ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA. TEORÍAS, DATOS, CONTEXTOS Y APLICACIONES ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA. TEORÍAS, DATOS, CONTEXTOS Y APLICACIONES (eds.) LAURA MARIOTTINI Y MONICA PALMERINI ൢൠൢൢ ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA. TEORÍAS, DATOS, CONTEXTOS Y APLICACIONES Comité científico Rosana Ariolfo, Università degli Studi di Trieste Felisa Bermejo Calleja, Università degli Studi di Torino Matteo De Beni, Università di Verona Florencio Del Barrio De La Rosa, Università Ca’ Foscari Venezia Francesca De Cesare, Università degli Studi di Napoli “L’Orientale” Rosa García Jiménez, Università di Pisa José Francisco Medina Montero, Università degli Studi di Trieste Ana Pano Alamán, Alma Mater Studiorum Università di Bologna Inmaculada Solís García, Università di Firenze Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez © de los textos: los autores © de la presente edición: Dykinson S.L. Madrid - 2022 N.º 39 de la colección Conocimiento Contemporáneo 1ª edición, 2022 ISBN 978-84-1122-075-0 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. ÍNDICE INTRODUCCIÓN. ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA. TEORÍAS, DATOS, CONTEXTOS Y APLICACIONES: UNA INTRODUCCIÓN CRÍTICA ................................................................... 14 LAURA MARIOTTINI MONICA PALMERINI SECCIÓN 1 ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA TEÓRICA CAPÍTULO 1. APOSICIONES NO INCIDENTALES: SINTAXIS Y SEMÁNTICA ............................................................................. 27 SALVADOR GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ CAPÍTULO 2. LA ESTRUCTURA DE LOS COMPUESTOS DE POSESIÓN INALIENABLE Y LA CODIFICACIÓN DE RELACIONES GRAMATICALES EN COMPUESTOS ........................................................... 61 BÁRBARA MARQUETA GRACIA CAPÍTULO 3. BINOMIOS Y CULTISMOS LÉXICOS EN DOCUMENTACIÓN MUNICIPAL DEL SIGLO XVIII .................................. 78 LIVIA CRISTINA GARCÍA AGUIAR CAPÍTULO 4. LA TRASLACIÓN Y SUS CRITERIOS: MORFOLÓGICO, SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO PARA EL ANÁLISIS DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EL CONTEXTO HISPANOPARLANTE .............................. 97 ISRAEL BARRUTIA BARRETO ELI CARRILLO VASQUEZ LUIS CACERES BARRUTIA CAPÍTULO 5. SOBRE EL EMPLEO DE LA FORMA CANTÉ EN CONTEXTOS DE ANTEPRETÉRITO, COPRETÉRITO Y PRESENTE ...... 121 BORJA ALONSO PASCUA CAPÍTULO 6. LE PROBLEMATICHE LEGATE ALLO STUDIO DELL’ASPETTO VERBALE IN SPAGNOLO .............................................. 149 CHIARA ALAIMO CAPÍTULO 7. ANÁLISIS CONTRASTIVO DE PONERSE Y QUEDARSE. UN ENFOQUE PRÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA ............................................... 174 MARÍA EUGENIA CONDE NOGUEROL CAPÍTULO 8. SOBRE LA DELIMITACIÓN DEL COMPLEMENTO PREDICATIVO .............................................................................................. 198 EVA MARTÍNEZ DÍAZ CAPÍTULO 9. VOCALES MEDIAS EN FUNCIÓN DESLIZANTE POR RESOLUCIÓN DE HIATOS EN ESPAÑOL.................................................. 216 ANTONIO ALCOHOLADO FELTSTROM CAPÍTULO 10. CAMBIOS LINGÜÍSTICOS EN EL CANTE: EVOLUCIÓN FONÉTICA EN LOS CANTAORES DEL FLAMENCO TRADICIONAL Y EL FLAMENCO NUEVO ............................................... 235 ELENA FERNÁNDEZ DE MOLINA ORTÉS CAPÍTULO 11, LA DIALECTOLOGÍA ESPAÑOLA. UNA LECTURA DESDE LA HISTORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA INTERNACIONAL ......... 263 FRANCISCO GARCÍA MARCOS CAPÍTULO 12. PARÁMETROS NO MANUALES DE LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA (LSE) VS. COMPONENTES NO VERBALES DE LA LENGUA ORAL (LO). UN ESTUDIO COMPARATIVO ................. 279 MARISOL BENITO REY CAPÍTULO 13. ENANTIOSEMIA: DE ALQUILAR A CONVERTIR EN HUÉSPED LOS SIGNIFICADOS SEMÁNTICO- PRAGMÁTICOS DE LA CONSTRUCCIÓN EXPRESIVA AH EN ESPAÑOL, FRANCÉS E INGLÉS ................................................................. 302 FERNANDO CASANOVA MARTÍNEZ SECCIÓN 2 ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA EN CONTEXTO CAPÍTULO 14. EXPRESIONES MALSONANTES Y CONTENIDO PROCEDIMENTAL ................................................................ 332 CATALINA FUENTES RODRÍGUEZ CAPÍTULO 15. UMORISMO E INTERAZIONE MULTIMEDIALE NELLO SPAGNOLO DI OGGI ...................................................................... 362 G. ANGELA MURA CAPÍTULO 16. EL PROCESO DE RECONOCIMIENTO DE LA IRONÍA VERBAL: LAS INFORMACIONES CONTEXTUALES QUE LO ACTIVAN Y SU VARIACIÓN ....................................................... 378 LAURA DE LA CASA GÓMEZ CAPÍTULO 17. CÓMO ACLARAMOS: UN ANÁLISIS FONÉTICO- PROSÓDICO DE LOS ACTOS DE ACLARACIÓN EN DIÁLOGOS ORIENTADOS PRAGMÁTICAMENTE ....................................................... 392 IOLANDA ALFANO CAPÍTULO 18. FÓRMULAS RUTINARIAS COMO ENUNCIADOS INDEPENDIENTES ........................................................................................ 416 BOJANA TULIMIROVIĆ CAPÍTULO 19. ¿ES POSIBLE EL DESARROLLO DE UNA PRAGMÁTICA SOCIOCULTURAL DIACRÓNICA? LUGARES COMUNES Y APORTACIONES DE DOS PERSPECTIVAS DE ESTUDIO ....................... 436 MARTA GANCEDO RUIZ CAPÍTULO 20. CÓMO LLEVAR LA CONTRARIA: SEIS FORMAS DE EXPRESAR CONTRAARGUMENTACIÓN A TRAVÉS DE CONJUNCIONES (PERO, AUNQUE Y SINO) Y MARCADORES DEL DISCURSO (SIN EMBARGO, NO OBSTANTE Y EN CAMBIO).................... 459 BELÉN ÁLVAREZ GARCÍA CAPÍTULO 21. LA PERSUASIÓN EN EL ESLOGAN POLÍTICO .............. 490 CAROLINA ARRIETA CASTILLO CAPÍTULO 22. ACERCA DE LA GRADUALIDAD EN EL MANUAL DE INSTRUCCIONES. LA GRADUALIDAD EN EL PELIGRO Y EN LA PRECAUCIÓN EN LA ENUNCIACIÓN INSTRUCCIONAL CON MARCA DE LA PREVENCIÓN .......................... 509 GISELLE BRENDA PERNUZZI CAPÍTULO 23. CUESTIONES LINGÜÍSTICAS EN LA PRENSA HISPÁNICA .................................................................................................... 536 MARÍA VICTORIA MATEO GARCÍA CAPÍTULO 24. LA VARIACIÓN CONCEPTUAL Y LA VARIACIÓN DENOMINATIVA CON CONSECUENCIAS CONCEPTUALES EN LA PRENSA ESCRITA ........................................................................................ 558 MARÍA LUCÍA CARRILLO EXPÓSITO CAPÍTULO 25. EL ESPAÑOL, EN PELIGRO. I NSTRUMENTALIZACIÓN POLÍTICA DE LA LENGUA DESDE LOS TITULARES DE PRENSA ..................................................................... 584 AMINA EL FOUNTI ZIZAOUI CAPÍTULO 26. LA REFORMULACIÓN DEL DISCURSO ECONÓMICO EN LA PRENSA ..................................................................... 600 ALBERTO HERNANDO GARCÍA-CERVIGÓN CAPÍTULO 27. ANÁLISIS DEL DISCURSO Y DEPORTE. IMAGEN E IDENTIDAD DEL ADULTO EN LAS SESIONES DE INICIACIÓN AL ENTRENAMIENTO DIRIGIDO .................................................................... 616 EMAN MHANNA MHANNA ROSARIO LISCIANDRO CAPÍTULO 28. INFERENCIAS NEGATIVAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA. DESPLAZAMIENTOS DISCURSIVOS EN LA COBERTURA DE EXTREMA DERECHA ................................................... 643 SONIA MADRID CÁNOVAS CAPÍTULO 29. CÓMO COMUNICA EL CENTRODERECHA ESPAÑOL. COMPARACIÓN ESTATAL Y AUTONÓMICA ...................... 668 PEDRO MANUEL XUCGLÁ ESCOBAR CAPÍTULO 30. EL DISCURSO DE ODIO COMO LÍMITE A LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN ............................... 693 JORGE SALINAS MENGUAL CAPÍTULO 31. DOMINANCIA DISCURSIVA EN ENTREVISTAS TELEVISIVAS ESPAÑOLAS: EL CASO DE ESPERANZA AGUIRRE EN EL PROGRAMA SALVADOS ................................................................... 709 ANDRÉS ORTEGA GARRIDO CAPÍTULO 32. LOS ACTOS DE IMAGEN Y LA IDEOLOGÍA POLÍTICA EN LA RED SOCIAL FACEBOOK ............................................ 730 ISABEL GARCÍA MARTÍNEZ CAPÍTULO 33. TUITEO LUEGO EXISTO: IL LINGUAGGIO FORMULAICO NEL MICROBLOGGING SPAGNOLO .............................. 749 CRISTINA CALÒ CAPÍTULO 34. INNOVACIÓN LÉXICA Y COVID-19: APROXIMACIÓN A SU IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS A TRAVÉS DEL PERFIL TWITTER DEL DIARIO EL PAÍS ........................................... 773 MANUELA CATALÁ PÉREZ ANDREA CORTIÑAS LÓPEZ CAPÍTULO 35. LOS MEMES POLÍTICOS: PROPULSORES CONTEMPORÁNEOS DE INNOVACIÓN LÉXICA .................................... 802 ALESSIA ANNA SERENA RUGGERI CAPÍTULO 36. REDES SOCIALES Y LITERATURA JUVENIL: UN NUEVO REGISTRO COMUNICATIVO PARA NUEVAS FORMAS DE NARRAR ................................................................................. 827 ARÁNZAZU SANZ TEJEDA CAPÍTULO 37. ANÁLISIS DE LOS MITOS Y ESTEREOTIPOS SEXISTAS CONTRA LA MUJER EN LA PRENSA ROSA Y PROGRAMAS DEL CORAZÓN ................................................................ 843 MARÍA AMPARO MONTANER MONTAVA CAPÍTULO 38. LA AUTORREPRESENTACIÓN DE LA COMUNIDAD EVANGÉLICA EN EL DISCURSO DIGITAL EN ESPAÑA ........................ 866 MANUEL ALCÁNTARA-PLÁ ANA RUIZ SÁNCHEZ CAPÍTULO 39. DEÍXIS SOCIAL Y CREENCIAS DE USO: PERSPECTIVAS DE LA JUVENTUD ESPAÑOLA ..................................... 884 MARÍA SAMPEDRO MELLA CAPÍTULO 40. VARIANTES LÉXICAS EN EL HABLA DE LOS PERUANOS COMO APORTE AL FORTALECIMIENTO DE LA COMUNICACIÓN CULTURAL PARA LA MODERNIDAD ....................... 903 ISRAEL BARRUTIA BARRETO LUCILA RUBIO CAMPOS LUIS CACERES BARRUTIA CAPÍTULO 41. LA INTEGRACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE JÓVENES HISPANOS EN ITALIA ............................................................... 929 ANA SAGI-VELA GONZÁLEZ CAPÍTULO 42. UN CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN DE MIGRANTES RECIENTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR CHILENO: CONSTRUCCIÓN MULTIMODAL CRÍTICA DE SIGNIFICADOS DESDE LAS VOCES DE LOS ESTUDIANTES ............................................ 952 PATRICIA BAEZA DUFFY CAPÍTULO 43. PRIMERAS OBSERVACIONES SOBRE EL PAISAJE LINGÜÍSTICO DE HUELVA CAPITAL ....................................................... 977 MARÍA VICTORIA GALLOSO CAMACHO SECCIÓN 3 ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA EMPÍRICA CAPÍTULO 44. LA MACROESTRUCTURA DE LA DUODÉCIMA EDICIÓN DEL DICCIONARIO ACADÉMICO (DRAE 1884) A LA LUZ DE LEMATECA DEL DRAE ....................................................... 1006 GLORIA CLAVERÍA NADAL NATALIA TERRÓN VINAGRE CAPÍTULO 45. ESTUDIO LEXICOGRÁFICO DEL LENGUAJE QUECHUA COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN HISPANOPARLANTE ANCESTRAL ......................................................... 1028 ISRAEL BARRUTIA BARRETO LOEL BEDON PAJUELO ELI CARRILLO VASQUEZ CAPÍTULO 46. CARACTERIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS TÉRMINOS MITOLÓGICOS EN LA POESÍA DE LORCA: TRADICIÓN CLÁSICA Y LINGÜÍSTICA DE CORPUS ........................... 1056 ANDRÉS ORTEGA GARRIDO CAPÍTULO 47. CORPUS DE APRENDIENTES CHINOS DE ESPAÑOL: APUNTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA SU DISEÑO .......... 1076 JIALING GOU SECCIÓN 4 ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA HISPÁNICA Y SU TRASLACIÓN CAPÍTULO 48. ANÁLISIS DE ERRORES SEMÁNTICO-LÉXICOS EN SINOHABLANTES Y SU USO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN CLASE ......................................................................... 1106 IRENE NEREA ARANDA CAZÓN PRESENTACIÓN CABALLERO-GARCÍA CAPÍTULO 49. ANÁLISIS DE ERRORES DE CONCORDANCIA EN ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A PARTIR DEL CORPUS DE APRENDICES CAES ...................................... 1136 JOSEBA ANDONI CUÑADO LANDA CAPÍTULO 50. LA INTERLENGUA NO VERBAL EN ESPAÑOL COMO L2/LE: ANÁLISIS DE ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE GESTOS EMBLEMÁTICOS ........................................................................................ 1169 HELENA S. BELÍO-APAOLAZA CAPÍTULO 51. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES DE ESTUDIOS HISPÁNICOS EN ALBANIA ....................................................................... 1191 NURIA DÍAZ RODRÍGUEZ CAPÍTULO 52. SEGNALI DISCORSIVI E ACQUISIZIONE LINGUISTICA IN CONTESTO DIDATTICO ............................................. 1208 ALESSANDRO FERRO CAPÍTULO 53. MARCADORES DISCURSIVOS EN TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES FORMALES EN ELE ......................................... 1236 MANUELA DEL CARMEN ROJAS CAPÍTULO 54. INSEGNARE LA COMPETENZA PRAGMATICA DI UNA L2 ATTRAVERSO I SEGNALI DISCORSIVI: IL CASO DELLE LINGUE AFFINI ITALIANO E SPAGNOLO ................................ 1255 VALENTINA DI NUNNO CAPÍTULO 55. LA COMEDIA DE SITUACIÓN COMO ESTRATEGIA LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA PARA INTEGRAR AL ALUMNADO INMIGRANTE EN EL AULA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA ................................................................ 1276 LAURA MARÍA ALIAGA AGUZA TERESA LOURDES MORÁN CALATAYUD CAPÍTULO 56. APRENDER PRAGMÁTICA EN EL AULA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA POR MEDIO DE LA ESTRATEGIA DE LA GAMIFICACIÓN .................................................... 1296 LAURA MARÍA ALIAGA AGUZA MIREYA FERNÁNDEZ MERINO CAPÍTULO 57. ANÁLISIS TIPOLÓGICO COMPARADO DE ALGUNAS CARACTERÍSTICAS FORMALES DE LAS LENGUAS DE ASIA ORIENTAL FRENTE AL ESPAÑOL. CONTRASTES Y APLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS . 1313 MARÍA AMPARO MONTANER MONTAVA CAPÍTULO 58. ANÁLISIS MACROSINTÁCTICO DE AUNQUE Y ACERCAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA APRENDIENTES CHINOS DE ELE ............................................................ 1335 ZHONGDE REN CAPÍTULO 59. EL TRATAMIENTO DE LA VARIACIÓN MORFOSINTÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE ELE EN ITALIA: LA DISTINCIÓN TEMPO-ASPECTUAL DE LOS PRETÉRITOS PERFECTOS SIMPLE Y COMPUESTO DEL ESPAÑOL .......................... 1358 CHIARA VALENTE CAPÍTULO 60. LA MEDIACIÓN DIDÁCTICA DEL PROFESORADO ITALIANO DE ELE ANTE EL DESAFÍO DEL CONFINAMIENTO DOMICILIARIO POR COVID-19 ................................................................ 1383 JOSÉ HERNÁNDEZ-ORTEGA JOSÉ ROVIRA-COLLADO CAPÍTULO 61. LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN ENTORNOS DE MIGRACIÓN Y REFUGIO. REDUCIENDO LA DISTANCIA SOCIAL ............................................................................ 1412 MERE ORTIZ CAPÍTULO 62. LA EXPERIENCIA DE ENSEÑAR ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN INMERSIÓN. ESTUDIO DE CASO DE UN COLEGIO FRANCÓFONO EN LA ISLA ANTILLESA DE SAINT-MARTIN .................................................................................... 1427 CONCEPCIÓN PORRAS PÉREZ CAPÍTULO 63. LA TAREA DEL PROFESOR EN EL AULA DE LENGUA Y LITERATURA ANTE LA DIVERSIDAD EN EL ESTUDIANTADO ............................................................................ 1441 TERESA LOURDES MORÁN CALATAYUD LAURA M.ª ALIAGA AGUZA CAPÍTULO 64. MULTIMODALIDAD Y PLURILINGÜISMO COMO EJES CONDUCTORES DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE CON FUTUROS MAESTROS .................................................. 1457 EDUARDO ESPAÑA PALOP AGUSTÍN REYES-TORRES JUAN CARLOS TORDERA ILLESCAS CAPÍTULO 65. LAS ONOMATOPEYAS Y LAS EMOCIONES EN LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL: UN ESTUDIO CONTRASTIVO ENTRE JAPONÉS Y ESPAÑOL ............. 1475 ALICIA CASADO VALENZUELA MARIBEL TERCEDOR SÁNCHEZ CAPÍTULO 66. LA METÁFORA DELIBERADA Y SU IMPORTANCIA PARA LA AUDIODESCRIPCIÓN MUSEÍSTICA: DEL INGLÉS AL ESPAÑOL ....................................................................... 1499 MARÍA OLALLA LUQUE COLMENERO CAPÍTULO 67. L’ESPORTAZIONE DEL MOVIMENTO IT-POP ATTRAVERSO LA SINGABLE TRANSLATION: ANALISI TRADUTTIVA DI “PARACETAMOL” DI CALCUTTA ............. 1516 CARMELA SIMMARANO CAPÍTULO 68. LAS UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN LOS DISCURSOS DE ESPECIALIDAD Y SU TRADUCCIÓN: EL CASO DE LA CATA DE VINO (FRANCÉS-ESPAÑOL) ..................... 1538 FRANCISCO LUQUE JANODET CAPÍTULO 69. TRANSLENGUAJE Y TRADUCCIÓN PARA LA BÚSQUEDA DE EQUIVALENCIAS ALEMÁN-ESPAÑOL EN EL ÁMBITO DEL ENOTURISMO: EL CHINO COMO LENGUA PUENTE .. 1559 DONGXU HE Mª. DEL CARMEN BALBUENA TORENZANO CAPÍTULO 70. CARACTERIZACIÓN DE MAGDA LEONIDES A TRAVÉS DE LA LINGÜÍSTICA DE AGATHA CHRISTIE Y SUS TRADUCCIONES AL ESPAÑOL ................................................................ 1576 LIDIA MARÍA MONTERO AMENEIRO OLAYA MARTÍNEZ SÁNCHEZ CAPÍTULO 71. LA ADAPTACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS A LA LENGUA DE SIGNOS ITALIANA ........................... 1597 TERESA-G. SIBÓN-MACARRO CAPÍTULO 72. ASPECTOS DE LA PREFIJACIÓN Y DE LA TRADUCCIÓN EN LA CORRESPONDENCIA EXHAUSTIVA EN ESPAÑOL CON EL PREFIJO ITALIANO RI- ............................................ 1625 ROCÍO LUQUE CAPÍTULO 73. LA TRADUCCIÓN METALINGÜÍSTICA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA: EL CASO DE IR A + INFINITIVO Y SU EXPRESIÓN EN ITALIANO ....................................................................... 1647 ARIEL LAURENCIO TACORONTE CAPÍTULO 74. RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INTERPRETACIÓN SANITARIA: LA BASE DE DATOS DE REACTME ........................................................ 1671 ALMUDENA NEVADO LLOPIS ANA ISABEL FOULQUIÉ RUBIO SECCIÓN 5 OTRAS LÍNEAS DE TRABAJO RELACIONADAS CON LA LINGÜÍSTICA HISPÁNICA CAPÍTULO 75. IDEAS SOCIOCULTURALES Y SELECCIÓN DEL VOCABULARIO EN LAS CRÓNICAS DE INDIAS: EL CASO DE LOS PRÉSTAMOS INDÍGENAS EN COLOQUIOS DE LA VERDAD (C. 1569) .................................................... 1700 MARÍA-TERESA CÁCERES-LORENZO YAIZA SANTANA-ALVARADO CAPÍTULO 76. LAS IDEAS LINGÜÍSTICAS EN LA LEXICOGRAFÍA HISPANO-TAGALA DURANTE LA ÉPOCA COLONIAL ........................ 1717 MARTA ORTEGA PÉREZ CAPÍTULO 77. EL LENGUAJE GASTRONÓMICO EN LOS LIBROS DE VIAJEROS ROMÁNTICOS INGLESES POR ESPAÑA ....................... 1739 MARÍA DEL MAR RIVAS CARMONA CAPÍTULO 78. LITERATURA DE VIAJES Y GUÍAS DE VIAJES: DEL PAPEL AL SOPORTE DIGITAL ......................................................... 1758 MARTA JIMÉNEZ MIRANDA CAPÍTULO 79. EL LENGUAJE Y LA MIRADA DEL VIAJERO INGLÉS SOBRE ANDALUCÍA A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS SIGLO XX (2ª ½) – XXI (1ª ½) .................................................................... 1775 MARTA JIMÉNEZ MIRANDA CAPÍTULO 80. LA RELACIÓN TEXTO-ILUSTRACIÓN EN LITERATURA INGLESA DE VIAJES .................................................. 1791 MARTA JIMÉNEZ MIRANDA MARÍA DEL MAR RIVAS CARMONA CAPÍTULO 81. HISPANISMOS EN EL DIALECTO LITERARIO SICILIANO ENTRE LOS SIGLOS XIX Y XXI: ALGUNOS EJEMPLOS ................................................................................ 1814 MARIA LÀUDANI CAPÍTULO 82. ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL TÉRMINO EXTRALINGÜÍSTICO EN DICCIONARIOS DE LINGÜÍSTICA ................ 1835 VANESA ÁLVAREZ TORRES ‒ ൡൣ൨ൣ ‒ CAPÍTULO ൦ൠ LA MEDIACIÓN DIDÁCTICA DEL PROFESORADO ITALIANO DE ELE ANTE EL DESAFÍO DEL CONFINAMIENTO DOMICILIARIO POR COVID-ൡ൩ JOSÉ HERNÁNDEZ-ORTEGA319 Universidad Complutense de Madrid JOSÉ ROVIRA-COLLADO 320 Universidad de Alicante 1. INTRODUCCIÓN El reto de educar en un contexto inhóspito, como el que suscitó el con- finamiento derivado por la COVID-ൡ൩ trascendió los aspectos mera- mente educativos. Este punto de inflexión didáctico y pedagógico se forjó en el contexto digital en todos los ámbitos (Trujillo, ൢൠൠൠ). La súbita adaptación a un nuevo modelo pedagógico, que permutaba la presencialidad a la enseñanza a distancia invita a una reflexión de la influencia de ese modelo de cara al futuro. Averiguar la viabilidad del cambio de modelo solo es factible a partir de una evaluación posterior. Es por ello que se hace más que necesaria una revisión de los modelos pedagógicos existentes, como también de la digitalización curricular, de los centros educativos y de la competencia digital docente. El aula, entendida como ecosistema educativo consolidado, se expande a la ubicuidad de Internet de forma irrevocable. El cambio suscitado por el confinamiento mostró las diferencias existentes entre la comuni- dad educativa para el acceso a la pedagogía digital, tanto en la dotación infraestructural como en su competencia (Gabarrón-Pérez et al., ൢൠൢൠ; Navarro-Pablo et al., ൢൠൡ൩). Tradicionalmente la didáctica de Español 319 https://orcid.org/0000-0003-3556-5688 320 https://orcid.org/0000-0002-3491-8747 ‒ ൡൣ൨൤ ‒ como Lengua para Extranjeros (ELE) ha mostrado gran capacidad de adaptabilidad merced a grades dosis de creatividad, en la que la tecno- logía educativa favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje (Leal- Rivas, ൢൠൢൠa; MacIntyre et al., ൢൠൢൠ), motivo por el cual la enseñanza de una lengua extranjera se enfrenta a un mayor número de factores que puede suscitar mayor complejidad didáctica. El modelo de aprendizaje formal de una lengua extranjera en educación secundaria ha evolucio- nado dentro de un panorama presidido por la presencialidad en los cen- tros educativos. Esta presencialidad fomenta la adquisición y praxis del componente cultural de dicha lengua: entonación, comunicación no verbal, praxis discursiva, etc. El amplio abanico que ofrecen los recursos digitales para la didáctica de las lenguas extranjeras (Gabarrón-Pérez, et al. ൢൠൢൠ), no consolidó su consolidación hasta el confinamiento. Hasta entonces, se había con- templado como un recurso complementario al quehacer cotidiano en el aula, careciendo de la oficialidad y consistencia curricular que pueden favorecer su integración dentro de la praxis diaria. De igual forma que en el aula presencial se fomenta la comunicación multimodal (verbal y no verbal, analógica y digital), en el contexto del confinamiento se po- tenció -siempre y cuando se tuviesen las mismas oportunidades de ac- ceso por parte del alumnado- de un discurso unidireccional a cargo del/la docente frente a un conjunto de pantallas aparentemente conec- tadas pero de escasa interacción bidireccional. Esta docencia virtual de- rivada del confinamiento se ha querido catalogar dentro de la digitali- zación académica. La pedagogía en un contexto digital a distancia re- quiere de una adaptación curricular y procedimental que contemple to- das las variables que en ella convergen. El monólogo docente frente a las pantallas silenciosas (alumnado) no puede ser valorado como un avance y, mucho menos, como innovación del modelo analógico del aula (Moya & Hernández-Ortega, ൢൠൢൠ; Cassany, ൢൠൡൢ). La docencia síncrona aplicada a la virtualidad no reemplaza a la inter- acción que se suscita en el aula (Trujillo et al., ൢൠൢൠ). Estudios contem- poráneos han concluido que esta trasposición pedagógica ha incremen- tado las brechas existentes en el modelo educativo más que paliar sus efectos. Las investigaciones llevadas a cabo por Pellegrini & Maltini ‒ ൡൣ൨൥ ‒ (ൢൠൢൠ), Moreno et al. (ൢൠൢൠ), Teräs et al. (ൢൠൢൠ), Gromova (ൢൠൢൠ), Te- jedor et al. (ൢൠൢൠ), Hernández-Ortega & Álvarez-Herrero (ൢൠൢൡ), Carre- tero Gómez et al. (ൢൠൢൡ), el confinamiento ha supuesto el incremento de un conjunto de sesgos que afectan directamente a la calidad educativa, destacando especialmente: ‒ La recesión en los aprendizajes, centrándose en los condicio- nantes docentes como en los del alumnado. ‒ La enorme disparidad en la formación de metodologías y pe- dagogías sustentadas en el modelo digital. La formación pre- via se concebía como un complemento más a los modelos pre- senciales, pero no como su reemplazo. ‒ La brecha socioeconómica de las familias, alumnado y docen- tes, que ha mostrado diferencias muy significativas aten- diendo a variables económicas, sociales, geográficas y educa- tivas. ‒ La brecha pedagógica. Educar en Internet no es realizar la misma labor que en el aula física. Los tiempos, metodología, tipología de actividades y retroalimentación no son los mis- mos en un escenario virtual que como se realiza en el presen- cial. El profesorado ha realizado una trasposición de los me- canismos educadores analógicos al entorno digital mante- niendo el modelo inicial. 1.2. RESPUESTA EDUCATIVA EN ITALIA ANTE EL CONFINAMIENTO El estudio del marco educativo italiano durante el confinamiento evi- dencia las dificultades acaecidas durante este periodo. Mascheroni et al. (ൢൠൢൠ), un ൢ൧% de las familias no disponía de los dispositivos digi- tales suficientes para el seguimiento de las clases. Datos que justifican el incremento en la compra-renovación de ordenadores para uso domés- tico (casi un cincuenta por ciento de las familias) o de teléfonos móviles inteligentes (൤ൡ% de las familias). A estos datos se debe sumar el escaso aprovechamiento académico de alumnado y docentes atendiendo a las múltiples vicisitudes derivadas del confinamiento y la aparición de ‒ ൡൣ൨൦ ‒ distintas brechas digitales (Mascheroni et al., ൢൠൢൠ). Asimismo, se constata la dificultad para atender a los hijo/as por parte de los docentes dentro del nuevo rol como docentes complementarios a los titulares (Champeaux et al, ൢൠൢൠ; Fontanesi et al., ൢൠൢൠ; Spinelli et al, ൢൠൢൠ; Mazza et al., ൢൠൢൠ). La celeridad en el cambio pedagógico protagonizada en los centros edu- cativos italianos muestra, sin duda, la ingente capacidad de adaptación del profesorado. Tan evidente como dicha capacidad son las carencias de las políticas educativas de los centros en materia de innovación antes de la pandemia. Para muchos centros educativos, las propuestas para la transformación digital e innovación pedagógica constituían una asigna- tura pendiente a realizar a medio-largo plazo. Hecho que se precipitó ante la urgencia del confinamiento. Dotar al alumnado de las oportuni- dades y entorno que favorezca el derecho a la educación (Gromova, ൢൠൢൠ; ONU, ൢൠൡ൩) no fue una tarea sencilla para le profesorado en ge- neral, y el de ELE en particular por su menor trascendencia en el currí- culum educativo. Frente a las circunstancias desfavorables, el profeso- rado de ELE italiano recurrió a la creatividad, la pedagogía y la resi- liencia como elementos que propiciasen la mejor capacidad del apren- dizaje de su alumnado. La tecnología educativa centralizó todos los pro- cesos, pese a las circunstancias heterogéneas de su alumnado. La co- munidad educativa, lastrada por una desigual formación en competen- cia digital, falta de recursos digitales o actitud hacia su uso en entornos educativos, ofreció una respuesta y adaptabilidad muy heterogénea ante las necesidades apremiantes por el confinamiento (la Velle, ൢൠൢൠ; Te- jedor et al., ൢൠൢൠ; Moya & Hernández-Ortega, ൢൠൢൠ). 2. DIDÁCTICA DE ELE EN ENTORNOS MULTIMODALES La adaptabilidad al contexto y la amplia oferta de recursos digitales a disposición de profesorado y alumnado constituyen una de las princi- pales características en la didáctica de ELE. Uno de los principios de la docencia de ELE es el de la búsqueda de propuestas didácticas creati- vas, lo que requiere de una constante actualización y adaptación de los recursos por parte del profesorado. Las estrategias didácticas más ‒ ൡൣ൨൧ ‒ recurrentes y utilizadas por el profesorado de ELE, bien en el modelo presencial, bien en el modelo a distancia, tienen en la incorporación de elementos lúdicos y gamificados en el aprendizaje de la gramática y la oralidad (Martín & Batlle, ൢൠൢൡ; Medjkane, ൢൠൡ൩; Martín, ൢൠൡ൨), el fo- mento de la oralidad y el enfoque comunicativo para el desarrollo de las competencias comunicativas (Fritzler, ൢൠൡ൩; Quiles & Caire, ൢൠൡൣ, Cassany et al., ൢൠൢൡ), la transversalidad de los contenidos intercultura- les (Leal-Rivas, ൢൠൢൠb; Villegas-Paredes, ൢൠൢൠ) o el uso de las TIC como herramienta procedimental. Precisamente, en el uso de las TIC es donde la didáctica de ELE en el sistema educativo italiano ha experi- mentado una mayor relevancia. Son numerosas las posibilidades que ofrecen las TIC para docentes y discentes de lenguas. Su potencial suscita la necesidad de su análisis y estudio, demostrado que es un terreno que debe ser estudiado y desa- rrollado dentro del sistema educativo (Leal Rivas, ൢൠൢൠa). La tecnolo- gía es aceptada como un recurso de gran utilidad que es complementa- rio a todas las propuestas didácticas de ELE ya existentes. Al tratarse de un recurso didáctico teóricamente aceptado por la comunidad do- cente, distintos estudios concluyen que se da una cultura de consumo de los recursos didácticos ajenos existentes en la red aunque adolecen de la corriente de creación de materiales propios que satisfagan las ne- cesidades específicas del docente de ELE. La falta de tiempo e infraes- tructuras tecnológicas en los centros educativos son las principales ad- versidades que complican la transformación didáctica en las aulas de ELE en los centros de secundaria italianos (Cheikh-Khamis, ൢൠൢൠ; Na- varro-Pablo et al., ൢൠൡ൩; Martín et al., ൢൠൡ൨; Rovira-Collado, ൢൠൡ൦; De Piano, ൢൠൡ൥). La implementación de la tecnología educativa en la clase de ELE comporta también la integración de la metodología específica que hace que las TIC constituyan el principal eje de transformación educativa durante el confinamiento por COVID-ൡ൩, como señala Kess- ler (ൢൠൡ൨): given the accelerated evolution of technology and the social interaction and learning opportunities it supports, it becomes increasingly impor- tant for prospective teachers, teacher trainers, and K–ൡൢ and postsecon- dary teachers at all stages in their careers across a range of languages ‒ ൡൣ൨൨ ‒ and with differing professional interests and specializations to be atten- tive to these changes (p. ൢൡ൨). Es por ello que la apuesta por la tecnología no se entiende ya como una posibilidad, sino que es una obligación para contextualizar los aprendi- zajes de idiomas La apuesta por la tecnología se erige como uno de los principales ejes de actuación en la didáctica de ELE para optimizar re- cursos, contextos y actualización metodológica (Gabarrón-Pérez, et al. ൢൠൢൠ) dentro de un marco en constante digitalización a través de Inter- net, plataformas transmedia, redes sociales y un amplio etcétera. La di- dáctica de ELE es inconcebible sin la presencia y continuada actualiza- ción metodológica proporcionada por las TIC (Cassany, ൢൠൡൢ; Romeo et al., ൢൠൡ൧, Trujillo et al., ൢൠൡ൩). 3. OBJETIVOS Los objetivos que se persiguen en la presente investigación son los si- guientes: ‒ Determinar qué formación presenta el profesorado de ELE en ejercicio en el sistema educativo italiano. ‒ Identificar y enumerar las principales dificultades detectadas para el ejercicio de la función docente durante el confina- miento por COVID-ൡ൩ y el aprendizaje de la Didattica a Dis- tanza (DAD). ‒ Elaborar una taxonomía de las principales estrategias digitales empleadas por el profesorado de ELE durante el confina- miento. 4. OBJETIVOS 4.1. PARTICIPANTES En la presente investigación se ha desarrollado a través de una metodo- logía de carácter descriptivo, exploratorio y mixto, aunando datos esta- dísticos y cualitativos que permiten recoger las impresiones del profe- sorado que impartió Español como Lengua para Extranjeros (ELE) en ‒ ൡൣ൨൩ ‒ las distintas etapas del sistema educativo italiano durante el confina- miento por COVID-ൡ൩. Esta metodología se ha desarrollado a partir de las pautas de estudios previos (Vilches, ൢൠൡൡ; Pérez-Escoda et al., ൢൠൡ൦; González-Calvo et al, ൢൠൢൠ; Tejedor et al., ൢൠൢൠb) en los que se han analizado tanto el calado como la percepción del profesorado respecto a la pedagogía digital. La muestra la conforman ൡ൩൨ docentes de ELE en ejercicio durante el periodo de confinamiento por COVID-ൡ൩ en Italia. Del total de infor- mantes, el ൩ൣ,൩% (n=ൡ൨൦) lo conforman mujeres por el ൦,ൡ% (n=ൡൢ) co- rrespondiente a hombres. Este dato es relevante, puesto que se corres- ponde con la distribución por sexos en el profesorado italiano de ELE, donde la presencia femenina es mayoritaria en todos los niveles educa- tivos. Aunque somos conscientes que en los resultados puede haber in- fluido la brecha digital de género (Martínez Lirola ൢൠൢൠ; Vergés et al. ൢൠൡ൦), no tendremos en cuenta esta variante, al representar la mujer casi el ൩൥% de la muestra. En cuanto a la edad de la muestra, comprenden los rangos entre los ൢ൤ y ൣൠ años (ൢ൤,൧%, n=൤൩), ൣൡ-൤ൠ años (ൢ൤,൧%, n=൤൩), ൤ൡ-൥ൠ años (ൣ൩,൤%, n=൧൨), ൥ൡ-൦ൠ años (ൢ൨,ൣ%, n=൥൨) y más de ൦ൠ años (൥,൦%, n=ൡൡ). Desde el punto de vista de la lengua materna, el ൨൩,൩% (n=ൡ൧൨) de la muestra tiene el italiano como lengua materna. El español (ൡൡ,ൡ%, n=ൢൢ) y el catalán (ൠ,൥%, n=ൡ) conforman las tres lenguas presentes entre las in- formantes. 4.2. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario en Google Forms titulado Uso de Tecnología en la clase de ELE. Investigación sobre el uso de las TIC durante la pandemia del profesorado italiano de Espa- ñol Lengua Extranjera (ELE) con preguntas cerradas tipo Likert y elec- ción múltiple para facilitar las respuestas de las y los informantes, así como ൢ preguntas abiertas para proporcionar un marco de personaliza- ción de las respuestas a la experiencia de cada informante. La concre- ción de las respuestas y un número concreto y no extenso favorece la optimización de tiempo y calidad de respuestas por parte de las y los informantes (Creswell, ൢൠൠ൩). ‒ ൡൣ൩ൠ ‒ El cuestionario fue validado por un grupo de expertos formado por tres docentes de Español como Lengua Extranjera de las Universidades Suor Orsola Benincasa (Nápoles), Università degli Studi de Salerno y del Centro de Formación de Profesorado Proyecto España (Nápoles), que validaron estructuración, modalidad de presentación de las pregun- tas y posibles contradicciones. Una segunda validación, abordada por tres expertos universitarios en investigación y docencia de ELE contri- buyó a unificar preguntas que podían presentar ambigüedades y abordar aspectos epistemológicos de los informantes. Por último, se realizó una comprobación con dos especialistas, uno de tecnología educativa y otro de metodología de la investigación educativa. La versión definitiva se realizó como cuestionario electrónico en Google Forms que se envió a través de grupos profesionales de ELE en Italia en Facebook, tres listas de distribución de profesorado de ELE italiano en Twitter y por envío de correo a docentes que forman parte de la base de datos de las forma- ciones de Proyecto España. Los datos fueron recogidos entre el ൡൠ de enero y el ൡൠ de febrero de ൢൠൢൡ, cuando se cerró el cuestionario, considerando que la muestra era suficientemente variada y representativa. El cuestionario recoge el aviso de privacidad y todas las personas participantes han dado el con- sentimiento informado para participar en la investigación. El análisis de la consistencia del cuestionario presenta una alta fiabili- dad, con un Alpha de Cronbach de ൠ,൨ൣൠ del conjunto de preguntas ce- rradas, lo que se interpreta como en muy buena fiabilidad del método (Barrios & Cosculluela, ൢൠൡൣ). La metodología de la investigación es descriptiva (Cohen, et al. ൢൠൠ൧) y nos ofrece la percepción del profeso- rado italiano de ELE antes de una situación concreta, el confinamiento. La presencia de un número abundante de sujetos y la utilización de pre- guntas Likert de cuatro o más ítems, constituyen una garantía sobre los resultados obtenidos (Elosua & Zumbo, ൢ ൠൠ൨), por lo que podemos con- firmar que nuestra muestra es representativa del profesorado italiano de ELE en ൢൠൢൡ. La escala Likert se ha diferenciado en dos preguntas ne- gativas y dos positivas estructurada en cuatro ítems de menor a mayor: ൡNada; 2Poco; 3Bastante; 4Muy; o 1Nunca; 2Poca; 3Frecuente; 4A ‒ ൡൣ൩ൡ ‒ diario, para agrupar las respuestas de dos categorías generales de fre- cuencia y/o uso. 4.3. PROCEDENCIA GEOGRÁFICA DE LA MUESTRA Podemos considerar que la muestra es variada y representativa de todo el estado italiano, ya que incluye resultados de muchas regiones de dis- tintas zonas, desde el norte al sur de Italia, según los datos de la Conse- jería de Educación en Italia (http://www.educacionyfp.gob.es/ita- lia/portada.html) 5. RESULTADOS Y ANÁLISIS 5.1. PERFIL PROFESIONAL DE LA MUESTRA Los datos recabados nos permiten analizar el perfil profesional del pro- fesorado encuestado. De los seis niveles educativos presentes en el sis- tema educativo italiano: Scuola dell’infanza, Scuola primaria o ele- mentare, Scuola secondaria di primo grado o scuola media, Scuola se- condaria de secondo grado o Scuola superiore, Universidad y Otros niveles o academias de lenguas, sólo se han registrado respuestas en cuatro de ellos. El nivel educativo donde se han registrado más infor- mantes en ejercicio es el de la Scuola secondaria di secondo grado / Scuola superiore, con el ൧ൡ,൧% (n=ൡ൤ൢ) de respuestas. A continuación, con el ൢ൨,ൣ (n=൥൦) se halla el profesorado de la Scuola secondaria di primo grado / Scuola media. En un nivel con menor incidencia se hallan los docentes universitarios, con un ൢ,൥% (n=൥), el profesorado de aca- demias privadas de lenguas con el ൡ,൥% (n=ൣ) mientras que no se han registrado informantes de las etapas de la Scuola dell’infanzia ni de la Scuola primaria o elementare, donde la presencia de clases de ELE es mínima. En relación a su experiencia como docentes de ELE, el grupo minori- tario lo conforma el profesorado que atesora menos de ൥ años de expe- riencia (൨,൦%, n=ൡ൧). Quienes tienen entre ൦-ൡൠ años son el ൢ൥,൨% (n=൥ൡ), un ൢൣ,ൢ% (n=൤൦) quienes disponen de entre ൡൡ-ൡ൥ años de expe- riencia y, como grupo mayoritario, el que dispone más de ൡ൥ años de ‒ ൡൣ൩ൢ ‒ experiencia, con un ൤ൢ,൤% (n=൨൤). Valores que se repiten proporcional- mente en quienes han cursado un Máster para la enseñanza de ELE (gráfico ൡ), donde el grupo que en comparación se ha formado más de manera oficial es el de profesorado con ൡൡ-ൡ൥ años de experiencia, de los que el ൥൨,൧% (n=ൢ൧) acredita dicha titulación por el ൣൢ,ൡ൤% (n=ൢ൧) de los docentes con más de ൡ൥ años de experiencia, el ൣൡ,ൣ൧ (n=ൡ൦) de las docentes con ൦-ൡൠ años de experiencia y el ൢ൩,൤ൡ% (n=൥) de las do- centes con una experiencia inferior a cinco años. GRÁFICO 1. Relación entre años de experiencia en ELE y formación en Máster ELE. Fuente: elaboración propia La formación es una de las variables que permite analizar a posteriori el perfil del profesorado que conforma la muestra. La capacidad de di- gitalizar la didáctica específica de ELE en el marco del confinamiento por COVID viene delimitada por la formación en tecnología educativa en los últimos años. Dentro de los ൥ últimos años, la formación ha sido heterogénea. El ൨,൦% (n=ൡ൧) reconoce no haberse formado en TIC. El ൣ൤,ൣ% (n=൦൨) asume que su formación ha sido escasa, mientras que el ൣ൧,൩% (n=൧൥) % y el ൡ൩,ൢ (n=ൣ൨%) confirman que han recibido bastantes 17 51 46 84 5 16 27 27 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 <5 años 6-10 años 11-15 años >15 años experiencia ELE Dispone de Máster ELE ‒ ൡൣ൩ൣ ‒ o muchos cursos, respectivamente. La procedencia de esta formación permite dibujar una procedencia dispar, alejada de las fuentes oficiales, como se puede comprobar en el gráfico ൢ. La formación en TIC a través de organizaciones privadas (൥ൣ%, n=ൡൠ൥) y la autoformación a través de YouTube (൥ൠ,൥%, n=ൡൠൠ) son las princi- pales fuentes de epistemología digital. En un segundo nivel, el Minis- terio de Educación italiano (ൣ൩,൩%, n=൧൩) y la tutela de otros colegas docentes (ൢ൩,ൣ%, n=൥൨) suponen la segunda vía de aprendizaje. Con menor incidencia en la elección formativa se encuentran el Instituto Cervantes (ൡ൧,൧%, n=ൣ൥), el Ministerio de Educación de España (ൡ൤,൦%, n=ൢ൩) y las Universidades (ൡൡ,ൡ%, n=ൢൢ). En un valor residual se citan la autoformación en los centros de trabajo (൤,൥%, n=൩) y el programa Etwinning (ൡ%, n=ൢ). El porcentaje de formación no es alto, pero se demuestra la variedad de posibilidades para conseguir una mejor com- petencia digital. GRÁFICO 2. Procedencia de la formación en TIC específicas para ELE. Fuente: elaboración propia 39,9 14,6 17 53 50,5 29,3 11,1 4,5 1 24,54 0 10 20 30 40 50 60 Frecuencia Media ‒ ൡൣ൩൤ ‒ 5.2. INTERESES DIDÁCTICOS DE LA MUESTRA Respecto al interés en formación metodológica en relación al currícu- lum ELE, se registran valores homogéneos en cuanto a interés de los informantes (Tabla ൡ ). El profesorado muestra un mayor interés en la Didáctica de la lengua oral (n=ൡ൥ൣ), recursos TIC (n=ൡൣ൩) y Didáctica de la gramática (n=ൡൣ൩) mientras que las didácticas sobre las que se re- gistra menos interés son las de la Didáctica de la Literatura (n=൥൤), las aplicaciones móviles de ELE (n=ൣ൩) y los recursos TIC (n=ൣൡ). Destaca la polarización que registra el uso de los recursos TIC, presente tanto en el interés del profesorado como en una de las áreas de menor interés. Pese a impartir clase en una sociedad donde su alumnado consume y demanda de una digitalización de los contenidos académicos (Fansury et al., ൢൠൢൠ) queremos destacar dos cuestiones. En primer lugar, el in- terés relativo por la literatura en la clase de ELE. Los estudios de lengua y literatura se han separado en muchos espacios, pero es indiscutible las posibilidades de la segunda para el desarrollo de la competencia co- municativa y la educación literaria (Rodríguez Guerrero, ൢൠൡ൩; García Iglesias, ൢൠൡ൧). En segundo lugar, tampoco se menciona el uso de re- cursos audiovisuales, como cine o televisión, posiblemente porque no aparecía explícito entre las opciones. Pero ambos recursos, literatura y televisión han sido imprescindibles durante el confinamiento y pueden ser excelentes recursos didácticos. TABLA 1. Intereses formativos en didácticas específicas de ELE Aspecto didáctico Grado de interés Nada Poco Bastante Muy Gramática 6 22 72 67 Lengua oral 1 14 44 109 Literatura 20 34 50 60 Recursos TIC 4 27 75 64 Apps ELE 7 32 64 63 Fuente: elaboración propia ‒ ൡൣ൩൥ ‒ 5.3. FRECUENCIA EN EL USO DE RECURSOS DIGITALES Los datos de los intereses didácticos contrastan con el siguiente ítem por el que se ha consultado, la frecuencia de uso de recursos digitales, muy presente a tenor de los resultados. Un ൣ൩,൩% (n=൧൩) afirma que su uso es diario. Para el ൥ൡ,൥% (n=ൡൠൢ) es de uso frecuente. Por el contrario, para el ൧,൦% (n=ൡ൥) y el ൡ% (n=ൢ) el uso es aislado o no se usa, respec- tivamente. La utilización de recursos digitales se respalda con el uso de distintos dispositivos en las aulas por parte del profesorado entre los que la pizarra digital interactiva (PDI) es el recurso más presente (n=ൡ൦ൢ) aunque la presencia del proyector (n=൨൥), como dispositivo in- herente a la PDI apenas complementa a la mitad de pizarras. Ordena- dores fijos (n=ൡൣ൧) y portátiles (n=൩൦) son medios complementarios, mientras que iPad-tablet (n=൤൧) o docentes sin recursos digitales (n=ൣ) suponen la menor presencia entre el profesorado. Como se verá en las valoraciones cualitativas, el uso de teléfonos móviles por parte del alumnado (n=൩൥) está condicionado a la política particular de cada cen- tro y de la conectividad a internet. GRÁFICO 3. Recursos digitales en el aula de ELE según el profesorado. Fuente: Elaboración propia. 3 137 85 162 96 95 47 Sin recursos Ordenador PC Proyector PDIOrdenadores portátil Móvil alumnado iPad - tablet ‒ ൡൣ൩൦ ‒ Estos medios físicos se emplean de forma heterogénea en las aulas de ELE italianas, tanto en el modelo presencial en los centros educativos como en el modelo DAD (Didáctica a Distancia) que se ha implemen- tado en las aulas con alumnos y alumnas que permanecen en sus domi- cilios como consecuencia de las restricciones por COVID-ൡ൩. En la Ta- bla ൢ se puede comprobar la frecuencia de uso de los principales recur- sos didácticos digitales: TABLA 2. Frecuencia de uso de recursos digitales en el aula de ELE Recursos digitales Frecuencia de uso Nunca Poca Frecuente A diario Youtube 5 32 120 41 Blogs / webs 23 51 96 28 Web IC 82 85 25 6 DRAE 52 66 54 26 Kahoot 97 64 33 4 PowerPoint 30 51 77 40 Prensa digital 41 77 72 8 Duolingo 182 15 0 0 Bussu 189 9 0 0 Memrise 190 8 0 0 Materiales propios* 9 31 75 79 Fuente: elaboración propia La interpretación de la Tabla ൢ otorga una mayor relevancia por su uso frecuente-diario a Youtube (n=ൡ൦ൡ), Webs y blogs de ELE (n=ൡൢ൤) y al PowerPoint (n=ൡൡ൧). En cambio, aplicaciones que tradicionalmente ha- bían sido la referencia en el uso digital en el aula de ELE, quedan rele- gadas a un uso testimonial (Kahoot, n=ൡ൦ൡ; Web del Instituto Cervantes, n=ൡ൦൧; Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, n=ൡൡ൨; Prensa digital, n=ൡൡ൨)) o no gozan de la popularidad que atesoran en ‒ ൡൣ൩൧ ‒ otros contextos ELE (Duolingo, Bussu, Memrise), con un uso esporá- dico. La explotación de recursos didácticos docentes se traslada a escenarios analógicos para compensar las dificultades técnicas que se detectan de forma continuada en los centros educativos italianos, tanto en el esce- nario presencial como en el confinamiento domiciliario. La falta de co- nectividad, cuando los docentes se encuentran en el aula y su alumnado se encuentra en casa (DAD), los problemas técnicos dificultan el poder abordar las sesiones con garantías: La conexión en mi escuela no es adecuada y los chicos no tienen su propio dispositivo en clase. [informante ൩ൡ] A menudo los programas del ordenador de clase no están al día; a me- nudo no hay conexión o no es posible mostrar el material (didáctico). [informante ൩൤] Me gustaría que el alumnado tuviera acceso Wi-Fi para utilizar sus dis- positivos. [informante ൡൠ൨] Mi escuela no tiene adecuados medios digitales, ni wi-fi ni ordenadores propios en el aula. Para trabajar utilizo mi propio ordenador o tableta y mi hotspot personal. Un desastre. [informante ൡ൥൥] Situación que repercute tanto en el alumnado de aquellos centros que no disponen de los medios necesarios para formar en competencia di- gital a su alumnado y profesorado. Por este motivo, los recursos analó- gicos siguen siendo prioritarios por su estabilidad y accesibilidad tanto en el sistema presencial como en el sistema DAD. Como refleja la Tabla ൣ, en el aula convergen recursos didácticos heterogéneos condicionados por la realidad del centro. El libro de texto (n=ൡ൧൩), las fotocopias (n=ൡൡ൧) y vídeos de YouTube (n=ൡ൥൥) son los recursos didácticos más recurrentes. En cambio, encon- tramos mínimo uso en la práctica ausencia de blogs o webs personales (n=ൡ൧ൡ), los recursos de la web del Instituto Cervantes (n=ൡ൥ൣ), las redes sociales con recursos específicos para ELE (n=ൡൣൡ) o los Podcast (n=ൡൢൡ) son recursos que gozan de un menor uso entre el profesorado. ‒ ൡൣ൩൨ ‒ TABLA 3. Frecuencia de uso de recursos digitales en el aula de ELE Recursos didácticos Frecuencia de uso Nunca Poca Frecuente A diario Libro en papel 7 12 60 119 Fotocopias 29 52 96 21 Web/blog personal 144 27 21 6 Ejercicios 2.0 de otros 16 50 103 29 Vídeos de YouTube 2 41 115 40 Materiales I. Cervantes 72 81 40 5 Podcast 57 64 62 15 RRSS de ELE 62 59 61 16 Materiales propios 14 32 75 43 Fuente: elaboración propia 5.4. TELÉFONOS MÓVILES Y GESTIÓN DEL CONFINAMIENTO Tal y como se ha señalado en la tabla ൡ, el uso del teléfono móvil por parte del alumnado ofrece una interpretación heterogénea. Mientras que para un ൢൠ,൧% (n=൤ൡ) no hay uso alguno y para el ൤൧% (n=൩ൣ) el uso es esporádico, el uso frecuente se da para el ൢ൥,ൣ% (n=൥ൠ) del alumnado de las participantes y es diario para el ൧,ൡ% (n=ൡ൤). Las restricciones en las políticas de uso de dispositivos móviles de los centros educativos condicionan su uso y explotación didáctica, corroborado por testimo- nios como: En mi instituto está prohibido emplear el móvil. Hay una PDI en cada aula, pero los alumnos no tienen ni el móvil ni su propio ordenador. Esas herramientas digitales ofrecen más oportunidades con las clases a distancia. [informante ൢൡ] No tengo dificultades sino falta de tiempo, clases de ൥ൠ minutos. Los chicos no pueden utilizar el móvil en las clases de ELE porque está prohibido (por el centro). [informante ൨൦] ‒ ൡൣ൩൩ ‒ El tiempo de clase es poco y no tenemos buena conexión a Internet.... a veces la pizarra digital está rota y los chicos, por reglamento interno, no pueden usar el móvil. [informante ൡ൨൥] La prohibición de teléfonos móviles por parte del alumnado puede jus- tificar que el ൥൨,൥% (n=ൡൡ൦) no recomiende nunca o en muy pocas oca- siones aplicaciones específicas de ELE para el alumnado. En el sentido opuesto, el ൤ൡ,൥% (n=൨ൢ) sí que recomienda dichas aplicaciones para su alumnado. Esta disparidad también puede tener tras de sí la percepción del (poco) sentido didáctico del teléfono móvil que realiza su alumnado. Preguntados por si consideran que el uso del teléfono móvil distrae o distraería a su alumnado en clase de ELE, un ൥൨,൦% (n=ൡൡ൦) del profe- sorado considera que es una herramienta que distrae más que aporta a la clase. En el sentido constructivo, un ൤ൡ,൥% (n=൨ൢ) no considera que sea una herramienta de distracción en su aula. 5.5. APLICACIONES DIGITALES MÁS EMPLEADAS DURANTE EL CONFINA- MIENTO En relación a la recomendación de herramientas digitales con fines es- pecíficos para ELE, el profesorado revela preferencias hacia un abanico concreto de herramientas ൢ.ൠ y apps, como vemos en la siguiente nube de palabras. A partir de los testimonios, las herramientas más emplea- das durante la pandemia han sido Youtube (൤൦), ProfedeELE.es (ൣ൨), Kahoot (ൢ൦), Google (ൡ൨), Genially (ൡ൨), Google Classroom (ൡ൥), RAE (ൡൣ), VideoELE.com (ൡൠ), MyZanichelli (ൡൠ), Quizlet (൨), TodoELE.es (൧), LearningApps (൧), Google Meet (൧), Instituto Cervantes (൦) segui- das de aplicaciones y webs con una menor incidencia: RTVE.es, Difu- sión, PowerPoint, FlipGrid, Lingolia, Wordwall, Educaplay, Mentime- ter, Socrative, Zoom, Line, El País, La Vanguardia, o los vídeos de TedX. ‒ ൡ൤ൠൠ ‒ GRÁFICO 4. Nube terminológica con la frecuencia de uso de herramientas digitales para ELE. Fuente: Elaboración propia 5.6. PEDAGOGÍA DIGITAL DURANTE EL CONFINAMIENTO COVID-19 Y POSTERIOR MODELO DAD Durante el confinamiento total de la primavera de ൢൠൢൠ y el modelo DAD implantado durante el curso ൢൠൢൠ-ൢൠൢൡ el profesorado consultado ha detectado las dificultades técnicas procedentes de los centros educa- tivos o del acceso a Internet del alumnado dificultan el seguimiento de las clases. El modelo DAD o el actual modelo híbrido es una fuente de sesgos y brechas socio-educativas: Creo que las tecnologías pueden ayudar a mejorar las clases, pero solo mejorar, es decir, solo son una herramienta, como lo es libro. Durante este período me he dado cuenta de que el alumnado necesita estar con el profesor y los compañeros en vivo, no de forma virtual; además, opino que la DAD (didáctica a distancia) enfatiza la disparidad entre estudiantes (social, económica, familiar, etc.) que las clases presencia- les quitan. [Informante ൡൡ൥] Tendencia corroborada por dos ítems en relación al confinamiento por COVID-ൡ൩ y el actual modelo DAD. Se ha solicitado la valoración del profesorado hacia las posibles dificultades de su alumnado para el se- guimiento de las clases desde el domicilio familiar. Un ൦ൢ,൦% (n=ൡൢ൤) detecta que su alumnado sí que ha manifestado dificultades para seguir con el desarrollo de las clases en línea. Un ൣ൧,൤% (n=൧൤) asevera que ‒ ൡ൤ൠൡ ‒ su alumnado no ha tenido dificultades significativas para el seguimiento de las clases fuera del centro educativo. El análisis respecto a la perspectiva docente de su labor durante el con- finamiento también arroja datos significativos a partir de dos ítems. En el primero de ellos, al consultarles si, durante el confinamiento por CO- VID-ൡ൩, se han dado cuenta que su nivel de competencia digital no era el más adecuado. El ൤൩% (n=൩൧) del profesorado reconoce no haber adquirido la competencia digital necesaria para enfrenarse a este confi- namiento sobrevenido. El ൥ൡ% (n=ൡൠൡ) consideraba que su nivel de com- petencia digital previo sí que era el adecuado para enfrentarse al confi- namiento. Esta dicotomía también se ve reflejada en la segunda de las cuestiones relativas a la autopercepción durante el COVID-ൡ൩. El ítem que aborda la posible frustración por no saber emplear herramientas di- gitales durante el confinamiento muestra que el ൦൧,൧% (n=ൡൣ൤) del pro- fesorado no ha percibido con angustia la digitalización del confina- miento. En cambio, el ൣ ൡ,ൣ% (൦൤) del profesorado sí que reconoce abier- tamente su frustración para con la tecnología durante el confinamiento y la DAD. 6. CONCLUSIONES Aunque el reto educativo del confinamiento ha afectado al profesorado del todo el mundo, la situación en Italia, uno de los focos iniciales de la pandemia en Europa nos puede servir para identificar las dificultades de otras zonas geográficas. La didáctica de ELE está perfectamente desarrollada en Italia y se hace un uso adecuado de herramientas digi- tales (Leal-Rivas, ൢൠൢൠa), pero los problemas derivados del confina- miento en este país pueden ser modelo para analizar lo sucedido en otros lugares. La situación por el confinamiento por COVID-ൡ൩ ha supuesto un reto pedagógico sin precedentes (Trujillo-Sáez, ൢൠൢൠ) para el profesorado italiano de ELE. El cambio del sistema presencial en el centro educativo por el de la virtualización domiciliaria ha hecho aflorar una serie de carencias que no sólo se centran en la didáctica. La apuesta por la tec- nología educativa, con procesos formativos previos altamente ‒ ൡ൤ൠൢ ‒ heterogéneos hace más necesaria que nunca la implementación progre- siva de herramientas y didácticas específicas (Hernández-Ortega & Ro- vira-Collado, ൢൠൢൠ; Romeo et al., ൢൠൡ൧, Trujillo et al., ൢൠൡ൩; Hernández- Ortega et al., ൢൠൢൡ; León & Hernández-Ortega, ൢൠൢൠ) focalizadas en el rendimiento del aula de ELE. Respecto al primero de los objetivos planteados al comienzo de la in- vestigación, podemos establecer que el profesorado se ha formado es- pecíficamente para minimizar los efectos de la Didáctica a Distancia (DAD), tanto en el confinamiento como en el comienzo de presente curso académico. Esta formación, pese a valorarse y apreciarse, pre- senta dificultades didácticas para su ejecución en el aula: Actualmente las dificultades son cada día menos, pero hace un año no fue fácil afrontar la didáctica a distancia sin ninguna formación previa. Tras continuas formaciones realizadas y llevando a la práctica cuanto aprendido me he dado cuenta que la didáctica tiene que estar íntima- mente unida a la tecnología para que los alumnos encuentren intere- sante el estudio de mi asignatura. [Informante ൥൧] La formación, aun siendo longitudinal para el profesorado, no consigue derribar el muro de las inseguridades que el profesorado percibe para su puesta en práctica (la Velle, ൢ ൠൢൠ; Tejedor et al., ൢ ൠൢൠ; Gao & Zhang, ൢൠൢൠ). La muestra consultada apuesta de manera significativa por la formación privada o la autoformación en YouTube frente a la oferta tra- dicional. Este hecho puede relacionarse con las abundantes carencias infraestructurales detectadas por el profesorado en sus centros de tra- bajo, lo que origina un escepticismo pragmático: No tengo la preparación adecuada para utilizar la tecnología a pesar de haber participado en cursos para profesores sobre todo este último año. También se necesita mucho tiempo; sería interesante e útil preparar ac- tividades con las TIC con otros compañeros. [Informante ൡൢൣ] Probablemente poca formación, inseguridad y falta de familiaridad y práctica con las TIC. [Informante ൢ൦] No conocía herramientas como Padlet u otras herramientas colaborati- vas, ni cómo compartir pantalla con mi alumnado porque antes del con- finamiento del COVID no tenía formación ni interés. [Informante ൡൠ൧] No tengo confianza con Internet ni con los sistemas informáticos por eso tengo miedo a moverme y sigo siempre el mismo camino, el en que tengo confianza y no me asusta. [Informante ൡൠ] ‒ ൡ൤ൠൣ ‒ En relación al segundo de los objetivos planteados, las principales difi- cultades que se han detectado tanto a lo largo del confinamiento por COVID-ൡ൩ como en el posterior modelo DAD radican en cuatro puntos de atención que están estrechamente interrelacionados entre sí: las pres- taciones del centro educativo, la prohibición del uso del móvil por parte del alumnado, el tiempo que han de emplear los docentes para la reali- zación-gestión de actividades didácticas mediadas por TIC y la escasa competencia digital del alumnado: Infraestructuras digitales deficientes en la mayoría de los centros educativos. No sólo imposibilitan la práctica docente, sino que suponen un grave obstáculo para generar la cultura de integración progresiva de las TIC. A la falta de dotación suficiente para el alumnado se ha de sumar una pésima conectividad en un gran número de centros de la muestra: La principal dificultad es la mala conexión a internet tanto del instituto que de los alumnos que siguen las lecciones desde sus casas. En se- gundo lugar, no todas las aulas tienen todos los recursos necesarios y en correcto funcionamiento. [Informante ൥൧] Política de prohibición de uso de teléfonos móviles en los centros educativos. Cada vez se conoce con más concreción cómo emplean los adolescentes el teléfono móvil y con qué fines (Hernández-Ortega & Rayón-Rumayor, ൢൠൢൡ), aunque el componente formativo sigue siendo una asignatura pendiente. Ante la sucesión de falta de ordenadores, se anhela que se pudieran emplear para fines educativos, pero la ausencia de planes digitales de centro y de una sólida estructura de red wifi hace pensar con pesimismo al profesorado al respecto: está prohibido utilizar el móvil en ESO: son demasiado pequeños y se distraen. No tienen la capacidad de usarlo correctamente para la didác- tica. [Informante ൡൢൣ] La inversión en tiempo tanto para la creación de actividades digitales como para la gestión de problemas informáticos derivados de una mala conectividad (tanto en el centro educativo como en el domicilio del alumnado) supone un escollo para el profesorado que no invita al uso de la tecnología: ‒ ൡ൤ൠ൤ ‒ A veces se pierde demasiado tiempo para preparar todo antes de empe- zar la tarea y queda menos tiempo para la tarea en sí. Es decir, a veces me resulta más sencillo y rápido no utilizar la tecnología. [Informante ൡൢൢ] Lamentablemente, es el interés de los alumnos que no se compagina con el esfuerzo que hacemos los profesores para crear material digital estimulante. La escuela no siempre dispone de ordenadores puestos al día o rápidos para trabajar y se pierde mucho tiempo en trabajar. [In- formante ൡ൩൥] La competencia digital del alumnado es vista como precaria por su profesorado. La formación en pedagogías digitales del profesorado no está acompañada de un desarrollo curricular y competencial de su alum- nado. La brevedad de las sesiones de ELE (en torno a ൥ൠ minutos) junto a una exigente programación y a una escasa autonomía para el empleo de la tecnología educativa por el alumnado, genera rechazo y una prio- rización de los contenidos a los procedimientos: Mi única dificultad es la escasa competencia digital del alumnado sobre todo en relación a la seguridad online y respecto de reglas básicas de ciudadanía digital. [informante ൡ൦] L’attenzione da parte degli alunni che resistono a molte forme diverse di presentare le attività, seppure digitali. E’ sbagliato credere che un alunno preferisce il digitale; dipende . [informante ൡ൧ൣ] La dificultad mayor la encuentro cuando tengo que explicar nuevas aplicaciones y no siempre los estudiantes están preparados para lo di- gital. Un problema es cuando una app tiene muchas limitaciones en la parte free de los estudiantes y entonces se puede utilizar muy poco a pesar de ser muy buena. [informante ൤ൡ] En cuanto al tercero de los objetivos planteados, corroboramos que el uso de Internet tiene un claro dominador: YouTube. No sólo porque se puede proyectar desde el (que puede ser) único equipo informático del aula, el ordenador del docente. También puede ser la única manera en la que se suplen las carencias del centro en relación a la wifi ante la ausencia de una mayor infraestructura digital. Como se ha señalado en el anterior punto, la poca competencia digital del alumnado se traduce en el uso de aplicaciones digitales con las que el alumno interactúa como espectador: YouTube, Kahoot, prensa digital, etc. Es el docente ‒ ൡ൤ൠ൥ ‒ quien gestiona el ecosistema de herramientas digitales bien para crear contenido para sus explicaciones, bien se encarga de buscar ejercicios que agilicen la corrección y evaluación de actividades del alumnado. Es obvio que esta investigación podría incluir otros desarrollos y pers- pectivas. Hemos analizado a las docentes, pero sería interesante cono- cer la opinión y el aprendizaje de su alumnado (Tejedor et al. ൢൠൢൠb). Es innegable que la COVID-ൡ൩ ha generado un intenso debate tanto en el uso de la tecnología educativa como en su didáctica específica. He- mos mencionado la brecha digital de género, pero la pandemia ha am- pliado todo tipo de brechas digitales (Fernández, ൢൠൢൠ; Murillo, ൢൠൢൠ; Rodicio-García, ൢൠൢൠ). Los centros italianos, a tenor de la valoración de su profesorado de ELE, deben realizar una profunda transformación que implica planes de digitalización estructurales y pedagógicos. Sería un error realizar una fuerte inversión económica en equipos informáti- cos sin una inversión en red de conectividad. Pero es mayor este error si no se realiza desde la pedagogía de cultura de la justicia educativa (ONU, ൢൠൢൠ). La didáctica de ELE en Italia se ha cerciorado de la im- periosa necesidad de actualizarse pedagógica y tecnológicamente para ofrecer a su alumnado unas condiciones acordes a la realidad digital que les rodea (Trujillo et al., ൢൠൡ൩; Cheikh-Khamis, ൢൠൢൠ; Cassany et al., ൢൠൢൡ). 7. AGRADECIMIENTOS Esta investigación está dentro de la Red de Investigación en Docencia Universitaria CODOCENCIA, COEVALUACIÓN Y OBSERVACIÓN DOCENTE EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (5478) del programa del Instituto de Ciencias de la Investigación de la Universidad de Alicante. ‒ ൡ൤ൠ൦ ‒ 8. 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