -.44** 6.55 1.72 

 

4. Rend. Total 
   .39**   .18** .36** .15 .10 -.03 .39** 

-

.10 

-

.26** 
.05 -.05 

-

.35** 
-.21* -.13 

-

.41** 

-

.50** 

-

.59** 

-

.23** 

-

.45** 

-

.27** 
-.54** -.49** 20.67 4.19 

 

5.CI 
    .12 .19* .13 .10 .05 .34** 

-

.05 
-.20* -.02 -.02 

-

.22** 
-.07 -.14 

-

.25** 

-

.30** 

-

.28** 
.03 

-

.28** 
-.17* -.26** -.26** 106.14 10.37 

 

6. Conciencia-BFQ 
     .76** .46** .51** -.00 .12 

-

.02 
-.10 .00 -.14 -.09 

-

.27** 
.30** -.12 -.18* 

-

.26** 
-.13 -.16 

-

.26** 
-.21* -.25** 77.35 13.17 

 

7.Apertura-BFQ 
      .35** .47** -.05 .33** .01 -.09 .01 

-

.23** 
-.16 

-

.28** 

-

.27** 
-.17* 

-

.22** 

-

.26** 
-.15 -.17* 

-

.27** 
-.24** -.28** 29.86 5.73 

 

8.Extroversión-BFQ 
       .47** -.07 .17 .11 -.12 .11 -.13 -.07 

-

.27** 
-.21* 

-

.29** 
-.21* 

-

.24** 
.05 -.19* -.21* -.21* -.24** 41.81 5.18 

 

9.Amabilidad-BFQ 
        

- 

23** 
.08 .03 -.09 .04 

-

.25** 
-.14 

-

.23** 

-

.33** 
-.15 -.10 -.13 -.10 -.18* 

-

.28** 
-.15 -.22** 38.45 5.37 

 

10.I.Emocional-BFQ 
         .07 

-

.02 
-.10 

-

.19* 
.45** .09 .07 .11 .01 -.04 -.01 .03 .05 .11 .00 .04 25.07 7.31 

 

11.Total MT 
          

-

.08 
-.20* .03 -.11 -.13 -.09 .01 -.16 -.18* -.17 -.04 -.20* -.07 .-18* -.16 9.64 2.09 

 

12.ErroresCCTT 
           .34** -.02 .05 .07 .00 .03 .13 .07 .06 .03 .11 .04 .09 .08 .47 .84 

 

13.TiempoCCTT 
            .11 .02 .08 .07 .02 .27** .24** .22* .09 .10 .07 .22** .19* 58.53 15.13 

 

14.Total HDT 
             

-

.18** 
-.11 .02 .01 -.09 -.07 -.12 -.01 -.16 -.03 -.11 -.09 11.60 34.40 

 

15.Total-DEX-C 
              .18* .02 .12 .03 .09 .12 .04 .10 .13 .09 .12 28.86 11.68 

 

16.Inhibición-BRIEF 
               .47** .57** .47** .60** .63** .52** .65** .81** .70** .81** 13.78 3.17 

 

17.Cambio-BRIEF 
                .66** .43** .39** .45** .19* .36** .82** .44** .63** 11.14 2.72 

 

18.C.Emocional-

BRIEF 

                 .35** .33** .38** .27** .44** .90** .42** .65** 13.88 3.72 

 

19.Iniciativa-BRIEF 
                  .67** .70** .37** .60** .49** .79** 75** 11.06 2.71 

 

20.M. Trabajo-BRIEF 
                   .82** .42** .68** .52** .89** .84** 15.09 4.26 

 

21.Planif/Org.-BRIEF 
                    .53** .77** .57** .94** .89** 17.72 4.75 

 

22.Org.MaterialBRIEF 
                     .52** .40** .67** .63** 10.14 3.17 

 

23.Control-BRIEF 
                      .58** .85** .83** 13.43 3.25 

 

24.BRI 
                       .61** .82** 38.81 8.14 

 

25.MI 
                        .95** 67.45 15.26 

 

26.GEC 
                         106.26 21.24 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

129 
 

 

Respecto al funcionamiento ejecutivo evaluado en la vida diaria con los 

cuestionarios DEX y BRIEF, se pueden apreciar los siguientes resultados reflejados en 

la Tabla 11. Por una parte, no aparece ninguna correlación significativa entre la 

puntuación total del cuestionario DEX, administrado únicamente al alumno en formato 

autoinforme y el rendimiento académico. La utilización del formato autoinforme puede 

ser una de las causas por las que la correlación en este estudio no es significativa, ya que 

los resultados de otros estudios se contraponen a los nuestros (García-Villamisar y 

Muñoz, 2000), por obtener correlaciones significativas. En ese caso, García-Villamisar 

y Muñoz utilizan el cuestionario DEX administrándolo tanto al alumno, como al 

profesor. Por otra parte, los resultados que obtuvieron Wilson et al. (1996), al diseñar el 

propio cuestionario DEX, mostró mayor veracidad la información aportada por la 

familia, que la recabada en los cuestionarios contestados por los sujetos de su 

investigación (García-Molina et al. 2007), al igual que puede haber ocurrido en nuestro 

estudio, ya que nosotros administramos el cuestionario únicamente a los sujetos que 

participaron en la investigación. 

Sucede lo contrario con el cuestionario BRIEF. El índice de composición 

ejecutiva global (GEC) correlaciona de forma negativa y significativa con Lengua (r = -

.37; p < .01), Matemáticas (r = -.48; p < .01), Conocimiento del Medio (r = -.44; p < 

.01) y el rendimiento total (r = -.49; p < .01).   Cabe recordar que puntuaciones  bajas en 

este cuestionario indican un mejor funcionamiento ejecutivo.  

Si observamos los demás factores del cuestionario BRIEF, se aprecia una 

correlación significativa de tipo negativo entre el rendimiento académico total y estos 

factores, salvo el relativo al Control Emocional. Igualmente se observa que la asignatura  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

130 
 

 

de Lengua correlaciona de forma negativa y significativa con todos los factores menos 

con Cambio, Control Emocional y Organización del material. Las asignaturas de 

Matemáticas y Conocimiento del Medio correlacionan de forma negativa y significativa 

con todos los factores menos con Control Emocional. En definitiva, el factor Control 

Emocional no correlaciona con el rendimiento, quizás por ser una variable ejecutiva 

emocional. Estos datos confirman la hipótesis (H4) que planteaba una potencial 

correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico. Los factores que 

correlacionan de forma significativa son aquellos que forman parte del índice 

metacognición, que engloba las funciones ejecutivas puramente cognitivas. Estos 

resultados están en consonancia con los publicados por diversos autores (Best, Miller y 

Naglieri, 2011; Molfese et al., 2010; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006; Unsworth 

et al., 2009). Por otro lado, estos resultados nos permiten afirmar que el componente 

emocional de las funciones ejecutivas no influye de forma clara en el rendimiento 

académico, ya que las variables pertenecientes al índice de regulación del 

comportamiento (BRI) no muestran correlaciones significativas. 

En cuanto a los resultados alcanzados con la tarea de la de toma de decisiones 

evaluada con la prueba The Hungry Donkey Task, tampoco se verifica la  hipótesis 

planteada (H3), porque no aparece ninguna correlación significativa entre ésta y el 

rendimiento académico. Algunos autores, como por ejemplo Crone y Van der Molen 

(2004) afirmaron que los niños, hasta bien entrada la adolescencia, no son capaces de 

anticipar sus respuestas y ver cuáles son las elecciones que producen más ganancias en 

la realización de esta prueba. Por su parte, Toplak et al. (2010) revisaron los estudios 

sobre la toma de decisiones en población infantil, valorada con la prueba de Iowa y  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

131 
 

 

estudiaron diferentes variables, entre ellas la inteligencia. No se encontraron 

correlaciones significativas entre inteligencia y toma de decisiones en niños menores de 

14 años. Como es sabido, la inteligencia es un buen predictor del rendimiento 

académico (Furnham y Monsen, 2009),  por lo que esta puede ser una de las causas por 

las que la toma de decisiones no correlacione con el rendimiento académico en nuestros 

participantes, ya que inteligencia y rendimiento se encuentran muy relacionadas y puede 

ser que el proceso cognitivo toma de decisiones no se encuentre todavía lo 

suficientemente maduro en estas edades (Crone y Van der Molen, 2004). 

Aunque no estaba previsto en las hipótesis iniciales, resulta interesante comentar 

otras correlaciones que aparecen incluidas en la Tabla 11. En cuanto a la potencial 

relación entre la personalidad y las funciones ejecutivas, tal como se aprecia en dicha 

Tabla, se observan unas correlaciones negativas significativas entre la composición 

ejecutiva global (GEC) medida con el cuestionario BRIEF y las dimensiones de 

Conciencia (r = -.25; p < .01), Apertura (r = -.28; p < .01), Extroversión (r = -.24; p < 

.01) y Amabilidad (r = -.22; p < .01). Las únicas dimensiones que correlacionan de 

forma negativa y significativa con la mayoría de los índices del BRIEF, excepto con la 

Inhibición y  la Organización del Material, son Apertura y Extroversión. Esto significa 

que a mayor Apertura y Extroversión, menores son las puntuaciones en los índices y,  

por lo tanto, mejor funcionamiento ejecutivo, a excepción de los índices de Inhibición y 

Organización del material. Las personas extrovertidas y abiertas tienden a ser más 

impulsivas (Unsworth et al., 2009; Whiteside y Lynam, 2001) y desorganizadas o 

despreocupadas por el orden material.  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

132 
 

 

Por lo que se refiere a la relación entre los Cinco grandes factores de la 

personalidad y el Síndrome de la Disfunción ejecutiva, evaluado a través del 

cuestionario DEX, se aprecia una correlación negativa y significativa entre la 

puntuación total del cuestionario DEX y  las dimensiones de Apertura (r = -.23; p < .01) 

y Amabilidad (r = -.25; p < .01). Por el contrario, tal como cabría esperar,  aparece una 

correlación  positiva entre la puntuación total del cuestionario DEX y la dimensión de 

Inestabilidad Emocional (r = .45; p < .01). Estos resultados ponen de relieve la estrecha 

vinculación entre los Cinco grandes factores de la Personalidad y el Síndrome 

disejecutivo. Este importante hallazgo referente a la población en edad escolar está en 

consonancia con otros resultados ya publicados (DeYoung, Peterson y Higgins, 2005; 

Salthouse, Berish y Siedlecki, 2004, Unsworth et al., 2009), lo que pone de relieve la 

importancia que reviste la vinculación entre la personalidad y las funciones ejecutivas. 

Estos autores descubrieron la relación entre las dimensiones de Apertura, Extraversión  

y Amabilidad y un amplio espectro de funciones ejecutivas, como la impulsividad, la 

fluidez verbal, el estado de vigilancia, etc. 

Por último, resulta muy interesante la relación entre la toma de decisiones, la 

personalidad y la función ejecutiva. En efecto, se puede observar una correlación 

negativa significativa entre la toma de decisiones y la dimensión Inestabilidad 

Emocional (r = -.19; p < .01) y la puntuación total del DEX (r = -.18; p < .01). Estos 

resultados reflejan como los sujetos con mayor inestabilidad emocional no son capaces 

de tomar decisiones bajo presión emocional, ni anticipar respuestas, debido tal vez a su 

mayor impulsividad. Cuanto mayor sea la inestabilidad emocional y la disfunción  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

133 
 

 

ejecutiva, peor será la capacidad de los participantes de anticipar respuestas y tomar 

decisiones. 

 

4.6.3 Análisis diferencial del rendimiento académico en función del Cociente 

Intelectual, las Funciones Ejecutivas y los 5 grandes factores de la Personalidad. 

 

En este apartado vamos a estudiar la relación entre el rendimiento académico  

(variable dependiente) y el cociente intelectual, las funciones ejecutivas y las 

dimensiones de la personalidad (variables independientes).  

Hemos realizado análisis de varianza de un factor para comparar varios niveles 

de la variable dependiente, agrupada en tres niveles alto, medio y bajo.  Como es 

sabido, esta técnica nos permite determinar  no sólo si existen diferencias significativas 

entre las variables independientes y los diversos niveles del rendimiento académico, 

sino también concretar la dirección de estas diferencias a través de las pruebas post hoc.  

Posteriormente,  realizamos un ANOVA mixto o de medidas repetidas de 

(3x10), con el rendimiento académico como factor intersujetos con tres niveles (alto, 

medio y bajo) y la toma de decisiones como factor intrasujetos con 10 niveles, formados 

por los 10 intervalos de esta variable ejecutiva evaluada con la prueba The Hungry 

Donkey.  

 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

134 
 

 

4.6.3.1 ANOVA de un factor. 

 Los ANOVA de un factor se realizaron para contrastar la hipótesis nula (H0) de 

igualdad de las medias de los tres niveles de rendimiento académico (alto, medio y bajo) 

y para estudiar los efectos que ejercen las distintas variables independientes sobre la 

variable dependiente rendimiento académico. 

El primer paso previo a los análisis de varianza fue evaluar el cumplimiento del 

supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianzas, en que se basa el estadístico F 

de ANOVA. Para ello se realizó la prueba de Levene.  

Cuando el nivel crítico asociado al estadístico F es inferior que .05, rechazamos 

la hipótesis nula de igualdad de medias y entendemos que al menos una de las medias 

difiere de las otras dos, pero no sabemos cuál. Para detectar las diferencias entre medias, 

se aplicaron las pruebas post hoc a posteriori de Tukey (1953), cuando hubo  

homogeneidad de varianzas y el test de Games-Howell (1976), en el caso de que el 

supuesto de homogeneidad no se cumpliera, siendo ambos métodos los de mayor 

aceptación. A continuación presentamos los resultados de los análisis de varianza de un 

factor.  

 

4.6.3.1.1. Análisis de varianza del rendimiento académico en función del Cociente 

Intelectual (CI).  

Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla 12, donde se recogen las 

puntuaciones  medias, las desviaciones típicas, los valores F de Snedecor y los niveles 

críticos asociados al rendimiento en las diferentes asignaturas, en función del CI. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

135 
 

 

En esta tabla podemos apreciar cómo los niveles críticos son inferiores que .05, 

en las asignaturas de Matemáticas, Lengua, Conocimiento del Medio y en el 

Rendimiento global. Por tanto, se rechaza la hipótesis de igualdad de medias, no siendo 

las mismas en los tres niveles. Los resultados mostraron un efecto principal de la 

inteligencia en los niveles de rendimiento, confirmando por tanto nuestra hipótesis (H6). 

Los análisis post hoc de Tukey revelaron diferencias significativas entre los 

distintos niveles en todas las asignaturas, tal como se expresa en la Tabla 13.  

El rendimiento académico en las distintas asignaturas y en el Rendimiento 

académico global varía de forma significativa en función del CI. En Matemáticas varían 

las puntuaciones en función de la inteligencia (F(2,136) = 9.36; p = .000), resultando que 

los alumnos que alcanzan un rendimiento académico más alto tienen también un CI más 

elevado.  En la asignatura de Lengua varían igualmente las puntuaciones en cuanto a la 

inteligencia (F(2,136) = 8.27; p = .000), concluyendo que los alumnos que alcanzan un 

rendimiento académico más alto tienen también un CI más elevado. Entre los niveles de 

rendimiento académico medio y bajo aparece una diferencia de medias significativa en 

función del CI, mostrando mayor rendimiento aquellos alumnos con un CI medio. En la 

asignatura de Conocimiento del Medio varían las puntuaciones de acuerdo al nivel de 

inteligencia (F(2,136) = 7.08; p = .001), resultando que los alumnos que alcanzan un 

rendimiento académico más alto tienen un CI más elevado. El Rendimiento académico 

global varía también en función de la inteligencia (F(2,136) = 11.95; p = .000), 

observándose que los alumnos con un rendimiento académico más alto tienen un CI 

mayor. Según las pruebas post-hoc, los tres niveles de rendimiento académico difieren 

por tanto de forma significativa. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

136 
 

 

Estos resultados nos llevan a concluir que la inteligencia influye en los 

resultados académicos, jugando un papel muy importante, como bien se ha podido 

demostrar en numerosos estudios (e.g. Furnham y Monsen, 2009; Laidra et al., 2007; 

Luo et al., 2006; Rohde y Thompson, 2006; Spinath et al., 2006; Spinath et al., 2010; 

Steinmayr y Spinath, 2008) y que existen diferencias significativas entre la inteligencia 

y especialmente el nivel alto de rendimiento académico. Los alumnos más inteligentes 

son capaces de obtener mejores resultados académicos en las tres asignaturas evaluadas 

y en el rendimiento académico total. El grupo con mayor significancia ha sido el nivel 

alto, seguido del medio y encontrándose el nivel bajo en último lugar.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

 

 

  Tabla 13. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento 

   global en función del Cociente Intelectual. 

 

 A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F  

 

Sig. 

Contrastes 

  Post-hoc. 

Matemáticas 108.46 

(9.96) 

102.93 

(9.58) 

92.80 

(7.89) 

F(2,136) = 9.36 .000 A  B 

A  M 

M = B 

Lengua 107.95 

(9.99) 

101.92 

(10.42) 

96.13 

(5.14) 

F(2,136) = 8.27 .000 A  B 

A  M 

M > B 

C. Medio 108.44 

(9.44) 

104.36 

(11.30) 

98.43 

(7.99) 

F(2,136) = 7.08 .001 A > B 

A = M 

M = B 

Rendimiento  

Global 

108.96 

(9.50) 

104.38 

(10.27) 

94.10 

(6.54) 

F(2,136) = 11.95 .000 A  B 

A  M 

M  B 

  Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis.  

  Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

138 
 

 

4.6.3.1.2. Análisis de varianza del rendimiento académico en función de las 

dimensiones de la personalidad. 

 

Con respecto a las cinco variables independientes relativas a las dimensiones de 

la personalidad, los resultados ponen nuevamente de relieve como el nivel crítico 

asociado al estadístico F es inferior que .05 en el caso de la dimensión Apertura y el 

rendimiento académico en la asignatura de Matemáticas, de Lengua y el Rendimiento 

Total y la dimensión de Conciencia y el rendimiento en Matemáticas, tal como se puede 

apreciar en la Tabla 14. Estos resultados confirman en parte nuestra hipótesis (H8), al 

establecerse una cierta relación entre las dimensiones de Apertura y Conciencia y el 

rendimiento académico en las diversas materias.  

El rendimiento académico en Matemáticas varía en función de la dimensión de 

Apertura (F(2,136) = 14.68; p = .00). Las pruebas post-hoc revelaron un mayor 

rendimiento de los alumnos con mayor nivel de Apertura. En la asignatura de Lengua 

también varían las puntuaciones en función de la Apertura (F(2,136) = 3.22; p = .04); 

según las pruebas post-hoc muestran un mayor rendimiento los alumnos con mayor 

nivel de Apertura. Los niveles de rendimiento alto y bajo y los niveles medio y bajo no 

difieren de forma significativa.  Respecto a la asignatura de Conocimiento del Medio las 

puntuaciones medias de los diferentes niveles de rendimiento  no variaron en función de 

la Apertura  (F(2,136) = 2.19; p =  .12). Finalmente podemos observar la existencia de 

variación en las puntuaciones respecto al Rendimiento global (F(2,136) = 9.24; p = .00), 

resultando que los alumnos que alcanzan un rendimiento académico más alto obtuvieron 

mayor grado de Apertura. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

139 
 

 

El rendimiento académico varía en función de la dimensión Conciencia en 

Matemáticas de forma significativa  (F(2,136) = 3.30; p =  .04). 

Estos resultados reflejan una importante asociación entre la dimensión Apertura 

de la personalidad y el nivel alto de rendimiento en Matemáticas, Lengua y en el 

Rendimiento Total, así como la dimensión Conciencia y el rendimiento en Matemáticas. 

Dicho en otros términos, los alumnos con una capacidad mayor de Apertura y de 

Conciencia son capaces de obtener mejores resultados académicos en esas asignaturas. 

Estos resultados son concordantes con otras investigaciones recientes (e.g. Furnham y 

Monse, 2009; Kappe y Van der Flier, 2010; O´Connor y Paunonen, 2007) y ponen de 

manifiesto la importancia de estas variables de personalidad a la hora de explicar los 

resultados académicos más notables.  



 
 

 

 

 

 

 

Tabla 14. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

cinco dimensiones de personalidad. 

 
 

Apertura 

 

 

Conciencia 

 

 

Amabilidad 

 

 

Extroversión 

 

 

I. Emocional 

 

 
A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F 

 

Sig. 

Contraste 

Post-hoc 
F 

 

Sig. 
F 

 

Sig. 
F 

 

Sig. 
F 

 

Sig. 

Matemáticas 
31.60 

(5.03) 

26.91 

(5.77) 

24.40 

(3.29) 
F(2,136) = 14.68 .000 

A > B 

A > M 

M = B 

 

F(2,136) = 3.30 

 

 

.04 F(2,136) = .54 

 

.58 F(2,136) = 2.25 

 

.11 F(2,136) = .09  

 

.91 

Lengua 
30.50 

(5.52) 

27.38 

(6.52) 

29.38 

(3.62) 
F(2,136) = 3.22 .04 

A = B 

A ˃ M 

M = B 

F(2,136) = 1.35 

 

.26 F(2,136) = 1.46 

 

.23 F(2,136) = .86 

 

.43 F(2,136) = .02 

 

.98 

C. Medio 
30.59 

(5.71) 

29.27 

(5.88) 

27.43 

(4.75) 
F(2,136) = 2.19 .12 

A = B 

A = M 

M = B 

F(2,136) = .58 

 

.56 F(2,136) = .37 

 

.69 F(2,136) = .26 

 

.77 F(2,136) = .95 

 

.39 

Rendimiento 

Global 

31.64 

(5.05) 

27.57 

(6.04) 

28.40 

(4.53) 
F(2,136) = 9.24 .000 

A > B 

A = M 

M = B 

 

F(2,136) = 1.50 .23 F(2,136) = .69 .50 F(2,136) = 1.05 .35 F(2,136) = .16 .85 

Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

141 
 

 

4.6.3.1.3. Análisis de varianza del rendimiento académico en relación con las  

funciones ejecutivas cognitivas Memoria de Trabajo y Flexibilidad Cognitiva. 

 

A continuación se describen los resultados del análisis de varianza del 

rendimiento académico en función de las funciones ejecutivas cognitivas concernientes 

a la Memoria de trabajo y a la Flexibilidad cognitiva. En las Tablas 15, 16 y 17 se 

exponen los resultados alcanzados en relación a cada una de estas funciones.  

Por lo que respecta a la Memoria de trabajo (ver Tabla 15), los resultados 

confirman nuestra hipótesis (H7) relativa a la relación entre la Memoria de trabajo y el 

rendimiento académico.  

Los análisis post hoc de Tukey revelaron diferencias significativas entre los 

distintos niveles en todas las asignaturas y en el Rendimiento Total en función de la 

Memoria de trabajo. El rendimiento académico en Matemáticas (F(2,136) = 12.63; p = 

.00) y en Conocimiento del Medio (F(2,136) = 5.49; p = .005) varían en función de la 

amplitud de la memoria de trabajo, resultando que los alumnos que alcanzan un 

rendimiento académico más alto tienen también una mayor capacidad memoria de 

trabajo. Los niveles de rendimiento que difieren entre sí de forma significativa son el 

nivel alto del bajo. No hay diferencia con respecto al nivel medio. En cuanto a la 

asignatura de Lengua (F(2,136) = 8.34; p = .000) y al Rendimiento global (F(2,136) = 12.44; 

p = .000) se observa una variación de puntuaciones en los tres niveles, resultando que 

aquellos alumnos que alcanzan un rendimiento académico más alto tienen también una 

memoria de trabajo más amplia. 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 15. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento  

                          global en función de la Memoria de trabajo. 

 

 A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F  

 

Sig. 
Contrastes 

Post-hoc 

Matemáticas  33.94 

(4.55) 

 29.52 

(6.02) 

29.00 

(2.55) 

F(2,136) = 12.63 .000 A > B 

A = M 

M = B 

Lengua  33.37 

(4.89) 

 29.58 

(6.53) 

 28.25 

(3.61) 

F(2,136) = 8.34 .000 A  B 

A  M 

M = B 

C. Medio  33.62 

(5.23) 

 30.59 

(5.19) 

 30.71 

(5.62) 

F(2,136) = 5.49 .005 A > B 

A = M 

M = B 

Rendimiento  

Global 

 34.25 

(4.75) 

 30.42 

(5.60) 

 28.40 

(3.75) 

F(2,136) = 12.44 .000 A > B 

A > M 

M = B 

 

                        Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

                        Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

143 
 

 

Los niveles de rendimiento académico medio y bajo de Lengua y del 

Rendimiento global no difieren entre sí en función de la Memoria de trabajo.  

Tal como acabamos de describir en el párrafo anterior, estos resultados  pusieron 

de relieve la fuerte vinculación de la Memoria de trabajo con los rendimientos 

académicos más altos alcanzados en las diversas asignaturas. Éstos nos permiten 

concluir que los alumnos con una mayor amplitud de Memoria de trabajo están en 

condiciones de obtener mejores resultados académicos.  

En cuanto a los resultados referentes a la Flexibilidad cognitiva, evaluada a 

través de la prueba de Senderos en color, observamos que el rendimiento académico fue 

estadísticamente significativo en cuanto al tiempo utilizado para realizar la prueba (ver 

Tabla 16). Sin embargo, el rendimiento académico no varió en función del número de 

errores (ver Tabla 17) ni en Matemáticas (F(2,136) = .28; p = .76), ni en Lengua (F(2,136) = 

.85; p = .43), ni en Conocimiento del Medio (F(2,136) = 1.15; p = .32) y tampoco en el 

Rendimiento académico global (F(2,136) = .81; p = .42). 

Analizando más en detalle los resultados referentes a la Flexibilidad cognitiva en 

su variable tiempo (ver Tabla 16), el nivel crítico asociado al estadístico F es inferior 

que .05 en la asignatura de Lengua y en el Rendimiento académico total y los análisis 

post hoc de Tukey revelaron diferencias significativas entre los distintos niveles de estas 

asignaturas y el Rendimiento global en función de la Flexibilidad cognitiva según la 

variable tiempo, como por ejemplo en la asignatura de Lengua (F(2,136) = 8.53; p = .000), 

donde varían las puntuaciones en cuanto a la variable tiempo de la flexibilidad 

cognitiva.  



 
 

 

 

 

 

               Tabla 16. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento  

               global en función de la Flexibilidad cognitiva (TMT tiempo).  

 

 A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F  

 

Sig. 

Contrastes 

Post-hoc. 

Matemáticas  56.30 

(14.43) 

 62.20 

(14.92) 

66.40 

(23.19) 

F(2,136) = 3.04 .05 A = B 

A = M 

M = B 

Lengua  55.87 

(12.77) 

 64.69 

(20.22) 

 73.50 

(11.43) 

F(2,136) = 8.53 .000 A < B 

A ˂ M 

M = B 

C. Medio  56.21 

(13.24) 

 61.93 

(18.00) 

 61.29 

(14.13) 

F(2,136) = 2.34 .10 A = B 

A = M 

M = B 

Rendimiento  

Global 

 55.41 

(12.65) 

 61.62 

(17.11) 

 65.90 

(16.99) 

F(2,136) = 4.08 .02 A = B 

A = M 

M = B 

 

               Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

               Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

145 
 

 

Los alumnos con un nivel bajo de rendimiento obtienen mayor puntuación en la 

prueba y por tanto peor nivel de flexibilidad cognitiva, que los alumnos con un nivel 

medio y éstos peor que los del nivel alto. Se puede concluir que los alumnos que 

alcanzan un nivel alto de rendimiento tienen mayor flexibilidad cognitiva. Los niveles 

de rendimiento medio y bajo no difieren en cuanto a la Flexibilidad cognitiva.  

Estos resultados mostraron un efecto principal de la flexibilidad cognitiva en los 

niveles de rendimiento en la asignatura de Lengua, como ya demostraron algunos 

autores (Agostino et al., 2010; Bull y Scerif, 2001; Waber et al., 2006). En este caso, los 

alumnos con puntuaciones más bajas en el test de senderos, mostraron tener mejores 

resultados en Lengua. Esto significa que a menor tiempo de ejecución de la tarea, mayor 

flexibilidad cognitiva y mejores resultados en Lengua. 



 
 

 

     

 

 

 

 

    Tabla 17. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de  

    las asignaturas y el rendimiento global en función de la Flexibilidad cognitiva (TMT errores). 

 

 A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F  

 

Sig. 

Matemáticas  .43 

(.92) 

.55  

(.66) 

 .40 

(.55) 

F(2,136) = .28 .76 

Lengua .42  

(.76) 

.58  

(1.14) 

.75  

(.71) 

F(2,136) = .85 .43 

C. Medio  .44 

(.82) 

 .41 

(.87) 

.79  

(.80) 

F(2,136) = 1.15 .32 

Rendimiento  

Global 

.39  

(.78) 

 .53 

(.93) 

.70  

(.67) 

F(2,136) = .81 .47 

                Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

              Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

147 
 

 

4.6.3.1.4. Análisis de varianza del rendimiento académico en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria (BRIEF). 

 

Las funciones ejecutivas en la vida diaria y su relación con el rendimiento 

académico fueron estudiadas atendiendo a su puntuación global y a las diversas 

dimensiones del cuestionario BRIEF. Este cuestionario evalúa la disfunción ejecutiva 

dentro del marco de las actividades de la vida cotidiana. De acuerdo con este 

cuestionario, cuanto mayores sean las puntuaciones que obtengan los sujetos en los 

diferentes ítems del cuestionario y en los ítems globales, mayor es la disfunción y peor 

su función ejecutiva. Una buena Composición ejecutiva global implica una puntuación 

menor en el cuestionario. 

Con respecto a la Composición ejecutiva global (GEC), el Índice de Regulación 

del Comportamiento (BRI) y el Índice Metacognición (MI) del BRIEF, el nivel crítico 

asociado al estadístico F es inferior que .05 en prácticamente todas las asignaturas y en 

el Rendimiento académico global, tal y como se puede apreciar en la Tabla 18. Estos 

resultados confirman nuestra hipótesis (H7) relativa a la relación entre las funciones 

ejecutivas medidas en las actividades de la vida cotidiana y el rendimiento académico. 

Los análisis post hoc de Tukey pusieron de manifiesto la existencia de 

diferencias significativas entre los distintos niveles de rendimiento académico en todas 

las asignaturas en función de la GEC. Las puntuaciones relativas al rendimiento 

académico en Matemáticas varían en función de la composición ejecutiva global (F(2,136) 

= 18.19; p < .001), resultando que los alumnos que alcanzan un rendimiento académico 

más alto tienen también una capacidad ejecutiva mejor.  



 
 

 

 

 

Tabla 18. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índice de Regulación del Comportamiento (BRI), Índice Metacognición (MI) y Composición ejecutiva global (GEC) de 

la prueba BRIEF. 

 

  

GEC 

 

 

BRI 

 

MI 

 

 A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-

hoc.  

A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-

hoc.  

A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

 

Post-hoc.  

 

Matemáticas  99.49 

(18.35) 

 116.86 

(18.66) 

134.80 

(32.33) 

F(2,136) = 

18.19***  

 

A < B 

A = M 

M = B 

37.43  

(7.83) 

40.84 

 (7.78) 

45.80 

(10.99) 

F(2,136) = 

4.74** 

A = B 

A = M 

M = B 

62.06  

(12.59) 

76.02 

 (13.54) 

89.00 

(22.28) 

F(2,136) = 

23.18*** 

 

A < B 

A ˂ M 

M = B 

Lengua  102.66 

(19.73) 

 115.58 

(21.80) 

 123.25 

(23.87) 

F(2,136) = 

7.15*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

38.09  

(7.82) 

 40.92 

(9.31) 

41.50 

(7.50) 

F(2,136) = 

1.75 

 

A = B 

A = M 

M = B 

64.57  

(14.21) 

74.65  

(14.39) 

81.75 

(17.43) 

F(2,136) = 

9.26*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

C. Medio  99.27 

(18.98) 

 113.98 

(19.62) 

 122.43 

(22.67) 

F(2,136) = 

13.37*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

37.09  

(7.82) 

 40.92 

(9.31) 

41.50 

(7.50) 

F(2,136) = 

4.60** 

 

A = B 

A < M 

M = B 

 62.19 

(13.62) 

72.84  

(14.27) 

80.93 

(13.86) 

F(2,136) = 

15.81*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

Rendimiento  

Global 

 97.57 

(17.51) 

 115.08 

(19.08) 

 125.60 

(26.95) 

F(2,136) = 

19.00*** 

A < B 

A < M 

M = B 

 

 36.84 

(7.47) 

 40.91 

(8.16) 

42.70 

(9.52) 

F(2,136) = 

5.45** 

A = B 

A < M 

M = B 

 

 60.72 

(12.20) 

 74.17 

(13.69) 

82.90 

(18.33) 

F(2,136) = 

23.35*** 

A < B 

A < M 

M = B 

 

Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis.  

Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 

*p< .05. **p< .01. ***p< .001. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

149 
 

 

Por otro lado, las puntuaciones relativas al rendimiento académico en Lengua 

(F(2,136) = 7.15; p < .001), en Conocimiento del Medio (F(2,136) = 13.37; p < .001) y en el 

Rendimiento académico global (F(2,136) = 19.00; p < .001) varían en función de la 

composición ejecutiva global, observando que los alumnos que alcanzan un rendimiento 

académico más alto muestran una capacidad ejecutiva mejor.  

En función del índice BRI varían las puntuaciones de forma significativas entre 

los distintos niveles del rendimiento académico en Matemáticas (F(2,136) = 4.74; p < .01), 

aunque los distintos niveles de rendimiento no difieren estadísticamente entre sí. En 

Conocimiento del Medio (F(2,136) = 4.60; p < .01) y en el Rendimiento global (F(2,136) = 

5.45; p < .01). Aquellos alumnos que alcanzan un rendimiento académico más alto 

tienen una capacidad de regulación del comportamiento más elevada. Finalmente las 

puntuaciones del rendimiento académico en la asignatura de  Lengua no varían 

significativamente en función del índice BRI. 

El nivel de rendimiento académico en las distintas asignaturas y en el 

Rendimiento académico global varía de forma significativa en función del índice MI: en 

Matemáticas (F(2,136) = 23.18; p < .001), en Lengua (F(2,136) = 9.26; p < .001), en 

Conocimiento del Medio (F(2,136) = 15.81; p < .001)  y en el Rendimiento global (F(2,136) 

= 23.35; p < .001). Los alumnos que alcanzan un rendimiento académico más alto 

tienen también una capacidad metacognitiva mayor.  

Estos resultados revelaron un efecto principal de la composición ejecutiva global 

en los distintos niveles de rendimiento académico y nos llevan a concluir que el buen 

funcionamiento ejecutivo en el niño juega un papel muy importante en sus logros  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

150 
 

 

académicos. Estos resultados son convergentes con lo demostrado en numerosos 

estudios científicos, donde se afirma que el buen funcionamiento ejecutivo está 

vinculado al rendimiento académico (e. g., Alloway, 2006; Best et al., 2009; Brock et 

al., 2009; Cleary y Chen, 2009; García-Villamisar y Muñoz, 2000; Graziano et al., 

2007; Raghubar et al., 2009; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2006).  

A demás, nos encontramos con varios de los índices del cuestionario BRIEF que 

arrojan un ANOVA significativo sobre nuestras variables dependientes. A continuación 

se describen los resultados del análisis de varianza del rendimiento académico en 

función de los diferentes índices del cuestionario BRIEF (Inhibición, Cambio, 

Iniciativa, Memoria de trabajo, Planificación y Organización, Control, Control 

emocional y Organización del material). En las Tablas 19, 20 y 21 se exponen los 

resultados alcanzados en relación a estos índices del BRIEF.  

Por lo que respecta a la Iniciativa, a la Memoria de trabajo, a la Planificación y 

organización y al Control  (ver Tablas 19 y 20), el nivel crítico asociado al estadístico F 

es inferior que .05 en las tres asignaturas y en el rendimiento académico total. Estos 

resultados confirman nuestra hipótesis (H7) relativa a la relación entre las funciones 

ejecutivas medidas en situaciones de la vida cotidiana y el rendimiento académico. 

Respecto a la Inhibición (ver Tabla 19), el nivel crítico asociado al estadístico F es 

inferior que .05 en Matemáticas, Conocimiento del Medio y en el Rendimiento global y 

respecto al Cambio (ver Tabla 19) únicamente en Conocimiento del medio y en el 

Rendimiento global. 



 
 

 

 

 

 

 

Tabla 19. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índices secundarios de Inhibición, Cambio e Iniciativa del BRIEF. 

 

  

INHIBICIÓN 

 

 

CAMBIO 

 

INICIATIVA 

 

 A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-

hoc.  

A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-

hoc.  

A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-hoc.  

Matemáticas  13.01 

(2.90) 

 15.00 

(3.02) 

17.00 

 (4.36) 

F(2,136) = 

9.51*** 

 

A < B 

A ˂ M 

M = B 

 10.82 

(2.60) 

11.59 

 (2.62) 

13.00 

(4.74) 

F(2,136) 

= 2.44 

 

A = B 

A = M 

M = B 

 10.38 

(2.20) 

11.98 

 (2.53) 

15.40 

(5.77) 

F(2,136) = 

14.02*** 

 

A < B 

A ˂ M 

M ˂ B 

Lengua  13.55 

(3.05) 

14.08  

(3.12) 

15.88  

(4.36) 

F(2,136) = 

2.16 

 

A = B 

A = M 

M = B 

10.85  

(2.50) 

12.15  

(3.48) 

11.75 

(2.05) 

F(2,136) 

= 2.68 

 

A = B 

A = M 

M = B 

10.50  

(2.32) 

12.88  

(2.93) 

12.50 

(3.82) 

F(2,136) = 

10.51*** 

 

A = B 

A < M 

M = B 

C. Medio  13.00 

(2.80) 

14.70  

(3.45) 

15.43  

(3.11) 

F(2,136) = 

6.72** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

10.65  

(2.19) 

11.77  

(3.18) 

12.00 

(3.49) 

F(2,136) 

= 3.29* 

 

A = B 

A = M 

M = B 

 10.53 

(2.59) 

 11.52 

(2.49) 

12.71 

(3.24) 

F(2,136) = 

5.08** 

 

A < B 

A = M 

M = B 

Rendimiento  

Global 

12.80  

(2.68) 

 14.81 

(3.23) 

15.80  

(3.94) 

F(2,136) = 

9.46*** 

A < B 

A < M 

M = B 

 

10.59  

(2.42) 

11.72  

(2.80) 

12.30 

(2.62) 

F(2,136) 

= 3.79* 

 

A = B 

A = M 

M = B 

 

10.07  

(2.15) 

11.98  

(2.41) 

13.80 

(4.34) 

F(2,136) = 

16.24*** 

A < B 

A < M 

M = B 

 

Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 
*p< .05. **p< .01. ***p< .001. 



 
 

 

 

 

Tabla 20. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de las 

funciones ejecutivas en la vida diaria: Índices secundarios de Memoria de Trabajo, Planificación/Organización y Control del BRIEF. 

 

  

M. TRABAJO 

 

 

PLANIFICACIÓN/ORGANIZACIÓN 

 

CONTROL 

 

 A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-

hoc.  

A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-

hoc.  

A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

Post-hoc.  

Matemáticas  13.72 

(3.60) 

 17.27 

(4.14) 

20.60 

 (4.56) 

F(2,136) = 

18.27*** 

 

A ˂ B 

A ˂ M 

M = B 

 15.89 

(3.63) 

20.50 

 (4.18) 

26.20 

(6.80) 

F(2,136) = 

32.26*** 

 

A ˂ B 

A ˂ M 

M ˂ B 

 12.58 

(3.08) 

14.89 

 (2.89) 

16.00 

(3.87) 

F(2,136) = 

10.31*** 

 

A < B 

A ˂ M 

M = B 

Lengua  14.13 

(3.71) 

 17.58 

(4.23) 

 19.63 

(5.32) 

F(2,136) = 

13.77*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

16.70  

(4.26) 

20.35  

(4.91) 

22.63 

(4.47) 

F(2,136) = 

12.46*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

 13.04 

(3.30) 

14.27  

(2.69) 

15.88 

(2.85) 

F(2,136) = 

4.07* 

 

A < B 

A = M 

M = B 

C. Medio  13.74 

(3.72) 

 16.70 

(4.25) 

17.86  

(4.36) 

F(2,136) = 

11.78*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

 15.81 

(3.70) 

19.55  

(4.69) 

23.00 

(4.30) 

F(2,136) = 

24.77*** 

 

A < B 

A < M 

M ˂ B 

 12.43 

(3.00) 

14.30  

(3.17) 

16.50 

(2.10) 

F(2,136) = 

13.79*** 

 

A < B 

A < M 

M ˂ B 

Rendimiento  

Global 

13.29  

(3.16) 

 16.96 

(4.25) 

 18.90 

(5.11) 

F(2,136) = 

20.40*** 

A < B 

A < M 

M = B 

 

15.46  

(3.38) 

19.83  

(4.37) 

23.70 

(5.60) 

F(2,136) = 

31.33*** 

 

A < B 

A < M 

M ˂ B 

 

 12.25 

(2.87) 

 14.62 

(3.14) 

16.10 

(2.81) 

F(2,136) = 

14.26*** 

 

A < B 

A < M 

M = B 

 

Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 
*p< .05. **p< .01. ***p< .001.



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

153 
 

 

Respecto a la Organización del material (ver Tabla 21) sólo fue inferior que .05 

en Matemáticas y respecto al Control emocional (ver Tabla 21) en ninguna de las 

asignaturas ni en el Rendimiento global.  

Volviendo a los resultados que se reflejan en las Tablas 19, 20 y 21, vamos a 

comentar los resultados alcanzados en función de los diferentes índices del BRIEF. 

Los niveles de rendimiento académico variaron en función del índice de 

Inhibición en Matemáticas (F(2,136) = 9.51; p < .001), en Conocimiento del Medio 

(F(2,136) = 6.72; p < .01) y en el Rendimiento global (F(2,136) = 9.48; p < .001), mostrando 

que los alumnos que alcanzaron un rendimiento académico más alto tuvieron también 

una mayor capacidad de inhibición. Sin embargo, los niveles de rendimiento académico 

medio y bajo no difirieron entre sí de forma significativa en ninguna de estas tres 

materias. Por lo que respecta a la asignatura de Lengua no hubo variación significativa 

de puntuaciones (F(2,136) = 2.16; p ˃ .05) respecto al índice de inhibición. 

Los niveles de rendimiento académico variaron en función del Cambio 

únicamente en Conocimiento del Medio (F(2,136) = 3.29; p < .05)  y en el Rendimiento 

global (F(2,136) = 3.79; p < .05), pero sin embargo los tres niveles de rendimiento 

académico no difirieron significativamente entre sí.  

En función del índice de Iniciativa variaron los niveles de rendimiento en 

Matemáticas (F(2,136) = 14.02; p < .001), en Lengua (F(2,136) = 10.51; p ˂ .001), en 

Conocimiento del Medio (F(2,136) = 5.08; p < .01) y en el Rendimiento global (F(2,136) = 

16.24; p < .001),  sugiriendo que los alumnos que alcanzaron un rendimiento académico 

más alto mostraron una mejor capacidad de iniciativa.  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

154 
 

 

A continuación podemos apreciar los resultados de los análisis de varianza en 

función de la Memoria de trabajo, la Planificación y el Control (ver Tabla 20).  

Las puntuaciones relativas al rendimiento académico en Matemáticas (F(2,136) = 

18.27; p < .001), en Lengua (F(2,136) = 13.77; p < .001), en Conocimiento del Medio 

(F(2,136) = 11.78; p < .001) y en el Rendimiento global (F(2,136) = 20.40; p < .001) 

variaron en función del índice de Memoria de trabajo, resultando una vez más que los 

alumnos con un rendimiento académico más alto tuvieron una capacidad de memoria de 

trabajo mayor. Los niveles de rendimiento que difieren significativamente entre sí en 

cuanto a la memoria de trabajo son el nivel alto del bajo y el alto del medio.  

Los análisis post-hoc pusieron de manifiesto la existencia de diferencias 

significativas de los niveles de rendimiento en función del índice de Planificación y 

organización. Las puntuaciones relativas al rendimiento académico en Matemáticas 

(F(2,136) = 32.26; p < .001), Lengua (F(2,136) = 12.46; p < .001) Conocimiento del Medio 

(F(2,136) = 24.77; p < .001) y en el Rendimiento global (F(2,136) = 31.33; p < .001) 

variaron en función de la Planificación y organización, revelando un mayor rendimiento 

académico de los alumnos con un nivel mayor de planificación y organización. Los tres 

niveles de rendimiento académico difirieron estadísticamente entre sí en cuanto a la 

planificación.  

Respecto al índice de Control del cuestionario BRIEF, el rendimiento académico 

en Matemáticas (F(2,136) = 10.35; p < .001), en  Lengua (F(2,136) = 4.07; p < .05), en 

Conocimiento del Medio (F(2,136) = 13.79; p < .001) y en el Rendimiento global (F(2,136) =  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

155 
 

 

14.26; p < .001) varió en función de éste, mostrando que los alumnos que alcanzaron un 

rendimiento académico más alto evidenciaron una mayor capacidad de control.  

En cuanto a los resultados referentes al Control emocional (ver Tabla 21) 

observamos que la diferencia entre los distintos niveles de rendimiento no resultó 

significativa ni en  Matemáticas (F(2,136) = 1.14; p = .32), ni en Lengua (F(2,136) = .76; p = 

.47), ni en Conocimiento del Medio (F(2,136) = 1.59; p = .21) y tampoco en el 

Rendimiento académico global (F(2,136) = 1.18; p = .31).  

Por lo que respecta a la Organización del material (ver Tabla 21), el nivel 

crítico asociado al estadístico F fue inferior que .05 y estadísticamente discriminativo 

sólo en Matemáticas (F(2,136) = 5.77; p = .004),  revelando un mayor rendimiento de los 

alumnos con mayor nivel de capacidad de organizar el material.  

Estos resultados verifican también nuestra hipótesis (H7) y dan firmeza a este 

instrumento de evaluación de las funciones ejecutivas. Actualmente encontramos pocos 

estudios que investiguen la influencia de las funciones ejecutivas en el rendimiento 

académico en alumnos de educación primaria y que a su vez utilicen el cuestionario 

BRIEF como instrumento principal de evaluación. Algunos autores como Clark, 

Pritchard y Woodward (2010) encuentran más relación entre el desarrollo temprano de 

algunas de las funciones ejecutivas y niños de 6 años, concretamente en los índices de 

Cambio, Planificación, Inhibición, Memoria de trabajo, Control emocional y la 

Composición ejecutiva global y el aprendizaje de las Matemáticas, utilizando el 

cuestionario BRIEF.  

 



 
 

 

         

 

         Tabla 21. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento  global en  

         función de las funciones ejecutivas en la vida diaria: Índices secundarios de Control Emocional y Organización del Material del BRIEF. 

 

  

CONTROL EMOCIONAL 

 

 

ORGANIZACIÓN MATERIAL 

 

 A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F 

Contrastes 

Post-hoc.  

A 

M (DT) 

M 

M (DT) 

B 

M (DT) 

 

F 

Contrastes 

Post-hoc.  

 

Matemáticas  13.60 

(3.74) 

 14.25 

(3.63) 

15.80 

 (3.90) 

F(2,136) = 

1.14 
p = .322 

 

A = B 

A = M 

M = B 

 9.49 

(2.94) 

11.39 

 (3.24) 

10.80 

(3.90) 

F(2,136) = 

5.77*  

 

A = B 

A ˂ M 

M = B 

 Lengua 13.69  

(3.71) 

 14.69 

(4.12) 

13.88  

(2.03) 

F(2,136) = 

.76 

p = .47 

 

A = B 

A = M 

M = B 

 10.20 

(3.20) 

 9.58 

(3.01) 

11.13 

(3.44) 

F(2,136) = .81 

p = .45 
A = B 

A = M 

M = B 

C. Medio  13.43 

(3.63) 

 14.66 

(3.64) 

14.07  

(4.30) 

F(2,136) = 

1.59 

p = .208 

 

A = B 

A = M 

M = B 

 9.67 

(3.13) 

 10.77 

(3.12) 

10.86 

(3.30) 

F(2,136) = 2.17 

p = .118 
A = B 

A = M 

M = B 

Rendimiento  

Global 

13.45  

(3.63) 

 14.38 

(3.86) 

14.60  

(3.47) 

F(2,136) = 

1.18 

p = .31 

A = B 

A = M 

M = B 

 

9.66  

(3.02) 

10.77  

(3.33) 

10.40 

(3.20) 

F(2,136) = 1.99 

p = .14 
A = B 

A = M 

M = B 

 

        Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

        Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 
         *p< .05. **p< .01. ***p< .001. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

157 
 

4.6.3.1.5. Análisis de varianza del rendimiento académico en función de la 

toma de decisiones. 

En este apartado realizamos primeramente un ANOVA de un factor con respecto 

a la puntuación neta global, las puntuaciones favorables y las desfavorables de la prueba 

de toma de decisiones The Hungry Donkey Task y los tres niveles de rendimiento 

académico en las tres asignaturas de Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio y 

el Rendimiento académico global. 

A continuación realizamos un ANOVA de medidas repetidas (3x10) para 

estudiar la relación entre el rendimiento académico y la toma de decisiones evaluada  a 

través de la prueba HDT. Se tomaron los 3 niveles de rendimiento académico (alto, 

medio y bajo) de cada una de las tres asignaturas y del Rendimiento Total y las 

puntuaciones totales de cada uno de los 10 intervalos de la prueba HDT. Estos 

intervalos se calcularon mediante la diferencia entre el total de las elecciones de las 

opciones más favorables, C y D y el total de las opciones A y B más desfavorables, es 

decir con la fórmula total (C+D)-(A+B) en cada uno de los intervalos, como en la 

prueba de IOWA Gambling Task (e.g., Bechara, Damasio, Tranel y Anderson, 1998; 

Crone, Vendel y Van der Molen, 2003).  

 

4.6.3.1.5.1. ANOVA de un factor del rendimiento académico en función de 

la toma de decisiones. 

A continuación se describen los resultados del análisis de varianza de un factor 

del rendimiento académico en función de la función ejecutiva Toma de decisiones. En la 

Tabla 22 se exponen los resultados alcanzados.  



 
 

 

 

 

 

Tabla 22. Análisis de varianza (ANOVA) del rendimiento académico alcanzado en cada una de las asignaturas y el rendimiento global en función de la toma 

de decisiones. 

 

 

  

Puntuación neta (C+D)-(A+B) 

 

 

Puntuación (C+D) 

 

Puntuación (A+B) 

 

 A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

 A 

M (DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

 A 

M 

(DT) 

M 

M 

(DT) 

B 

M 

(DT) 

 

F 

 

Matemáticas  11.82 

(36.40) 

 11.52 

(31.77) 

8.40 

 (21.23) 

F(2,136) = .02 

p = .98 

 

  105.89 

(18.26) 

106.57 

 (18.24) 

104.20 

(10.62) 

F(2,136) = .05 

p = .95 

 

  94.07 

(18.14) 

95.05 

 (15.08) 

95.80 

(10.62) 

F(2,136) = .06 

p = .94 

 

 

Lengua  10.59 

(36.89) 

15.04  

(24.26) 

13.75  

(30.49) 

F(2,136) = .19 

p = .83 

 105.61 

(19.39) 

107.54  

(12.14) 

106.88 

(15.24) 

F(2,136) = .13 

p = .88 

 95.02  

(18.11) 

92.50  

(12.12) 

93.13 

(15.24) 

F(2,136) = .25 

p =.78 

 

 

C. Medio  11.69 

(37.69) 

12.91 

(30.79) 

7.00  

(24.58) 

F(2,136) = .15 

p = .86 

 

 105.83 

(18.96) 

107.25  

(17.78) 

103.50 

(12.29) 

F(2,136) = .24 

p = .78 

 

  94.14 

(18.83) 

 94.34 

(14.61) 

96.50 

(12.29) 

F(2,136) = .12 

p = .89 

 

 

Rendimiento  

Global 

12.05  

(37.08) 

 11.34 

(32.83) 

9.60  

(20.99) 

F(2,136) = .02 

p = .98 

 106.00  

(18.61) 

106.34  

(18.34) 

104.80 

(10.50) 

F(2,136) = .03 

p = .97 

 

 93.95  

(18.47) 

95.00  

(15.78) 

95.20 

(10.50) 

F(2,136) = .07 

p = .93 

 

Nota. Desviaciones típicas entre paréntesis. 

Niveles de rendimiento: A es alto, M es el nivel medio y B corresponde al nivel bajo. 
*p< .05. **p< .01. ***p< .001. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

159 
 

En la Tabla 22 podemos observar como los resultados obtenidos verifican la H0 

y por tanto no confirman nuestra hipótesis (H9) relativa a la relación entre la Toma de 

decisiones y el rendimiento académico.  

 

4.6.3.1.5.2. Análisis de medidas repetidas del rendimiento académico en 

función de la toma de decisiones. 

En este último apartado se realizó un ANOVA de medidas repetidas (3x10), 3 

niveles de rendimiento académico (alto, medio y bajo) x 10 intervalos de la prueba que 

mide la toma de decisiones, con el fin de estudiar el efecto que produjo cada uno de los 

factores y la interacción entre factores. Puesto que el nivel crítico asociado a cada uno 

de ellos fue mayor de .05, se puede verificar la hipótesis nula de igualdad de medias y 

por tanto concluir que la toma de decisiones no es un factor que influya 

significativamente en el rendimiento académico. Como se puede apreciar en la Tabla 

23, el efecto factor tres niveles de rendimiento académico no es significativo.  

Tabla 23. Resultados del análisis de medidas repetidas, pruebas inter-sujetos, con tres 

niveles de rendimiento académico. 

 

  

F  

 

 

Sig. 

 

ƞ
2 

Alto 

M 

(DT) 

Medio 

M 

(DT) 

Bajo 

M 

(DT) 

Matemáticas F(2,136) = .03 

 

.97 .00  1.11 

(.35) 

 .99 

(.51) 

.82 

(1.51) 

Lengua F(2,136) = .34 

 

.71 .00 .93 

 (.33) 

1.50  

(.66) 

1.37  

(1.19) 

C. Medio F(2,136) = .09 

 

.92 .00 1.80  

(.37) 

 1.14 

(.51) 

.71  

(.90) 

Rendimiento global F(2,136) = .02 .98 .00 .96 

(1.07) 

 1.00 

(.46) 

1.11 

(.39) 

Nota. Tres niveles de rendimiento académico. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

160 
 

 

De estos resultados puede concluirse que la calidad de la toma de decisiones es 

la misma en los tres niveles de rendimiento académico. Los resultados no muestran 

efectos significativos de la toma de decisiones sobre el rendimiento en Matemáticas 

F(2,136) = .03; p = .97, ƞ
2 

= .00 , ni en Lengua F(2,136) = .34; p = .71, ƞ
2 

= .00, ni en la 

asignatura de Conocimiento del Medio F(2,136) = .09; p = .92, ƞ
2 

= .00 y tampoco en el 

Rendimiento global F(2,136) = .02; p = .98, ƞ
2 

= .00.   

En estos análisis de medidas repetidas no se encontraron diferencias 

significativas entre los distintos niveles de rendimiento académico y la ejecución de la 

prueba de toma de decisiones, como ya demostraron algunos autores en estudios que 

realizaron con niños (Crone y Van der Molen, 2004), aunque no tomaron la variable 

rendimiento académico, como variable dependiente. 

Estos resultados nos llevan a pensar que la toma de decisiones es claramente un 

proceso cognitivo que no se encuentra lo suficientemente maduro a estas edades, como 

ya lo afirmaron Crone y Van der Molen (2004) y encontramos también reflejado en la 

recopilación de estudios que sacaron a la luz Toplak et al. (2010). La capacidad de 

tomar decisiones y de elegir las opciones que aportan más beneficios se va 

desarrollando a lo largo de la infancia, alcanzando un nivel madurativo aceptable en la 

adolescencia (Crone y Van der Molen, 2004; Garon y Moore, 2004; Hongwanishkul et 

al., 2005; Hooper et al., 2004; Overman, Frassrand, Ansel, Trawalter, Bies y Redmon, 

2004). 

Por otro lado, la toma de decisiones en niños se ha estudiado en la mayoría de 

los casos con la prueba de IOWA o pruebas derivadas de esta primera. Existe otro  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

161 
 

 

modelo de prueba para medir la toma de decisiones bajo riesgo explícito, la Game of 

Dice Task (GDT), diseñada por Brand et al. (2004), que aporta resultados significativos 

en población infantil con TDAH (Drechsler, Rizzo y Steinhausen, 2008), aunque faltan 

estudios que verifiquen la utilidad de esta prueba en población infantil sana. Weller, 

Levin y Denburg (2011) realizan un estudio con población de 5 a 85 años, utilizando un 

modelo derivado de la GDT, llegando a las mismas conclusiones que Crone y Van der 

Molen (2004). El desarrollo de la toma de decisiones bajo riesgo explícito se da 

paulatinamente y de forma creciente desde la infancia hasta la edad adulta. 

 

4.6.4 Predicción del rendimiento académico.  

Para estudiar los predictores del rendimiento académico, realizamos un análisis 

de regresión lineal jerárquica. Este análisis nos permite estudiar tanto las contribuciones 

individuales, como las colectivas de un conjunto de variables independientes sobre los 

cambios en la variable dependiente, en nuestro caso el rendimiento académico global y 

el rendimiento académico en las asignaturas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento 

del Medio.  

Se han llevado a cabo cuatro análisis de regresión múltiple (por el método de 

paso a paso) con el fin de conocer qué variables son predictores del rendimiento 

académico, así como la relevancia diferencial de cada una de ellas dentro de la ecuación 

de regresión. De estos análisis se han obtenido cuatro modelos independientes. 

Las variables predictoras que hemos elegido han sido aquellas que 

correlacionaron de forma más alta con las variables dependientes en la matriz de  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

162 
 

 

correlaciones (ver Tabla 12) y que al unirlas en el modelo, han aumentado el coeficiente 

de determinación R
2
.  

Antes de comenzar con los análisis se validó el modelo de regresión, 

comprobando que se cumplen los supuestos de ausencia de multicolinealidad, 

linealidad de la relación, homoscedasticidad, independencia de los residuos y 

normalidad de los residuos.  

En el primer modelo (ver Tabla 24) la variable dependiente fue el rendimiento 

académico global. Se añadió en el primer bloque la inteligencia, en el segundo las 

dimensiones de personalidad apertura y conciencia, en el tercero la memoria de trabajo  

y la flexibilidad cognitiva y en el cuarto bloque el índice de composición ejecutiva 

global (GEC) del BRIEF. 

En el primer paso del análisis, la inteligencia explicó un 15% (R² corregida) de 

la varianza del rendimiento académico global, siendo el cambio en R
2
 significativo (∆R² 

= .16, p < .001) e indicando por tanto una contribución importante al ajuste del modelo. 

El coeficiente de regresión parcial tipificado β nos ayuda a precisar la importancia 

relativa de cada variable dentro de la ecuación. En el caso de la inteligencia el valor de 

β nos indica que ésta contribuye significativamente a mejorar el ajuste del modelo (β = 

.39; t = 5.03; p = .000).  

En el segundo paso se introdujeron  las variables de la personalidad apertura y 

conciencia. Se puede apreciar un incremento en el porcentaje de varianza explicada por 

el coeficiente de correlación al cuadrado. En este caso aumenta al 24% (∆R² = .10, p < 

.001) y disminuye el error típico de estimación. El incremento de explicación obtenido  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

163 
 

 

en esta segunda etapa ha sido del 9%. En este modelo únicamente la inteligencia (β = 

.33; t = 4.43; p = .000) y la apertura (β = .45; t = 3.94; p = .000) contribuyen 

significativamente a mejorar el ajuste del modelo. La conciencia en cambio no (β = -

.20; t = -1.79; p ˃ .05). 

Con el tercer paso, al introducir las dimensiones de la memoria de trabajo y la 

flexibilidad cognitiva, el porcentaje se incrementó al 29% (∆R² = .05, p < .01), con un 

aumento del 5%. En este modelo contribuyen significativamente a mejorar el ajuste del 

modelo la inteligencia (β = .25; t = 3.28; p = .001), la apertura (β = .37; t = 3.14; p <  

.05), la memoria de trabajo (β = .17; t = 2.10; p < .05) y la flexibilidad cognitiva (β = -

.16; t = -2.09; p < .05). 

El último paso introduce el índice de composición ejecutiva global (GEC) del 

cuestionario BRIEF, que explica los cambios en el Rendimiento Global al 39%, con un 

cambio en R
2
  significativo (∆R² = .11, p < .001). Las variables que contribuyen 

significativamente a mejorar el ajuste del modelo son todas menos la flexibilidad 

cognitiva (β = -.11; t = -1.63; p < .05). En definitiva, el 39% de la variabilidad de los 

resultados globales se explica por su dependencia lineal con la fusión de la inteligencia, 

la memoria de trabajo, la apertura, conciencia y el índice de composición ejecutiva 

global (modelo 4).  

 

 

 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

164 
 

 

Tabla 24. Análisis de Regresión Lineal Jerárquica para Predictores del Rendimiento 

Académico Global. 

Variables 

Predictoras 

R² R² 

corregida 

∆ R² β B ∆ F 

 

Modelo 1 

     -Inteligencia 

 

.15*** 

 

.15 

 

.16*** 

 

 

.39***
 

 

 

.16 

 

 F(1,137) = 

25.31*** 

 

 

Modelo 2
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Conciencia 

 

Modelo 3
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Conciencia 

     -Memoria trabajo 

     -Flexibilidad  

     

 

Modelo 4 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Conciencia 

     -Memoria trabajo 

     -Flexibilidad 

     -GEC 

 

.26*** 

 

 

 

 

.31*** 

 

 

 

 

 

 

 

.42*** 

 

.24 

 

 

 

 

.29
 

 

 

 

 

 

 

 

.39 

 

.10*** 

 

 

 

 

.05** 

 

 

 

 

 

 

 

.11*** 

 

 

 

.33***
 

.45***
 

-.20 

 

 

.25***
 

.37 **
 

  -.17 

.17* 

-.16 * 

 

 

 

.18 ** 

.32** 

-.21*  

.17*  

-.11 

-.36*** 

  

 

.13 

.33 

-.06 

 

 

.10 

.27 

-.05 

.13 

-.04 

 

 

 

.08 

.23 

-.07 

.13 

-.03 

-.07 

 

F(1,137) = 

9.35*** 

 

 

 

F(1,137) = 

5.17** 

 

 

 

 

 

 

F(1,137) = 

24.90*** 

 

*p < .05 **p < .01 ***p < .001 

 

Con respecto al rendimiento académico en Lengua, realizamos  un análisis de 

regresión según la siguiente secuencia (ver Tabla 25).  

En el primer paso del análisis, la inteligencia explicó un 15% (R² corregida) de 

la varianza  del rendimiento académico en Lengua, siendo el cambio en R
2
 significativo 

(∆R² = .15, p < .001), indicando por tanto una contribución importante al ajuste del 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

165 
 

modelo. En el caso de la inteligencia el valor de β nos indica que ésta contribuye 

significativamente a mejorar el ajuste del modelo (β = .39; t = 4.97; p = .000).  

En el segundo paso se introdujo  la variable apertura. Se puede apreciar un 

aumento en el porcentaje de varianza explicada por el coeficiente R
2
. En este caso 

aumenta al 19% (∆R² = .05, p < .01) y disminuye el error típico de estimación. El 

incremento de explicación obtenido en esta segunda etapa ha sido del 4%. En este 

modelo las dos variables contribuyen significativamente a mejorar el ajuste del modelo: 

la inteligencia (β = .35; t = 4.48; p = .000) y la apertura (β = .22; t = 2.85; p < .01). 

Con el tercer paso, al introducir la memoria de trabajo y la flexibilidad 

cognitiva, el porcentaje aumentó al 27% (∆R² = .09, p < .001), con un incremento del 

8%. En este modelo contribuyen significativamente a mejorar el ajuste del modelo la 

inteligencia (β = .25; t = 3.15; p < .01), la dimensión apertura (β = .15; t = 2.01; p < 

.05), la memoria de trabajo (β = .21; t = 2.57; p = .01) y la flexibilidad cognitiva (β = -

.22; t = -2.89; p < .05). 

El último paso introduce el índice de composición ejecutiva global (GEC) del 

cuestionario BRIEF, que explica los cambios en el Rendimiento Global al 31%, con un 

cambio en R
2
  significativo (∆R² = .04, p < .05). Las variables que contribuyen 

significativamente a mejorar el ajuste del modelo son la inteligencia (β = .20; t = 2.65; p 

< .01), la memoria de trabajo (β = .21; t = 2.63; p = .01), la flexibilidad cognitiva (β = -

.19; t = -2.57; p < .01) y el índice de composición ejecutiva global (β = -.22; t = -2.89; p 

< .01). En definitiva, el 31% de la variabilidad de los resultados académicos en Lengua 

se explica por su dependencia lineal con la fusión de la inteligencia, la memoria de 

trabajo, la flexibilidad cognitiva el índice GEC (modelo 4).  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

166 
 

 

Tabla 25. Análisis de Regresión Lineal Jerárquica para Predictores del Rendimiento 

Académico en Lengua. 

Variables 

Predictoras 

R² R² 

corregida 

∆ R² β B ∆ F 

 

Modelo 1 

     -Inteligencia 

 

.15*** 

 

.15 

 

.15*** 

 

 

.39***
 

 

 

.06 

 

 F(1,137) = 

24.79*** 

 

 

Modelo 2
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     

Modelo 3
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Memoria trabajo 

     -Flexibilidad 

 

Modelo 4 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Memoria trabajo 

     -Flexibilidad 

     -GEC 

 

.20*** 

 

 

 

.29*** 

 

 

 

 

 

.33*** 

 

.19 

 

 

 

.27 

 

 

 

 

 

.31 

 

.05** 

 

 

 

.09*** 

 

 

 

 

 

.04*  

 

 

 

.35***
 

.22**
 

 

 

.25**
 

.15*
 

.21** 

-.22** 

 

 

.20** 

   .10 

.21**   

.19** 

-.22** 

  

 

.05 

.06 

 

 

.04 

.04 

.06 

-.02 

 

 

.03 

.03 

.06 

-.02 

-.02 

 

F(1,137) = 

8.15** 

 

 

 

F(1,137) = 

8.64*** 

 

 

 

F(1,137) = 

8.38** 

 

*p < .05 **p < .01 ***p < .001 

 

El rendimiento académico en Matemáticas se encuentra predicho por las 

variables que aparen en la Tabla 26. En dicha tabla podemos observar cómo el 

coeficiente de determinación ajustado R² = .36, explica un 36% de la varianza del 

rendimiento académico, obteniendo un cambio en R² de .11 (∆R² = .11, p < .001). 

En el primer paso del análisis, la inteligencia explicó el 9% (R² corregida) de los 

cambios de la variable rendimiento en Matemáticas, siendo el cambio en R
2
 

significativo (∆R² = .10, p < .001), indicando por tanto una contribución importante al 

ajuste del modelo. En el caso de la inteligencia el valor del coeficiente de regresión  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

167 
 

 

parcial tipificado β nos indica que ésta contribuye significativamente a mejorar el ajuste 

del modelo (β = .31; t = 3.85; p < .000).  

En el segundo paso se introdujo  la variable apertura de personalidad. Se puede 

apreciar un aumento en el porcentaje de varianza explicada por el coeficiente de 

correlación al cuadrado. En este caso aumenta al 22% (∆R² = .13, p < .001) y disminuye 

el error típico de estimación. El incremento de explicación obtenido en esta segunda 

etapa ha sido del 13%. En este modelo tanto la inteligencia (β = .24; t = 3.18; p < .01), 

como la apertura (β = .37; t = 4.80; p = .000) contribuyen significativamente a mejorar 

el ajuste del modelo.  

Con el tercer paso, al introducir la memoria de trabajo el porcentaje aumenta al 

26% (∆R² = .05, p < .01), con un incremento del 4%. En este modelo contribuyen 

significativamente a mejorar el ajuste del modelo la inteligencia (β = .17; t = 2.23; p < 

.05), la apertura (β = .30; t = 3.89; p = .000) y la memoria de trabajo (β = .24; t = 2.92; p 

< .01). 

El último paso introduce el índice GEC del cuestionario BRIEF, que explica los 

cambios en el Rendimiento Global al 36%, con un cambio en R
2
  significativo (∆R² = 

.11, p < .001). Las variables que contribuyen significativamente a mejorar el ajuste del 

modelo son la apertura (β = .22; t = 2.99; p < .01), la memoria de trabajo (β =.23; t = 

3.06; p < .01) y el índice de GEC (β = -.35; t = -4.86; p = .00). En definitiva, el 36% de 

la variabilidad de los resultados globales se explica por su dependencia lineal con la 

fusión de la apertura, la memoria de trabajo y el índice de composición ejecutiva global 

(modelo 4).   



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

168 
 

Tabla 26. Análisis de Regresión Lineal Jerárquica para Predictores del Rendimiento 

Académico en Matemáticas. 

Variables 

Predictoras 

R² R² 

corregida 

∆ R² β B ∆ F 

 

Modelo 1 

     -Inteligencia 

 

.10*** 

 

.09 

 

.10*** 

 

 

.31***
 

 

 

.04 

 

 F(1,137) = 

14.81*** 

 

 

Modelo 2
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

 

Modelo 3
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Memoria trabajo 

 

Modelo 4 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Memoria trabajo 

     -GEC 

 

.23*** 

 

 

 

.31*** 

 

 

 

 

.44*** 

 

.22 

 

 

 

.28 

 

 

 

 

.41 

 

.13*** 

 

 

 

.10*** 

 

 

 

 

.13*** 

 

 

   .24**
 

.37***
 

 

 

    .17*
 

.30***
 

.24** 

 

 

    .10 

    .22* 

    .23* 

-.35*** 

 

  

 

.03 

.09 

 

 

.02 

.08 

.07 

 

 

.01 

.06 

.06 

-.02 

 

 

F(1,137) = 

22.99*** 

 

 

 

F(1,137) = 

8.55** 

 

 

 

F(1,137) = 

23.58*** 

 

*p < .05 **p < .01 ***p < .001 

 

En el último análisis encontramos las variables que predicen el rendimiento en 

Conocimiento del Medio, tal como se puede apreciar en la Tabla 27. Según estos 

resultados podemos apreciar cómo el coeficiente de determinación ajustado R² = .24, 

explica un 24% de la varianza del rendimiento académico, obteniendo un cambio en R² 

de .10 (∆R² = .11, p < .001).   

En el primer paso del análisis, la inteligencia explicó un 10% (R² corregida) de 

la varianza de los cambios de la variable rendimiento académico en Conocimiento del 

Medio, siendo el cambio en R
2
 significativo (∆R² = .11, p < .001), indicando por tanto 

una contribución importante al ajuste del modelo. En el caso de la inteligencia el valor  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

169 
 

 

de β nos indica que ésta contribuye significativamente a mejorar el ajuste del modelo (β 

= .33; t = 4.14; p = .000).  

En el segundo paso se añadió la apertura, pudiendo apreciar un incremento en el 

porcentaje de varianza explicada por el coeficiente de correlación al cuadrado al 14% 

(∆R² = .04, p < .01). El incremento de explicación obtenido en esta segunda etapa ha 

sido del 4%. En este modelo tanto la inteligencia (β = .30; t = 3.68; p = .000), como la 

apertura (β = .20; t = 2.48; p < .01), contribuyeron significativamente a mejorar el ajuste 

del modelo.  

Con el tercer paso, al introducir la memoria de trabajo, el porcentaje aumentó al 

14% (∆R² = .01, p < .05), sin aparecer ningún incremente en R
2
  y siendo éste no 

significativo. Aún así, podemos ver cómo contribuyen de forma significativa a mejorar 

el ajuste del modelo la inteligencia (β = .26; t = 3.14; p < .01) y la apertura (β = .17; t = 

2.02; p < .05), quedándose la memoria de trabajo al margen de aportar significancia. 

El último paso introduce el índice GEC del cuestionario BRIEF, que explica los 

cambios en el Rendimiento Global al 24%, con un cambio en R
2
  significativo (∆R² = 

.10, p < .001) y aportando un aumento del 10%. Las variables que contribuyen 

significativamente a mejorar el ajuste del modelo son únicamente la inteligencia (β = 

.19; t = 2.39; p < .05) y el índice GEC (β = -.35; t = -4.38; p = .000). En definitiva, el 

24% de la variabilidad de los resultados en Conocimiento del Medio se explica por su 

dependencia lineal con la fusión de la inteligencia y el índice de metacognición (modelo 

4).  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

170 
 

 

 

Tabla 27. Análisis de Regresión Lineal Jerárquica para Predictores del Rendimiento 

Académico en Conocimiento del Medio. 

Variables 

predictoras 

R² R² 

corregida 

∆ R² β B ∆ F 

 

Modelo 1 

     -Inteligencia 

 

.11*** 

 

.10 

 

.11*** 

 

 

.33***
 

 

 

.05 

 

 F(1,137) = 

17.18*** 

 

 

Modelo 2
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

 

Modelo 3
 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Memoria trabajo 

 

Modelo 4 

     -Inteligencia 

     -Apertura 

     -Memoria trabajo 

     -GEC 

 

.15*** 

 

 

 

.16*** 

 

 

 

 

.29*** 

 

.14 

 

 

 

.14 

 

 

 

 

.27 

 

.04** 

 

 

 

.01 

 

 

 

 

.13*** 

 

 

 

.30***
 

 .20*
 

 

 

.26**
 

.17* 
 

   .11 

 

 

.19* 

.09  

.10  

-.35 

  

 

.05 

.06 

 

 

.04 

.05 

.03 

 

 

.03 

.03 

.03 

-.03 

 

 

F(1,137) = 

6.15* 

 

 

 

F(1,137) = 

1.60* 

 

 

 

F(1,137) = 

19.15*** 

 

*p < .05 **p < .01 ***p < .001 

  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

171 
 

 

4.7. Discusión. 

4.7.1. Discusión. 

En este apartado se procederá a la discusión de los resultados obtenidos según 

los análisis realizados en el apartado de metodología. 

En el objetivo principal de la presente investigación se propuso estudiar la 

contribución de las funciones ejecutivas, la inteligencia y el perfil de personalidad al 

rendimiento académico de los alumnos de segundo ciclo de Educación Primaria. Como 

ya vimos en la fundamentación teórica y tal y como lo explican también Niebla y 

Hernández (2007) y Paba-Barrosa, Lara-Gutiérrez y Palmezano-Rondón (2008), el 

rendimiento académico por lo general viene definido por las calificaciones que obtienen 

los alumnos, lo que indicarían la calidad y cantidad de conocimientos, así como por el 

logro de los objetivos establecidos en el Proyecto Curricular de Primaria. Del 

rendimiento académico tomamos las calificaciones que obtuvieron los participantes en 

la primera evaluación, en las asignaturas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del 

medio y también se obtuvo una variable con el Rendimiento global, formada por la 

suma de las calificaciones de las tres asignaturas anteriores. 

De forma más detallada se platearon unos objetivos específicos, con el fin de 

ahondar en el objetivo principal de esta investigación. De ahí derivó el objetivo de 

estudiar la relación entre la inteligencia, las funciones ejecutivas y el rendimiento 

académico y determinar si el perfil de personalidad, basado en las dimensiones de los 

cinco grandes, correlaciona con el rendimiento académico y qué niveles de rendimiento 

(alto, medio y bajo) varían de forma significativa según las variables independientes.  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

172 
 

 

Con el conjunto de los datos obtenidos se pretendía plantear un modelo predictor del 

rendimiento académico desde la evaluación de las variables seleccionadas.  

Sabemos por los estudios realizados y la literatura existente, que  las funciones 

cognitivas juegan un papel primordial en los aprendizajes. El funcionamiento cognitivo, 

sustentado en una progresiva maduración neurológica, va permitiendo en el niño una 

rápida y eficaz asimilación de la nueva información. De igual modo, las conductas en la 

vida cotidiana, de donde se derivan los rasgos de personalidad, tienen relación con el 

funcionamiento cognitivo. Páez, Gutiérrez-Martínez, Fachinelli y Hernández (2007) 

demuestran en su estudio la relación entre las variables cognitivas, las destrezas y 

habilidades personales de cada niño y su rendimiento académico. Por lo tanto, podemos 

afirmar que el rendimiento académico es un resultado final multifactorial, que no se 

puede atribuir a una sola variable, como vamos a discutir en los siguientes apartados. 

Para proceder a la discusión de las hipótesis formuladas se ha estructurado este 

apartado siguiendo los análisis principales realizados en nuestra investigación. 

 

4.7.1.1. Discusión de los resultados de las correlaciones, los análisis factoriales y los 

análisis de regresión. 

4.7.1.1.1. Correlación entre el nivel de inteligencia y el rendimiento 

académico.  

En el estudio de la correlación entre la inteligencia y el rendimiento académico 

partimos de la siguiente hipótesis: 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

173 
 

 

H1: Correlación entre el cociente intelectual y el rendimiento académico. 

Los resultados que hemos obtenido verifican la correlación positiva y 

significativa entre la Inteligencia y el rendimiento académico en las asignaturas de 

Matemáticas, Lengua, Conocimiento del medio y en el Rendimiento global, 

confirmándose la hipótesis planteada (H1). Todas las asignaturas correlacionaron de 

forma positiva y significativa con el CI. 

Nuestros resultados concuerdan con los obtenidos por numerosos autores a lo 

largo de las últimas décadas, donde la Inteligencia aparece como factor  predictor del 

rendimiento académico, correlacionando siempre de forma positiva y significativa con 

las diferentes asignaturas estudiadas, como han sido las Matemáticas, las Ciencias y la 

Lengua (e.g. Gilly en 1978, Gottfredson, 2002; Gustafsson y Undheim, 1996; Spinath et 

al., 2006; Spinath et al., 2010; Steinmayr y Spinath, 2008). De todas las asignaturas 

pertenecientes a los currículos escolares, la estudiada con mayor frecuencia ha sido la 

asignatura de Matemáticas. Prácticamente todos los autores llegan a la conclusión de la 

existencia de una correlación significativa entre las Matemáticas y el Cociente 

Intelectual (e. g. Laidra et al. 2007; Lu, Weber, Spinath y Shi, 2011). No hemos 

encontrado estudios que afirmen lo contrario. 

Podemos por tanto concluir, que la Inteligencia juega un papel primordial en los 

aprendizajes escolares de los alumnos de Educación Primaria, tal y como lo afirman 

también Lu et al. (2011) y Spinath et al. (2006).  

  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

174 
 

 

4.7.1.1.2. Correlación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico. 

A continuación aparecen las hipótesis de partida en el estudio de la correlación 

entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico. De las funciones ejecutivas 

hemos tomado la Memoria de trabajo, la Flexibilidad cognitiva, la Toma de decisiones y 

las diferentes funciones ejecutivas evaluadas con los cuestionarios DEX y BRIEF. 

H2: Correlación entre las funciones ejecutivas cognitivas, concretamente la Memoria 

de trabajo y la Flexibilidad cognitiva y el rendimiento académico. 

H3: Correlación entre la capacidad de Toma de decisiones ventajosas y el rendimiento 

académico. 

H4: Correlación entre las disfunciones ejecutivas evaluadas en situaciones de la vida 

diaria a través de  los cuestionarios BRIEF y DEX y el rendimiento académico.   

Nuestros resultados confirman una correlación positiva y significativa entre la 

Memoria de trabajo y las asignaturas de Lengua, Matemáticas, Conocimiento del 

medio y el Rendimiento global. A esta misma conclusión llegaron Simmons, Willis y 

Adams (2012), evaluando el rendimiento académico en Matemáticas en dos grupos de 

niños de 5 a 6 años y de 7 a 8 años y los correlacionaron con la Memoria de trabajo. 

En relación a la Flexibilidad cognitiva, se tuvieron en cuenta dos variables, el 

tiempo que tardaron los participantes en realizar la tarea y el número de errores que 

cometieron. Las correlaciones resultaron negativas y significativas, entre el rendimiento 

y el tiempo en realizar la tarea, no así en el número de errores,  ya que ninguna de las  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

175 
 

 

asignaturas correlacionó de forma significativa con el número de errores cometidos en 

la prueba de Flexibilidad cognitiva. Los resultados mostraron una correlación negativa y 

significativa en Matemáticas, Lengua y en el Rendimiento global. La asignatura de 

Conocimiento del medio no correlacionó de forma significativa con la Flexibilidad 

cognitiva, concretamente con la variable tiempo de realización de la tarea. Algunos 

autores como Agostino et al., (2010), Bull y Scerif, (2001) y Waber et al., (2006) llegan 

a la misma conclusión respecto la correlación entre el rendimiento académico y la 

Flexibilidad cognitiva. 

Nuestra hipótesis (H2) se verifica en su totalidad respecto a la correlación entre 

la Memoria de trabajo y el rendimiento académico y de forma parcial respecto a la 

Flexibilidad cognitiva, ya que la asignatura de Conocimiento del medio no correlacionó 

con la Flexibilidad cognitiva. El motivo por el que esta asignatura no correlaciona con 

la Flexibilidad cognitiva puede ser por ser una asignatura más teórica, donde los niños 

aprenden de memoria sus contenidos y no ejercitan otras funciones importantes a parte 

de la memoria.  

Nuestros resultados respecto a la correlación entre las funciones ejecutivas y 

rendimiento académico concuerdan con los de numerosos autores. Que el rendimiento 

académico está muy relacionado con algunas funciones ejecutivas más cognitivas, 

concretamente con la Memoria de trabajo, la Flexibilidad cognitiva, el Cambio, etc., ha 

sido verificado en muchos estudios (e.g., Best et al., 2011; Molfese et al., 2010; 

Monette, Brigas y Gay, 2011, Simmons et al., 2012).  No hemos encontrado estudios 

que afirmen la no correlación entre el rendimiento académico y estas funciones 

ejecutivas. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

176 
 

  

Al igual que la Inteligencia, la Memoria de trabajo es una variable ejecutiva que 

correlaciona significativamente con el rendimiento académico, concretamente con las 

Matemáticas, como acabamos de ver. Nuestros resultados aportan algún dato más a los 

anteriormente citados. La Memoria de trabajo y la Flexibilidad cognitiva correlacionan 

también con el rendimiento en la asignatura de Lengua. Hasta ahora, las asignaturas 

mayormente estudiadas han sido las Matemáticas, las Ciencias o las habilidades más 

específicas del aprendizaje de la lectura. 

 En contra de lo esperado, la capacidad de tomar decisiones ventajosas no 

correlacionó de forma significativa con el rendimiento académico en ninguna de las 

asignaturas, ni en el Rendimiento global y por tanto no se verifican nuestras hipótesis 

(H3 y H10). No hemos encontrado ningún estudio de correlación entre la Toma de 

decisiones y el rendimiento académico en niños en edad escolar. 

Estos resultados pueden deberse a varios motivos. Por un lado, a la falta de 

madurez neurológica de los participantes, como ya afirmaron Crone y Van der Molen 

(2004). Para que los niños y adolescentes sean capaces de tomar decisiones ventajosas 

necesitan alcanzar un cierto nivel de maduración cognitiva. Como hemos visto en la 

literatura, la función ejecutiva Toma de decisiones tiene un aspecto cognitivo y otro más 

emocional. La prueba utilizada para evaluar esta función ejecutiva, pretende medir 

ambos aspectos de la Toma de decisiones, aunque más concretamente el emocional 

(Crone y Van der Molen, 2004) y por tanto, no ha sido de utilidad para estudiar la 

correlación entre el rendimiento académico y la toma de decisiones. 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

177 
 

 

Respecto al desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas, Principe et al. 

(2011) realizaron un estudio con niños de entre 8 y 15 años, donde evalúan las 

funciones ejecutivas en sus componentes cognitivos y emocionales y estudian su 

desarrollo. Llegan a la conclusión de que las funciones ejecutivas cognitivas mejoran de 

forma más rápida a lo largo de los años, mientras el desarrollo de las emocionales es 

más lento, alcanzando un nivel aceptable de maduración en la adolescencia. Los 

resultados obtenidos por Eshel, Nelson, Blair, Pine y Ernst (2007) confirman lo anterior. 

Estos autores compararon la actividad cerebral de un grupo de niños y adolescentes 

entre 9 y 17 años y otro de adultos, utilizando la resonancia magnética funcional, 

durante la realización de una tarea de toma de decisiones, donde el sujeto tiene que 

elegir entre dos opciones. Encontraron una mayor actividad cerebral en el córtex 

orbitofrontal y en el cingular dorsal anterior en los adultos que en los niños y 

adolescentes, siendo estas áreas las responsables de la regulación emocional.  

Nuestros resultados y la afirmación de falta de madurez en el desarrollo de la 

Toma de decisiones concuerdan con los de Hooper et al. (2004), los cuales afirman que 

en los niños de 9 a 13 años hay una maduración en las funciones ejecutivas cognitivas, 

como son la Memoria de trabajo y el Cambio y que las funciones ejecutivas con un 

componente más emocional mejoran a partir de los 14 años. Por tanto, esta podría ser 

una de las causas por la que los participantes en nuestra investigación (9 años) no han 

sido capaces de distinguir las respuestas que traen más ventajas, ni aprender de sus 

errores, es decir, un menor desarrollo del componente emocional de la toma de 

decisiones influye en dicha capacidad, en función de las ventajas de futuro y de cambiar 

las respuestas según los resultados obtenidos. Esto nos puede llevar a plantearnos la  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

178 
 

 

implicación de componentes  cognitivos y no solo emocionales, como son la 

interiorización del tiempo (capacidad de anticipar) y la flexibilidad cognitiva (cambio 

ante el error).  

Teniendo en cuenta estas afirmaciones, sería aconsejable no perderlas de vista en 

el entorno educativo del alumno, tanto en el aula a la hora de enseñar, como en los 

exámenes a la hora de evaluar. Si les cuesta decidirse por lo que mejor para ellos y no 

tienen la madurez suficiente para aprender de sus errores, pueden manifestar 

dificultades a la hora de aprender. 

A su vez, Hooper et al. (2004) llegaron a una conclusión no concordante con 

nuestros resultados, donde entre los niños de 9 a 17 años, sólo los más mayores son 

capaces de realizar una tarea de Iowa Gamblig Task (IGT) con éxito. Ésta mide, como 

ya hemos visto anteriormente, la capacidad de tomar decisiones ventajosas ante un 

riesgo, en este caso las pérdidas y ganancias de dinero mientras se apuesta.   

 Un motivo, a favor de nuestros resultados por el que la Toma de decisiones 

ventajosas no ha correlacionado de forma significativa con el rendimiento académico, 

puede ser la falta de motivación de los participantes a la hora de realizar la prueba 

informática The Hungry Donkey Task. Esta tarea es una adaptación especial de la IGT, 

para niños a partir 8 años. Una de las pegas que hemos encontrado, es la cantidad de 

pulsaciones que tienen que llevar a cabo los niños hasta conseguir finalizar el ejercicio, 

concretamente 200 pulsaciones, 100 más que en la prueba original de Bechara et al. 

(2005), diseñada para adultos con daño cerebral. Esta adaptación de la IGT para niños, 

The Hungry Donkey Task, se presenta de forma monótona, extremadamente larga y  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

179 
 

 

algo confusa. La monotonía de la prueba reduce la motivación del niño. La motivación 

es uno de los aspectos más significativos del aprendizaje y un buen predictor del 

rendimiento académico (Steinmayr y Spinath, 2009) y se encuentra estrechamente 

vinculado al componente emocional de las funciones ejecutivas (Zelazo y Cunningham, 

2007; Zelazo y Müller, 2002), siendo éste uno de los aspectos principales de la Toma de 

decisiones, que mide la prueba utilizada. Por tanto, para la correcta realización de la 

prueba, el niño tiene que estar motivado, para así poder aprender el mecanismo y 

reducir el número de errores. Planteamos la necesidad de crear pruebas de evaluación de 

la toma de decisiones, más sencillas y motivadoras, con el fin de poder utilizarlas como 

instrumento apto de evaluación y que nos facilite el estudio de la relación con el 

rendimiento académico de los niños. 

Kerr y Zelazo (2004), muestran como adaptando la IGT a niños pequeños de 3 y 4 

años, éstos son capaces de realizarla, incluso obteniendo resultados interesantes. 

Reducen el número de pulsaciones a 50 y a dos montones de cartas, es decir, la hacen 

menos monótona. Demuestran como los niños de 4 años son capaces de elegir mayor 

número de respuestas ventajosas que los de 3 años. Llegan a la conclusión que la Toma 

de decisiones ventajosa se desarrolla de forma rápida durante la infancia, aunque como 

hemos visto anteriormente, no alcanza un suficiente grado de madurez hasta entrada la 

adolescencia. 

Teniendo en cuenta nuestros resultados, los anteriormente citados y los de Kerr y 

Zelazo (2004), podemos concluir que el instrumento elegido y utilizado para evaluar la 

Toma de decisiones en niños de 9 años, no tiene suficiente sensibilidad. Por otro lado, 

habría que tener en cuenta la falta de instrumentos de evaluación de la Toma de  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

180 
 

 

decisiones para escolares en estas edades y por tanto, la necesidad de crear uno de 

menos duración, con instrucciones más sencillas y que reflejen situaciones de la vida 

cotidiana de los niños, donde la toma de decisiones se encuentre directamente 

implicada. 

Respecto a la correlación entre las funciones ejecutivas evaluadas bajo la 

perspectiva de la validez ecológica y los resultados académicos, se confirma nuestra 

hipótesis (H4) en el caso del cuestionario BRIEF (versión para los padres), donde 

prácticamente todos sus índices excepto el índice de Control Emocional correlacionan 

de forma negativa y significativa con el rendimiento académico. La correlación negativa 

indica en este caso puntuaciones altas en el cuestionario y como consecuencia un 

funcionamiento ejecutivo peor. No ocurre lo mismo con el cuestionario DEX (formato 

autoinforme), donde los distintos índices que lo componen no correlacionan 

significativamente con el rendimiento académico. Por lo tanto, nuestra hipótesis (H4) se 

cumple solo respecto al cuestionario BRIEF. Estos resultados concuerdan parcialmente 

con los obtenidos por Semrud-Clikeman (2011), donde obtiene una correlación 

significativa entre el rendimiento en la expresión escrita de universitarios con TDAH y 

los diferentes índices del BRIEF, ya que algunos de ellos, como la inhibición, el control, 

la planificación, la organización, así como también la memoria de trabajo, son funciones 

que facilitan la expresión escrita. Se sabe, que las personas con TDAH tienen 

dificultades concretas en el funcionamiento ejecutivo (Pineda et al., 1996; Pineda, 

2000). La diferencia de estos resultados respecto a los nuestros es que en nuestro caso 

los alumnos evaluados eran más pequeños y no padecían TDAH.  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

181 
 

 

En contraposición con nuestros resultados con el cuestionario DEX, García-

Villamisar y Muñoz (2000), realizan un estudio con niños de 2º y 3º Ciclo de Educación 

Primaria, llegando a la conclusión de la existencia de un efecto significativo del 

rendimiento académico en cuanto a la puntuación total del cuestionario DEX (versión 

autoinforme), las diferencias fueron más significativas entre los alumnos del 3º Ciclo de 

Primaria. En nuestra investigación, los niños evaluados pertenecían únicamente al 2º 

Ciclo y por tanto eran más pequeños. Los resultados nos pueden llevar a pensar que 

nuestros participantes no han sido capaces de contestar de forma objetiva y veraz las 

preguntas de dicho cuestionario, debido a su menor desarrollo cognitivo, por su menor 

edad cronológica. 

La mayoría de los estudios de investigación que utilizan tanto el BRIEF, como el 

DEX, se centran en sujetos adultos con o sin patologías o niños con alguna patología 

(e.g. Chaytor et al., 2006; Gioia y Isquith, 2004; Mahone et al., 2002; Nienman, 

Horwitz, Bearden y Cannon, 2007; Norris y Tate, 2000; Odhuba et al., 2005; Piper at al. 

2011; Vriezen y Pigott, 2002 y Wood y Liossi, 2006) y prácticamente ninguno, a 

excepción de García-Villamisar y Muñoz (2000), estudian la relación de las funciones 

ejecutivas medidas con el cuestionario DEX y el rendimiento académico. 

Estudios recientes que evalúan diferentes funciones ejecutivas fuera del contexto 

de evaluación ecológica, encuentran una correlación positiva y significativa, como es el 

caso de Kotsopoulos y Lee (2012), que realizan una investigación con adolescentes de 

13 y 14 años, donde estudian la implicación de las funciones ejecutivas de cambio, 

inhibición y selección de información en la resolución de problemas de Matemáticas. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

182 
 

 

En la bibliografía accesible no se encuentran a penas trabajos que utilicen el 

cuestionario BRIEF como instrumento de medida de las funciones ejecutivas en 

correlación con el rendimiento académico en población sana infantil. Aparecen algunas 

referencias bibliográficas con niños con TDAH, haciendo solo una pequeña mención al 

rendimiento académico o con alumnos con TDAH (e.g. Piper et al., 2011; Semrud-

Clikeman, 2011; Shimoni, Engel-Yeger y Tirosh, 2012). 

En nuestro estudio, podemos apreciar cómo existe una mayor correlación entre 

el rendimiento académico y las funciones ejecutivas evaluadas con el cuestionario 

BRIEF (versión para padres), con validez ecológica, al igual que lo demostraron 

Shimoni et al. (2012). Este cuestionario aporta también unas propiedades psicométricas 

muy buenas, como se ha podido ver en el apartado de metodología e instrumentos. Con 

esto, podemos concluir que el BRIEF es un instrumento útil y muy válido para utilizarlo 

en las evaluaciones con niños, ya que éstos no son del todo conscientes de sus 

capacidades y por tanto no del todo objetivos a la hora de valorarse. También al utilizar 

este instrumento, la información que aporta del sujeto es más global, ya que observa su 

comportamiento en muchas situaciones de la vida cotidiana y nos permite hacernos 

cargo de forma más precisa. 

 

4.7.1.1.3. Correlación entre las dimensiones de la personalidad y el rendimiento 

académico. 

Para el estudio de la correlación entre las dimensiones de la personalidad y el 

rendimiento académico hemos partido de la siguiente hipótesis: 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

183 
 

 

H5: Correlación entre las dimensiones de la personalidad y el rendimiento académico. 

Los resultados obtenidos en nuestra investigación confirman una correlación 

positiva significativa únicamente entre las dimensiones de Conciencia, Apertura, 

Extroversión y el rendimiento académico. Las dimensiones de Amabilidad e 

Inestabilidad Emocional no correlacionaron de forma significativa con el rendimiento 

académico en nuestro estudio. Estos resultados confirman parcialmente la hipótesis 

planteada (H5). 

La asignatura de Matemáticas es aquella que correlaciona de forma significativa 

con las dimensiones de Conciencia, Apertura y Extroversión, aunque de mayor manera 

con la dimensión de Apertura. Esta dimensión es la única de las tres, que correlaciona 

con Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio y con el Rendimiento global. La 

dimensión Conciencia correlaciona con Matemáticas y con el Rendimiento global y la 

dimensión Extroversión en cambio, únicamente con Matemáticas.  

Algunos autores como Laidra et al. (2007) y Spinath et al. (2010), encuentran 

resultados parcialmente diferentes a los nuestros. En los estudios e Spinath et al. (2010) 

es la dimensión de Conciencia la que mayormente correlaciona con Matemáticas, en 

cambio los idiomas y la Lengua con Extroversión, que no sería en ninguna de las dos 

premisas nuestro caso. Una explicación de las diferencias, es que el estudio realizado 

por estos autores fue en adolescentes y no con niños de 9 años, como es nuestro caso. 

Laidra et al. (2007), utilizan también la prueba de personalidad de los Cinco Grandes 

para estudiar la relación de la personalidad con los aprendizajes en niños de Educación  

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

184 
 

 

Primaria. Llegan a la siguiente conclusión: en el caso de alumnos de 2º a 4º de 

Educación Primaria, los rendimientos académicos correlacionan con la dimensión de 

Amabilidad, no siendo así en nuestro caso. Esto puede deberse, a que ellos utilizan el 

promedio global de todas las asignaturas cursadas a lo largo del año académico. En 

nuestro caso, se ha estudiado la correlación con cada una de las tres asignaturas 

evaluadas (matemáticas, lengua y conocimiento del medio), en el primer trimestre de 

curso. 

Bratko et al. (2006) llegan a nuestra misma conclusión, afirmando que la 

dimensión de Conciencia correlaciona de forma positiva con el rendimiento académico, 

así como también otros autores como Conard (2006), Hair y Hampson (2006), 

O‟Connor y Paunonen (2007), Wolfe y Johnson (1995), pero utilizando la prueba Big 

Five de personalidad con una población de mayor edad que la nuestra.  

En contrapartida, para Kappe y van der Flier (2010), la dimensión de 

Inestabilidad Emocional correlaciona con el rendimiento académico, pero solo de forma 

negativa, es decir, cuanto mayor es la inestabilidad emocional, peores son los 

rendimientos. Sin embargo, esta correlación solo es significativa, cuando no hay medida 

de tiempo, ni existe observación directa del profesor en la situación de evaluación. Estas 

dos situaciones reducen el nivel de estrés del alumno. También afirman, como la 

dimensión de Extroversión correlaciona de forma significativa con el rendimiento, 

siempre y cuando los criterios de evaluación contengan interacción social y trabajo en 

equipo. Por lo tanto, si disminuye el nivel de estrés durante los momentos de evaluación 

y se integran en el rendimiento los resultados de los trabajos en equipo, mejora el 

rendimiento de los alumnos más extrovertidos y con alto nivel de sociabilidad. En  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

185 
 

 

nuestro caso, no se han tenido en cuenta ninguno de estos dos criterios a la hora de 

evaluar a los alumnos, pudiendo ser éste uno de los motivos, por el que la dimensión de 

Extroversión no ha correlacionado con las asignaturas de lengua y conocimiento del 

medio. 

En definitiva, podemos concluir que la escasa correlación de la dimensión 

Conciencia en nuestro estudio se puede deber a la edad de los sujetos evaluados. Como 

señala el estudio de Laidra et al. (2007), a la edad de 9 años los contenidos del rasgo 

Conciencia no están plenamente desarrollados, ya que este rasgo representa la capacidad 

de trabajar con precisión y perseverar en la tarea (Barbaranelli et al., 2006), y a esta de 

edad no está suficientemente establecida. La dimensión de Conciencia va 

correlacionando con más fuerza, según van aumentando los niveles educativos de 

Primaria y Secundaria. A la edad de 9 años, puede faltarles aún la iniciativa y la 

responsabilidad sobre sus aprendizajes y logros escolares.  

La dimensión Apertura en la infancia se encuentra muy relacionada con la 

Inteligencia, el interés por la cultura y los aprendizajes (Barbaranelli et al., 2003). Este 

puede ser el motivo, por el que correlaciona de mayor manera con todas las asignaturas, 

especialmente en esta etapa escolar. 

Los datos existentes, apoyados por nuestros hallazgos, nos llevan a plantear la 

cuestión de las interferencias que pueden generar en la evaluación de los aprendizajes la 

presencia de estresores para el alumno, como son el tiempo y la observación directa del 

profesor. A su vez, esto cuestiona la validez del examen como único método de 

evaluación de los aprendizajes y la necesidad de apoyarse en otras referencias como son 

los trabajos personales, la participación en el aula, etc. Por otro lado, se podría poner en  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

186 
 

 

tela de juicio la metodología de evaluación en nuestro país, ya que según hemos visto, 

en otros lugares el rendimiento no solo se evalúa según la nota del examen, sino que 

también se tiene en cuenta la participación del alumno y los trabajos realizados en 

equipo. No se trata, por supuesto de eliminar por completo los exámenes, sino de no 

considerarlos como la única fuente de evaluación. 

 

4.7.1.1.4. Análisis diferencial del rendimiento en función del CI.  

 

La hipótesis formulada para estudiar la diferencia entre los distintos niveles de 

rendimiento académico en función del cociente intelectual fue la siguiente: 

H6: Diferencias en cuanto a los diferentes niveles del rendimiento académico en 

función del cociente intelectual. 

Los resultados que obtuvimos en los ANOVA de un factor indicaron una 

variación significativa de las puntuaciones del rendimiento académico en función del 

CI, tanto en las tres asignaturas, como en el Rendimiento académico Global. Como 

quedó indicado, se dividió el rendimiento académico en tres niveles (alto, medio y 

bajo). El nivel de rendimiento, cuyas puntuaciones varían de forma más significativa, 

fue el nivel alto. Por tanto, se confirma la hipótesis (H6) de esta investigación y 

afirmamos que un CI mayor está asociado a un nivel de rendimiento académico alto. 

Los alumnos con mejores resultados en las notas fueron aquellos con mayor 

Inteligencia. Los que obtuvieron resultados más bajos, su CI fue menor, aunque siempre 

dentro de la norma. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

187 
 

 

Desde hace ya algunas décadas se viene demostrando la influencia de la 

inteligencia en el rendimiento académico en niños. Autores conocidos como Sternberg y 

Kaufman (1998), afirmaron cómo la variable inteligencia es de suma importancia para 

un buen éxito escolar. Nuestros resultados coinciden en términos generales con la 

literatura existente que afirma que la inteligencia predice el rendimiento académico (e.g. 

Gilly en 1978, Gottfredson, 2002; Gustafsson y Undheim, 1996; Pérez et al., 2005; 

Spinath et al., 2006; Spinath et al., 2010; Steinmayr y Spinath, 2009).  

En definitiva, el constructo “inteligencia” incluye la capacidad de aprender 

nueva información, por lo que es casi necesario su correlación positiva con los 

resultados académicos y la noción de rendimientos. Podemos concluir que los alumnos 

con una inteligencia alta obtienen mejores rendimientos académicos en las asignaturas 

evaluadas en esta investigación. No se han encontrado resultados que no concuerden 

con nuestros hallazgos. 

 

4.7.1.1.5. Análisis diferencial del rendimiento en función de las funciones 

ejecutivas. 

Para el estudio del análisis diferencial del rendimiento académico en función de 

las funciones ejecutivas formulamos las siguientes hipótesis: 

H7: Diferencias entre el funcionamiento ejecutivo (Memoria de trabajo y Flexibilidad 

cognitiva) y los diferentes niveles del rendimiento académico. 

 



Investigación empírica 

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188 
 

 

H8: Diferencias en cuanto a las funciones ejecutivas evaluadas con el cuestionario 

BRIEF y los diferentes niveles del rendimiento. 

H10: Diferencias significativas en cuanto a la Toma de decisiones y los diferentes 

niveles del rendimiento académico. 

Los resultados que obtuvimos de los ANOVA de un factor indicaron diferencias 

significativas entre los diferentes niveles de rendimiento académico en cada una de las 

tres materias y en el Rendimiento global en función de la Memoria de trabajo, 

observándose un buen funcionamiento ejecutivo vinculado a un nivel alto de 

rendimiento académico. Este hallazgo confirma parcialmente nuestra hipótesis (H7). Sin 

embargo, sólo pudimos verificar una diferencia significativa en los distintos niveles de 

rendimiento académico en Lengua en función de la Flexibilidad cognitiva, 

observándose una función ejecutiva deficitaria vinculada a un nivel de rendimiento bajo. 

En concordancia con estos resultados, encontramos el estudio realizado por 

García-Villamisar y Muñoz (2000), que detectaron la existencia de diferencias 

significativas entre el rendimiento académico alto y bajo de alumnos pertenecientes al 

2º y 3º Ciclo de Educación Primaria en cuanto a la Memoria de trabajo y la Flexibilidad 

cognitiva. Visu-Petra, Cie, Benga y Miclea (2011) realizaron un estudio con 70 

escolares de 5º de Primaria a 2º de ESO, llegando también a la conclusión de la 

existencia de diferencias significativas entre los distintos niveles de rendimiento (alto, 

medio y bajo) en la asignatura de Matemáticas en función de la Memoria de Trabajo. 

Podemos por tanto concluir, que los alumnos con una capacidad de Memoria de 

trabajo mayor, así como y una buena Flexibilidad cognitiva obtienen mejores resultados  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

189 
 

 

especialmente en la asignatura de Matemáticas, aunque según nuestros resultados 

también en Lengua y en Conocimiento del medio. La Memoria de trabajo es una 

función ejecutiva necesaria para el manejo de los datos matemáticos, ya que facilita al 

alumno memorizar los datos, trabajar con ellos en el momento y dar una respuesta. Por 

otro lado, la Flexibilidad cognitiva puede facilitar las relaciones que son necesarias 

establecer, cuando se estudia Lengua o Conocimiento del medio. Por estas razones, 

estas funciones ejecutivas se encuentran estrechamente ligadas al aprendizaje de estas 

asignaturas.  

Los resultados que obtuvimos de los ANOVA de un factor indicaron diferencias 

significativas entre los diferentes niveles de rendimiento académico en cada una de las 

tres materias y en el Rendimiento global en función de las funciones ejecutivas 

evaluadas con el cuestionario BRIEF, en los índices GEC, MI, Iniciativa, Memoria de 

trabajo, Planificación y Organización y Control, siendo todos ellos índices 

metacognitivos. Los niveles altos de rendimiento académico correlacionen de forma 

negativa y significativa con estas funciones ejecutivas. Se confirma por tanto parte de 

nuestra hipótesis (H8).  

Por otro lado, los diferentes niveles de rendimiento académico variaron respecto 

al índice BRI, de regulación del comportamiento, solo en la asignatura de Conocimiento 

del medio y en el Rendimiento global, concretamente aparecieron diferencias 

significativas entre el nivel alto y el medio de rendimiento. El índice de Inhibición hizo 

variar de forma significativa  el nivel alto de rendimiento en Matemáticas, 

Conocimiento del medio y en el Rendimiento global. En función de los índices con un  

 



Investigación empírica 

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_____________________________________________________________________________ 

190 
 

 

componente más emocional, como son Control emocional y Cambio no hubo variación 

significativa entre los diferentes niveles de rendimiento académico.  

La relación entre el rendimiento académico y las funciones ejecutivas medidas 

con el cuestionario BRIEF ha sido a penas objeto de estudio. Se ha utilizado este 

instrumento para estudiar las funciones ejecutivas en niños con TDAH (Shimoni et al., 

2012) o niños cuyas madres han consumido alcohol y drogas durante el embarazo (Piper 

et al., 2011), en ambos casos se demostró una disfunción ejecutiva. 

Según nuestros resultados podemos afirmar que el cuestionario BRIEF es un 

buen instrumento para estudiar la disfunción ejecutiva en niños en edad escolar y su 

relación con los rendimientos académicos. 

 Los resultados que obtuvimos de los ANOVA de un factor no indicaron 

diferencias significativas entre los diferentes niveles de rendimiento académico en cada 

una de las tres materias y en el Rendimiento global en función de  de la Toma de 

decisiones, no verificándose nuestra hipótesis (H10). Pensamos, que una de las causas 

puede haber sido, el haber utilizado un instrumento de evaluación con poca validez 

psicométrica y poco apropiado para nuestro fin: estudiar la relación entre la toma de 

decisiones y el rendimiento académico. Nos hemos encontrado con la dificultad de la 

falta de material, para evaluar esta función ejecutiva en niños en edad escolar. 

 La relación entre la función ejecutiva,  Toma de decisiones y el rendimiento 

académico, no es una relación donde actualmente se haya puesto el punto de mira en las 

investigaciones científicas, por lo que no hemos podido encontrar estudios que 

concuerden o no con nuestros resultados.  



Investigación empírica 

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191 
 

 

Aun así, según las Competencias Básicas del Currículum de Primaria, hemos 

podido observar, el papel fundamental de las funciones ejecutivas y concretamente de la 

Toma de decisiones, en la adquisición de dichas Competencias. Nos encontramos ante 

la siguiente realidad: los alumnos necesitan desarrollar su capacidad de tomar 

decisiones, pero faltan estudios dirigidos a investigar esta realidad, sobretodo dentro del 

contexto escolar o de las actividades de su vida diaria. 

 

4.7.1.1.6. Análisis diferencial del rendimiento académico en función de los 5 

grandes factores de la Personalidad. 

A continuación aparece la hipótesis de partida en el estudio del análisis 

diferencial del rendimiento académico en función de los rasgos de personalidad: 

H9: Diferencias significativas entre las dimensiones de la personalidad Conciencia, 

Apertura y los tres niveles del rendimiento académico. 

Los resultados que obtuvimos de los ANOVA de un factor indicaron diferencias 

significativas entre los diferentes niveles de rendimiento académico en función de las 

dimensiones de Apertura y Conciencia.  

En función de la dimensión Apertura variaron los niveles del rendimiento en 

Matemáticas, Lengua y el Rendimiento global, observándose un nivel de Apertura 

mayor vinculado a un nivel alto de rendimiento académico. En función de la dimensión 

Conciencia variaron las puntuaciones de forma significativa únicamente en la asignatura 

de Matemáticas. 



Investigación empírica 

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192 
 

 

Estos hallazgos confirmaron parcialmente nuestra hipótesis (H9), ya que no 

todas las puntuaciones de todas las asignaturas variaron significativamente según estas 

dos dimensiones. En concordancia con nuestro estudio no hemos encontrado apenas 

investigaciones que utilizaran un ANOVA para estudiar las variaciones de los diferentes 

niveles de rendimiento académico en función de las dimensiones de personalidad del 

modelo de los cinco grandes. La mayoría de los autores estudian la contribución de los 

rasgos de personalidad en el modelo predictor del rendimiento (e.g. Chamorro-Premuzic 

y Furnham, 2003b; Dollinger y Orf, 1991; Furnham et al. 2003; Paunonen y Ashton, 

2001) o la influencia de los rasgos en distintos niveles educativos (De Koning, et al., 

2012). 

 Nosotros hemos afinado un poco más, aportando a la ciencia resultados más 

específicos respecto a los distintos niveles de rendimiento académico, confirmando que 

cuanta mayor capacidad de Apertura y Conciencia, mayores son los resultados 

académicos. 

 

4.7.1.1.7. Predicción del rendimiento académico.  

 

En el estudio de la predicción del rendimiento académico hemos partido de las 

hipótesis que aparecen a continuación: 

H11: El cociente intelectual predictor de un buen rendimiento académico. 

H12: La Memoria de trabajo y la Flexibilidad cognitiva predigtores del rendimiento 

académico.  



Investigación empírica 

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193 
 

 

H13: Las dimensiones de la personalidad relativas a la Conciencia, Apertura y 

Extroversión predigtoras del rendimiento académico. 

 

Los resultados de nuestro estudio han indicado un modelo predictor específico 

para cada una de las asignaturas y para el Rendimiento global. Las variables comunes a 

los cuatro modelos obtenidos en los análisis de regresión han sido la Inteligencia, la 

Memoria de trabajo, la dimensión de la personalidad Apertura y el índice de 

composición ejecutiva global (GEC) del BRIEF. La variable ejecutiva Flexibilidad 

cognitiva formó únicamente parte del modelo predictor del rendimiento en Lengua y del 

Rendimiento global y la variable Conciencia sólo en el modelo predictor del 

Rendimiento global, siendo este último el más completo.  

En los modelos predictores resultantes en esta investigación, la Inteligencia 

juega un papel muy importante, ya que al formar parte de cada modelo, facilita el 

aumento de predicción en los resultados académicos. La Inteligencia por sí sola, predice 

un 15% de los resultados globales del alumno y de los resultados en Lengua. El 9% en 

Matemáticas y el 10% en Conocimiento del medio. Con todo esto, podemos confirmar 

nuestra hipótesis (H11) y calificar a la Inteligencia como uno se los predictores del 

rendimiento académico.  

A esta misma conclusión han llegado numerosos autores, (e.g. Gilly en 1978, 

Gottfredson, 2002; Gustafsson y Undheim, 1996; Spinath et al., 2006; Spinath et al., 

2010; Steinmayr y Spinath, 2008). A lo largo de las últimas décadas se ha demostrado 

que la medida de la inteligencia es un predictor muy efectivo del rendimiento 

académico en las diferentes etapas educativas (e.g., Furnham y Monsen, 2009;  



Investigación empírica 

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194 
 

 

Gottfredson, 2003; Wolfe, 1972) y concretamente en niños de 6 a 12 años (Chamorro-

Premuzic y Furnham, 2005). La medida de la inteligencia es por tanto de gran interés a 

la hora de determinar los éxitos en los aprendizajes.  

La Memoria de trabajo y la Flexibilidad cognitiva han sido, junto con el 

índice GEC del cuestionario BRIEF, las funciones ejecutivas con mayor influencia en 

el modelo predictor resultante del rendimiento académico. En la literatura existente y 

revisada encontramos que, la Memoria de trabajo es la función ejecutiva cognitiva que 

predice con mayor fuerza el rendimiento escolar en la asignatura de Matemáticas, en la 

Lectura (e.g. Agostino et al., 2010; Blair y Razza, 2007; Bull y Scerif, 2001; DeStefano 

y LeFevre, 2004; Mayringer y Wimmer, 2000; Protopapas et al., 2007; Raghubar et al., 

2009; Rasmussen y Bisanz, 2005; St. Clair-Thompson y Gathercole, 2009; Siegel y 

Ryan, 1989; van der Schoot, Licht, Horsley y Sergeant, 2000) y en la asignatura de 

Ciencias (e.g., Gathercole et al., 2003; Gathercole y Pickering, 2000ab; Gathercole, 

Pickering, Knight y Stegmann, 2004; Jarvis y Gathercole et al., 2003; St. Clair-

Thompson y Gathercole, 2006).  

Los estudios realizados con niños de Educación Primaria y que intentan predecir 

el rendimiento académico según las funciones ejecutivas, se han centrado 

fundamentalmente en la Memoria de trabajo como variable predictora del rendimiento 

sobretodo en la asignatura de Matemáticas (e. g. Hoard, Geary, Byrd-Craver y Nugent, 

2008; Lu et al., 2011; Meyer, Salimpoor, Wu, Geary y Menon, 2010; Passolunghi, 

Mammarella y Altoe, 2008; Visu-Petra et al., 2011).  

 



Investigación empírica 

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195 
 

 

De acuerdo con nuestros resultados, Simmons et al. (2012) realizan un estudio 

con niños de 5 a 8 años, llegando a los siguientes resultados: la memoria de trabajo 

predice en estos alumnos el 16% del rendimiento en el aprendizaje de la escritura 

numérica, el 19% en el aprendizaje de la suma, el 18% en la multiplicación, el 15% en 

el aprendizaje de las magnitudes y el 13% en la lectura. Estos autores son los que más 

recientemente han estudiado la predicción del aprendizaje de las matemáticas 

especificando cada una de las áreas curriculares. La memoria de trabajo, como hemos 

podido ver anteriormente, es una función cognitiva que facilita el manejo de las cifras, 

las fórmulas y nos permite realizar con eficacia los problemas matemáticos. 

Sobre la Flexibilidad cognitiva, escasean los estudios que demuestren que sea un 

posible predictor del rendimiento académico en estos niños. Normalmente, no se escoge 

esta función neuropsicológica para predecir el rendimiento. La flexibilidad cognitiva 

facilita la fluidez a la hora de relacionar distintos contenidos y aprenderlos. Nos parece 

una función importante para el aprendizaje y por este motivo hemos querido incluirla en 

nuestro modelo predictor del rendimiento. 

No se encuentran con facilidad autores o estudios que hayan tomado nuestras 

mismas variables para predecir el rendimiento académico en niños sanos en edad 

escolar. La mayoría de ellos muestran una asociación clara entre la Memoria de trabajo 

y el rendimiento controlado por la inteligencia, como es en el caso de Alloway, 

Grathercole, Kirkwood y Elliott (2009) y Lu et al. (2011), simplemente explican como 

la disciplina y el CI se relacionan con el éxito en los estudios (Duckworth y Seligman, 

2005; Duckworth, Peterson, Mattherws y Kelly, 2007) o como es en el caso de Semrud-

Clikeman (2011) el índice de inhibición del BRIEF forma parte de su modelo predictor  



Investigación empírica 

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196 
 

 

del rendimiento en expresión escrita en población universitaria, confirmando así parte 

de nuestro modelo predictor. 

Por el contrario, Furnham y Medhurst (1995), concluyen con la premisa de que 

el rendimiento académico es mayor, cuanto más sociables, introvertidos y 

emocionalmente estables sean los alumnos. Respecto a la Inteligencia como predictor 

del rendimiento académico, nos remitimos a la discusión de la hipótesis (H1) y a 

algunos estudios realizados por Furnham y Mosen (2009) y anteriormente por 

Gottfredson (2003) y Wolfe (1972). 

En las últimas décadas se ha informado en numerosas ocasiones, que los rasgos 

de personalidad también son predictivos del rendimiento académico (Chamorro-

Premuzic y Furnham, 2003). En nuestro modelo predictor del rendimiento, han sido las 

dimensiones de Apertura en todas las asignaturas y Conciencia, solo en el modelo del 

Rendimiento global, las que han formado parte de nuestros modelos predictores. 

Según la literatura existente, el rasgo de personalidad con mayor predicción, 

dentro del modelo de los Cinco Grandes, ha sido la dimensión de Conciencia (e.g. 

Dollinger y Orf, 1991; Furnham et al. 2003; Paunonen y Ashton, 2001), tanto en la 

predicción de los exámenes (Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003), como en la 

predicción de las calificaciones globales (Busano, Prins, Elshout y Hamaker, 2000; 

Wagerman y Funder, 2007) y de forma más clara y evidente con población adolescente 

(e.g. Bidjerano y Dai, 2007; Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003; Furnham y Mosen, 

2009; Nofte y Robins, 2007) y universitaria (Kappe y van der Flier, 2010). 

 



Investigación empírica 

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197 
 

 

Las dimensiones de Apertura, Amabilidad (Lounsbury et al. 2003; Farsides y 

Woodfield, 2003) e Inestabilidad Emocional, pero de forma negativa (Chamorro-

Permuzic y Furnham, 2003; Furnham y Mitchell, 1991; Heaven, Mak, Barry y 

Ciarrochi, 2002) también se han asociado con frecuencia al desempeño escolar. 

Todos estos estudios se llevaron a cabo con niños mayores a los escogidos en 

nuestro estudio y tomando el rendimiento como nota global y no por asignaturas. En 

contraposición, Furnham et al., afirmaron que la dimensión Apertura no forma parte del 

modelo predictor del rendimiento académico en alumnos de 15 años, pero sí en alumnos 

mayores (Furnham y Monsen, 2009). Ante todos estos resultados lo que encontramos 

son distintos modelos de rasgos de personalidad que predicen el rendimiento 

académico, pero siempre con alumnos mayores de 9 años. 

Resumiendo todo lo dicho anteriormente, podemos concluir que los modelo 

predictores finales del rendimiento en las distintas asignaturas y del Rendimiento global 

han sido los siguientes: 

- El modelo formado por la Inteligencia, la Apertura, la Conciencia, la 

Memoria de trabajo, la Flexibilidad cognitiva y el GEC del BRIEF predijo el 

39% del Rendimiento global de los alumnos evaluados.   

- El 31% del rendimiento en Lengua lo predijo el modelo formado por la 

Inteligencia, la Apertura, la Memoria de trabajo, la Flexibilidad cognitiva y 

el índice GEC del BRIEF.  

 

 



Investigación empírica 

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198 
 

 

- El 41% del rendimiento en Matemáticas y el 27% del rendimiento en 

Conocimiento del medio fueron predichos por el modelo compuesto por la 

Inteligencia, la Apertura, la Memoria de trabajo y el índice GEC.  

 

4.7.1.1.8. Correlaciones entre la Toma de decisiones, otras funciones ejecutivas y 

los rasgos de personalidad. 

 

A parte de todos los resultados discutidos anteriormente, no queremos dejar de 

tener en cuenta algunos hallazgos en esta investigación no contemplados previamente 

en nuestras hipótesis. Nos parecen que son resultados interesantes y que merecen la 

pena discutir.  

Los resultados que obtuvimos en el análisis de correlación entre la Toma de 

decisiones, otras funciones ejecutivas y los rasgos de personalidad fueron los siguientes: 

1. En los análisis de correlación aparecieron correlaciones negativas significativas 

entre la Toma de decisiones y la puntuación total del cuestionario DEX. 

2. La Toma de decisiones correlacionó también de forma negativa y significativa 

con la dimensión de personalidad Inestabilidad emocional. 

3. Los diferentes índices del BRIEF correlacionaron de forma negativa y 

significativa con las dimensiones de personalidad Conciencia, Apertura, 

Extroversión y Amabilidad. 

 

 



Investigación empírica 

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199 
 

 

De las funciones ejecutivas evaluadas bajo el aspecto de validez ecológica, 

concretamente con el cuestionario de disfunción ejecutiva DEX, se obtuvo una 

correlación negativa y significativa entre la puntuación total de la Toma de decisiones y 

la puntuación total del cuestionario DEX, que mide la Inhibición, la Memoria ejecutiva, 

la Intencionalidad, el Afecto positivo y el Afecto negativo. Cuanto mayor fueron las 

puntuaciones en el cuestionario DEX y por tanto mayor la disfunción ejecutiva, peor 

resultó el rendimiento en la realización de la prueba de Toma de decisiones. Por tanto, a 

peor funcionamiento ejecutivo, peor es la capacidad de tomar decisiones ventajosas en 

los niños evaluados. 

De estos resultados podemos deducir como la medida de las funciones ejecutivas 

en el entorno de las actividades de la vida cotidiana, tal como las mide el cuestionario 

DEX, se encuentra en mayor correlación con la Toma de decisiones, que aquellas 

funciones ejecutivas evaluadas dentro del contexto clínico. La Toma de decisiones es 

una función ejecutiva muy relacionada con las actividades de la vida cotidiana, ya que 

es en ese contexto donde se pone de manifiesto, como ya afirmaron Blair, Denham, 

Kochanoff y Whipple, (2004) y McIntyre, Blacher y Baker, (2006).  

En contraposición a nuestros resultados tenemos algunos de los expuestos por 

Toplak et al. (2010), que realizaron una revisión sobre todas las investigaciones 

publicadas sobre la relación entre la Toma de decisiones medida con la prueba IGT, las 

funciones ejecutivas y la Inteligencia, tanto en adultos como en escolares, siempre en un 

entorno de evaluación clínica y no ecológica. Las funciones ejecutivas evaluadas en 

esos estudios fueron únicamente funciones puramente cognitivas evaluadas dentro del 

contexto clínico, concretamente la Inhibición, la Memoria de trabajo y la capacidad de  



Investigación empírica 

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200 
 

 

Cambio. De estas tres, nosotros hemos trabajado únicamente con la Memoria de trabajo, 

las otras dos: Cambio e Inhibición han formado parte de las funciones ejecutivas 

evaluadas dentro del entorno de la vida cotidiana.  Estas investigaciones se centraron en 

sujetos sanos y con patologías, tanto en adultos, como niños y adolescentes. Llegaron a 

las siguientes conclusiones:  

- En los resultados con niños y adolescentes sanos, aparecieron muy pocas 

correlaciones entre las variables de la Toma de decisiones, las funciones 

ejecutivas más cognitivas y la Inteligencia. Únicamente se halló correlación 

significativa entre la variable Inhibición y la puntuación total en la prueba IGT 

en adolescentes (Lamm, Zelazo y Lewis, 2006).  

- También se encontraron correlaciones significativas entre la variable Cambio, 

concretamente la perseverancia en los errores valorada con la WCST y las 

respuestas ventajosas de la IGT en niños de 8 a 10 años (Lehto y Elorinne, 

2003).  

En concordancia con nuestros resultados, los siguientes autores tampoco 

hallaron correlación alguna entre la Memoria de trabajo, la Inhibición y el Cambio y la 

Toma de decisiones en niños (Crone y Van der Molen, 2004; Hongwanishkul et al., 

2005; Hooper et al., 2004; Lamm et al., 2006; Shuster y Toplak, 2009). 

De lo anteriormente expuesto, podemos concluir que al evaluar la Toma de 

decisiones en niños sanos dentro de un contexto clínico, las correlaciones con otras 

variables como la Inteligencia o las funciones ejecutivas, como la Memoria de trabajo, 

el Cambio o la Inhibición, son muy escasas o prácticamente inexistentes. Por el 

contrario, si la evaluación de las funciones ejecutivas es ecológica, aparece mayor  



Investigación empírica 

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201 
 

 

correlación con la Toma de decisiones. Por tanto la evaluación ecológica aporta mayor 

información que la realizada dentro del contexto de laboratorio. En consecuencia, 

podemos concluir que la Toma de decisiones es una función ejecutiva que se manifiesta 

de forma más patente dentro del marco de la validez ecológica, definida por Sbordone 

(1998) como la realización funcional y perceptiva entre la ejecución del sujeto en la 

exploración neuropsicológica y la conducta de éste en situaciones de la vida diaria. 

Nuestros resultados tampoco concuerdan con los obtenidos por Crone y Van der 

Molen (2004), los autores de la prueba HDT utilizada en esta investigación. Ellos 

afirman que hasta la adolescencia no se posee suficiente capacidad para ver cuáles son 

las respuestas ventajosas, ya que esta capacidad va muy unida a la maduración del 

lóbulo frontal. También informan que la Memoria de trabajo influye de forma 

significativa en la capacidad de anticipar consecuencias y tomar decisiones ventajosas 

en niños. Por otra lado Lamm et al. (2006), verifican la relación entre la variable 

Inhibición, medida con la prueba Stroop y la Toma de decisiones, al igual que los 

resultados obtenidos en nuestro estudio con los resultados del cuestionario DEX. Por 

nuestra parte, las conclusiones con respecto a estas cuestiones afirman la correlación 

significativa entre la Toma de decisiones y las funciones ejecutivas medidas con el 

cuestionario DEX. 

El segundo resultado nombrado anteriormente y no contemplado en nuestras 

hipótesis, fue el siguiente. La Toma de decisiones medida con la prueba HDT, 

correlacionó de forma negativa y significativa con la dimensión de la personalidad 

Inestabilidad Emocional. De este resultado podemos interpretar un decaimiento del  



Investigación empírica 

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202 
 

 

interés y del esfuerzo en la realización de la prueba en aquellos alumnos con mayor 

Inestabilidad Emocional.  

Nuestros resultados se encuentran en concordancia con los resultados de la 

investigación realizada por Kim y Lee (2011). Ellos utilizaron las Escalas BIS/BAS de 

Carver y White (2004) y encontraron correlación entre los rasgos de personalidad y la 

Toma de decisiones, aunque la diferencia es que su estudio fue realizado con adultos. 

Por otro lado, Suhr y Tsanadis (2007) llegaron también a la misma conclusión de 

relación entre los rasgos de personalidad, concretamente el afecto negativo de la escala 

BAS (Behavioral Activation Scale) y las variables afectivas de la IGT. El estudio lo 

realizaron con una población muy amplia comprendida entre los 8 y los 28 años.  

Brand et al. (2005) obtuvieron en su estudio con población con Síndrome de 

Korsakoff, que la Toma de decisiones sí que correlacionó con algunos aspectos de la 

personalidad y de las funciones ejecutivas, concretamente con la flexibilidad cognitiva, 

La diferencia entre el estudio de Brand et al. (2005) y el nuestro es grande. Su grupo de 

control fueron adultos y la prueba que utilizaron para medir la Toma de decisiones fue 

la Game of Dice Task (GDT), creada por ellos mismos y que se diferencia de la IGT, en 

que ésta primera mide el riesgo explícito en la Toma de decisiones. La IGT fue creada 

para medir la Toma de decisiones bajo ambigüedad en pacientes neurológicos y 

psiquiátricos (e.g. Bechara et al. 1998, Bechara et al., 2000; Bechara et al. 2001; 

Bechara y Damasio, 2004; Bechara, Dolan y Hindes, 2002; Bechara y Martin, 2004; 

Bolla et al., 2003; Manes et al., 2002).   

 



Investigación empírica 

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203 
 

 

En la GDT, el sujeto sabe en todo momento la cantidad de dinero que arriesga en 

cada jugada de dados y por eso mide de forma explícita el riesgo. En contraposición a la 

GDT, se encuentra la IGT donde el sujeto nunca sabe la cantidad de dinero que arriesga, 

por eso se dice que la Toma de decisiones en este caso es ambigua. En la vida real nos 

encontramos inmersos en muchas situaciones, donde tenemos que tomar decisiones. 

Unas veces vemos el riesgo de forma clara, así como las posibles consecuencias de las 

decisiones que tomemos o por el contrario dichas consecuencias se encuentren ocultas y 

tengamos que arriesgarnos a la hora de decidir.  El papel de las funciones ejecutivas en 

la vida cotidiana es importante, concretamente la Toma de decisiones, tanto desde su 

perspectiva cognitiva, como desde la emocional. 

Volviendo a los resultados que obtuvieron Brand et al. (2005), estos autores 

afirmaron la no correlación entre la Toma de decisiones y las funciones ejecutivas más 

cognitivas en población sana y sí en los pacientes con el síndrome de Korsakoff, 

siempre y cuando las reglas del juego fueran estables durante todo el tiempo y el 

paciente pudiera aplicar estrategias a largo plazo. En cualquier caso, es importante tener 

presente que en el síndrome de Korsakoff, sus amnesias anterógradas  le dificultan, de 

forma notable, la Toma de decisiones. En este caso, la Toma de decisiones correlacionó 

con las funciones cognitivas, concretamente con la Flexibilidad cognitiva y el Control 

(e. g., Brand et al., 2005b; Brand et al., 2005a y Brand et al., 2004). 

El hecho de que otros autores encuentren los resultados anteriormente expuestos, 

nos lleva a atribuirlos a la estrecha relación entre los rasgos de personalidad y la función 

ejecutiva Toma de decisiones en su variable más afectiva.  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

204 
 

 

En tercer lugar obtuvimos otras correlaciones significativas entre los índices del 

BRIEF y las dimensiones de personalidad Conciencia, Apertura, Extroversión y 

Amabilidad. Los resultados han sido los siguientes: 

- La dimensión de Conciencia correlacionó de forma significativa con los índices 

de Cambio, Control emocional, Memoria de trabajo y 

Planificación/Organización y por tanto también con los índices generales BRI, 

MI y GEC.  

- Las dimensiones de Apertura y Extroversión correlacionaron 

significativamente y de forma negativa con los índices de Cambio, Control 

emocional, Iniciativa, Memoria de trabajo, Planificación y Organización y 

Control, así como con los índices BRI, MI y GEC.  

- La dimensión Amabilidad correlacionó significativamente y de forma negativa 

con los índices pertenecientes a la regulación del comportamiento (BRI) y por 

tanto con un componente ejecutivo más afectivo, como fueron el Cambio, el 

Control emocional y el Control.  

 

A favor de nuestros resultados encontramos los estudios realizados por varios 

autores (e.g. De Young et al., 2005; Salthouse et al., 2004), donde la dimensión de 

Apertura es la que correlaciona con mayor número de funciones ejecutivas. Este rasgo 

de personalidad se encuentra en pleno desarrollo a los 9 años de edad y por tanto 

correlaciona con mayor significancia con las funciones ejecutivas. 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

205 
 

 

4.7.2. Limitaciones del estudio. 

Nos hemos encontrado con algunas limitaciones en la realización de esta 

investigación, que describimos a continuación.  

 La muestra se redujo en un 14%, ya que algunos de los padres y/o tutores 

legales de los alumnos, no llegaron nunca a cumplimentar el cuestionario BRIEF. 

Nos planteamos también la posibilidad de que, quizás hubiese sido más acertado 

que el cuestionario DEX lo cumplimentaran los padres o tutores de los alumnos, en vez 

de los propios niños, aunque exista la versión autoinforme. Los resultados que hemos 

obtenido con este instrumento no han sido equiparables a los encontrados hasta ahora en 

la literatura.  Nos encontramos ante una limitación por sesgo, que puede explicar la no 

conformidad con otros estudios.   

Otra limitación que podemos establecer, se refiere a la prueba de Toma de 

decisiones “The Hungry Donkey Task”. Nos parece que esta tarea diseñada para niños, 

no ha sido un buen instrumento, ya que tuvieron dificultades a la hora de entender la 

dinámica y finalidad de la tarea.  

Una  última limitación encontrada, ha sido la escasez de pruebas existentes para 

evaluar en estos escolares la Toma de decisiones. Hemos observado que no se obtienen 

los resultados esperados y suponemos que hay un sesgo, por lo ya comentado 

anteriormente, aunque sería bueno poder disponer de otros instrumentos para contrastar 

la validez de esta prueba. 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

206 
 

4.7.3. Líneas de investigación futuras. 

 Los resultados de esta tesis permiten diseñar nuevos caminos de investigación 

en el ámbito de la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico. A 

modo de ejemplo, cabría la posibilidad de  evaluar el funcionamiento ejecutivo en 

relación con el rendimiento académico, en un rango de edad más amplio, con el fin de 

valorar cómo el desarrollo de las funciones ejecutivas modula el rendimiento académico 

en esta fase evolutiva.   

Con respecto a la relación entre la toma de decisiones y el rendimiento 

académico, planteamos las siguientes líneas de investigación: 

- Por una parte, creemos necesario crear un cuestionario de toma de decisiones 

para niños, que permita perfilar los estilos de toma de decisiones en la 

infancia, al igual que ocurre en personas adultas (Mann, Burnett, Radford y 

Ford, 1997) y en adolescentes (Tuinstra, van Sonderen, Groothoff, van der 

Heuvel y Post, 2000).  

- Otra línea interesante de investigación podría establecerse en cuanto a la 

toma de decisiones en situación de riesgo explícito y el rendimiento 

académico. La tarea GDT de Brand et al. (2005) podría ser de gran utilidad. 

En este sentido, creemos que sería muy interesate evaluar el impacto del 

desarrollo evolutivo en la toma de decisiones y su relación con el 

rendimiento académico. 

Como hemos visto en esta investigación, las funciones ejecutivas más cognitivas 

predicen el rendimiento académico y correlacionan con éste de forma significativa.  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

207 
 

Teniendo en cuenta estos resultados, se abre un nuevo campo de investigación dentro 

del contexto escolar: estudiar si a través de la estimulación de las funciones ejecutivas 

en el colegio, se reduce el fracaso escolar. Como consecuencia, aparece la necesidad de 

crear programas de estimulación de las funciones ejecutivas apropiados para las 

distintas etapas escolares. 

Respecto a la evaluación del rendimiento académico, se podría diseñar una 

manera distinta de recopilar dicha información sin utilizar únicamente las notas de los 

exámenes realizados en clase y contando con mayor número de asignaturas, todas las 

del currículum de cada etapa.  

4.8. Conclusiones. 

Como hemos visto según la literatura, en los niños en edad prescolar y escolar, 

el funcionamiento ejecutivo bajo el componente más emocional, se encuentra 

relacionado en mayor medida con sus habilidades sociales y su comportamiento y 

participación en los trabajos en el aula, y no tanto con el rendimiento académico.   

Sí que hemos podido comprobar, cómo en niños en edad escolar las funciones 

ejecutivas más cognitivas contribuyen de forma positiva en su rendimiento académico,  

y especialmente aquellas que han sido evaluadas en situaciones de la vida daría. Por 

tanto sería muy positivo el poder evaluar también la Toma de decisiones en niños en su 

entorno escolar y no en situación de laboratorio, como se ha venido haciendo hasta 

ahora.  Por último, hemos podido volver a demostrar, cómo los rasgos de personalidad 

Apertura, Conciencia y Extroversión contribuyen también de forma positiva al 

rendimiento académico de los niños de 9 años, aunque en mayor medida el rasgo 

Apertura. 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

208 
 

 

4.8.1. Conclusiones derivadas de la investigación. 

 

1. El rendimiento académico en las asignaturas de Lengua, Matemáticas, 

Conocimiento del medio y en el Rendimiento global correlaciona de forma 

positiva y significativa con la Inteligencia.  

2. Aparecen diferencias significativas entre los distintos niveles de rendimiento en 

función del CI. Un rendimiento académico alto se encuentra vinculado a un CI 

alto. 

3. Existe una correlación positiva y significativa entre la Memoria de Trabajo y el 

rendimiento académico en las tres asignaturas estudiadas y en el Rendimiento 

global.  

4. El nivel alto de rendimiento académico se encuentra vinculado a una Memoria 

de Trabajo mayor.  

5. Existe una correlación negativa y significativa entre la Flexibilidad cognitiva y 

las asignaturas de Matemáticas, Lengua y el Rendimiento global.  

6. Existe diferencia significativa entre los distintos niveles de rendimiento en la 

asignatura de Lengua en función de la Flexibilidad cognitiva, observándose una 

función ejecutiva deficitaria vinculada a un rendimiento bajo en Lengua. 

7. En contra de lo esperado, la variable Toma de decisiones no presenta correlación 

alguna con el rendimiento académico.  



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

209 
 

 

8. Existen correlaciones negativas y significativas entre prácticamente todos los 

índices del cuestionario BRIEF (versión para padres) y el rendimiento 

académico en las tres asignaturas y en el Rendimiento global. 

9. El nivel alto de rendimiento académico en las tres asignaturas y en el 

Rendimiento global varía significativamente respecto a los otros, en función de 

los índices GEC, MI, Iniciativa, Memoria de trabajo, Planificación/Organización 

y Control del cuestionario BRIEF. 

10. En contra de lo esperado, las funciones ejecutivas evaluadas con el cuestionario 

DEX no presentan correlación alguna con el rendimiento académico. 

11. Existe una correlación positiva y significativa entre la dimensión de 

personalidad Apertura y las tres asignaturas y el Rendimiento global. 

12. En función de la dimensión Apertura variaron los niveles del rendimiento en 

Matemáticas, Lengua y en Rendimiento global, observándose un nivel de 

Apertura mayor vinculado a un nivel alto de rendimiento. 

13. Aparece una correlación positiva y significativa entre la dimensión de 

personalidad Conciencia y la asignatura de Matemáticas y el Rendimiento 

global. 

14. Encontramos una correlación positiva y significativa entre la dimensión de 

personalidad Extroversión y la asignatura de Matemáticas. 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

210 
 

 

4.8.2. Conclusiones finales sobre la predicción del rendimiento académico. 

 

Respecto a la predicción del rendimiento académico llegamos a las siguientes 

conclusiones: 

 

1. En la predicción del rendimiento en la asignatura de Matemáticas, el 41% del 

Rendimiento global queda predicho por el modelo formado por la Inteligencia, 

la Apertura, Memoria de trabajo y el índice GEC. 

2. En la predicción del rendimiento en la asignatura de Lengua, el 31% del 

Rendimiento global queda predicho por el modelo formado por la Inteligencia, 

la Apertura,  Memoria de trabajo, Flexibilidad cognitiva y el índice GEC. 

3. En la predicción del rendimiento en la asignatura de Conocimiento del medio, el 

27% del Rendimiento global queda predicho por el modelo formado por la 

Inteligencia, la Apertura, la Memoria de trabajo y el índice GEC. 

4. En la predicción del Rendimiento Global, el 39% del Rendimiento global queda 

predicho por el modelo formado por la Inteligencia, la Apertura, la Conciencia, 

Memoria de trabajo, Flexibilidad cognitiva y el índice GEC. 

 

 

 



Investigación empírica 

____________________________________________________________________________ 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

211 
 

 

4.8.3. Otros resultados obtenidos, que no fueron contemplados en las hipótesis 

iniciales de esta investigación. 

 

1. La  Toma de decisiones correlacionó de forma negativa y significativa con la 

puntuación total del cuestionario DEX, que mide las funciones ejecutivas en el 

entorno de las actividades de la vida cotidiana y por tanto con validez ecológica. 

2. Existe una correlación negativa significativa entre la Toma de decisiones y el 

rasgo de personalidad Inestabilidad emocional. 

3. Las dimensiones de la personalidad Conciencia, Apertura, Extroversión y 

Amabilidad correlacionan con el índice de Composición Ejecutiva Global del 

BRIEF. 

 



 
 

 

 

 

 

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 
 

 

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VI. ANEXOS 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

274 
 

ANEXO I 

 

Explicación sobre el estudio de investigación paraa padres y profesores 

 

“Contribución de las Funciones Ejecutivas al Rendimiento Académico en alumnos del 

2º Ciclo de Educación Primaria” 

 

 

Desde la Sección Departamental de Personalidad, Evaluación y Psicología 

Clínica de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, 

queremos llevar a cabo un estudio sobre la “Contribución de las Funciones Ejecutivas al 

Rendimiento Académico en alumnos del 2º Ciclo de Educación Primaria” mediante la 

aplicación de una serie de pruebas. Esta investigación está dirigida por los Profesores de 

esta Sección Dr. Javier Cabanyes y Dr. Domingo García-Villamisar y será realizada por 

María García, Licenciada en Psicopedagogía. 

El objetivo de esta investigación es estudiar la implicación de las Funciones 

Ejecutivas (funciones cognitivas que nos permiten planificar, inhibir los estímulos 

irrelevantes para realizar una tarea, tomar decisiones, ordenar el pensamiento, cambiar 

de una actividad a otra con flexibilidad, etc) y de algunos rasgos de personalidad en los 

resultados académicos de alumnos de primaria. Los resultados que se obtengan 

permitirán dar orientaciones para mejorar los rendimientos académicos en la enseñanza 

primaria y predecir posibles dificultades. La información obtenida, directa o 

indirectamente, se utilizará exclusivamente con fines de investigación y desarrollo 

pedagógico. 

El estudio va dirigido a alumnos de 4º curso de Primaria. Los datos registrados 

de cada uno de los niños serán archivados de manera anónima, tanto en los cuadernos de 

recogida de datos, como en la base de datos. Los niños serán identificados por un 

número, por lo que en todo momento se mantendrá el anonimato y la más estricta 

confidencialidad. 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

275 
 

Las pruebas que necesitamos pasar serán tanto de aplicación colectiva en el aula, 

como individual con cada alumno. Las pruebas colectivas (cuestionarios a rellenar por 

los alumnos) tendrán en total una duración  de aproximadamente 1 hora y media. Las 

pruebas individuales durarán aproximadamente 30 minutos. También será necesario que 

los padres de los alumnos evaluados rellenen un cuestionario sobre las habilidades 

ejecutivas de sus hijos. 

 

Las áreas específicas de evaluación serán: 

 

1. La inteligencia del alumno, mediante la prueba RAVEN. 

2. La personalidad del alumno, mediante el cuestionario BFQ-NA. 

3. La memoria de trabajo, mediante dos ejercicios sencillos de repetición de 

números y letras. 

4. Las funciones ejectivas mediante una prueba de trazar senderos, otra prueba de 

ordenador y dos cuestionarios que tendrán que rellenar los propios alumnos. 

 

Los resultados de todas estas pruebas se correlacionarán con los rendimientos 

académicos, concretamente con las notas que saquen en la primera evaluación en las 

asignaturas de Lengua, Matemáticas y Ciencias.  

El análisis estadístico que se aplicará permitirá conocer mejor las relaciones 

existentes entre las funciones ejecutivas, algunas características de personalidad y los 

rendimientos académicos.  

 

 

 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

276 
 

ANEXO II 

 

Autorización de los padres o tutores legales para la realización del trabajo de 

investigación 

 

 

Don/Dña_______________________________________________________________ 

con D.N.I. nº___________________________como padre, madre o tutor legal del 

alumno/a_______________________________________________________________ 

 

Autorizo a que María García Arias, investigadora de la Universidad 

Complutense de Madrid, lleve a cabo un estudio sobre “Contribución de las Funciones 

Ejecutivas al Rendimiento Académico en alumnos del 2º Ciclo de Educación Primaria” 

mediante la aplicación de la pruebas pertinentes (colectivas e individuales). 

Los datos registrados serán archivados de manera anónima, tanto en los 

cuadernos de recogida de datos, como en la base de datos. Los niños serán identificados 

por un número, por lo que en todo momento se mantendrá el anonimato y una absoluta 

confidencialidad.  

La información obtenida, directa o indirectamente, en el estudio será utilizada 

exclusivamente con fines de investigación. 

Firma 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

277 
 

ANEXO III 

 

C.E.I.P……… 

AUTORIZO a mi hijo/a …………………………………………………………… de 4º 

de Educación Primaria a participar en el estudio sobre “Contribución de las funciones 

ejecutivas al Rendimiento Académico en alumnos de 2º ciclo de Educación Primaria” 

investigación que se lleva a cabo desde la Facultad de Educación de la Universidad 

Complutense de Madrid. Se pasará un cuestionario a los padres/madres para completar 

el estudio. 

       

 

Madrid,  2 de noviembre de 2010 

 

 

 

 

Fdo: ……………………………. 

                                                                       

El padre, madre o tutor 

 

 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

278 
 

ANEXO IV 

BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function  

(Parent form) 

 

Número de clase del alumno: _____________________________________________ 

Fecha: _________________________________ Chico                               Chica  

 

A continuación aparecen una serie de frases que describen a los niños. Queremos 

saber si su hijo tiene o ha tenido dificultades con estas situaciones en los últimos 6 

meses. Por favor conteste cada pregunta, redondeando la respuesta más acertada. 

N Nunca tiene dificultades 

AV Algunas veces tiene dificultades 

CF Con frecuencia tiene dificultades 

 

1. Reacciona más de lo normal a pequeños problemas. 

2. Cuando se le dicen tres cosas para hacer, recuerda sólo la primera o la última. 

3. No es autónomo para comenzar la tarea. 

4. Deja el cuarto de juegos completamente desordenado. 

5. Se resiste o le cuesta aceptar una forma diferente de resolver problemas  

relacionados con tareas del colegio, los amigos o cuestiones cotidianas.   

6. Se altera con las situaciones nuevas. 

7. Tiene  estallidos o enfados explosivos. 

8. Aborda los problemas de la misma manera, una y otra vez, a pesar de no ser 

eficaz. 

9. Tiene dificultades para mantener la atención. 

10. Necesita que se le diga que empiece la tarea, aunque le guste.  

11. No trae a casa los deberes, hojas de trabajo, materiales, etc. 

12. Se altera con los cambios de planes. 

13. Se altera con el cambio de profesor o de clase. 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

N   AV    CF 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

279 
 

ANEXO V 

 

CUESTIONARIO DEX PARA NIÑOS (DEX-C) 

 

 

Nombre y apellidos: _____________________________Años:___________________ 

Fecha: _________________________     

 

En el siguiente cuestionario aparecen problemas que pueden tener los niños. Lee 

las siguientes preguntas y pon una cruz en la respuesta que creas más acertada. 

 

1. Tienes problemas para entender lo que la gente dice, a no ser que te lo digan de 

forma sencilla y directa. 

0       1               2                          3                    4 

Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre                Siempre 

 

2. Actúas sin pensar, haciendo lo primero que te viene a la cabeza. 

0             1     2                        3                    4 

Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre      Siempre 

 

3. A veces hablas de cosas o detalles que nunca han ocurrido realmente, pero crees 

que sí ocurrieron. 

0         1   2                            3                    4 

Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre       Siempre 

 

4. Tienes dificultades al emprender una tarea o actividad. 

0         1   2                            3                    4 

Nunca             Casi nunca      Algunas veces     Casi siempre               Siempre 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

280 
 

ANEXO VI 

WISC-IV (Memoria de Trabajo: Dígitos) 

 

NOMBRE:__________________________________COLEGIO:______________________ 

 

ORDEN DIRECTO Punt. 
intento 

Punt. 
elemento 

1 2-9 0        1 0     1     2 
4-6 0        1 

2 3-8-6 0        1 0     1     2 
6-1-2 0        1 

3 3-4-1-7 0        1 0     1     2 
6-1-5-8 0        1 

4 8-4-2-3-9 0        1 0     1     2 
5-2-1-8-6 0        1 

5 3-8-9-1-7-4 0        1 0     1     2 
7-9-6-4-8-3 0        1 

6 5-1-7-4-2-3-8 0        1 0     1     2 
9-8-5-2-1-6-3 0        1 

7 1-8-4-5-9-7-6-3 0        1 0     1     2 
2-9-7-6-3-1-5-4 0        1 

8 5-3-8-7-1-2-4-6-9 0        1 0     1     2 
4-2-6-9-1-7-8-3-5 0        1 

 

ORDEN INVERSO Punt. 
intento 

Punt. 
elemento 

1 2-1 0        1 0     1     2 
1-3 0        1 

2 3-5 0        1 0     1     2 
6-4 0        1 

3 5-7-4 0        1 0     1     2 
2-5-9 0        1 

4 7-2-9-6 0        1 0     1     2 
8-4-9-3 0        1 

5 4-1-3-5-7 0        1 0     1     2 
9-7-8-5-2 0        1 

6 1-6-5-2-9-8 0        1 0     1     2 
3-6-7-1-9-4 0        1 

7 8-5-9-2-3-4-6 0        1 0     1     2 
4-5-7-9-2-8-1 0        1 

8 6-9-1-7-3-2-5-8 0        1 0     1     2 
3-1-7-9-5-4-8-2 0        1 

O. Directo  O. Inverso  TOTAL  



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

281 
 

ANEXO VII 

 

WISC-IV (Memoria de Trabajo: Letras y Números) 

 

E A-2 2-A A-2 0        1 

1 A-3 3-A A-3 0       1 
2 B-1 1-B B-1 0       1 
3 2-C 2-C C-2 0       1 
4 C-4 4-C C-4 0       1 
5 5-E 5-E E-5 0       1 
6 D-3 3-D D-3 0       1 
7 B-1-2 1-2-B B-1-2 0       1 
8 1-3-C 1-3-C C-1-3 0       1 
9 2-A-3 2-3-A A-2-3 0       1 
10 D-2-9 2-9-D D-2-9 0       1 
11 R-5-B 5-B-R B-R-5 0       1 
12 H-9-K 9-H-K H-K-9 0       1 
13 3-E-2 2-3-E E-2-3 0       1 
14 9-J-4 4-9-J J-4-9 0       1 
15 B-5-F 5-B-F B-F-5 0       1 
16 1-C-3-J 1-3-C-J C-J-1-3 0       1 
17 5-A-2-B 2-5-A-B A-B-2-5 0       1 
18 D-8-M-1 1-8-D-M D-M-1-8 0       1 
19 1-B-3-G-7 1-3-7-B-G B-G-1-3-7 0       1 
20 9-V-1-T-7 1-7-9-T-V T-V-1-7-9 0       1 
21 P-3-J-1-M 1-3-J-M-P J-M-P-1-3 0       1 
22 1-D-4-E-9-G 1-4-9-D-E-G D-E-G-1-4-9 0       1 
23 H-3-B-4-F-8 3-4-8-B-F-H B-F-H-3-4-8 0       1 
24 7-Q-6-M-3-Z 3-6-7-M-Q-Z M-Q-Z-3-6-7 0       1 
 
TOTAL 

 
 

 

 

 

 

 



 

 
 

 

_____________________________________________________________________________ 

282 
 

ANEXO VIII 

 

 


	Tesis de María de los Ángeles García Arias
	PORTADA
	AGRADECIMIENTOS
	ÍNDICE DE CONTENIDOS
	ÍNDICE DE TABLAS
	ÍNDICE DE FIGURAS
	ÍNDICE DE ABREVIATURAS
	RESUMEN
	I. MARCO TEÓRICO
	CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SUS DETERMINANTES
	1.1. Introducción
	1.2. Determinantes del rendimiento académico

	CAPÍTULO II: LAS FUNCIONES EJECUTIVAS COMO VARIABLES IMPLICADAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
	2.1. Desarrollo histórico del concepto de funciones ejecutivas
	2.2. Neuroanatomía de las funciones ejecutivas: el córtex prefrontal
	2.3. Perspectiva clínica: Disfunciones ejecutivas
	2.4. Teorías y modelos del funcionamiento ejecutivo
	2.5. Sistema Ejecutivo Dual. Componentes cognitivos y emocionales de las funciones ejecutivas
	2.6. Desarrollo de las funciones ejecutivas en la infancia
	2.7. Evaluación de las funciones ejecutivas. Variables clínicas y ecológicas
	2.8. Rendimiento académico y funcionamiento ejecutivo
	2.9. La toma de decisiones como variable de las funciones ejecutivas

	CAPÍTULO III: LA VARIABLE PERSONALIDAD Y SU SITUACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
	3.1. Los rasgos de personalidad y su relación con el rendimiento académico
	3.2. Los rasgos de personalidad y su relación con las funciones ejecutivas


	II. MARCO EXPERIMENTAL
	CAPÍTULO IV: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
	4.1. Introducción.
	4.2. Objetivos.
	4.3. Hipótesis
	4.4. Método e instrumentos
	4.5. Análisis estadístico
	4.6. Resultados
	4.7. Discusión.
	4.8. Conclusiones

	V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	VI. ANEXOS
	ANEXO I
	ANEXO II
	ANEXO III
	ANEXO IV
	ANEXO V
	ANEXO VI
	ANEXO VII
	ANEXO VIII