UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE FILOLOGÍA Instituto Universitario de Ciencias de las Religiones EL PROTESTANTISMO EN LA RENOVACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAÑA. MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Juan Manuel Quero Moreno Bajo la dirección del doctor Juan Bautista Vilar Ramírez Madrid, 2008 • ISBN: 978-84-692-2768-8 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (UCM) INSTITUTO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LAS RELIGIONES EL PROTESTANTISMO EN LA RENOVACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAÑA Doctorando: Juan Manuel Quero Moreno Madrid, 2008 TESIS DOCTORAL Director de Tesis: Dr. D. Juan Bautista Vilar Ramírez 2 El esfuerzo de este trabajo quiero dedicárselo, en agradecimiento por su paciencia, apoyo, y cariño, a mi familia, a mi esposa Araceli, y a mis hijos Israel y Elías; en especial a Israel, que de forma inesperada, hace unos meses partió con el Señor, dejándonos físicamente, aunque sigue presente en nuestras vidas cada minuto que pasa. 3 Si vosotros permanecéis en mi palabra, seréis verdaderamente mis discípulos; y co- noceréis la verdad, y la verdad os hará libres. Compra la verdad, y no la vendas; La sabiduría, la enseñanza y la inteligencia. Guarda, hijo mío, el mandamiento de tu padre, y no dejes la enseñanza de tu madre. Juan 8:31-32; Proverbios 23:23; 6:20. 4 ÍNDICE ABREVIATURAS Y SIGLAS ...........................................................................7 INTRODUCCIÓN GENERAL ..........................................................................8 INTRODUCCIÓN HISTÓRICO-TEOLÓGICA .................................................18 Primera parte: El Protestantismo en Pestalozzi Capítulo 1. La «p» de Pestalozzi ....................................................................42 1.1. La persona ..........................................................................43 1.2. Su religión ...........................................................................47 1.3. Su filantropía .......................................................................50 Capítulo 2. La «p» de pedagogo .....................................................................53 2.1. Las fuentes de formación ....................................................54 2.2. La obra pestalozziana .........................................................63 2.2.1. Su filosofía o proyectos para la vida ....................64 2.2.2. Bibliografía de Pestalozzi ......................................69 2.3. Aceptación e influencia en España .....................................80 2.3.1. Influencia directa ...................................................81 2.3.2. Influencia desde la I.L.E. a nuestros días..............94 2.4. Los discípulos y admiradores de Pestalozzi .......................98 2.4.1. Froebel y los «Kindergarten» ................................99 2.4.2. Pablo Montesino ...................................................103 2.4.3. Blanco White protestante español .........................105 2.4.4. Fernando de Castro ..............................................113 2.4.5. Paul Natorp ...........................................................117 Capítulo 3. La «p» de protestante ...................................................................119 3.1. Principios protestantes en su obra ......................................123 3.2. Influencia protestante en la educación ................................125 Segunda parte: El Protestantismo en Krause y en el krausismo español Capítulo 1. Karl Christian Friedrich Krause .....................................................127 5 1.1. La persona ..........................................................................128 1.2. Su religión ...........................................................................131 Capítulo 2. La pedagogía krausiana (Krause y el krausismo) .........................137 2.1. Las fuentes de formación ....................................................137 2.2. La obra krausiana ...............................................................140 2.2.1. Su filosofía ...........................................................140 2.2.2. Krause en la masonería ........................................144 2.2.3. Krausismo y la abolición de la esclavitud ..............147 2.2.4. Bibliografía de Krause ...........................................150 2.3. Aceptación e influencia en España .....................................157 2.4. Los discípulos y admiradores de Krause ............................163 2.4.1. Julián Sanz del Río ...............................................165 2.4.2. Fernando de Castro ..............................................169 2.4.3. Gumersindo de Azcárate y Menéndez. .................176 2.4.4. Francisco Giner de los Ríos. .................................180 2.5. El krausismo en la Institución Libre de Enseñanza .............189 Capítulo 3. Su protestantismo .........................................................................197 3.1. Principios protestantes en su obra ......................................197 3.2. Influencia protestante en la educación ................................199 Tercera parte: Primeros educadores evangélicos y los colegios protestantes en España Capítulo 1. Los primeros educadores evangélicos ..........................................203 1.1. William Rule ........................................................................204 1.2. George Borrow ...................................................................209 1.3. James Thomson adalid del lancasterianismo .....................214 1.4. Otros maestros evangélicos ...............................................219 Capítulo 2. Formación de centros de educación evangélica ...........................225 2.1. Multiplicación de Colegios ..................................................225 2.2. El Porvenir y Los Colegios de la Misión Alemana ...............246 2.2.1. Los Colegios de la Misión Alemana ......................246 2.2.2. Colegio «El Porvenir»............................................256 6 2.3. La Escuela Modelo de Alicante ...........................................264 2.4. El Instituto Internacional de Señoritas .................................278 2.5. Literatura docente ...............................................................291 2.6. Colegios protestantes en la actualidad ...............................306 2.6.1. Colegio «El Porvenir» (FFF) ..................................307 2.6.2. Colegio Juan de Valdés ........................................313 2.6.3. Colegio Alfa & Omega ...........................................319 2.6.4. Escola Infantil Betania ...........................................327 2.6.5. Otros Colegios ......................................................329 2.6.5.1. Escola Pére Galés .................................329 2.6.5.2. Colegio Pisga .........................................332 2.6.5.3. Colegio Evangélico Bethel .....................335 2.7. La Consejería de Enseñanza Evangélica Religiosa de FEREDE: su inserción en el marco legal actual ....................337 CONCLUSIÓN ................................................................................................342 APÉNDICE DE LÁMINAS, TABLAS Y GRÁFICOS.........................................352 FUENTES INÉDITAS ......................................................................................404 FUENTES IMPRESAS ....................................................................................408 BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................420 FUENTES HEMEROGRÁFICAS.....................................................................435 FUENTES ORALES ........................................................................................436 BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA .....................................................................437 ÍNDICE DE LÁMINAS .....................................................................................442 ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................444 ÍNDICE DE GRÁFICOS ..................................................................................445 7 SIGLAS Y ABREVIATURAS ABCFM: American Board of Commissioners for Foreign Missions. AAHH: Asambleas de Hermanos. APA: Asociación de Padres de Alumnos. BILE: Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. BUP: Bachiller Unificado Polivalente. BFSS: The British & Foreing School Society. CSI: Solidaridad Cristiana Internacional. IEE: Iglesia Evangélica Española. IRE: Iglesia Reformada Española. ERE: Enseñanza Religiosa Evangélica. FEREDE: Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España. FIEIDE: Federación de Iglesia Evangélicas Independientes de España. ILE: Institución Libre de Enseñanza. Ind.: Independiente. MEE: Misión Evangélica Española. R. D.: Real Decreto. R. O.: Real Orden. SCI: Solidaridad Cristiana Internacional. UCM: Universidad Complutense de Madrid. UAM: Universidad Autónoma de Madrid. UEBE: Unión Evangélica Bautista de España WBM: Woman’s Board of Missions. 8 INTRODUCCIÓN GENERAL En estas primeras palabras de la introducción de este trabajo, se quiere presentar lo ilusionante que ha sido adentrarse en una investigación donde los datos que se encontraban impelían hacia la búsqueda de otros, de una forma concatenada por una mixtificación de curiosidad y cientificidad, que al mismo tiempo confirmaba que la investigación que se tenía entre manos conformaba una aventura de gran enjundia. Pedagogía, creencias y vida, todo entretejido en la historicidad del ser humano, con sus relaciones, exigencias y frustraciones, pero también con sus éxitos. En un intento de explicitar como se llega a realizar este trabajo, se divide esta introducción de forma que se presenta la parte más incipiente de su elabo- ración, es decir la motivación que lleva a plantearse este reto, el objetivo; por otro lado se explica la metodología que se ha seguido, exponiendo además la estructura de esta investigación; en tercer lugar la bibliografía y fuentes de in- formación a las que se llegan. Así se terminará esta introducción con unas pala- bras de agradeciendo a todas las personas que de forma generosa han apoyado y orientado en algunos aspectos de este trabajo. Objeto y contenido No es difícil encontrar artículos donde los mismos protestantes se quejan del trato discriminatorio de la administración pública española. Cuando aún lle- vaba poco tiempo electo —hace más de diez años— el Secretario Ejecutivo de la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España (F.E.R.E.D.E.) 9 Mariano Blázquez, una de sus primeras comparecencias ante la prensa fue re- cogida con el título «La libertad religiosa no existe en España». En este artículo se mencionan una serie de carencias que según el Secretario Ejecutivo, vulne- ran los principios de libertad religiosa, principios que supuestamente tendrían que estar amparados por la misma Constitución Española1. Hoy las cosas no han cambiado demasiado. Un artículo de «el País», es especialmente llamativo, ya que el escritor y articulista Juan José Millás, da en él un testimonio personal: Cierto día se instaló al final de la calle de Marcenado una iglesia protestante. [Hoy en la Plaza Getafe]. Mucha gente cam- biaba de acera para evitar ser abducida, pensaba yo […] El asunto de la iglesia protestante se convirtió en tema de conver- sación habitual, aunque siempre se hablaba de ello en voz baja, […] Algunos, los más osados, aseguraban que los protestantes, aun viviendo en el error, eran más consecuentes que nosotros, los católicos, que sin embargo poseíamos la verdad. […] Como la cosa fuera a más, un grupo de madres pidió al colegio que abordara la cuestión en las aulas, pues ellas no sabían qué res- ponder a nuestras preguntas, muchas de las cuales rozaban la herejía. Así fue como don Toribio, el profesor de religión, sacó a relucir el asunto en la clase de historia sagrada. […] Luego se limitó a pasar por encima de todo sin profundizar en nada, pero como se trataba de un hombre con un temperamento muy práctico, acabó dándonos un consejo para defendernos de aque- lla influencia protestante: -Cuando paséis delante de esa iglesia, no es precio que cambiéis de acera. Basta con que no respiréis. […]2. Que en un colegio se enseñe lo que este artículo mostraba, trae a nuestra mente el grave error, y la mucha desinformación que existía no solamente sobre el protestantismo en el mundo, sino específicamente en nuestra querida patria. Se conocen muchas iglesias, que comenzaron junto con la creación de un cole- gio, como es el caso de la misma iglesia a la que se refiere el testimonio anterior —hoy llamada Iglesia Evangélica Bautista «El Buen Pastor» de Madrid. Muchos protestantes en el mundo, y particularmente también en España lucharon por que las escuelas tuvieran unos principios adecuados, de manera que la socie- dad pudiera ser mejor. El propósito de esta investigación tiene que ver con esto último. ¿Qué influencia habrá tenido el protestantismo en la esfera del sistema 1 Pedro Miguel Lamet. «La libertad religiosa no existe en España» En: Diario 16. 16 de marzo de 1995, p. 66. 2 Juan José Millás. «La iglesia protestante». En: El País. 9 de enero de 2.000, p. 2. 10 educativo español? En la fase exploratoria del tema, no ha sido necesario hacer una prospección demasiado profunda para encontrarse con mucho más de lo que se puede pensar. Debido a la gran cantidad de contenido que supone la in- terrogante que lleva a desarrollar este trabajo, se ha tenido que poner una serie de acotaciones que limiten y concreticen el objeto de la tesis. La primera acota- ción se da en el marco de «Historia Contemporánea» (desde inicios del XIX has- ta la actualidad), seguido de otra delimitación como sería el tema en sí de la in- vestigación: «La influencia del protestantismo en la renovación del sistema edu- cativo en España». Es básicamente «la influencia» lo que se considera como núcleo de la investigación, siendo España el lugar de esta impregnación protes- tante. No obstante en esta indagación se tendrán que analizar vectores, canales y medios por los que discurre una forma y un énfasis renovado de enseñar, de hacer y entender la pedagogía. En este rastreo se encuentran claras raíces que analizando la historiografía, y pasando por los grandes filósofos de la Ilustra- ción, nos llevarían hasta la Reforma del Siglo XVI. Hay que tener en cuenta que detrás de la forma de educar no solamente hay una teología, sino que también hay una filosofía de la que también se alimentó Pestalozzi, así como Krause y otros conocidos protestantes. La tentativa es seguir adentrándose en esas auto- pistas, de datos y pistas muy claramente dejadas por los mismos reformadores, pero el espacio de este trabajo hace necesario centrarse en lo que realmente es estrictamente necesario. En esta tarea habrá que pararse en el inicio de la Historia de la Pedagog- ía Contemporánea, en torno al 1800, poniendo la lupa sobre un gran pedagogo, Johann Heinrich Pestalozzi, y otro gran personaje, como fue Karl Christian Frie- drich Krause. También es de suma importante el papel que juegan sus discípu- los, y los mismos maestros y colegios que se seguirán formando, siendo esto el tema central de este trabajo. Debido a la formación de este doctorando, que lo es como historiador y como teólogo, no se adentrará en las técnicas de la pedagogía, más que desde 11 la perspectiva historicista, intentando identificar las ideologías que puedan incidir realmente en una teología protestante o «evangelicalista»3. El respeto hacia las ciencias pedagógicas en este trabajo, intenta ser ab- soluto, y no quiere darse el propósito de entrar en dilucidaciones técnicas de la educación. Lo que se trata aquí, se hace desde la observación que quiere reco- ger con los ojos del historiador, las confrontaciones, reacciones, influencias y experiencias de algo tan fundamental en la sociedad de un país, como es la educación. Objetivo del trabajo El propósito de este trabajo es demostrar que a través de personas como Pestalozzi, Krause y otros muchos protestantes, además de los colegios protes- tantes y sus propios educadores, el sistema educativo en España recibió una influencia importante y significativa. Así mismo se quiere demostrar que en esta influencia se dan unos principios propios del protestantismo, para ello es impor- tante demostrar que Pestalozzi, Krause y otros insignes hombres fueron real- mente protestantes, y que además, sus vidas fueron afectadas por las enseñan- zas de esta fe. Así mismo, se ha de manifestar cuales son esos postulados cris- tianos que siendo propios del protestantismo, forman parte del sistema pedagó- gico que implementaran estos ínclitos hombres y mujeres, para posteriormente tratar la forma en la que trascienden en la renovación del sistema educativo y en la misma sociedad española. El trabajo culminará con una investigación sobre los colegios evangélicos en España, con todo lo que ello supone. En esta última parte se verán las influencias de los valores evangélicos, en una educación que se ofrecerá por toda la geografía española, aunque fuesen núcleos pequeños. Metodología y fuentes bibliográficas y documentales Se ha dividido la investigación en tres partes, dedicada cada una de ellas a los temas indicados anteriormente. Han sido tres singladuras, en las que he 3 Neologismo que se usa en este trabajo, con un sentido más general que el de protestantismo, que históricamente puede entenderse como más concreto, refiriéndose solamente a un grupo de las iglesias evangélicas. Ver concepto, 119-120. 12 navegado por temas muy amplios, siendo el krausismo un mar bastante profun- do y amplio, por afectar todas las áreas sociales. Así mismo la investigación so- bre los colegios evangélicos es amplísima, por lo que he evitado hacer un traba- jo enciclopédico, y realizar más bien una navegación de cabotaje; es decir, nun- ca he perdido la costa que representa el hilo conductor, en toda la investigación, que es «la influencia» que en todos los acontecimientos educativos, ha podido marcar el protestantismo. En cada singladura he intentado llegar al puerto don- de tendría que recoger todos aquellos elementos que realmente nos manifesta- sen la aportación que procedía del protestantismo, para plasmar luego, en el orden adecuado, todo aquello que da forma a este trabajo, concluyendo en la tesis así formulada. En esta investigación se ha tenido en cuenta todas aquellas láminas, que con imágenes, documentos etc., podrían ilustrar y subrayar de forma más clara aspectos que son relevantes, para un mejor entendimiento de los hechos. La historiografía está llena de documentos, no solamente escritos, sino de todo tipo, y estos en un análisis determinado pueden aportar datos, que según la perspec- tiva del estudio, del ojo que prospecciona en la historiografía, se pueden encon- trar las piezas necesarias para recomponer los hechos que nos ayuden a enten- der mejor nuestra realidad. Esta parte gráfica, también se ha tenido que someter a un proceso investigador, que ha requerido un esfuerzo añadido, con el deseo de complementar e iluminar mejor el horizonte de los hechos acontecidos. En cuanto a Pestalozzi y el protestantismo, las fuentes bibliográficas que se han utilizado para la investigación son muy diversas. Mucho de lo escrito so- bre nuestro pedagogo en cuestión, comprende elementos claros y comunes en la mayoría de las obras realizadas, pero otras ideas y apreciaciones parecen contradecirse. Sin embargo, y a pesar de existir una buena bibliografía, la ma- yoría de lo escritos tienen como base algunos trabajos básicos del primer cuarto del siglo XX, como es lo escrito por Rufino Blanco Sánchez, y lo cierto es que estos trabajos iniciales, o más cercarnos a Pestalozzi, son muy pocos. Es en realidad, a partir del último cuarto del siglo veinte, cuando realmente se empieza a redescubrir a Pestalozzi y a escribir sobre él de forma más amplia, cosa que 13 ha ocurrido con otros protestantes como Blanco White, muy ligado también a la educación, y en este caso a la literatura española. Quisiera hacer una mención especial del libro La recepción de la peda- gogía pestalozziana en las sociedades latinas. Este es un magnífico libro, que he tenido el placer de descubrir muy cerca de mi ámbito de trabajo, ya que fue editado por la Universidad Complutense de Madrid (U.C.M.), con motivo del dos- cientos cincuenta aniversario del nacimiento de Pestalozzi, que se celebró en el 1996. Sus editores J. Ruiz Berrio, A. Martínez Navarro, J.A. García Fraile y T. Rabazas, han hecho aquí un ingente trabajo de coordinación y planificación, pa- ra conseguir tal obra. En este colaboran expertos de las diferentes universidades de la geografía española y de algunas otras de Europa y Latinoamérica, adentrándose en un trabajo bien planificado por los editores, de modo que pue- da poner bajo relieve, lo más significativo de la obra de este gran hombre. Así mismo se puede ver aquí también un gran esfuerzo por presentar y analizar la significación de Pestalozzi en la historia de la Educación y de la Pedagogía es- pecialmente en España. Aunque el título de este libro señala un trabajo centrado más bien en la recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades lati- nas, realmente, la mayor parte del trabajo se centra en España. Esta labor tam- bién aporta una magnífica bibliografía sobre Pestalozzi. Por todo ello, se ha de decir, en honor a la verdad, que esta obra colectiva ha sido de constante consul- ta y de ayuda para perfilar el enfoque relacionado con este personaje. Aunque la mayor parte de sus páginas (más de seiscientas) se centran en torno a lo pe- dagógico, no obstante toca todas las vertientes posibles que envuelven al pro- testante Pestalozzi. Si importante es lo escrito sobre Pestalozzi, más importante es lo que Pestalozzi mismo escribió. Él fue un prolífero escritor, y nos ha querido dejar con diáfana sencillez y sinceridad lo que él creía más relevante de sí mismo y de lo que realizó, así como sus propias carencias y dificultades. Qué duda cabe que en este trabajo se hacía necesario conocer sus obras, leerlas y estudiarlas para llegar a conclusiones personales, aunque objetivas y contrastables con todo aquello que pueda arrojar luz y solidez en la argumentación. 14 Se ha trabajado también en diferentes hemerotecas como la del madrile- ño Colegio de El Porvenir. Este es un colegio protestante de primaria y secunda- ria, que tiene una amplia biblioteca, en la que existe una buena hemeroteca pro- testante. Por su aproximación a la teología protestante alemana, ha sido aquí más fácil encontrar materiales útiles. También se ha podido tener acceso a algu- nas bibliotecas privadas, donde he encontrado algún antiguo ejemplar que ha sido de ayuda para esta investigación. En la labor investigadora sobre el Krausismo a partir de Krause, la biblio- grafía es bastante amplia, pues sobre krausismo, y krausismo español se ha es- crito muchísimo, aunque, prácticamente no hay nada sobre el protestantismo, y poco sobre el énfasis espiritual del krausismo. Aquí también se tendría que des- tacar alguna bibliografía que de forma más nuclear me ha ayudado en la orien- tación investigadora. Destacar en este sentido al profesor Enrique Ureña: Krau- se: educador de la humanidad: una biografía. Un trabajo que el profesor Ureña realizó, después de una ardua tarea de recopilación de material, y de traducción del mismo. También Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Rio y krausistas alemanes, es otro libro del mismo autor, que facilita la investigación para rastrear qué influencia sobre el protestantismo se podría haber dado en este proceso. Mucho material aún está por traducirse, y el desconocimiento del alemán para algunos investigadores, hace más inaccesible toda esta documentación. Por ello la labor de Ureña en este sentido creo que es ingente. Pero también habría que mencionar a otros profesores que han hecho una magnífica investigación, y otros que en estos momentos siguen trabajando sobre el krausismo en España, y que yendo a sus fuentes, están haciendo una buena labor recopilatoria y de traducción al español. Para no mencionar a todos, que son muchos, a la biblio- grafía me remito, así como a las notas de este trabajo, que por la abundancia de citas que respaldan argumentos, y que a veces sirven de base para la investiga- ción propuesta, muestran la gran aportación de diferentes investigadores. Sin embargo no he podido encontrar ningún trabajo sobre el protestantismo en estos ámbitos, siendo más bien los mismos personajes estudiados, y algunos artículos de protestantes, en archivos de instituciones evangélicas, las que a veces mues- tran algo. 15 Procediendo directamente del ámbito profesional y académico, la Institu- ción Libre de Enseñanza (ILE), sí ha dejado un buen archivo, sobre todo por medio de sus boletines (BILE), se puede estudiar algún tipo de ponencia que tuviera que ver con Pestalozzi, el krausismo. En este aspecto me ha sido de gran ayuda los fondos históricos de la Fundación de Giner de los Ríos, así como de la Residencia de Estudiantes de Madrid. En la investigación realizada en torno a la creación de colegios evangéli- cos, así como acerca de promotores y pioneros en la educación evangélica o protestante, ha sido de gran ayuda los archivos personales de investigadores protestantes, y de instituciones evangélicas, como es el caso de algunas igle- sias, seminarios y colegios. La dificultad se da en que muchas iglesias que fue- ron impulsoras de la enseñanza por medio de colegios evangélicos en etapas incipientes, no han mantenido un archivo adecuado, y muchas veces cuando este existe está disperso en casas de familiares, de quienes fueron profesores o pastores en el pasado. Por ello también he tenido que localizar a algunas perso- nas que pudieran ofrecer alguna documentación o testimonio al respecto. No he querido dejar de lado uno de los medios más modernos en las fuentes de información, como es Internet. Aquí he podido hallar también algunos trabajos realizados por algunas universidades, y algunas páginas interesantes, que he usado como apoyo en algunos puntos, pero no tanto como material bási- co, y siempre con precaución, contrastando, verificando y observando la autori- dad que puedan revestir estas fuentes. En el apartado que afecta a los colegios y actividades educativas evangé- licas que actualmente existen, se ha recurrido también a las entrevistas de pro- fesores, directores y otros adalides en este campo. No obstante, en este último punto hay que tener en cuenta, que en muchos casos, solamente la investiga- ción de un solo colegio, podría haber ocupado mucho más espacio del que se ha dedicado a todo este apartado; pero entiéndase como trabajo de conjunto, para abordar el contraste que se da con el sistema educativo vigente, así como para exponer las aportaciones generales que se vierten en la sociedad española. Además de esta introducción general, también se ha visto necesario reali- zar una introducción que pueda ubicar y contextualizar mejor la época histórica 16 que tratamos, así como los postulados protestantes y las necesidades educati- vas. Esto nos aportará una visión de conjunto, que permitirá una interpretación más adecuada de los acontecimientos que acaecen como fruto de una serie de situaciones que interactúan entre sí. Aunque se ha buscado ser meticuloso y estricto tanto en el equilibrio, co- mo en la estructura de esta investigación, se ha de decir que en las diferentes áreas que se organiza este trabajo, hay flujos y reflujos de los distintos temas. Esto se debe a que las áreas de influencia no son cerradas o estancas, sino que hay bastantes interpolaciones, que hace que la investigación sea más compleja. No obstante, esto no hace más confusa la línea que se ha acotado como materia del trabajo propuesto, sino que es más enfatizada, haciéndola más destacada, y facilitando así el seguimiento y rastreo de los aspectos que más nos interesan. Agradecimientos Quisiera agradecer a todos aquellos que me han alentado y guiado en es- te trabajo, especialmente al catedrático de Historia Contemporánea de la Uni- versidad de Murcia, Dr. D. Juan Bautista Vilar, quien tan atentamente ha dirigido esta tesis, siendo una ayuda importante por su gran conocimiento en la temática que puede comprender la Historia Contemporánea en general, pero especial- mente en todo aquello que se relaciona con el protestantismo español de esta época. Mi reconocimiento también a la Doctora en Filosofía, D.ª Gemma Muñoz- López, que ha sido mi tutora no solamente en esta investigación que comprende la tesis, sino que ya desde los mismos cursos de doctorado ha sido de motiva- ción y ánimo, guiándome en los estudios previos y a la culminación de este tra- bajo doctoral. Son otras muchas personas las que han estado cerca para aten- der todas mis consultas, como es el caso de mi amigo y compañero Dr. en Ciencias de la Educación y teólogo protestante, D. Samuel Escobar, así como otros muchos que han puesto a mi disposición archivos privados, y documenta- ción que ha sido muy útil. A todos aquellos que han respondido encuestas, y han permitido concertar algunas entrevistas, que en algunos casos han sido un tanto extensas. 17 También quiero dar las gracias al Departamento de Doctorado del Insti- tuto Ciencias de las Religiones de esta Universidad, que de forma tan amable siempre me han atendido; a los profesores que me han orientado y ayudado en los cursos doctorales, así como al jurado que analizará esta investigación, y que sin duda alguna tendrá que realizar un esfuerzo especial haciendo un paréntesis en sus muchos quehaceres docentes. 18 INTRODUCCIÓN HISTÓRICO-TEOLÓGICA Contexto Histórico El inicio del siglo XIX, es la suma de acontecimientos de todo tipo, pues, en esta etapa áurea para el protestantismo, había mucho que depurar, ordenar y comenzar, —por estas razones este siglo forma parte de la llamada «Edad de Plata» de nuestro país, expresión que intenta significar un período lleno de ca- rencia, en contraste con el «Siglo de Oro». La monarquía no atendía muy bien el gobierno, y descansaba demasiado en sus validos, como ya era costumbre des- de hacía mucho. El pusilánime Carlos IV fue instrumento de algunas cosas bue- nas, pero también de otras que fueron muy dañinas. Engañado por Napoleón finalmente abdicó en su hijo Fernando, quien al mismo tiempo había dado todos sus derechos a Napoleón, aunque Carlos IV no lo supiera, por lo que al aconse- jar a Bonaparte, la abdicación sobre su hijo Fernando VII, lo que estaba hacien- do era buscar que abdicará sobre él mismo, algo que ocurrió en Bayona, el 19 de marzo de 1808. —El 19 de marzo sería muy recordado en la historia de este siglo, pues si el 1808 Carlos IV abdica para no regresar más a España, el 19 de marzo de 1812 se prepararía en las Cortes de Cádiz la primera constitución es- pañola, la cual sería bautizada de forma popular «La Pepa» ya que nació el día de San José. —Es curioso pero aún la conciencia de pertenencia que crearía la Iglesia Romana, quedaría fija aún en el nombre de esta constitución liberal, así como en otras muchas esferas, pues hay que reconocer, que sus santorales, 19 días festivos y otras fórmulas y celebraciones, creaban una tradición y un sentido de pertenencia que se fundía prácticamente con el mismo signo de lo que sería un patriota, de modo que cualquier cambio, ya no se entendía como algo religio- so, sino relacionado con el mismo honor a la patria, a la tradición, a sus ances- tros. En el artículo 12 de esta constitución, se hacía constar lo siguiente: «La religión de la nación española es, y lo será perpetuamente, la Católica, Apostóli- ca Romana, única verdadera. La nación protege por leyes sabias y justas y prohíbe el ejercicio de cualquiera otra». Aunque esta constitución doceañista era de tono liberal, sin embargo el apego a la religión romanista era evidente. Los españoles emigrados pudieron ver en Inglaterra muchos de los sue- ños que querían que se cumplieran en España. La prosperidad inglesa de algu- na forma era paradigma para la prosperidad española. No obstante el inicio de la contemporaneidad española está llena de muchas circunstancias contrapuestas entre lo alóctono y lo autóctono. La astuta artimaña napoleónica que busca la abdicación de Carlos IV, marcaría el comienzo de un clima poco apropiado para todo aquello que es foráneo. Como se acaba de citar, ya en 1808 se habría pre- parado la Constitución de Bayona con tintes mucho más liberales de lo que has- ta ese momento se vivió en España. Aunque la Inquisición no se aboliera, y la Iglesia Católica siguiera teniendo preponderancia en esta Constitución, así como en la de 1812. En esta Constitución de Bayona que se remitiría el 8 de mayo de 1808 a España se hace constar en su artículo 1º lo siguiente: «La religión católi- ca, apostólica, romana será la única en España. No se tolerará en su territorio religión alguna reformada, y mucho menos infiel, según el uso establecido ac- tualmente»4. En definitiva la invasión, polariza aún más la sociedad, creando facciones tan claras como serían los afrancesados, los liberales y los monárquicos, crean- do enfrentamientos políticos que repercutirían en todas las esferas. Y evidente- mente afectaría también la cultura del país paralizándola. Los que no quieren someterse a Napoleón, buscan un aliado. Este será Inglaterra, quien durante 4 Juan Eusebio Pérez Saenz de Urturi. «La libertad religiosa en el Estatuto Constitucional de Bayona (1808)». En: Anales de Historia Contemporánea, 4. Molina, Murcia: Cografic, S.C.L., 1985, p. 65. 20 más de 300 años sería un enemigo en las colonias. Esta alianza contribuiría en favorecer directa o indirectamente la separación de las colonias. En medio de todo esto, es en 1810 cuando se iniciaría la independencia de la América espa- ñola, como un proceso de desestructuración del «imperio español», que se aña- diría a esta España, un tanto convulsa y confundida. Inglaterra facilitaría este proceso, animando y apoyando la independencia de las colonias españolas en América. Así entre 1808 y 1814 nos encontramos con una España revuelta, con un campo de batalla confuso: ingleses, franceses, guerrilleros, afrancesados patriotas. En 1813 se retirarán las tropas napoleónicas. El historiador Artola, in- dicaría que los que salen de España, son unos doce mil colaboracionistas, y en- tre estos, escritores y científicos profesionales, de los cuales ya escaseaban en nuestra tierra5. Como rey absoluto, en 1814 regresará El Deseado, y lo primero que har- ía, sería perseguir a muchos patriotas y liberales, que también se refugiarían fuera de España. Unos años después (1820), el levantamiento orquestado por Riego, en Las Cabezas de San Juan, hizo que Fernando VII jurara la constitu- ción de los doceañistas, pero otros seis años después sería abolida por él mis- mo. Según el historiador Vicente Llorens, la España constitucional de 1820 tiene semejanzas con la España republicana de 1931. Se convertiría en refugio para otros. España se hizo más España y más Europa; no obstante, como en la Se- gunda República, lo que se inicia de una forma pacífica, termina en guerra civil y con la intervención extranjera6. En 1823 se produce lo que podríamos llamar la primera guerra civil espa- ñola, iniciada por los absolutistas al lado de El Deseado, —aunque tan poco de- seado fuera por otros muchos. La desaparición de la escena de los ingleses, hizo favorable la intervención de Francia, con Cien Mil Hijos de San Luis, que entraron por los Pirineos guiados por el Duque de Angulema, sin encontrar opo- sición a su paso, es más, los mismos generales del ejército español, con excep- 5 Vicente LLorens. Liberales y románticos: Una emigración española en Inglaterra (1823-1834). 3.ª ed. Valencia: Editorial Castalia, 1.979, p. 10. 6 Cfr. Ibídem, p. 314. 21 ción de algunos, se pasarían al bando enemigo. La fuerza invasora mantendría su presencia en España durante cinco años. Este fue el tiempo para una fuerte segunda emigración, en la que muchos de los que regresaron en el 20 tuvieron que volver al ostracismo. En 1824 entre los que salen estaría también Francisco de Goya, que emigraría a Burdeos. Los lugares de emigración serían Francia, Inglaterra y Gibraltar, que si bien este último fue arrebatado a los españoles, por otro lado esto fue muy positivo para muchos españoles, ya que aquí pudieron refugiarse muchos, e incluso, fue una gran plaza para la evangelización de los españoles. Por lo que para el protestan- tismo, Gibraltar sería un peñón casi sagrado, para hablar de «La Roca», de Cris- to como una forma diferente de hacer frente a las tragedias sociales, y de enten- der el cristianismo, tal como se entendía en Inglaterra y en otros muchos países europeos. El profesor Sánchez Recio, de la Universidad de Alicante, tratando la si- tuación al filo del siglo XIX, cuando iba finalizando el Antiguo Régimen, para dar cabida al Liberal, concluye con lo siguiente: En los años del reinado de Carlos III se iniciaron cambios profundos en las relaciones de la Iglesia con el Estado. Estaba terminando el Antiguo Régimen y naciendo sucesor: el Sistema Liberal. Fueron años en que menudearon las críticas y las refor- mas, ya lo hemos visto, sobre multitud de aspectos eclesiales —desamortización, regulares, Inquisición, etc.— que los liberales de Cádiz, y sus herederos decimonónicos, harían muy suyos —en algunos casos querrán dejar sentado que exclusivamente suyos—, y en cierta medida era verdad porque aquellos ataques ilustrados a la Iglesia, más que a la misma Iglesia, iban dirigidos, fundamen- talmente, contra el centralismo romano y sin grandes ribetes anti- rreligiosos; la defensa del regalismo monárquico y la razón de Es- tado habían sido, casi exclusivamente, sus normas supremas7. Todo esto removía los cimientos españoles, pues si bien eran tachados los liberales de poco creyentes, los Hijos de San Luis que entran por el norte eran más ateos que estos, y es por el sur, desde Gibraltar que se hablaría de un 7 Joaquín Ruiz Alemán. «Las relaciones Iglesia-Estado en los orígenes de la España contem- poránea». En: Anales de Historia Contemporánea, 2. Molina, Murcia: Cografic, S.C.L., 1982, p. 28. 22 verdadero cristianismo bíblico. No obstante, por los Pirineos también entrarían influencias favorables para la causa protestante. Si bien este zurcido rocoso pa- rece aislarnos del resto de Europa, no fue suficiente para que España quedara totalmente incólume ante lo que ocurría en el los países más al norte. El janse- nismo era una realidad en el país vecino que estaba impulsándose también en el nuestro, a pesar de las condenas del papa Pío VI. Godoy se aprovechó del re- brote jansenista para realizar cambios en el Gobierno. Pero además del janse- nismo sería también el erasmismo el que ya había abierto algunas fisuras en la mente de los españoles, donde se buscaba una distribución amplia de la Biblia8, produciéndose poco a poco una apertura progresiva a algunos aspectos religio- sos, creando en algunas áreas una cierta independencia con respecto al Vatica- no. Feijoo sería también un buen difusor de esas ideas francesas que serían di- fundidas en España a través de sus ensayos. El profesor Juan Eusebio Pérez Saenz del centro de Madrid de la UNED resume bastante bien lo que pudo ser esta época dentro de una perspectiva de libertad religiosa: El racionalismo del siglo XVIII propició la crítica del esta- blishement de la sociedad estamental. Los primeros nuevos valo- res emergidos fueron los constituidos por el bloque de libertades individuales. La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de la Revolución Francesa, significó a un tiempo, el fi- nal del viejo régimen jurídico y la apertura de una nueva edad. En- tre dichas libertades se consignaba la religiosa, en su más amplio sentido. No era una libertad absoluta; al contrario, se mantenía la confesionalidad, pero cortapisada por la tolerancia: se admitía la disidencia en cuanto a los cultos en tanto sus manifestaciones no perturbaran el orden establecido por la Ley. […] Con todo, en Ba- yona se iniciaría una reivindicación tolerantista, que se retomará periódicamente en cada debate constitucional a propósito del te- ma de la confesionalidad y que se plasmaría en 1856: en la non- nata constitución se apostillaba el art. a la otra España, depen- diendo de quien ostentara el poder político. Desde entonces, salvo el paréntesis del Fuero de los Españoles de 1945, modificado por la Ley Orgánica de 1967 (art. 6º), siempre quedó abierto un porti- llo a la libertad religiosa, consignado constitucionalmente (1869, proyecto de 1873, 1876, 1931). De esta manera la libertad religio- sa quedaba configurada como una concesión. Sólo a partir de la 8 La versión de Torres Amat, sería la que se distribuiría con más facilidad. 23 Constitución de 1978 los grupos políticos llegaron a una entente, aceptando el pluralismo religioso como un hecho sociológico9. La poderosa Francia de Luis XIV intentó acercarse por intereses políticos a algunos de los principios protestantes dentro de un amplio racionalismo, pero no le fue posible implantarlos. En el trabajo sobre la historia de las doctrinas que realiza Reinhold Seeberg, dice lo siguiente: En Francia, bajo Luis XIV, la Declaration du clergé de France había afirmado claramente las libertades de la Iglesia Ga- licana. Contiene las siguientes proposiciones: 1. ―El poder de Pe- dro y de sus sucesores sólo tiene que ver con las cosas espiritua- les, pero no con las seculares y temporales; por consiguiente en estas últimas los príncipes no están en manera alguna sujetos al gobierno espiritual.‖ 2. La soberanía absoluta (plena potestas) del papa en las cosas espirituales debe entenderse en armonía con los decretos del Concilio de Constanza ―sobre la autoridad de los concilios generales‖ reconocidos por los papas y por toda la cris- tiandad. 3. El poder del papa, por consiguiente, debe ser circuns- crito: ―Las reglas, usos e instituciones adoptadas por el reino de Francia y la Iglesia francesa son también válidos‖. 4. ―También en las cuestiones de fe corresponde al papa la autoridad principal y sus decretos corresponden a todas y cada una de las iglesias; su decisión, empero, no es irreversible (irreformable) si no ha sido confirmada por el consenso de la Iglesia‖10. Roma no se quedaría impasible ante estas manifestaciones, y de hecho Luis XIV no pudo llevar adelante dichos postulados; pero Sería Napoleón, co- etáneo de Pestalozzi, quien en 1810 los introdujera en la ley civil. Aunque Napo- león no escatimaría quebrantamientos de reglamentos para conseguir lo que deseaba, y él mismo colocaría a la Iglesia de Francia bajo el señorío del Papa. Posteriormente el primer Concilio Vaticano (1869-1870) convocado por el papa Pio IX, manifestaría una visceral oposición al racionalismo y al naturalismo, que fue muy extendido entre el protestantismo. En este se indica que el signifi- cado de la Biblia está determinado por la Iglesia Católica Apostólica Romana. Pero lo realmente central en este concilio sería la proclamación de la infalibilidad 9 Juan Eusebio Pérez Saenz de Urturi. Ob.cit., 55-56. 10 Reinhold Seeberg. Manual de Historia de las Doctrinas: Historia de las doctrinas en la Edad Media y principio de la Edad Moderna. [Traducido por José Míguez Bonino]. Tomo II. 2ª ed. El Paso, Texas: Casa Bautista de Publicaciones, 1967, p. 440. 24 del papa y su soberanía en la iglesia como vicario de Cristo, a quien todos los fieles le habrían de rendir la más absoluta obediencia11. El historiador y profesor protestante Latourette insistiría en que el siglo XIX sería para el protestantismo un siglo de expansión y de revitalización, no solo en sus creencias sino en la forma de extenderse por todo el mundo, y así también en España. Se hace hincapié en este aspecto, para dejar constancia de la raíz de donde surgen tantos frentes que coadyuvarán el señuelo de la libertad, bien fuese desde la política, la filosofía o de las instituciones educativas. La ne- cesidad y la confusión en la mente de españoles contrastan con el ímpetu pro- testante, que desde los países de Europa especialmente toman conciencia de la necesidad de un mayor empuje por dar a conocer la Biblia, y por imbuir las esfe- ras científicas y sociales de esa verdad. Y no sería solamente Europa, pues rápidamente EEUU se enrolaría en esta empresa con un celo enmarcado por las misiones foráneas, llegando muchos de sus misioneros a España. Pero además de esa realidad europea y mundial, en el corazón del pro- testantismo, en la Suiza de Pestalozzi, se iría conformando un protestantismo con sesgo nuevo: En Suiza, como en la Europa Occidental en general, el racionalismo penetraba en las iglesias protestantes en las décadas que antecedieron inmediatamente al año de 1815. No lejos de aquel año empezó un avivamiento que provenía del pietismo o estaba cercanamente emparentado con él, el cual ponía el énfasis en la conversión. […]. Los despertamien- tos encontraron resistencia en las iglesias del estado; porque se recordará que cada uno de los cantones entre los cuales Suiza estaba dividida, tenía una iglesia oficializada. En varios cantones esto llevó a la formación de iglesias libres. […]. Las relaciones entre la iglesia y el Estado fueron un problema vital durante largo tiempo. Los protestantes excedían en número a los católicos. Ellos constituían aproximadamente las tres quin- tas partes de la población12. 11 Cfr. Ibídem, 442-449. 12 Keneth Scott Latourette. Historia del Cristianismo, tomo 2, 4.ª ed. El Paso, Texas: Casa Bautis- ta de Publicaciones, 1979, 552-554. 25 El catedrático de Historia Contemporánea Dr. Juan Bautista Vilar, comen- ta un manuscrito que se encuentra en la Biblioteca Nacional de Madrid, titulado Poesías políticas. Siglo XIX. Este es un libelo contra Isabel II, cuya autoría per- tenece al protestante Luis de Usoz y Río. Este hombre, como es sabido, hizo un ímprobo trabajo de sistematización y recolección de todas las obras clásicas del siglo XVI, así como de los autores protestantes. En el opúsculo aludido se puede observar una exaltación de la libertad verdadera sin limitaciones ni cortapisas, que afirma haberse introducido en Es- paña por las Cortes de Cádiz y durante el efímero Trienio Constitucional (1820- 1823). Aboga por su restablecimiento pleno, estimando ser los españoles mere- cedores de tal beneficio. Del documento «Rogativas patrióticas a la Libertad» de Luis de Usoz, en- tresaco el siguiente fragmento: Hombres nuevos, que admitimos como hermanos a cuantos no están manchados: Libres queremos ser. Christianos que amais á nuestros hermanos, como a vosotros mismos: iguales queremos ser. Amándonos, tendremos unión; i unidos, lograremos nuestros de- seos: libres queremos ser. Amor es vida, Dios es amor, la libertad es la lei de Dios: libres queremos ser. Dios hace a los hombres iguales; el orgullo i la codizia enjendran los opresores: libres queremos ser13. [sic] El profesor Juan Bautista Vilar nos indica con diáfana claridad, que los aires de libertad entran especialmente en España, con la muerte de Fernando VII. «La transición del Antiguo Régimen al liberalismo fue en España especial- mente prolongada y traumática, culminando entre 1833 —muerte de Fernando VII— y 1839, en que vencido el absolutismo al término de una cruenta contienda civil de siete años, la llamada primera guerra carlista, se consolida definitivamen- te en nuestro país el régimen liberal»14. No obstante, hay que tener presente que 13 Juan Bautista Vilar. «Un virulento libelo anti-isabelino: Las ―Rogativas patrióticas a la Liber- tad‖, transcritas por don Luis de Usoz y Río». En: Anales de Historia Contemporánea, 3. Molina, Murcia: Cografic, S.C.L., 1985, p. 217. 14 Juan Bautista Vilar. «Familia y escolarización en Gibraltar y Cádiz en el siglo XIX. Las Escue- las metodistas y su proyección social (1832-1839)». En: Trienio: Ilustración y Liberalismo, núm. 27. (Revista de Historia). Madrid, mayo 1996, 55-72. 26 el liberalismo en España tendría que seguir manteniendo como religión a la Igle- sia Romana, teniendo por tanto un signo bastante conservador en muchos as- pectos. Con María Cristina, la primogénita del Deseado en el poder, Martínez de la Rosa firmaría el 15 de Julio de 1834 el R. D. por el que se aboliría el Tribunal de la Inquisición, y un año después todas las Juntas de Fe, que actuaban con el mismo propósito inquisidor. No obstante, el trato diferenciado a la Iglesia Roma- na era constante en la mayoría de las leyes. En esta misma línea se confeccio- narían otras constituciones, como la del 1845 que en su artículo 11 decía: «La religión católica, apostólica y romana es la de la nación española. El Estado se obliga a mantener el culto y sus ministros». Con las mismas motivaciones se firmaría con la Santa Sede el Concordato de 1851, exacerbando las relaciones de Iglesia-Estado, y restringiendo aún más cualquier expresión cúltica que no fuese la de la Iglesia Romana. La imposición y falta de libertad en la sociedad española iba proporcio- nando un espíritu cada vez más anticlerical. Las malas cosechas, la falta de tra- bajo, y el desencanto general de la sociedad abrirían un proceso revolucionario, que se culminaría el 17 de septiembre de 1868. El general Prim se traslada a Cádiz, lugar donde el almirante Topete se sublevaba con la escuadra gaditana, al grito de «¡Viva España con honra!». La Reina Isabel II quedaba derrocada, y un gobierno provisional dirigido por el general Serrano se instalaría en Madrid. Esta fue la Revolución conocida como «La Gloriosa». Para los protestantes así como para todos aquellos enajenados de sus libertades, y desterrados por sus ideologías y creencias, fue realmente un tiempo «glorioso». Para el pueblo evangélico en general, esta fue una oportunidad especial para reimpulsar las creencias y buscar un nuevo estatus social. La etapa que se abriría en 1868 ser- ía para los protestantes españoles la llamada «Segunda Reforma». Sin embargo los mismos políticos no llegaban a equilibrar la balanza en cuanto a una libertad religiosa real. El día 1 de junio de 1869 se aprueba la nueva Constitución. El te- ma religioso de esta Constitución se redacta de la siguiente manera en el artícu- lo 21: 27 La nación se obliga a mantener el culto y los ministros de la religión católica. El ejercicio público o privado de cualquier otro culto queda garantiza- do a todos los extranjeros residentes en España, sin más limitaciones que las reglas universales de la moral y del derecho. Si algunos españoles profesaren otra religión que la católica, es apli- cable a los mismos todo lo dispuesto en el párrafo anterior. El profesor estadounidense Juan David Hughey, quien fue rector del Se- minario Teológico Bautista de Ruschlikon en Suiza, y quien además estuvo tra- bajando en España atendiendo diferentes iglesias bautistas, en sus investigacio- nes históricas, presta una importante atención a la Segunda Reforma Española. Sobre el redactado de los artículos que tratan la libertad religiosa, muestra las distintas apreciaciones de los políticos de la época. Hughey pone sobre relieve, cómo el republicano Figueras, mostraría su disconformidad con el redactado del artículo 21 de la Constitución, pues entendía que aquí se pensaba en los extran- jeros más que en los mismos españoles. Y estaba lleno de razón, pues aún se creía, que ser protestante era algo de ingleses y de extranjeros, pero no de es- pañoles15. En este tiempo los protestantes comenzarían a consolidar su realidad histórica en España. En este margen de libertad comenzarían a abrirse iglesias y colegios evangélicos. Llegarían misioneros del amplio espectro evangélico que existía en todo el mundo, y diferentes tendencias protestantes se implantarían de forma más arraigada en nuestro país: Presbiterianos, metodistas, congrega- cionalistas, luteranos, anglicanos, bautistas, y hermanos («Plymouth Brethren»). Un nuevo pronunciamiento o golpe de Estado pondría fin a la Primera República Española, y con el amplio margen de libertad que se había abierto. Desde 1874 y hasta finales del siglo, Cánovas del Castillo sería el político con- servador más destacado. La restauración borbónica con el monarca Alfonso XII, daría paso a otra Constitución de 1876 que si bien seguiría dando cierta toleran- cia religiosa, por otro lado no permitiría ninguna ceremonia ni manifestación pública que no fuese la Católica. 15 Cfr. J. David Hughey. Los Bautistas en España: búsqueda de la libertad responsable. El Paso, Texas: Casa Bautista de Publicaciones, 1985, 22-26. 28 Iniciándose el siglo XX, y hasta la Segunda República, los evangélicos caminarían bajo el signo de tolerancia, unas veces más amplia y otras más limi- tada. Las elecciones de abril de 1931 darían la victoria a los republicanos y so- cialistas, teniendo que salir de España Alfonso XIII. El ministro de Guerra, Ma- nuel Azaña, quien poco después sería presidente del Gobierno, proclamaría un provocativo discurso, que España había dejado de ser Católica. La Constitución de 1931 sería la primera que daría una libertad religiosa real y amplia, conside- rando que el Estado español no tenía ninguna religión oficial. Esto levantaría reacciones muy fuertes en contra del Gobierno, tanto de la Iglesia Romana, co- mo de los conservadores. Se entendía que se estaba mancillando la tradición española, y por lo tanto a la misma patria. Así se llegaría hasta 1933 con otras elecciones que darían a luz un gobierno de centro-derecha. En 1936 se produ- cen unas nuevas elecciones, pero España estaba polarizada, y los enfrenta- mientos y convulsiones eran comunes. La inminente Guerra Civil daría lugar a la dictadura de Franco. Con el franquismo se volvería a lo que se ha llamado el «nacional-catolicismo», —aunque este sea un nombre discutido. El mismo papa Pío XII, sería el primero en legitimar el nuevo gobierno, cuando dirigiéndose a Franco, le manifestara su satisfacción por la nueva situación. Un nuevo Concor- dato se firmaría con la Santa Sede en 1953, dando lugar a una nueva relación de Iglesia-Estado. La básica tolerancia que tendrían los protestantes en otras épocas coercitivas, no sería como la que se iniciaría con el franquismo, que aún cuando se entendía que se permitiría el culto sin manifestaciones exteriores, la mayoría de los templos serían cerrados, así como los colegios evangélicos que se habían creado, y el culto privado sería incluso prohibido de forma aleatoria, según criterios y pareceres del que tuviese las competencias para ello en cada momento. El trato a los alumnos de todos estos colegios fue vejatorio e injusto desde todo punto de vista. Se dieron burlas y agresiones, que fueron promovi- das por maestros y personas llenas de intolerancia y odio hacia el protestantis- mo. En algunos lugares como Utrera, Camuñas y Sevilla, donde reconociendo la labor de los maestros protestantes se les habían dado nombres en las calles, los letreros fueron quitados. Incluso se destituirían a los maestros que estuviesen en escuelas seculares, por el hecho de ser evangélicos. 29 Después de la Segunda Guerra Mundial, cualquier tipo de totalitarismo estaba mal visto por los países occidentales, y Franco tuvo que dar al menos un signo de apertura. España no podría integrarse en la nueva configuración de Europa, cuando se conculcaban los derechos fundamentales, como era la liber- tad religiosa. Su reacción le llevó el 17 de julio de 1945 a promulgar la ley de «Fuero de los Españoles», dotando a España de cierta libertad religiosa. Su artí- culo 6 quedaría de la siguiente forma: La profesión y práctica de la religión católica, que es la del Estado es- pañol, gozará de la protección oficial. Nadie será molestado por sus creencias religiosas ni por el ejercicio privado de su culto. No se permitirán otras ceremonias ni manifesta- ciones externas que las de la religión católica. Pero la realidad sería otra, pues sí que se molestaban a todos aquellos que no se identificaban con la religión romana. Aunque las iglesias pudieron te- ner sus actividades, las restricciones seguían siendo claras. Incluso las agresio- nes a los pastores y obreros, así como a los mismos templos protestantes serían constantes. La convocatoria del Concilio del Vaticano Segundo por Juan XXIII, fue otro hecho importante para que España cambiara su signo autárquico hacia una mente más amplia en libertades. Este Concilio haría una declaración sobre liber- tad religiosa (1965). Esto dio otro impulso al nivel de tolerancia del gobierno franquista, aunque España seguiría siendo «más papista que el papa». Final- mente y debido a todas estas presiones, el 24 de febrero de 1967 se promulga la «Ley Reguladora del Derecho Civil a la Libertad en Materia Religiosa». Con la muerte de Francisco Franco, el 20 de noviembre de 1975, se inicia la democratización de España, con la Constitución de 1978. La libertad religiosa se entendería como uno de los derechos fundamentales recogidos en esta Constitución, pero no obstante, la Iglesia Católica se reflejaría en esta carta magna de forma destacada, como se observa en el artículo 16.3: Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación la Iglesia Católica y las demás confesiones. 30 El 12 de noviembre de 1986 se constituiría la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España (FEREDE). Esta Federación supondría una mayor cohesión en el pueblo protestante, sobre todo en base a su defensa, siendo un interlocutor entre el Estado y las iglesias evangélicas. La Ley de Libertad Religiosa del 5 de julio de 1980 derogaría la ley fran- quista del 1967. Posteriormente, en 1992, se firmarían unos acuerdos entre el Estado y las iglesias evangélicas, los cuales siguen siendo en la actualidad un reto, pues todavía existen muchas dificultades para que todos los aspectos tanto en el área de educación como en otros temas puedan ser implementados, y puedan así ponerse en práctica lo que de momento, en buena parte sigue sien- do solamente tinta, y poca tinta sobre papel. Teología Protestante o Evangélica Recientemente se ha editado un libro que a modo de diccionario recoge un buen número de artículos sobre el protestantismo, dirigido por el Dr. en Teo- logía, Máximo García Ruiz16, intervienen un gran número de pastores y profeso- res protestantes. Aquí, el profesor y pastor Enric Capó define la Reforma Protes- tante de la siguiente manera: Movimiento religioso que tuvo su origen y principal de- sarrollo en la Alemania del siglo XVI, bajo la dirección del fraile agustino Martín Lutero. El inicio del movimiento se sitúa en la ciudad de Wittenberg y en el acto de un profesor, Martín Lutero, que en la noche del día 31 de octubre de 1517 clavó en la puerta de la iglesia del castillo de la ciudad, 95 tesis sobre puntos con- cretos de la doctrina de la Iglesia, invitando a los otros profeso- res a un debate público que nunca llegó a celebrarse. […] Así surgieron los grandes temas de la Reforma: Sola fide, sola gra- tia, sola scriptura que fueron recibidos como un desafío a la au- 16 Es director y fundador de Instituto de Estudios Superiores Teológicos de España (ISETE); profesor en el Seminario Teológico UEBE, así como pastor, y actualmente presidente del Conse- jo Evangélico de Madrid (CEM). Es un experto en protestantismo español, y un prolífero escritor. Entre sus últimos libros editados sobre protestantismo están: Libertad religiosa en España: Un largo camino; Recuperar la memoria: Espiritualidad protestante. 31 toridad de la Iglesia oficial y que provocaron reacciones muy du- ras17. Aunque en el protestantismo encontramos columnas comunes incluso para todo el «evangelicalismo», hemos de tener en cuenta que no es un movi- miento unitario, sino que existen énfasis diferentes, y corrientes teológicas que se fraguan de forma independiente, aunque no totalmente ajenas a la realidad de contexto reformado. Incluso dentro de este movimiento surgirían sectores radicales que mostrarían su desacuerdo con sectores protestantes, sobre todo contra aquellos que mantenían una relación de compromisos con el estado. Al- gunos de estos movimientos reaccionarios se conocerían como anabautistas, espiritualistas y racionalistas. El protestantismo no pretende haber realizado una acción que deje cerra- da una forma de creer y de teologizar, sino que más bien ha abierto un camino, donde la Biblia, sin que llegue a ser un «papa de papel» sea la base para que la iglesia siga reformándose. Por ello, los protestantes siguen proclamando hoy que: «Ecclesia Reformata semper reformanda». Los tres postulados y basamentos principales de la Reforma y de la teo- logía general del protestantismo y de una forma general del «evangelicalismo», es una proclamación del evangelio con toda su significación; pero también es una apología frente a otras creencias, y de una forma especial ante lo que la Iglesia Católica Apostólica Romana ha enseñado a lo largo de su historia. «Solo la Biblia» es una fuerte aseveración de que la iglesia no está por encima de ella, es la Biblia la que forma la iglesia y no al contrario. La Biblia es una norma Normans es decir determina los principios a seguir, es la guía de fe y práctica para el hombre. La Biblia no es una norma normata, es decir, no es una norma determinada por la iglesia, la tradición o por todo un conjunto de precep- tos externos a ella18. 17 Máximo García Ruiz (ed.). Protestantismo en 100 palabras. [Prologo de Juan José Tamayo]. Madrid: Consejo Evangélico de Madrid y Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, 2005, p. 314. 18 Cfr. Timothy George. Theology of the Reformers. Nashville: Broadman & Holman Publichers, 1988, p. 81. 32 «Solo la gracia» es un principio que se hunde en la soteriología cristiana, quitando de las manos manipuladoras de los religiosos la autoridad para salvar o condenar, haciendo un comercio con el perdón de los pecados. La salvación es un don, un regalo de Dios. («Porque por gracia sois salvos por medio de la fe; y esto no de vosotros, pues es don de Dios; no por obras, para que nadie se glor- íe») 19. «Solo la fe» es una proclamación de que el hombre puede obtener el re- galo de Dios solamente creyendo, sin mediadores humanos («Justificados, pues, por la fe, tenemos paz para con Dios por medio de nuestro Señor Jesucristo; por quien también tenemos entrada por la fe a esta gracia en la cual estamos firmes, y nos gloriamos en la esperanza de la gloria de Dios»)20. El teólogo protestante, Timothy George, lo describe de la siguiente mane- ra: Sola fide. By faith alone. Based on Luther’s 1521 translation of Ro- mans 3:28 as, ―that a person be justified… by faith alone.‖ Luther used this expression to indicate that the justification of the sinner is the work of God, whereby the ―alien righteousness‖ of Christ is imputed to the believer and received by faith alone apart from the performance of good works. Sola gratia. By grace alone. A watchword of Protestant soteriology which recalls the radical Augustinian emphasis on the divine initiative in election and justification. Sola scriptura. By Scripture alone. The so-called formal principle of the Reformation. The reformers appealed to the sole authority of Holy Scripture as the infallible Word of God over against human opinion and ecclesiastical tradition21. Conrado Vilanou profesor de la Universidad de Barcelona muestra las re- laciones existentes entre el luteranismo y las ideas sobre educación que com- prende la pedagogía pestalozzianas. Con ello se detiene especialmente en Na- torp y Bonhoeffer, ya que ambos son protestantes luteranos y estudiosos de Pestalozzi, en los cuales se puede detectar la influencia del educador suizo, tal como recoge e indica también Anastasio Martínez22. 19 «Efesios 2:8-9». En: La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 1.083. 20 Romanos 5:1, 2. En: La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., 1.041-1.042. 21 Timothy George Ob. cit., p. 328. 22 Cfr. Atanasio Martínez. Ob. cit, p. 21. 33 Protestantismo y proyección educativa El protestantismo ha tenido a la escuela como una de las instituciones más importantes de la sociedad. Prácticamente con una iglesia se abría una es- cuela. En la publicación protestante, Revista Cristiana, podemos ver un artículo sobre este tema, de lo que entresaco lo siguiente: Lutero fue el primero y el más entusiasta defensor de la ense- ñanza popular, y el que, previendo El Porvenir, trazó las líneas gene- rales de lo que hoy se llama pedagogía ó método práctico racional y progresivo de enseñar y de aprender, y es á la verdad muy extraño y lamentable que en libros de texto en nuestras Escuelas normales co- mo La Historia de la Pedagogía Universal, por D. Eugenio García Barbarín, entre otros, se estampan afirmaciones tan erróneas como ésta: «La influencia de este famoso reformador (Lutero), no sólo dañó á la religión y sembró la duda en los espíritus, sino que también fue dañosa á las costumbres, al arte y á la literatura.»23 [sic] La Biblia fue el motivo por el que surge la «Pedagogía de la Reforma». El hombre se hace responsable de su fe, siendo la Biblia el centro de toda regla espiritual para su vida. Por ello era necesario que todos pudieran leer la Biblia, buscando dirección en su fe por su razón personal, lo que conllevó la necesidad de una educación para todos, sin distinción de edad, raza, clase social o sexo. La Reforma del siglo XVI, que se da en un marco de diferentes movimien- tos humanistas, respira también el ambiente de su época, de tal manera que los principios protestantes se funden con los humanísticos, aunque como diría Lo- renzo Luzuriaga, a pesar de los muchos puntos coincidentes entre Humanismo y Reforma, también se dan unos distintivos. El Humanismo tendría un carácter más intelectual y estético; pero la Reforma tendría un peso mayor en lo religioso y ético. Así, mientras la Reforma tiene su base en la Biblia, el Humanismo diri- girá sus miradas a los clásicos. Es el conocimiento de la Biblia, la cual se divulga en la lengua vernácula, la que motiva un gran esfuerzo para formar al pueblo. De esta manera podría acercarse a las Escrituras de forma directa y personal. Se marca así el carácter nacional y propio de la educación. El latín no sería la lengua exclusiva de la edu- 23 «Lutero y la Enseñanza». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo XXXIII, Nº 777, 15 de mayo de 1912, 82-83. 34 cación, sino que lo idiomas madres se impondrían como adecuados para la en- señanza siendo estos enriquecidos por la aportación que supondría una dedica- ción mayor a los mismos. La Reforma presentará un desarrollo diferente dependiendo de la vertien- te de la que parte, así como sus efectos serán distintos según los países en los que se produce. Dentro de la reforma luterana que comienza en Alemania, se proyectará como una de las consecuencias más importantes la educación públi- ca. Martín Lutero exige que se funden más colegios para mejorar la educación de todo el pueblo, aunque Luzuriaga comenta que es en las clases burguesas en las que más se interesa, pero lo cierto es que las autoridades del Estado son llevadas a asumir la responsabilidad de la educación pública. Estos colegios sus- tituyen las escuelas catedralicias. Melanchton sería un gran impulsor en esta área, y lo fue en toda Europa. También destaca otro luterano, Johannes Bugen- hagen quién animó la creación de ordenanzas municipales que regularían la educación primaria. Estas ordenanzas también se crearían a nivel estatal, creándose escuelas con cierto carácter religioso. De esta forma, ya desde la Re- forma, se daría una tendencia a la función pública de la educación24. Lutero es presentado también dentro de la Historia de la Educación, ya que en sus escritos se recogen planteamientos educativos, además de que él mismo fundo diferentes escuelas. La teología protestante se realizaría más en la esfera de lo social y estatal que en el de la iglesia, por lo que sostendría que el Estado tendría que asumir la responsabilidad de que todos los niños fuesen es- colarizados de forma obligatoria, no de forma excluyente y ni por encima del hogar paterno, como sostiene Moreno en su Historia de la Religión25 ya que el protestantismo en general y la Reforma en particular, con Lutero a la cabeza, destaca la importancia de la educación desde el hogar y con los padres como 24 Cfr. Lorenzo Luzuriaga. Historia de la educación y de la pedagogía. 23ª. ed. Buenos Aires: Losada, 1997, 114-116. 25 Juan Manuel Moreno; Alfredo Poblador; Dionisio del Río. Historia de la Educación: Edades Antigua, Media y Moderna: Acción Pedagógica Contemporánea. 4ª ed. Madrid: Editorial Paraninfo S.A., 1986, p. 233. 35 máximos responsables. Aboga así por un control de la enseñanza centrado no en la iglesia, sino en la autoridad laica. En los postulados de la Reforma y del mismo Lutero, se presenta la uni- versalidad de la instrucción elemental. Aquí no cabría distinción de sexo ni de clase social, pues sería un derecho para todos, una escuela que fuese popular y pública. Con ello encontramos de forma inherente a este principio, la gratuidad escolar, pues si es para todos, hay que ofrecer los recursos para quienes no los tienen. Así mismo la pedagogía protestante rechaza estricta y visceralmente cualquier método violento o constrictivo. Los niños tendrían que disfrutar con los estudios, como si de juegos se trataran. Al reformador alemán, Melanchton se deberá lo que podría ser el primer plan de enseña debido a los reglamentos escolares que preparó, donde trata la importancia de centrarse en una sola asignatura, y no en varias al mismo tiempo, cargando al alumno con multitud de libros. En ello destaca también la importan- cia de los métodos de la elocuencia romana, uniendo la expresión oral con el conocimiento real y cercano de las cosas. Otros muchos reformadores del siglo XVI colaborarían en un cambio de rumbo de la enseñanza y su pedagogía. Juan Calvino mismo, que fundaría dife- rentes colegios en Ginebra, abogaría y trabajaría por una escuela que tuviera el propósito de formar buenos ciudadanos. Este último a partir de su foco de acción inicial que sería Suiza, se extendería por toda Europa. Su propósito también era la creación de escuelas y la enseñanza en lengua vernácula, siendo la influencia inicial bastante incisiva. Algunas de las características de esta educación calvi- nista las presenta H. D. Foster, que citado por Luzuriaga dice al respecto: La acentuación del elemento laico en la educación; la preparación para la ―república‖ y la ―sociedad‖, tanto como para la Iglesia; la insistencia sobre la virtud y sobre el cono- cimiento; la exigencia de una amplia educación como esen- cial para la libertad de conciencia; un amplio sistema de edu- cación elemental, secundaria y universitaria, tanto para los pobres como para los ricos; un enorme conocimiento de las Escrituras aun entre las clases más pobres; la utilización de la organización representativa de la Iglesia para fundar, sos- 36 tener y unificar la educación; la disposición para sacrificarse por la educación realizándola a toda costa; una inspección en forma colectiva de profesores y estudiantes; una acentua- ción notable del empleo de la lengua vernácula y finalmente un espíritu progresivo de la indagación e investigación26. Algo similar ocurriría también con la Reforma que tuvo lugar en Inglaterra, pero esta tendría además unas raíces políticas y nacionales, que circunscribirían su influencia de forma más estricta al ámbito de la confesión anglicana. Dentro de esta pedagogía de la Reforma Protestante, Luzuriaga destaca como impor- tantes pedagogos a un buen número de protestantes que impulsarían en el mar- co del humanismo una nueva vía que sería decisiva en la educación del mundo en general y de España en particular. Así comienza con el Reformador Lutero, destacando como labor principal su traducción de la Biblia a la lengua vernácula de Alemania. Sigue con Melanchton a quien se suele considerar como el mayor pedagogo de la Reforma luterana. Este teniendo como modelo el Reglamento de las escuelas de Sajonia, inspiraría a los príncipes alemanes para crear un buen número de colegios humanistas. Otros que sigue citando son: Bugenhagen co- mo mayor inspirador de la escuela secundaria pública; Calvino que se pondría al frente con su obra Instituto de la religión cristiana; Rogen Ascham que se emple- aría en la educación de jóvenes nobles, destacando su obra The Scholmaster. Y menciona otros como Richard Mulcaster27. Además se puede constatar que la base de las reformas contemporáneas tienen como elemento constitutivo la educación de la Reforma, que se divulgaría con más fuerza, y se implementaría con el enriquecimiento de otras aportaciones que en la contemporaneidad de la historia sería desarrollada además con reno- vaciones, en las que otros protestantes tendrían una influencia ingente, sea de forma directa o indirecta. La participación del Estado en la enseñanza pública fue creciendo durante el siglo XVII en los países protestantes, ya que en los católicos la educación 26 H.D. Forster. «Calvinists and Education.» En: Paul de Monroe. Encyclopedia of Education. Vol. I. NewYork: The Macmillan Company, 1926-1928). Ápud, Ibídem, 117-118. 27 Cfr. Ibídem, 119-121. 37 pública estará dominada por las órdenes religiosas, especialmente por los jesui- tas. En esta época se sigue dejando la huella protestante, abriendo camino hacia nuestros días, con personajes tan sobresalientes, como el llamado precur- sor de la pedagogía moderna, Comenio, y otros como Ratke y Locke, uniendo empirismo e idealismo para dar a luz una pedagogía realista, que sería un im- pulso en los pedagogos de los últimos siglos de nuestro tiempo. En la trastienda de este trabajo está también toda la fuerza del siglo XVIII, que como algunos lo han catalogado, es el siglo pedagógico. Las autoridades y los reyes se centrarían especialmente en esta tarea. Es el siglo de las luces o de la ilustración de la «Aufklärung» en Alemania. Aquí se amalgamarían muchos de los planteamientos que se empezaron a desarrollar en la Reforma y en el protes- tantismo, tales como el idealismo, el sensualismo o sensorialismo, el empirismo y el racionalismo. Muchos de los grandes personajes de esta época, más que creadores, serán divulgadores de lo anterior: educación estatal, nacional, gratui- ta, universal, total, etc. En esta época destacarían también las reformas de Car- los III con el apoyo de sus ministros, como Jovellanos. Se abrirían las primeras escuelas oficiales para niños en nuestro País. En el corazón del siglo se encontraría Juan Jacobo Rousseau, referente para todos los pedagogos del mundo, y de otros movimientos, inclusive de la misma Revolución Francesa. Rousseau se formó en el seno del protestantismo, ya que su familia era calvinista. Su madre, aunque murió al nacer Rousseau, era hija de un pastor protestante. El Emilio o de la educación, sería una buena base para toda la pedagogía moderna. La educación y la escuela a principios del XIX caminarían mirando tam- bién el acontecimiento de la Revolución Industrial, que si bien empieza a finales del XVIII, está en su pleno apogeo de proyección y desarrollo en este siglo. Esto significaría una mayor concentración de población y una más alta necesidad de educación. Este también será el siglo de las luchas políticas, y así lo fue en Es- paña, como en muchas partes del mundo, entre conservadores, progresistas y liberales. Todos ellos vieron en la escuela una buena oportunidad para difundir sus ideales. Pero sobre todo ha sido una lucha entre la Iglesia y el Estado. No 38 obstante, en este siglo la educación toma un cariz propio de cada país, su propio nacionalismo. Los hombres de la Revolución serían políticos de la pedagogía más que pedagogos. Sus postulados al respecto pasaban por: El deber del Estado de establecer escuelas y de procurar que todo ciudadano tenga acceso a la educación. Los maestros tendrían que ser seglares (una escuela laica). La enseñanza sería gratuita. Garantizar una moral autónoma frente a la radicalidad de un tipo de religión. Un ejemplo muy significativo del funcionamiento de escolarización en Es- paña lo podemos ver en su coetáneo sevillano Blanco White, ya que él lo explica muy bien en su autobiografía. Además, esta referencia es muy provechosa, ya que Blanco White también fue protestante y uno de los hombres que siguieron a Pestalozzi, como veremos más adelante. La elección de una plaza de escolar no se hacía me- diante un concurso libre de candidatos, sino cuando el Cole- gio acordaba invitar a un joven estudiante universitario que ellos consideraban una buena adquisición. […] Fue preci- samente durante la estancia de Arjona en Roma cuando le ofrecieron a mi padre la plaza de colegial para mí28. Blanco White nos explica todos los pasos a seguir para poder entrar a un colegio que en este caso es de grado mayor, pero que no obstante muestra el ambiente académico que de forma general se daba, y lo cierto es que era algo arto complicado. Lo primero que se necesitaba era una buena recomendación. Después se hacía una prueba sumaria, en la que se investigaba la limpieza de sangre, así como su nobleza. Si entre los antepasados, aunque fuesen muy le- janos hubiese habido algún judío, como fue el caso de algunos amigos de Blan- co, se declararían impuros, por lo que no podrían formar parte de la sociedad del Colegio Mayor. Blanco habla de todo esto con cierta repugnancia. Las institucio- 28 José María Blanco White. Autobiografía de Blanco White. [Edición, traducción, introducción y notas de Antonio Garnica]. Sevilla: Fundación José Manuel Lara, 2004, p. 92. 39 nes académicas estaban reservadas solamente para una clase de personas, con un nivel adquisitivo muy alto, lo que suponía que la educación fuera para un sec- tor muy selecto y restringido. Esto no era más que un signo de las huellas que todavía pertenecían al Antiguo Régimen en toda Europa, pero con una acentua- ción mayor en España. No solamente las estructuras sociales y políticas eran complicadas para una educación libre y profunda, cuando España parecía estar anclada aún en el siglo XIII, como apunta también Blanco, sino que también la falta de recursos y libros adecuados era un obstáculo para la buena preparación, pues unos no se podían conseguir, y otros estaban prohibidos o muy mal visto leerlos. Pero en España las oportunidades de tropezarse con un libro bueno son tan escasas que he de contar entre los afortunados sucesos de mi vida el encuentro con uno que fue capaz de abrir los horizontes de mi alma29. Tengamos también en cuenta lo que el profesor Juan Bautista Vilar, nos recuerda en cuanto a lo dispuesto en la Constitución de 1812 (popularmente co- nocida como la Pepa), en razón de la necesidad de alfabetizar a la próxima ge- neración, para que pueda así, participar de sus derechos políticos. Todo ello manifiesta que las carencias en materia de educación, eran absolutas. Lo cierto es que la enseñanza en sus diferentes niveles fue olvida- da por la Administración hasta mediados del siglo XIX, y aun entonces pre- terida por largo tiempo, hasta bien entrada la actual centuria [se refiere al siglo XX]. El marco jurídico de una verdadera ordenación de la instrucción pública viene dado por la ley de 9 de septiembre de 1857, refrendada por el ministro Claudio Moyano, y el reglamento adicional de 29 de julio de 1859. Referidos ambos instrumentos legales a todos los grados de la do- cencia, pusieron cierto énfasis en la primaria, la más abandonada hasta el momento30. Este es el siglo de la pedagogía idealista con filósofos del mundo protes- tante que marcan la mayor representación de este movimiento; tales como Fich- 29 José María Blanco White. Cartas de España. [Traducción, introducción y notas de Antonio Garnica]. Sevilla: Fundación José Manuel Lara, 2004, p. 78. 30 Juan Bautista Vilar. «La Enseñanza y la Ciencia». En: Historia General de España y América, Tomo XVI-1. Madrid: Ediciones Rialp, S.A., 1983, 241. 40 te, Hegel o Schleirmacher. Es el tiempo de los escritores también del pueblo evangélico, como serían Goethe, Schiler, Lessing y Richter. De una forma espe- cial destacarían Pestalozzi y Froebel. En una línea más realista encontramos a Herbert Spencer, que representará la pedagogía positivista. La gran mayoría de ellos impregnados por un evangelio que lleva a una relación personal con Dios, es decir, casi todos con una teología, con variantes, pero protestante. El krausismo que por medio de Sanz del Río se introduciría en España, pasando por las diferentes instituciones españolas, y haciéndose eco por medio de los intelectuales coetáneos, crearía una mentalidad más abierta hacia la liber- tad. A finales del siglo XIX comenzó una tendencia pedagógica que se deno- minó Escuela Nueva, frente a la Escuela Tradicional. En esta Escuela Nueva destacaría como objetivo principal la educación desde la experiencia del edu- cando, utilizando una buena moral, y medios adecuados para trabajos manua- les. Tras estas ideas están los precursores que hemos presentado hasta aquí, Rousseau, Pestalozzi, Froebel y el mismo Krause, —entre otros—, y el krausis- mo español. Pero también estará la praxis de los colegios evangélicos que pondrían en práctica nuevas técnicas pedagógicas, nuevos métodos y nuevos materiales. 41 PRIMERA PARTE: EL PROTESTANTISMO EN PESTALOZZI 42 Capítulo 1. La «p» de Pestalozzi La estructura que sigo en esta primera parte está ordenada conforme a las tres grandes esferas de Pestalozzi, las cuales se ilustran como «las tres pes de Pestalozzi». Estas son la «p» de Pestalozzi, la «p» de pedagogo, y la «p» de protestante. Bajo el tema de Pestalozzi se presenta un estudio biográfico; bajo el de pedagogo se presenta lo que está relacionado estrictamente con su ense- ñanza y la forma de educar; y como protestante todo aquello que se entiende le identifica como tal. No obstante, por las características del trabajo, la mayor de estas «pes» será la de protestante. Con esto se quiere decir que en el recorrido histórico alrededor de Pestalozzi, lo que se pretende enfatizar, por escondido y por poco estudiado, es el carácter protestante que envuelve tanto a la persona como parte de una familia, así como al pedagogo que emplea aquellos postula- dos propios de su religión. En su biografía se intentará recoger cómo pudo ser influido él mismo en una educación familiar, y en una formación en la que intervienen también protes- tantes muy destacados de la historia del pensamiento. Para poder identificar a un Pestalozzi protestante, no solamente se buscaran aseveraciones de aquellos que de forma más cercana y amplia lo han podido estudiar, sino que presentan- do y clarificando cuáles son esos principios que llamamos protestantes, habrá que buscar si realmente se dan en lo que él es y en lo que hace. En su forma- ción como pedagogo se estudiará también cómo su pedagogía llega a España, pues lo que más interesa es ver la influencia del protestantismo, —en este caso de Pestalozzi—, en la renovación del sistema educativo español. Son muchas las biografías que se han realizado de Pestalozzi, ya que casi todos los libros que de él se han traducido contienen estudios biográficos e introductorios de su obra, coincidiendo prácticamente sus biógrafos en los datos que aportan. Y es que Pestalozzi, fue el primer interesado en que se conociera su vida, por lo que también se preocupa de realizar varias autobiografías. Con todo ello se espera aportar algo más sobre una persona tan famosa en todo el mundo, pero quizás tan poco conocida en su faceta de un cristiano, que lo es desde una teología protestante. 43 Se hace necesario insistir por tanto, que este análisis no será otra biograf- ía sobre Pestalozzi, ni tampoco una exploración estrictamente pedagógica, aun- que ambas facetas sean necesarias tratar; esta investigación propone principal- mente demostrar el protestantismo en Pestalozzi, y la influencia del mismo a través del pedagogo y de sus muchos discípulos en España. 1.1. La persona (Zurich, 1746-Brugg, 1827) La vida y la obra de este pedagogo son las dos caras de la misma mone- da. En los primeros tiempos del protestantismo gran número de familias italianas salieron de Bergamo al norte de Italia, —el mismo apellido de «Pestalozzi» nos indica esta procedencia italiana— para refugiarse en Suiza, donde formaron pronto, por sus industrias y sus fortunas, el origen de una aristocracia poderosa. Entre ellas se hallaba la de Pestalozzi, que se fijó en la parte alemana, estable- ciéndose en Zurich, donde adquirió grande importancia. En aquella ciudad nació, el 12 de Enero de 174631. Es importante destacar de su biografía, que su padre murió cuando Jo- hann Heinrich Pestalozzi solo tenía 5 años. Estos primeros años de su infancia marcaron su vida, y en ellos coinciden la mayoría de los biógrafos de Pestalozzi. Así dice el profesor José Octavio Reza Becerril, asesor de la Universidad Pe- dagógica Nacional de México: «Su infancia transcurre envuelta en sucesos que habrán de ser significativos en su vida adulta: la muerte de su padre, cuando él tiene cinco años de edad, y las penurias económicas que habrá de enfrentar su familia»32. Su abuelo, Andrés Pestalozzi fue pastor protestante en una iglesia de Hönng en las cercanías de Zurich. Durante un tiempo recibió la protección y cui- dado de su abuelo, aunque dependió de varias personas. Se quedaría también al cuidado de su madre, Susana Hortz, y al cuidado de su sirvienta Bárbara Schmid, quien influyo de forma notable en su vida. Sobre su abuelo Andrés el 31 Cfr. D.P.P. Pestalozzi: vida y obras. Selección antológica a cargo de Lorenzo Luzuriaga. Colec- ción Clásicos CEPE. Director: Santiago Molina García. Madrid: Editorial Ciencias de la Educa- ción Preescolar y Especial, 1992, p. 15. 32 José Octavio Reza Becerril. . «Reflexiones en torno a la pedagogía de Pestalozzi». En: Xictli. [Revista Oficial de la Unidad 094 D.F.]. N.º 39. [En Línea]. Disponible en: . [Consulta: 12 de marzo de 2006]. http://www.unidad094.upn.mx/revista/39/pesta.htm 44 propio nieto da algunas explicaciones en su misma autobiografía. Este ejercía como cura de almas y como maestro de escuela. Andrés era un protestante que amaba a la gente, la cuidaba e intentaba aplicar una buena enseñanza. Él mis- mo nieto, reconoce que tiene un parecido con su abuelo, sobre todo en aquel empeño de no conformarse con los errores de su tiempo, dedicándose a la en- señanza de la religión de una forma sencilla y clara33. Como estudiante, podemos verlo en la escuela como un niño aplicado, pero muy indisciplinado, descuidado en su forma de vestir y de aspecto, bastan- te desgarbado, algo que arrastraría durante toda su vida. A los diez y ocho años empezó los estudios de teología. Pero su aparente dificultad, —o al menos así lo entendió él— para predicar en público le llevó a dejar esta carrera. No pudo superar una prueba en la que tenía que predicar, ya que prácticamente se quedó en blanco. Realizó estudios de lenguas y de filosofía, pero más tarde entendió que debía estudiar derecho, con el propósito de ayudar a la gente, que en definitiva era lo que pretendía con su deseo de ser pastor. Esta etapa crearía en él una mentalidad bastante liberal y convulsiva socialmente, de modo que incluso aca- bo encarcelado en Ginebra, a raíz de participar en un motín en el año 176734. Las consideraciones sobre todo lo ocurrido, y una reflexión más profunda le llevaron a comprender que para libertar a las clases inferiores del yugo de hie- rro que las oprimía, era preciso comenzar la reforma por abajo en lugar de ata- car los abusos por arriba; entreveía que el origen de la pobreza y de la miseria del pueblo, provenían principalmente de la falta de desarrollo de sus facultades morales e intelectuales. Una nueva luz brilló a sus ojos. Bluntschli le había reve- lado el modo de llegar con seguridad al objeto a que tendía con tanto afán y per- severancia; y lo que no había podido hacer como pastor, como jurisconsulto, ni como publicista, podría hacerlo como Maestro de Escuela, y sin saberlo se con- 33 Cfr. Johann Heinrich Pestalozzi. Canto del Cisne. [Estudio preliminar de José Manuel Villal- pando]. (Colección ―Sepan Cuantos…‖ nº 369). México: Porrúa, 1986, 108-109. 34 Cfr. Ibídem, p. XIV. 45 virtió en instrumento de aquella bella idea de Leibnitz: «Siempre ha creído que se reformaría el género humano, reformando la educación de la juventud»35. No aspiraba sólo a influir provechosa y moralmente en la dicha doméstica del pueblo, sino también a colocarlo en posición de mejorar su situación material dándole los medios de aumentar sus cortas ganancias, esperando que la reu- nión de la enseñanza moral y del trabajo práctico mejorados cambiarían la con- dición de las clases trabajadoras, y que llegaría así más fácilmente a la regene- ración social que eran sus ilusiones. Para conseguir este doble resultado decidió dirigirse primeramente a los niños del campo porque formaban casi la totalidad de la población, y porque les faltaba más que a los de las ciudades, buenos métodos de enseñanza. Podía además encontrar con mayor facilidad una ocupación uniforme y útil para sus discípulos dedicándolos a los trabajos de la agricultura. Abrió su casa a los niños abandonados, a los mendigos, a los vagabun- dos que encontraba en los caminos, y de este modo se vio pronto rodeado como de unos cincuenta niños de los cuales se constituyó en padre, en maestro y en sostén36. En 1769 se había casado ya con la hermana de un amigo suyo, Ana Schulthess, unos cinco años mayor que él. Su residencia fue en Gebisdorf, en una granja que llamó «Neuhof» que significa «granja nueva». Finalmente, y ante su fracaso inicial como agricultor, se despertaron inquietudes muy importantes en él. Estas se relacionaban con la educación de estos niños pobres. Así, su residencia en Neuhof, se convertiría en un centro educativo, apareciendo el ini- cio del gran educador. A partir del 1775 y hasta el 1827 Pestalozzi se presenta como educador y pedagogo, marcando la historia de estas áreas, y siendo referente para todo el mundo37. En el estudio, que de él hace José Manuel Villalpando, se esquemati- zan muy bien estos 52 años de educador. Pudiéndose contrastar y quizás reco- 35 D.P.P. Ob. cit. 23-24. 36 Cfr. Ibídem, p. 34 37 Ver imagen en apéndice, lámina 1. 46 ger allí lo que sigo exponiendo en estas siguientes líneas que recogen sus viajes y acciones de forma más o menos bosquejada. Nuestro protestante y pedagogo se mueve por diferentes residencias que pueden ayudar para marcar distintas etapas. Como ya he mencionado, la prime- ra en la que da inicio su vocación docente sería Neuhof, de 1775-1798. En este lugar se introduce también una mujer que dará estabilidad a Pestalozzi, será la humilde criada Isabel Näf, que estando enferma su esposa, se dispuso para ir y ayudarle. Esta mujer sería el trasfondo del personaje descrito por Pestalozzi en Leonardo y Gertrudis. Los cinco primeros años que invirtió aquí sería como educador, y en los 20 restantes pasaría mucho tiempo escribiendo. Además de escribir proclamas que denunciaban la miseria de los niños, escribió obras muy significativas. La primera fue en 1780, La velada de un ermitaño, un pequeño libro de apenas 20 páginas, que comprende principios de moral y religión, y que serían parte de la fundamentación de su perspectiva educativa. En esta etapa escribiría también su conocida obra Leonardo y Gertrudis. Este sería un libro con estilo novelesco y dirigido al pueblo, donde los protagonistas encarnan al padre desentendido y a la madre, una mujer llena de Dios y con gran capacidad para ocuparse de sus tareas hogareñas. No obstante, el tiempo en Neuhof desembo- ca en una situación precaria, ya que se queda sin recursos económicos, y su familia vive circunstancias bastante deplorables. Saldría de allí hacia Stanz, donde estaría de 1798 a 1799, para continuar en Burgdorf de 1799 a 1804. Este tiempo fue de pocos años, pero muy productivos. En esta última etapa no sola- mente trabajó como maestro, sino que comenzó una experiencia nueva, convir- tiéndose en formador de maestros (1800-1804). Esto sería el inicio de nuevas escuelas normales. En estos años se escribirían otras importantes obras: El Método (1800), Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801). Desde este último año y hasta el 1805, residiría en Münchenbuschsee (1804-1805). El tiempo más estable se daría después en Yverdon, donde estaría de 1805 a 1825. Aquí se- guiría trabajando con la formación de maestros, e incluyó una sección para mu- jeres, algo nada común en la época. Se prepararon también cursos de segunda enseñanza. Su fama se extendió desde aquí de forma especial, e Yverdon sería un laboratorio al que peregrinarían personas de muchas partes del mundo. De 47 allí marcharía de nuevo Neuhof, donde estaría hasta su muerte, que sería el 17 de febrero de 1.827. El funeral sería en Birr, aldea junto a Neuhof. Allí mismo, en Birr, se levantaría un monumento38 al gran filántropo, que sería inaugurado el 12 de enero de 1846, en la celebración del centenario de su nacimiento. Bajo el busto de Pestalozzi se puso la siguiente inscripción: Aquí yace ENRIQUE PESTALOZZI. Nacido en Zurich el 12 de enero de 1746. Muerto en Brugg el 17 de febrero de 1827. Salvador de los pobres en Neuhof, Predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis, Padre de los huérfanos en Stanz, Fundador de la escuela popular moderna En Burgdorf y Münchenbuchsee, Educador de la humanidad en Yverdón. Hombre, cristiano y ciudadano. Todo para los demás, nada para sí. Bendecid su nombre39. 1.2. Su Religión El profesor protestante, y fundador del colegio evangélico de Alicante, que fue conocido como «La Escuela Modelo», Franklin Albricias, en un artículo con- memorativo de Pestalozzi comienza diciendo lo siguiente: «El pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi fue uno de los muchos hombres que por su capaci- dad intelectual, su abnegación y su amor al prójimo honran al protestantismo.»40 Franklin Albricias, no admite dudas, sino que da por sabido y por supuesto en 1927, que Pestalozzi era uno de los grandes hombres del protestantismo. Su educación, no solamente vino de su abuelo que era pastor, sino tam- bién, y esto de forma especial, de su madre, la cuál él admiraba como una mujer inteligente y cristiana (evangélica o protestante). El protestante zuriqués era una persona amante de la vida, un «biófilo», siguiendo la distinción que hace Erich Fromm, entre este y el «necrófilo», tal co- mo recoge la profesora María Nieves Gómez de la Universidad de Sevilla. Desde 38 Ver apéndice, láminas 12 y 13. 39 José Manuel Villalpando. «Johann Heinrich Pestalozzi». En: Canto del Cisne. [Estudio prelimi- nar de José Manuel Villalpando]. (Colección ―Sepan Cuantos…‖ nº 369). México: Porrúa, 1986, XIII-XXIX. 40 Franklin Albricias. «Conmemorando un centenario.» España Evangélica. Tomo VIII, Nº 369. Madrid, 17 de febrero de 1927, 49. 48 pequeño ya no solamente por haberse educado sin su padre, sino que por las muchas dificultades y frustraciones con las que se encuentra, podríamos ver a un hombre desconfiado y amargado, pero sin embargo es alguien que sigue confiando en el hombre, en su transformación, en la naturaleza del mismo, como potencial netamente positivo. Lo importante es el ser y no el tener. Aunque se le suponga una fuerte influencia prerrevolucionaria propia del socialismo utópico, así como efecto del filantropismo de su época, y siendo cier- to que como diría Descartes, el hombre difícilmente puede eludir las circunstan- cias que le circunscriben, Pestalozzi tendría otra gran influencia, la protestante, la cristiana que surgía no del caparazón social, sino del corazón del mismo ma- estro que sigue viendo necesidades, como le ocurrió a su abuelo, y que cree que Dios puede usarle si pone en práctica aquello que se relaciona con su Creador . Por todo ello es que es tan difícil de encasillar. Como algunos le han llamado es el «maestro apóstol»41. Aguilar, en un comentario negativo que hace de su educación en España, dice lo siguiente: «educado en el protestantismo, no supo hallar el verdadero fin de la educación, y aún en su objeto, es decir, en el cultivo y ejercicio de las facul- tades físicas, intelectuales y morales, hay que adivinar muchas veces qué quiso hacer más bien que seguir lo que hizo.»42 En los prejuicios católicos de Aguilar, se pone de manifiesto la educación protestante de Pestalozzi, que creaba bas- tante incomodidad en el estudio de su método en España. Pestalozzi intentó vivir todo aquello en lo que fue educado, teniendo una fe genuina en Dios, siendo un evangélico protestante que esperaba en Dios, y cuyos principios formaban parte de su forma de vivir. No obstante, en su juven- tud, después de muchos agravios y penurias, se distanció de esta fe cristiana, dirigiendo sus inquietudes a la orden de Los Iluminados, un movimiento que buscaba iluminar el mundo desde la ciencia y el progreso humano. Llegaría in- cluso Pestalozzi a ser presidente de esta orden en Suiza. Pero, Pestalozzi abre 41 Cfr. María Nieves Gómez García. «Reflexiones acerca de una interpretación acrítica del mode- lo de educador pestalozziano y de su relación con los maestros de enseñanza primaria». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion,1997, 79-84. 42 S. Aguilar. Pedagogía general. Tratado completo de educación cristiana. Valencia: Ramón Ortega, 1886, p. 47. 49 una lucha entre su fe en Dios y la infidelidad que a veces surgía en su mente, algo normal en un cristiano genuino que busca poner en orden las cosas. Final- mente vencería su fe evangélica. En la Revista Cristiana citada ya, se recogen algunas afirmaciones que pertenecen a un folleto que Pestalozzi mismo escribió: Horas de noche de un ermitaño. Se indican aquí algunas importantes asevera- ciones, como es la siguiente: «Fe en Dios, tú eres el puro sentido de la sencillez, el oído de la inocencia, escuchando el sonido de la naturaleza natural, que Dios es padre.»43 En un discurso que pronunció en el año 1818, cuando tenía 76 años, se reafirmaba en su fe, la que había desarrollado desde niño, la protestante. En el discurso que pronuncia habla de la importancia de vivir la salvación de Cristo, que no es para justos o buenos. Esta salvación es para los que teniendo necesi- dad de ser justificados, de ser humildes, van a Cristo quien con su humildad, y con su amor tal, que murió por los pecadores, hace humilde al hombre y le justi- fica. Pestalozzi está hablando de una salvación que es mediante la fe y por gra- cia de Dios, principios elementales en la Reforma Protestante. Entresaco del discurso mencionado lo siguiente: Pero tambien me parece que este espíritu de bendicion de la doctrina verdadera de Cristo empieza á crecer en medio de la perdicion de nuestra generacion, y verdaderamente sólo de este lado se puede esperar que nos levantemos, en cuanto á la instrucción del pueblo, á medidas que sean ap- tas para obrar con energía sobre las miras, opiniones y costumbres de nues- tro siglo, que debemos mirar como manantial de la perdicion del pueblo en nuestro pais. […] Que ninguno diga de vosotros disculpe su severidad contra aquel que no tenga razon. No diga ninguno que Cristo no haya amado al que hacia mal; LE AMÓ, le amó con amor divino, murió por él. No llamó al arrepentimiento á los justos, sino á los pecadores. Tampoco encontró al pe- cador ya creyente, sino que le hizo creer; no le encontró humilde, sino que le hizo humilde, le hizo humilde por su humildad. Verdaderamente es por el servicio divino de su humildad, que él ha vencido la soberbia del pecador, y que le ató por la fe á su corazon de amor divino44. [sic] 43 «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo XI, Nº 258. Madrid, 30 de septiembre de 1890, 281-283. 44 «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo XI, Nº 260. Madrid, 31 de octubre de 1890, p. 314. [Las faltas de acentos en algunas palabras se mantienen por respeto a la fuente citada]. 50 Con todo esto no se quiere decir que Pestalozzi fuese un cristiano ejem- plar, un paradigma como evangélico o protestante. Él fue un hombre con sus altibajos, y quizás a veces se distancia demasiado de lo que es el sentido bíblico de la iglesia, por no querer pertenecer a una iglesia estatal, que podría estar muy mediatizada no solamente por la política social, sino por su propia política, la de los hombres que la integraban. Uno de los alumnos de Pestalozzi, que estuvo dieciséis años en el Institu- to de Yverdon, Juan Ramsauer, que además ejerció allí también como profesor, presenta en su libro: Breve bosquejo de mi vida pedagógica, algunas de sus quejas. Él veía que se tenía que leer más la Biblia, de manera que las envidias y problemas que se formaron en la etapa en la que él estuvo allí se hubiesen evi- tado. Y es que la fama del Instituto levantó a muchos enemigos en el entorno de Pestalozzi. «La instrucción, que tenia por fin solamente el desarrollo del espíritu, alimentaba al egoismo y la soberbia, y el contrapeso que solamente podia ser dado por el temor de Dios era desconocido»45. [sic] Ramsauer, deseaba que aquél Instituto fuese una institución cristiana como tal, pero Pestalozzi tenía el empeño de formar una Institución pública, abierta a todos, aunque no fuesen cristianos, no obstante, los principios bíblicos estaban allí. Que se levantaran enemigos quizás era algo inevitable. A los cristianos más genuinos de la historia, se les han levantado hombres llenos de incredulidad y egoísmo. Recordemos que el cristianismo y sus principios se extiende muchas veces con la sangre de sus mártires. No obstante, hemos de tener en cuenta que en aquél tiempo, las iglesias reformadas estaban algo estancadas en su dogmatismo, quizás un tanto estrecho, mientras que según Mr. Savary, citado por Albricias, dice: «Pestalozzi veía en el Cristianismo una fuerza de emancipación y de vida.» 46 1.3. Su filantropía El profesor Canes comenta algunos artículos publicados en la revista «Artículos de la Escuela Moderna». Sobre su fundador y director, Pedro de 45 «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo XI, Nº 264. Madrid, 31 de diciembre de 1890, p. 373. [Las faltas de acentos en algunas palabras se mantienen por respeto a la fuente citada]. 46 Franklin Albricias. Ob. cit, p. 50. 51 Alcántara García que evidentemente escribió también en esta revista, destaca su acercamiento especialmente a Froebel, pero también a Pestalozzi. Entre los artí- culos de esta revista aparece en 1985 uno que fue publicado anteriormente en «El Liberal» (10 de abril de 1984). Aquí Pestalozzi es presentado como un santo que entrega su vida a los más necesitados, a pesar de la incomprensión y re- chazo de sociedades con diferentes creencias47. Así lo expresaba el mismo educador: Mis niños deben sentir que mi corazón está con ellos, que su suerte es la mia y su bienestar el mio; estos sentimientos habian de ver mis niños durante todo el dia en mi cara. Su comida y bebida era la mia. Si estaban sanos, estaba yo entre ellos; si enfermos, á su lado. Yo dormia entre ellos; me acostaba el último, me levantaba el primero. Estando ellos todavía en la cama, oraba con ellos, ó los instruia. A pesar de que estaba yo rodeado en todas las horas por los peligros de la infección, vencí la casi invencible inmundicia de sus vestidos y personas48. [sic] Su amor por los niños pobres se ve también en otras muchas acciones, como la de donar 10.000 duros que consiguió por una edición de sus obras completas. Con este dinero hizo un depósito inalienable, cuyos intereses irían exclusivamente para la educación popular, para la instrucción de estos niños49. Su abnegación, su gratitud por aquellas nobles palabras que veinte años más tarde dirigía a su amigo Gessner: «He vivido como un mendigo para enseñar a los mendigos a vivir como hombres.»50 Compayre dice que «Pestalozzi imaginó y quiso la escuela universal, gra- tuita, laica, accesible a todos los niños, ricos o pobres, como la iglesia o el tem- plo están abiertos a todos los hombres de cualquier condición.»51 47 Francisco Canes. «La presencia de Pestalozzi en la literatura pedagógica española de la se- gunda mitad del siglo XIX». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 185. 48 «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo XI, Nº 259. Madrid, 15 de octubre de 1890, 297. [Las faltas ortográfi- cas por omisión de acentos se mantienen según la fuente consultada]. 49 Cfr. «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo XI, Nº 260. Madrid, 30 de octubre de 1890, 314. 50 D.P.P., Ob. cit. p. 35. 51 G. Compayré. Pestalozzi y la educación elemental. Madrid: Ediciones de la Lectura, 1909, p. 97. 52 Los niños huérfanos de guerra o por ser fruto de relaciones no deseadas formaban parte del paisaje de finales del XVIII y principios del XIX como una la- cra difícil de solucionar. En los hospicios donde se recogían a los niños, no se daban ni las más perentorias ayudas. La mayoría morían en el primer año de estancia. «Los datos que manejamos para España, pueden ser más que expre- sivos para aclarar el rechazo social a estas instituciones. Un informe al Consejo de 1790 indican [sic] que morían entre el 70 y 90 por ciento de los niños recogi- dos»52. En Stanz «quería ser Maestro y padre». De esta forma Pestalozzi amplio el campo de la educación llevándolo también a aquellos lugares que no eran más que asilos pero que no se ocupaban de la educación. Trabajaría con aspec- tos de educación elemental como era la misma higiene. Stanz sería también una experiencia laboratorio para seguir avanzando sobre los buenos resultados, pero para llegar a estos resultados el amor a los niños, manifestado de forma natural, sencilla y práctica no solamente se tendría que dar en Stanz sino en toda la vida. Su filantropía se puede entender también como parte de su fe, como parte de una persona que pone en práctica el evangelio, que no solamente es de salva- ción y esperanza espiritual, sino de una forma integral, sobre toda la vida. Manifestación de esto ha quedado en los monumentos que por muchos lugares se han levantado a su persona. En una de las esculturas levantadas en Yverdon, aparece, junto a dos niños vagabundos, ante los que Pestalozzi tiene un semblante pedagógico, con sus manos en movimiento, como queriendo des- cribir una enseñanza. Pero también tiene un importante sesgo de filantropía, y de actitud paternal que acerca hacía sí a aquellos que necesitan un apoyo espe- cial. En el monumento funerario que se levanta en Birr, la imagen pintada, vuel- ve a representarle como aquél que da prioridad para estar con las personas que requieren una ayuda especial53. 52 Marina Núñez Gil. «Escuela educativa también para los diferentes. Reflexiones acerca de la educación universal de Pestalozzi». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las so- ciedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 99. 53 Ver apéndice en láminas 2, 12 y 13. 53 Capítulo 2. La «p» de pedagogo En los comentarios y valoraciones que Edmundo Escobar realiza de la obra de Pestalozzi, vemos al protagonista de este trabajo como un gran peda- gogo, un gran filántropo, un maestro, como el «padre de la pedagogía contem- poránea»54. El zuriqués Johann Heinrich Pestalozzi, a pesar de habérsele cuestionado su condición de pedagogo, se considera uno de los más famosos que hayan existido. Él no buscaba realmente ser un pedagogo, sino que sus inquietudes surgían de su gran defensa de la democracia. Así su deseo de perfeccionar ca- da vez más la enseñanza, estaba motivado no tanto por una educación indivi- dual, como social. El buscaba una sociedad compuesta de hombres libres, y es- to, como nos dice el profesor Ruiz Berrio «mediante una pedagogía de la libertad basada en el desarrollo natural de la persona humana.»55 Su iniciativa y esfuerzo atrajo la atención de todo el mundo, convirtiéndo- se en un referente. Su fama sería mayor con la formación del movimiento de la Escuela Nueva. Pues aunque la Escuela Nueva fuese un movimiento de finales del siglo XIX, Pestalozzi ya es un iniciador de la misma, pues las características, tales como una enseñanza personalizada según las necesidades del niño; el progreso educativo basado no por medio a los castigos, ni por los intereses a los premios, sino por el interés por la materia en sí; desarrollo de lo moral e intelec- tual dejando de lado lo memorístico cuando esto es ajeno al niño, es algo que nuestro pedagogo protestante estaba enseñando e incentivando bastantes años antes del movimiento citado. La importancia de su pedagogía estaba en la cons- tante prueba y análisis. Era una pedagogía de laboratorio, en constante forma- ción, inacabada, pero útil en la medida de lo realizado y experimentado. Es de- cir, en él se daba el magisterio de la experiencia que diría Feijoo56. Las consideraciones que se han hecho sobre la persona de Pestalozzi son ingentes: Padre de la pedagogía contemporánea; reformador de la escuela 54 Johann Heinrich Pestalozzi. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Carta sobre la educación de los niños. Libros de Educación elemental (Prólogos). [Estudio introductivo y preámbulo a las obras por Edmundo Escobar]. 3.ª ed. México: Porrúa,1986, p. IX. 55 J. Ruiz Berrio; et al. [eds.] La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades lati- nas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 7. 56 Cfr. ídem. 54 popular; iniciador de la Escuela Nueva; luchador infatigable por la mejora educa- tiva y de los más desfavorecidos, etc. 2.1. Las fuentes de formación En el paso del Antiguo Régimen al siglo de la Ilustración y principios del XIX se da una tensión constante que de fondo contiene toda una revolución epistemológica de la que no es ajeno Pestalozzi, aportando, pero también reci- biendo.57 Además hay que tener en cuenta, para una contextualización adecua- da, los acontecimientos de la independencia de Suiza. Ingresaría en la Helvetis- che Gesellschaft zu Gerwe que era una sociedad patriótica y radical que procu- raba sacar al pueblo de las oligarquías burguesas. Todo ello sería un ingrediente más que animaría a Pestalozzi a sacar la educación de la manipulación de la escuela tradicional, reforzando la educación popular. Pero que en el caso de Es- paña, sería un hándicap mayor ya que se le relacionaría con la Revolución58. Los profesores Sanchidrián y Martín citan a Agazzi afirmando lo siguiente: «Pestalozzi fue un educador nato, un pedagogista por gracia de Dios, no venido de las escuelas ni de las teorías sino surgido de una auténtica vocación y esti- mulado por la experiencia vivida»59. Su experiencia fue muy amplia y compleja, sobre todo en la misma base de su propia familia, como ya hemos visto, pero la concepción que de la mujer existía en la sociedad de su época, provocó a los filósofos a ensayar nuevas ideologías y principios, de los cuales Pestalozzi parti- cipa. La mujer como madre en la Ilustración, frente al Antiguo Régimen, reco- braría una relevancia mayor, no solamente en ocupaciones sino en reconoci- mientos con respecto a su rol. El papel de la madre sería preponderante frente al del padre en los primeros años de la vida del niño, dándole mayor importancia a tareas como la lactancia y la educación. Ante estos cuidados se hacía una fuerte propaganda de que habría recompensas personales, teniendo una mayor cali- 57 Ver «Introducción Histórico-Teológica». 58 Cfr. Carmen Sanchidrián Blanco, Francisco Martín Zúñiga. «La imagen de Pestalozzi a través de los manuales de historia de la educación». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion,1997, p. 517. 59 Carmen Sanchidrián y Francisco Martín. Ob. cit., p. 512. 55 dad de vida, así como una significación que acortaría la distancia social con res- pecto al hombre, siendo también beneficioso para los niños. Al pedagogo protestante, no le cupo ninguna duda de que la educación de la mujer tenía que darse como en el hombre. Aunque sobre esto no escribiera o teorizara demasiado, en la práctica enseñó tanto a niños como niñas; así fue en Neuhof, Stanz y Burgdorf. Posteriormente también se ocuparía de jóvenes de ambos sexos en Yverdon60. Hay que tener en cuenta que sus clases eran una especie de laboratorio constante para la educación, y que de aquí surgirían los nuevos medios para plasmar una mejor teoría para la enseñanza y formación, también de la mujer. La importancia de la educación de las niñas tenía, además como fin, que se formaran para ser buenas madres y buenas maestras. Con todo ello Pesta- lozzi entraba, en lo que ya existía en parte, dentro de la tradición rousseauniana, pero aportando una revitalización guiada a que las mujeres sacasen de sí mis- mas lo mejor, siendo así posible superar las trabas existentes61. En las próximas líneas de este apartado mencionaré algunos de los que con toda seguridad contó en sus reflexiones, teniendo una fuerte influencia du- rante toda su vida, o durante parte de ella. Jean Jacques Rousseau Las ideas de Rousseau influyeron en Johann Heinrich Pestalozzi, quien insistió en que la educación debe asegurar el desarrollo integral de las faculta- des y abogó por una enseñanza activa, apoyada en la observación de la natura- leza y de la experiencia. Él mismo, en su obra el Canto del Cisne, reconoce la influencia que las ideas de Rousseau tuvieron en su vida, pues en sus raíces ambos buscaban objetivos similares62. En la pedagogía de Rousseau, hay un predicamento de la naturaleza frente a la cultura y la sociedad. En este planteamiento Rousseau rechaza lo 60 Ver en apéndice, lámina 2. 61 Cfr. Consuelo Flecha García. «Madres y maestras en el pensamiento pestalozziano». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, 67-71. 62 Cfr. Johann Heinrich Pestalozzi. Ob. cit., p. 112. 56 convencional de su sociedad, para buscar al hombre natural, anterior a lo social. En la esencia del hombre como tal, hay un valor inherente, indicándonos así postulados humanísticos. También muestra en su pedagogía el método empírico en el sentido de aprender por la propia experiencia. En ello se introducen tam- bién principios sicologistas, ya que diferencia por primera vez la mente del niño y del adulto. Es el representante del individualismo en la educación, siendo la educación religiosa aconfesional. Su pedagogía lleva a una educación activa, en libertad, física, moral, sensual, es decir, integral o total. Juan Jacobo Rousseau introduce por tanto la corriente naturalista en la educación. Este naturalismo sería más humano que físico. Como se afirma por Moreno: «Su naturalismo tiene sobre todo un fundamento psicológico, aspirando a conseguir un desarrollo de las virtualidades espirituales de los sujetos.»63 El Emilio sería la obra más importante sobre educación natural. El grito de Rousseau es «volvamos a la naturaleza». La naturaleza según Rousseau tendría que ser la verdadera maestra. Pestalozzi se propuso llevar a la práctica los principios del naturalismo rousseauniano y los ensayó en su propio hijo, según él mismo relata en Diario de un padre64. Son numerosas las obras en las que Pestalozzi reflexiona acerca de la educación según lo dicho anteriormente. La obra más importante de sus escritos pedagógicos donde se puede señalar esto sería Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Él mismo habla de su fuerte influencia del también protestante Rousseau (fue protestante durante una buena parte de su vida) como alguien realmente determinante en sus proyectos educativos. Su naturalismo, con las apelaciones a la bondad natural así como el sistema de libertad. Sanchidrián y Martín explican de forma más bien bosquejada esta influen- cia, mencionando a los diferentes autores que han señalado vertientes distintas de efecto. Es el caso de Gil Muñiz que indicaría como la lectura del «Emilio» le influyó de forma muy profunda, persistiendo esta hasta su muerte. Esta podría 63 Juan Manuel Moreno. Ob. cit., p. 298. 64 Cfr. Enciclopedia Universal Micronet. [DVD-ROM]. [Alcobendas, Madrid]: Micronet S.A., 1995- 2005. 57 ser otras de las influencias que le llevaría también a tomar la decisión de vivir en el campo, distante de las ciudades, y ocupándose del cultivo65. Aunque esta es- pecie de tendencia cuasi vocacional, ya está en su propio abuelo Andrés Pesta- lozzi, el pastor evangélico que trabajó con personas del campo de forma cons- tante. No obstante, lo que hace no es copiar de Rousseau, sino que hay que en- tender de forma estricta que lo que se da es una influencia en diferentes aspec- tos, principalmente en los mencionados. De hecho hay diferencias importantes. Algunos suelen decir que lo que separó Rousseau, Pestalozzi lo unió. Esto es en referencia a esa libertad natural, y la autoridad del deber social y moral, que Pes- talozzi lo ve como algo intrínseco en la naturaleza humana66. Pestalozzi ante la necesidad de poner en un nivel de igualdad y derecho a la educación, se aparta también de Rousseau, creyendo que el lisiado y el mar- ginado también pueden ser libres, y desarrollar una educación adecuada. Juan Amós Comenio (Comenius Johannes) El filósofo y pedagogo checo, Comenio (1562-1670) fue uno de los últi- mos obispos protestantes de los Hermanos Bohemios, que encuadrándose entre los protestantes moravos vivió muy de cerca los principios de la Reforma. Su verdadero nombre era, Jan Amos Komensky, aunque luego se latinizó como Juan Amós Comenio, también conocido en latín como Comenius Johannes. Sería uno de los apóstoles de la educación, dentro del denominado «rea- lismo pedagógico». El creía que el propósito de la educación era el eterno goce de Dios. Luchó por una «pansofía», es decir enseñar todo a todos, buscando la reconciliación. Exalta igualmente la naturaleza humana, y por ello la educación de todos. Él creía que este mundo era un reflejo de Dios. Para comprender bien este mundo, Comenio percibe tres luces: «Los sentidos, la razón y la revelación (deo duce, rato luce, sensu teste). La educación en Comenio es una preparación para el más allá; el arte de morir es el verdadero arte.»67 Su enseñanza se dirige 65 Cfr. Carmen Sanchidrián Blanco, Francisco Martín Zúñiga. Ob.cit. 66 Cfr. Ídem; N. Abbagnano y A.Visalbergli. Historia de la Pedagogía, México: Ediciones F.C.E. 1980, p. 469. 67 Juan Manuel Moreno. Ob. cit., p. 267. 58 hacia una disciplina integral, recogiendo todos los aspectos. Con ello marca un precedente para la instrucción enciclopédica. Algunos de sus principios los vemos claramente reflejados en su fuerte deseo de conseguir una enseñanza que viniera directamente de las cosas, tal como preconizó Pestalozzi. Para Comenio este era un deseo que se convertía prácticamente en un vaticinio, que parece cumplirse unos siglos después con Pestalozzi. Para Comenio la educación de su época era pedante y sin buena base, por lo que llegó a crear el ya citado «realismo pedagógico». No creo que deba entrar en la explicación de este concepto que tan amplio y complejo puede ser en el marco de la filosofía de la pedagogía. Tan solo quisiera dejar unas pa- labras del profesor y catedrático emérito de Educación en la U.N.E.D. Federico Gómez R. de Castro, y remitir a este articulo del que escojo el siguiente párrafo, para conocer más al respecto. En tiempos del nacimiento de la cultura científica, entre los siglos XVI y XX, el realismo, y en este contexto se mueven los que hablan del realismo pedagógico, las connotaciones se ciñen sobre todo a las expe- riencias empíricas porque el centro de gravedad del pensamiento se sitúa en la mente, en el hombre: cogito ergo sum; la percepción y ex- presión propias son la aduana del conocimiento válido. Zubiri describe esta situación como realismo sin idea, reacción extremada contra el ideismo sin realidad (Ferrater, pg. 2796). Puestas así las cosas incluso podríamos refugiarnos en Erasmo «el conocimiento parece ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. El de las palabras es el prime- ro, pero el de las cosas es el más importante.»68 Su ideología en la reforma general de la educación se basaba en la per- fectibilidad humana como algo inagotable, así como en el gran beneficio que una buena educación puede ejercer en el hombre, y a través de este en la sociedad. Él creía en un todo para todos. Con ello quería presentar una educación para el hombre y para la mujer; una educación no partidista ni perteneciente solamente a unas ideas especializadas, sino que enseñe con claridad todos los medios y elementos, que proporcione al ser humano una mayor independencia intelectual, pero que beneficie a todos. En el impulso de esta reforma está el propósito de 68 Federico Gómez R. de Castro. «Realismo Pedagógico». Revista Complutense de Educación. Vol. 15 N.º 2, 2004, p.366. 59 que el hombre pueda conocer mejor la sabiduría de lo divino, alcanzar la vida sobrenatural. Su filosofía y pedagogía tuvo una gran reviviscencia en el siglo XIX y aún en el XX. No solamente Pestalozzi bebió también de este protestante, sino que sus ideas tomaron nuevo ímpetu impregnando todo el mundo, pero pasando es- pecialmente por Alemania, y precisamente, como buscando una especie de si- nergismo, por los caminos ideológicos más propios del protestantismo, y que de hecho se enarbolaron por filósofos de esta fe. Sanchidrián y Martín recogen las palabras de Mayer, relacionando a Pes- talozzi con el protestante Comenio, en cuanto a que ambos «querían crear una sociedad realmente ética, en la que se adorara a Dios, se reconociera la moral y se estimulara el espíritu creador del hombre.»69 John Locke (1632-1704) El polifacético inglés que fue filósofo, teólogo, médico, químico, biólogo, político y economista, destaca especialmente como fundador del empirismo moderno y defensor de la libertad. Para Locke el origen del conocimiento es la experiencia, para lo cual el afirma: «Todo cuanto la mente percibe en sí misma o es objeto inmediato de percepción, de pensamiento o de entendimiento, a todo esto llamo yo idea.»70 Para él la idea podría ser todo aquello que percibía y pensaba. Cree que la iglesia es una mera asociación voluntaria, algo que desde el prisma protestante se puede entender, como esa iglesia, que no parte de una jerarquía de poder y autoritaria, sino que cada persona voluntariamente asume formar parte, con toda la responsabilidad que se ha de dar implícitamente en esta decisión. Locke, defendía la tolerancia y la libertad religiosa. Creía que so- lamente se podía ser intolerante, con las confesiones intolerantes, señalando que a estos últimos pertenecen los ateos y la Iglesia Romana. Locke entendía que era necesario que existiera una estricta separación entre las iglesias y el Estado. 69 Carmen Sanchidrián Blanco, Francisco Martín Zúñiga. Ob.cit., 513. 70 Johannes Hirschberger. Historia de la filosofía. Tomo II. Barcelona: Herder, 1974, p.108. 60 El profesor Aquilino Cayuela, sigue abundando sobre el cristianismo de Locke diciendo lo siguiente: En Locke el cristianismo se presenta como religión natural y mantiene la tendencia protestante en dos aspectos: ―Dios quiere que seamos productivos‖ y eso supone una dedicación enérgica e inteli- gente a una tarea útil, integrando así la noción protestante de la vo- cación o la llamada. Por otro lado Dios dota a los hombres de razón para que la utilicen en su mayor beneficio, por lo tanto se exige pre- visión y eficacia en el quehacer humano no solo de forma individual sino para el bien común71. Juan Locke fue un protestante que como filósofo tuvo una gran influencia en todo el mundo. Este representante del empirismo presenta una directriz pe- dagógica dentro del «realismo», y es el «realismo disciplinario». Cómo filósofo empírico, no buscará tanto la formación enciclopedista sino, aquella que sea útil para la educación y para la vida. Él creía que había que buscar las disciplinas que realmente formen la mente. La influencia pedagógica de Locke ha sido muy grande. En primer lugar, sus ideas influyen considerablemente en la época en que vive. Después, influirán también de forma nota- ble en las doctrinas de Rousseau y de Pestalozzi. Moderna- mente, su concepción acerca de la educación física quizás sea la que más valor positivo haya adquirido72. En la ideología de Pestalozzi su empirismo es básico; pero también lo es alguno de los principios, como la libertad religiosa, y la separación de las iglesias y el estado. Por ello, es fácil relacionarlo con Locke. Además los dos rechazan también el concepto de «ideas innatas». No obstante lo que se puede vincular con este es un tanto más tangencial. Así lo indican Sanchidrián y Martín, apoyándose en Bowen y Mayer: «Además comparte con esta tendencia la im- portancia de la observación de los hechos, pero en Pestalozzi existe un fuerte 71 Aquilino Cayuela Cayuela. «La afirmación de la vida cotidiana y la configuración de la ética en la cultura moderna», p. 4. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 27 de marzo de 2006]. 72 Juan Manuel Moreno. Ob. cit., p. 279. 61 interés por la imaginación y los empiristas sólo identifican el juicio, la razón, la memoria y la percepción sensorial como facultades que proporcionan el conoci- miento»73. Emmanuel Kant El filósofo alemán Inmanuel Kant es otro de los personajes queridos por Pestalozzi. Nació en Prusia Oriental, hoy Kaliningrado (1724-1804). Fue educa- do en el pietismo protestante de su madre. Aunque posteriormente tendría un concepto de la religión muy amplio. El papel de la religión sería apoyar la moral. El principio más importante de la moral es lo que Kant mismo llamó «el imperativo ca- tegórico». La razón sería la fuente de ese imperativo, de ese cono- cimiento universal, teniendo sentido la religión solamente en la fun- ción de ayudar con esa obligación. Esta religión sería para él natural y universal. […] la verdadera religión es universal y natural. No se basa en una revelación particular o histórica, sino más bien en la na- turaleza misma de la vida humana74. Y como Kant diría en su Crítica de la Razón Práctica, el cristianismo tam- bién sería una religión histórica y particular. El funcionamiento de la razón tiene que cumplir determinadas condiciones sustentadas en cuatro presupuestos fun- damentales: universalidad, necesidad, experiencia y carácter progresivo, sintéti- co del saber. El idealismo es la vertiente que en este caso se suele señalar co- mo punto de relación influyente entre Pestalozzi y Kant. No obstante el idealismo en Pestalozzi sería algo diferente, ya que no se aísla en los conceptos anterior- mente mencionados, sino que surge de una experiencia directa. Para Kant «Dios no es el alma del mundo [...] El concepto de Dios es el concepto de un ser que es causa suprema de las cosas del mundo y es persona. Dios se concibe como un ser supremo, la inteligencia suprema, el bien supremo, 73 J. Bowen. Historia de la educación occidental: El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mun- do, siglos XVII-XX. T. III. 2.ª Barcelona: Editorial Herder, 1985, p. 287; F. Mayer, Historia del pensamiento pedagógico. 2.ª ed. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, 1976, 273; Carmen Sanchi- drián Blanco, Francisco Martín Zúñiga. Ob.cit., 513. 74 Justo L. González. Historia del Pensamiento Cristiano: Desde la Reforma Protestante hasta el siglo XX. Tomo 3. 2ª ed. Nasville: Editorial Caribe, 2002, 349-352. 62 el cual posee derechos y es una persona. Un ser para el cual todos los deberes humanos sean órdenes, es él»75. Así el mundo se tiene que someter a él, y en ello se podrá entender mejor todas las cosas. Fichte animaría a Pestalozzi a meditar en Kant sobre su idealismo, sin embargo, aún viendo muchas coincidencias y caminos interesantes que se abrirían en el pensamiento de Kant para seguir investigando, el pedagogo pro- testante, quería ser independiente. Otros filósofos Schleiermacher fue otro filósofo, que en este caso afectó poderosamente el siglo XIX en todo el mundo. Fue pastor reformado, que se ordenó en 1794. Llevó el campo de la religión fuera de los basamentos de la moral y empiricista, para ubicarla sobre el sentimiento. La doctrina de la fe que escribiría posterior- mente, impactaría también la teología del siglo XIX. «La religión es el sentimien- to de unidad con el todo, y el sentido de integridad que ese sentido conlleva. Es una conciencia inmediata, y no una serie de doctrinas que el intelecto sostiene, ni tampoco un sistema de moral»76. Se trata aquí del sentimiento religioso también llamado piedad. No hay que olvidar que esta es la época del pietismo protestante, y de la filantropía; es lo que dijo Schleiermacher: «La conciencia de ser completamente dependiente, o lo que es lo mismo, de estar en relación con Dios»77. Este «sentimiento» corresponde al romanticismo del siglo XIX, que en Europa estuvo muy impregnado por el protestantismo, ya que el siglo XIX supu- so un fuerte avivamiento en el impulso de todos los principios protestantes así como en la evangelización y las misiones. Este «sentimiento» impregna a Pestalozzi como protestante y educador, y su pedagogía estaría impregnada por él, no como una emoción o conjunto de emociones pasajeras, sino más bien como esa autoconciencia inmediata, que inicialmente no es fruto de la reflexión intelectual. 75 Frederick Copleston. Historia de la filosofía. Vol VI. Barcelona: Ariel, 1984, p. 211. 76 Justo L. González. Ob. cit., p. 357. 77 Ibídem, p. 358. 63 Hegel (1770-1831) que estudió teología en Tubinga, añadiría otros ingre- dientes en esta época, como sería el carácter histórico del cristianismo, y además «[…]como una religión que se relaciona con acontecimientos históricos particulares puede pretender tener validez universal.»78 Pestalozzi no buscaba solamente la educación del individuo sino de la sociedad, de la humanidad, y en ello podemos observar una ideología universalista, a pesar de que se distanciara de Hegel en gran medida. Kierkegaard (1813-1855) también daría una gran relevancia a la fe que se mueve sobre decisiones personales. Él rechaza el dogmatismo y le da mucha importancia a la relación personal con Dios. Hay que insistir en que las dos cen- turias más importantes para el protestantismo se circunscriben en los siglos XVI y XIX. En esas épocas es cuando se producen revisiones e impulsos especia- les, pero también fracturas, ya que aquellos que no están dispuestos a revisar y a reformar, o que simplemente no están de acuerdo en esas directrices, perma- necerán al margen. Todas estas ideologías hay que verlas desde una perspectiva muy am- plia. De esta forma podremos percatarnos de que la historia de la teología pro- testante, la filosofía y los acontecimiento que se viven forman una sinergia que puede incidir «a fortiori» y de una forma especial, en la sociedad de la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, en aquellos que buscan una transformación so- cial, como es el caso de Pestalozzi. Pues creo que es necesario destacar que todos estos filósofos tenían una educación y una fe protestante, llegando a ser alguno de ellos pastores. 2.2. La obra pestalozziana La obra de Pestalozzi es amplísima, pues él hizo de ella su propia vida, el aire que respiraba. Para acercarnos a este apartado es interesante fijarse en sus proyectos y filosofía, es decir fijarse en lo que hizo y en lo que compartió en el intento de realizar sus proyectos. También se hace necesario acercarse a su bibliografía, pues el polígrafo pedagogo, quiso plasmar muchas de sus ideas 78 Ibídem, p. 370. 64 para darnos a conocer de forma directa, aquello en lo que realmente consistía su obra. 2.2.1. Su filosofía o proyectos para la vida Quizás algunos aspectos de su ideario y de su pedagogía sean poco ori- ginales de Pestalozzi, pero sean innovaciones o no, lo cierto es que con él se generalizan y se asimilan, afectando hasta nuestros tiempos, la pedagogía que se desarrollaría en todo el mundo. Según Anastasio Martínez, «forman parte de su bagaje intelectual planteamientos de tipo humanitario, democrático rousseau- niano, así como teorías fisiocráticas.»79 En el hombre protestante existía una cierta rebeldía ante las trabas socia- les que se constataban frente a las grandes necesidades sociales. Esta rebeldía estaba entretejida a su gran amor por todos aquellos hombres que se resentían ante esa sociedad que la época absolutista de la Ilustración había dado a luz, como ya se ha comentado antes. No obstante, era su filantropía, compasión reli- giosa y sensibilidad por los demás, lo que hacía destacar sus propias postula- ciones. Sin dar religión en los colegios, sin embargo, la educación sería el medio para ayudar espiritualmente al pueblo. Tendría que darse una educación del sentimiento que sería subsidiaria de una buena educación familiar. Allí se culti- varían los sentimientos del amor, confianza y gratitud. Esta sería «la educación del sentimiento», llamada a cubrir los aspectos más espirituales. Según Anasta- sio Martínez, a esta seguiría la educación intelectual (esta encuadraría aquí el área del alma), que se tendría que alcanzar por medio de métodos empíricos e intuitivos. Esto tendría que sustituir a aquellos métodos que se utilizaban en la antigua enseñanza, relacionados con los medios memorísticos y más teóricos, que carecen de reflexión significativa. Por otro lado se tendría que dar la educa- ción corporal (relacionado con el cuerpo), que buscaría el desarrollo de las habi- lidades y de la buena ejecución de los oficios necesarios. Sin embargo, a pesar 79 Cfr. Atanasio Martínez Navarro. «El ideario educativo de J.E. Pestalozzi». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997,16-18. 65 del énfasis empírico, la ideología de Pestalozzi no era plenamente utilitaria, sino que buscaba el desarrollo de la persona. Expuso sus ideas sobre la educación materna, sobre la importancia de la escuela basada en la vida doméstica, sobre la marcha adecuada para desenvol- ver las fuerzas morales, intelectuales y físicas con que dotó Dios a cada uno de los niños; y en fin, sobre la educación religiosa basada sobre la familia y la Es- cuela. La buena Gertrudis, Gluelphi el Maestro, y el pastor Ernesto, representan el hogar doméstico, la escuela y la iglesia. Esto sería para Pestalozzi una espe- cie de Trinidad, en la que funda la educación del hombre, y de la cuál deduce de una manera armónica todos los buenos principios que deben presidir al gobierno de un pueblo, a fin de procurar a sus habitantes la mayor dicha posible. Estos postulados llenos de reflexión y principios protestantes será la base para todo su sistema80. Empezaba a comprenderse que la naturaleza no establecía diferencias entre los hombres, y sus facultades debían desarrollarse en todos, según leyes uniformes; aunque ya en la filosofía de la Ilustración, como se ha comentado antes, se busca un papel más relevante de la mujer, y de esta como madre. Pes- talozzi va más allá de esto, pues en principio el instinto maternal que se entendía natural le servía para creer que «la madre está capacitada —y lo está por su Creador mismo— para convertirse en la fuerza propulsora más importante en el desarrollo del hijo […] La providencia la ha adornado de las disposiciones reque- ridas para su misión.»81 Entre estas fuerzas adquiridas por la madre, estaba el «amor materno», lo que Pestalozzi llamó el «amor reflexivo». Este era el método más importante, pues como escribió en el libro de las madres: «el fin, el mérito y la utilidad de mi método consisten en enseñar a las madres a carecer de método y a marchar solas con el sentimiento de sus propias fuerzas por el camino en que el método las haya puesto.»82 80 Cfr. D.P.P. Ob. cit, 45-46. 81 Consuelo Flecha García. Ob. cit., p. 72. 82 Ídem. 66 Este mismo modelo sería lo que Pestalozzi trasladaría a los colegios, es- perando que fuese parte del método pedagógico del maestro, pues era impor- tante que la relación del maestro con el alumno fuese sensible y fluida, teniendo en cuenta las necesidades del alumno. De su propia esposa, Ana Schulthes (1738-1815), que tuvo una muy buena educación, Pestalozzi dijo que «era una mujer más grande que un hom- bre.»83 Fue una mujer que influiría bastante en Él, no dejándole en ningún mo- mento a pesar de sus propias rarezas o hábitos poco comunes en su consagra- ción a esta tarea de la enseñanza. Pestalozzi había por fin encontrado las leyes incontestables de la instruc- ción elemental; que eran admisibles en general, y se dio cuenta de la importan- cia de que el gobierno tomara el instituto bajo su protección y de que lo elevara a la categoría de Escuela Normal, para difundir los beneficios de aquel método en toda Suiza. Finalmente el Instituto de Berthoud quedaba constituido en Escuela Normal nacional bajo la dirección de Pestalozzi. No obstante, los principios pe- dagógicos de Pestalozzi se extenderían algo más tarde. Los ensayos de Neuhof y Stanz, de grande importancia, puesto que de ellos se sacaron los elementos del sistema, no tuvieron gran influencia fuera de allí, porque antes de la publica- ción de la obra titulada: Como Gertrudis Educa a Sus Hijos, no conocemos nin- guna obra que dé a conocer la importancia de la nueva doctrina84. Este sentir fue recogido por sus coetáneos, tal como reza en su propio epitafio, citado ya anteriormente: «Salvador de los pobres en Neuhof; predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis; padre de huérfanos en Stanz; en Burgdorf y Münchenbuschee, fundador de la nueva escuela popular; preceptor de la huma- nidad en Yverdon. Hombre, cristiano, ciudadano. Todo para los otros, para sí nada. Bendito sea su nombre.» Este epitafio es un una especie de bosquejo histórico de su obra. Este puede rellenarse con multitud de programas, luchas, aventuras, esperanzas, frustraciones, creación de instituciones de diferentes clases y todo un legado pedagógico social. En este ideario estaba el objetivo de acabar con la penuria 83 Ibídem, p. 76. 84 Cfr. D.P.P. Ob. cit., 76-77, 137 67 humana de una forma integral, es decir teniendo en cuenta lo material, lo moral y espiritual de la persona (cuerpo, alma y espíritu). Esto tendría que darse por me- dio de un proceso formativo. «Una educación promotora de autonomía moral (al modo kantiano), que aunase la espontaneidad de la naturaleza con la libre acep- tación del deber emanado del vínculo social: se trataba de unir lo que Rousseau había separado»85. El revestimiento espiritual es ineludible en todo su planteamiento; aunque qué duda cabe que también habría un sentido material y de subsistencia. Pesta- lozzi no se conforma con enseñar o descubrir un aspecto positivo para tal fin, sino que busca siempre una superación personal, siendo su intención la de se- guir descubriendo lo mejor sin dejar nada cerrado, como si ya lo hubiese descu- bierto todo. Su preparación fue constante. Este propósito se daba cuando en los mismos cantones suizos cualquiera podría ser profesor, casi como una obra de caridad y con poca preparación. Aunque por otro lado, la educación para él no era un fin, sino un medio para ayudar al hombre, a la sociedad. En ese propósito de sacar al hombre de su miseria, el filántropo se convierte en maestro, y el so- ciólogo en pedagogo86. En el resumen del sistema pedagógico que hace el profesor Cisterna Ca- brera, podemos ver de forma más panorámica los principios más significativos, aunque partimos de la base de asistematización en todo el ideario pestalozzia- no, y que en definitiva su reto es inmenso, pues no tiene una meta cercana ni cerrada a corto plazo, ya que busca la mejora educativa de toda la humanidad, la felicidad para el hombre, pero por ende también la de la sociedad. 1° El desarrollo natural en todas sus manifestaciones de la vida huma- na se orientan a la búsqueda de la plenitud o perfección. 2° El planteamiento de la educación elemental apunta a la idea del de- sarrollo y cultivo natural de las capacidades y disposición a que las personas puedan predisponerse. 3° El desarrollo debe realizarse en forma integral y significa cultivar cada una de las capacidades según su propia naturaleza o moda- lidad. 4° Las fuerzas básicas de nuestra naturaleza son leyes eternas e inva- riables. 85 Atanasio Martínez Navarro. Ob. cit., p. 17. 86 Cfr. María Nieves Gómez García. Ob. cit., 79-86. 68 En esta perspectiva es posible distinguir que las capacidades huma- nas se expresan en tres áreas: — El Espíritu, expresado en la vida intelectual. — El Corazón, expresado a través de la vida moral. — Las manos, que se manifiestan en el trabajo artístico y técnico. 5° La educación intelectual se basa en la organización general del espíritu mediante la cual la inteligencia reduce a conceptos las im- presiones recibidas del medio. 6° La intuición es el medio esencial de la educación intelectual ya que dirige la forma del pensamiento a sus contenidos (materiales o ideales). De este modo el conocimiento se reduce a tres formas: número, forma y palabra. 7° La educación debe tener un sentido de acción, pues se aprende tra- bajando. 8° La educación moral tiene una gran importancia, pues representa el desarrollo de lo más sagrado y supremo que está en el alma humana. Los valores, más que enseñarse, deben vivirse y mos- trarse con el ejemplo. 9° La educación debe partir de la situación real, por lo cual la forma- ción profesional debe ser general, no olvidando la realidad social en la cual cada niño vive, así como también la educación debe es- tar subordinada al fin general de la educación humana. 10° Se debe considerar al hombre como un ser intuitivo o animal, mo- ral, reflexivo, en que la condición social se vive en el contacto con el resto de la especie y ella debe ser estimulada y cuidada. 11° El desarrollo del hombre se vive a través de tres grados: —El punto de partida, que es la familia. —La educación social o del estado, representada por la escuela. —La preparación para llegar a una autodeterminación, expresada en la autonomía moral87. Uno de los filósofos más insignes de la pedagogía contemporánea, Paul Natorp, enumera una serie de principios, que cree que se han de dar progresi- vamente. Primero, el principio de espontaneidad. Esto supone un autodesenvol- vimiento, lo que se resuelve en el área de lo empírico, siendo esto una «ayuda para la propia ayuda». Este principio se vería también en Rousseau. Segundo principio, el del método. Comenzar por lo más próximo y más simple. Antes de conocer el número 3 hay que conocer el 2. Tercer principio, el de la intuición, que viene a ligar los pensamientos con los contenidos y se da después del es- pontáneo y del método. Cuarto principio, el del equilibrio de fuerzas. Este se da 87 Francisco Cisterna Cabrera. «Pestalozzi como antecedente histórico-pedagógico de la ―educa- ción personalizada‖ y del ―reconstruccionismo social‖. Su vigencia en chile y América Latina». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensa- yo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 447. 69 también de forma progresiva, después de los tres anteriores. Las fuerzas funda- mentales serían: espiritual, moral y física. Las dos primeras preceden a la física. El quinto y último principio sería el de la colectividad, pues la pedagogía ha de ser social88. Lorenzo Luzuriaga haría también un buen resumen de las ideas de Pesta- lozzi, en este caso de forma breve, y en tan solo siete puntos: 1.º La idea de la educación humana basada en la naturaleza espiritual y física del niño. 2.º La idea de la educación como desarrollo interno, como formación espontánea, aunque necesitada de dirección. 3.º La idea de la educación partiendo de las circunstancias en que se encuentra el hombre. 4.º La idea de la educación social y de la escuela popular fren- te a la anterior concepción individualista de la educación. 5.º La idea de la educación profesional, subordinada a la edu- cación general. 6.º La idea de la intuición como base de la educación intelec- tual y espiritual. 7.º La idea de la educación religiosa íntima no confesional89. 2.2.2. Bibliografía de Pestalozzi Pestalozzi, es un escritor muy fecundo, con unas cuarenta y siete obras que comprenden sus cartas e índices. Cómo Gertrudis Enseña A Sus Hijos En la versión española que hace José Tadeo Sepúlveda, de libro «Cómo Gertrudis Enseña a sus Hijos», se deja constancia de que este es el libro funda- mental de toda la obra de Pestalozzi, como hemos dicho anteriormente, ya que en este estilo epistolario, Pestalozzi va presentando de forma asistemática los principios más importantes de la educación del pueblo. Se compone de catorce 88 Paul Natorp. Pestalozzi: su vida y sus ideas. [Traducción de Luis Sánchez Sarto. Biblioteca de Iniciación Cultura: Sección II; N.º 277]. Barcelona: Labor, 1931, 61-108. 89 Lorenzo Luzuriaga. Ob. Cit., p. 180. 70 cartas, cuyo destinatario es mencionado en la primera, con el nombre de Géssner. Fue escrita en el día del año nuevo de 180190. En este libro se hace un repaso amplio de las reflexiones de Pestalozzi. Aporta incluso datos biográficos, además de tratar de forma abierta sus ideas. No es un tratado científico, pero comprende cierta cientificidad, que expone co- mo el que habla con un amigo, y no como el que se dirige a un tribunal al que expone una tesis. La Biblia es citada, pero no solamente de forma explícita, pues quizás sea más frecuente la forma tacita en la que aparece, ya que los principios bíblicos se ven detrás de sus acciones y planteamientos. Para Él las Escrituras no son sim- plemente el objetivo hacia el que hay que dirigirse, sino la misma metodología para desarrollarse. Cuando trata de lo que él mismo hace en su primera carta, y explica que su propósito es eliminar la miseria del pueblo, explica que para llegar al conoci- miento de la necesidad existente y a las conclusiones más adecuadas, ha tenido que vivir con decenas de niños hijos de pordioseros, y para enseñar a los men- digos a vivir como hombres, el hombre, Pestalozzi, ha tenido que vivir como un mendigo, tal como se indicó anteriormente. ¿No es esto la premisa paulina, que nos presenta la Biblia?: Por lo cual, siendo libre de todos, me he hecho siervo de todos para ganar a mayor número. Me he hecho a los judíos como judío, para ganar a los judíos; a los que están sujetos a la ley (aunque yo no esté sujeto a la ley) como sujeto a la ley, para ganar a los que están sujetos a la ley; a los que están sin ley, como si yo estuviera sin ley (no estando yo sin ley de Dios, sino bajo la ley de Cristo), para ganar a los que están sin ley. Me he hecho débil a los débiles, para ganar a los débiles; a todos me he hecho de todo, para que de todos modos salve a algunos. Y esto hago por causa del evangelio, para hacerme copartícipe de él. (1.ª Corin- tios 9:19-23)91. 90 Cfr. Johann Heinrich Pestalozzi. «Cómo Gertrudis enseña a sus hijos». En: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Carta sobre la educación de los niños. Libros de Educación elemental (Prólogos). [Estudio introductorio y preámbulo a las obras por Edmundo Escobar]. (Colección ―Sepan Cuantos…‖ nº 369). 3.ª ed. México: Porrúa, 1986, p.1. 91 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. (Antigua versión de Casiodoro de Reina (1569), revisada por Cipriano de Valera (1602). Otras revisiones: 1862,1909, 1960). [Imprime, Socieda- des Bíblicas Unidas, 1960]. p. 1059. 71 Para ver este trasfondo protestante en sus mismos escritos, hay que ver la obra en conjunto. Incluso sus libros tienen que ser entendidos de esta forma. Una vez leído, hay que releerlo teniendo ya una visión de conjunto. Nos para- mos especialmente en la carta XIII que trata sobre la educación de los senti- mientos morales y religiosos. Aunque no es esta epístola la única que trata de lo espiritual, pues sus reflexiones son vehiculizadas por una base espiritual, que incluye una metodología muy útil para el pedagogo protestante. Como dice Ed- mundo Escobar: «Pestalozzi no utiliza una psicología de las facultades, sino se sirve de una psicología de ―las estructuras mentales‖, de los procesos típicos de la psique, que él llama ―operaciones del espíritu‖.»92 En el Desarrollo de los Sentimientos Religiosos Pestalozzi expone lo si- guiente: […] el germen del cual nacen los sentimientos que son la esencia de la religión y de la moral, es precisamente el mismo de que proviene el principio que sirve de base a mi método de ense- ñanza. Ese método procede enteramente de las relaciones natu- rales que se establecen entre el infante y su madre, y se basa principalmente en el arte de referir la enseñanza, desde la cuna, a las relaciones naturales y de fundarla por una acción continua en la misma disposición de ánimo en la cual se estriba nuestro amor al Creador de nuestro ser. Él lo hace todo para impedir que, en el momento en que por primera vez se rompan los lazos físicos que unen el niño a la madre, perezca el germen de los sentimientos nobles que nacen de esa unión. Cuando apenas desaparecen las causas físicas de esa unión, él trae a la mano medios para hacer- la revivir. En ese momento de sumo interés en que el niño hace distinción, por vez primera, entre los sentimientos de confianza que su madre y Dios le inspiran y los que despiertan en él los fenómenos del mundo exterior, mi método emplea todos los re- cursos y toda la habilidad posibles para no poner nunca a la vista del niño los atractivos de esa aparición nueva, sin asociarlos a los sentimientos más nobles de su naturaleza […]93. Con ello Pestalozzi manifiesta la obra de Dios, dejando su impronta en las madres para crear en los hijos lo que les llevará a acercarse a Dios, en una ar- monía donde la especie sea salvaguardada. Este proceso es el mismo que utili- za el pedagogo, para desarrollar su método, de ahí la importancia de la madre. Aquí trata el conocimiento de Dios como algo importante y profundo, pero parece 92 Ídem. 93 Ibídem, p. 124. 72 una ironía por lo que argumenta: «El conocimiento de Dios no procede jamás de sólo la ciencia; el verdadero Dios vive sólo para la fe, para la fe infantil. Un alma infantil ve en su simplicidad lo que ninguna inteligencia puede penetrar.»94 El Canto Del Cisne Cuando se escribe este libro, el autor estaba ya cerca de su muerte, de hecho el título del libro, evoca que Pestalozzi, un maestro que lo era desde la vida y la experiencia, ahora es consciente de que la muerte es inminente, aun- que con la paz y el sosiego de aquél que no solamente es sabedor de la espe- ranza cristiana, sino que además la experimenta, la vive, y desde allí sigue aprendiendo y enseñando, a pesar de los 80 años que tenía cuando escribe. En la magnífica introducción que José M. Villa hace en este libro, nos dice lo si- guiente: «No hay que ver, entonces, en esta postrera obra de Pestalozzi, el can- to fúnebre de una vida que se extingue, sino su profesión de fe en el futuro, pa- ra el que ofrece sus ideas y su experiencia, es una especie de testamento edu- cativo, según se ha considerado al Canto del cisne […].»95 En su educación integral explica que las leyes han de regir esa enseñan- za, que ha de ser armónica, y que forman la personalidad. A ese conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre es a lo que Pestalozzi llama: «corazón, espíritu y mano». Aunque con esta terminología el protestante trata aquí de los sentimientos, la moral y la religión, así como del trabajo manual o artístico (en aquella época algo de poco nivel), vemos ese trasfondo de origen griego platóni- co, pero de reubicación y nueva expresión cristiana, de espíritu, alma y cuerpo, como el ser completo que constituye su naturaleza humana, y es algo que ha de ir unido y armonizado, pues su separación constituye el caos y la misma muerte. El Pestalozzi protestante dijo: «Lo que Dios ha dado compuesto, no debe descomponerlo el hombre. Si lo hace en consideración a su educación, forma sólo medio-hombres, para los cuales no se puede buscar ni encontrar felici- dad.»96 94 Ibídem, p. 128. 95 Ibídem, p.1. 96 Ibídem, p.6. 73 En esta obra, es fundamental la importancia que le da a la forma en la que hay que cuidar a los niños, pues el amor desmesurado, que consiente y malcría animalizando el hombre, es tan malo como exasperar a los hijos, predis- poniéndoles a una reacción negativa en el aprendizaje y en la confianza, tal co- mo indica también el evangelio: «Padres, no exasperéis a vuestros hijos, para que no se desalienten.» (Colosenses 3:21)97. Todo lo anterior es una parte que predispone para que la madre guíe con más facilidad a su hijo, y cuando hay ya esa disposición es crucial que la madre sea cristiana, que enseñe a sus hijos a amar a Dios. Para esto, una madre cris- tiana ha de orar y leer la Biblia. Cuando Pestalozzi anima a la lectura de la Biblia, recordemos que en esta época no solamente estaba mal visto leer la Biblia en el contexto católico, sino que estaba penado de diferentes maneras, aunque el «evangelicalismo» toma forma no solamente desde el foco protestante, sino desde la genuina búsqueda de saber la voluntad de Dios para llevarla a cabo, algo de lo que habla la Sagrada Escritura98. Lo que Pestalozzi presenta es una vía en la que Dios y la forma de acer- carse a él son imprescindibles. Él reconoce algo muy básico, lo que de joven, dice que había oído, que «el niño que desde la temprana edad aprende a orar, a pensar y a trabajar está ya medio formado.»99 Él pone en un mismo nivel, el sen- tido de orar, pensar y trabajar, pero además lo pone en este orden, es decir «orar» lo coloca en primer lugar. Uno de los temas que trata es «religiosidad y amor, punto central de for- mación humana.»100 En este apartado comenta que: La educación, o aún, el desarrollo de la capacidad intelectual hacia lo humano exige de antemano el desenvolvimiento de lo humano mismo, sin cuya presencia firme no es posible una verdade- ra elevación de la capacidad intelectual hacia lo humano. Pero esto sale esencialmente del amor y las creencias. Sin amor y sin creencia falta el hilo por el cual se saca el verdadero desenvolvimiento de nuestra humanidad101. 97 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 1093. 98 Cfr. Ibídem, p.10. 99 Ibídem, p. 55. 100 Ibídem, p. 75. 101 Ídem. 74 Así, su conclusión a este respecto, es que el amor y la religiosidad son esenciales para la formación del hombre. No obstante existe una dificultad que ve el Pestalozzi, protestante y pedagogo (nunca mejor dicho por el tipo de ase- veración), se da en la contraposición de la carne y el espíritu. «El sentido de la carne está en contra del sentido del espíritu; está por lo general en contra de la esencia interna divina de todos los principios de la naturaleza humana supe- rior».102 Se observa esa dicotomía evangélica y paulina, de que si bien Dios está en el interior del hombre que confía en él, sin embargo, la carne dificulta el desarrollo de esas exigencias espirituales, y esta es la primera tarea que hay que resolver. La Velada de Un Solitario La obra de Pestalozzi que en este caso se tiene en las manos, es una traducción de José Mª Quintana, quien introduce de forma detallada y erudita. Esta obra viene a ser, más que un libro, un opúsculo de unas 16 páginas. Sin embargo, estas pocas páginas están llenas de grandes principios que se irían desarrollando. Parece tratarse de un conjunto amplio de aforismos. Agazzi lo expresa así: «180 aforismos sobre la naturaleza humana inspirados en el princi- pio de un retorno a la naturaleza, entendido como un retorno a las fuerzas nati- vas del alma: la fe en Dios, el sentido del orden divino de la vida y el amor a los hombres.»103 Este es conocido por su título más que por su contenido. Quintana aclara aquí que este es un material que presenta un nuevo modelo de educa- ción, que él mismo cree que se podía llamar: humanista104. En los 10 puntos que Quintana sintetiza de esta obra, hay dos puntos, el 8 y el 9, en los que explica lo siguiente: 8. La religión (es decir, Dios y la fe en Él) constituye la ba- se del orden humano social, político y familiar. La fuente de toda justicia y de todo bien que hay en el mundo se basa en la idea de 102 Ibídem, p. 102. 103 Aldo Agazzi. Historia de la Filosofía y de la Pedagogía. Alcoy: Editorial Marfil, tomo III, p. 51 104 Cfr. Johann Heinrich Pestalozzi. La velada de un solitario y otros escritos. [Selección, traduc- ción e introducción José Mª Quintana Cabanas]. [Barcelona]:Herder, D.L. 2001, p. 10. 75 que todos somos hijos de Dios; las consecuencias que esto supo- ne establecen y garantizan el orden de todas las relaciones humanas. 9. La fe en Dios es fuente de todos los bienes humanos (individua- les y sociales); sin Dios el hombre no puede soportar su existen- cia. Esa fe en Dios no deriva del razonamiento humano, sino de la voz ingenua de la naturaleza y de un sentimiento interior espontá- neo. Dios es padre, y en esto está la garantía de la inmortalidad del alma. La fe en Dios es el fundamento de la educación huma- na105. Seguiría diciendo Quintana: «La fe en Dios es fuente de todo puro senti- miento paternal y fraternal de la humanidad, y es fuente de toda justicia. La justi- cia sin sentido paternal y sin sentido fraternal constituye una refulgente quimera sin capacidad benéfica.»106 Cartas Sobre La Educación De Los Niños: Cartas De Pestalozzi A J.P. Greaves, 1818-1820 Este libro publicado en 1827 por primera vez por su destinatario, Greaves, cuando murió Pestalozzi. Tiene un estilo similar a los otros, es decir, de forma epistolar, siendo las cartas escritas en tiempos diferentes. En este caso las car- tas sexta, trigésimo tercera y trigésimo cuarta nos aporta más luz sobre lo que tratamos. En la tercera, que fue escrita el 31 de octubre de 1818, Pestalozzi dice a Greaves: Así, la verdadera dignidad de la cristiandad puede decir- se que ha de implantarse en el niño antes de que tenga una idea del pleno desenvolvimiento de los gérmenes, todavía tiernos, que hay en su pecho [...] En el niño se da hasta una anticipación del sentimiento de tranquilidad y complacencia que es la recompen- sa de una renuncia de nuestros propios deseos, de una subordi- nación de todas nuestras esperanzas y aspiraciones bajo los principios supremos de amor y fe. […] En los brazos de la madre, el niño actúa como si estuviera inspirado por este principio, el cual puede convertirse en su segunda naturaleza, mientras que el espíritu está todavía lejos de una conciencia de aquel poder que, en su ulterior desenvolvimiento, puede producir el más glo- rioso efecto de abnegación107. 105 Ibídem, 16-17. 106 Ibídem, p. 46. 107 Johann Heinrich Pestalozzi. «Cartas sobre la educación de los niños». En: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Carta sobre la educación de los niños. Libros de Educación elemental (Prólogos). [Estudio introductorio y preámbulo a las obras por Edmundo Escobar]. (Colección ―Sepan Cuantos…‖ nº 369). 3.ª ed. México: Porrúa, 1986, 154. 76 En la carta está explicando lo que él llama un principio de amor y fe, que es un don del Creador al hombre, que se podría entender como algo instintivo, y que la madre potencia en su cuidado, apego que responde a la dependencia ejercida por el niño. Son muy pocas las veces que Pestalozzi habla de principios cristianos, menos aún de protestantes. En este sentido suele generalizar bastan- te, hablando del Creador y de principios que aunque cristianos, y en su especifi- cad protestantes, sin embargo quiere sean recibidos por toda la especie, que en principio tiene tendencias y sensibilidades religiosas diferentes. Dios da estos dones a todos, pero el hombre los contamina, por lo que hay que volver a ellos. «El más elevado y enérgico poder de elevación espiritual de que es capaz el al- ma del hombre bajo el influjo de la doctrina divina de Cristo, se comunica al niño en la más tierna infancia; por una especie de revelación. Tiene una anticipación de las más sublimes virtudes, cuyo poder no es todavía capaz de concebir»108. En la carta trigésima tercera escrita el 1 de mayo de 1819, empieza di- ciendo: «En mi última carta he descrito el fin de la educación para hacer al hom- bre conscientemente activo al servicio de su Hacedor; hacerle útil prestándole independencia con relación a la sociedad; y, en cuanto al individuo, hacerle feliz dentro de sí mismo.»109 Estas palabras, pueden parecernos una paradoja, si no se entiende bajo el prisma de un fuerte sentido cristiano, y quizás más que protestante habría que decir, «evangelicalista», ya que a Pestalozzi no le gustaba ser encasillado por la organización de una confesión o denominación, aunque su postulado fuera cla- ramente el mismo que se protestó en la Reforma del siglo XVI, con base sola- mente en el evangelio. Habría que liberar al individuo del influjo egocéntrico de la sociedad para acercarlo a Dios, entendiendo que su fin es ponerse a su servi- cio, esto le haría feliz, y útil para vivir en sociedad siendo un fuerte catalizador que transforma su entorno, su sociedad, la especie. 108 Ibídem, p. 154. 109 Ibídem, p. 205. 77 Detrás de estas palabras vemos no solamente a un filántropo o a un pe- dagogo, vemos el tratamiento, la metodología de un teólogo, un teólogo protes- tante, evangélico. El principio protestante del sacerdocio universal o de todo cre- yente se ve entrelíneas. Cada ciudadano del Reino de Dios ha de ser un sacer- dote, un servidor responsable, un ministro del Ser supremo. Tal como dice el evangelio en 1.ª Pedro 2:9, 10: Mas vosotros sois linaje escogido, real sacerdocio, na- ción santa, pueblo adquirido por Dios, para que anunciéis las vir- tudes de aquel que os llamó de las tinieblas a su luz admirable; vosotros que en otro tiempo no erais pueblo, pero que ahora sois pueblo de Dios; que en otro tiempo no habíais alcanzado miseri- cordia, pero ahora habéis alcanzado misericordia110. En esta misma carta, que contiene un fuerte sentido «evangélico»111 Pes- talozzi incide en lo que es la salvación por fe y por gracia. El hombre no puede salvarse a sí mismo por las buenas obras que haga, solamente puede tener fe en aquél que por gracia, como don divino nos ofrece la salvación, la solución a las deficiencias de una sociedad que ha trastocado el designio de Dios. Esta salvación no la consigue la madre por si misma para el hijo, ni este, ni terceros, solo cabe creer, extendiendo nuestras débiles manos, a la mano poderosa de Dios, ya extendida en Cristo, y desde ahí, experimentar la salvación, sin necesi- tar para ello estructuras religiosas, sacramentos, ni siquiera iglesia, pues la obra soteriológica es suficiente en Aquél que murió por nuestros pecados. No somos salvos por hacer buenas obras, sino para hacer buenas obras (Efesios 2:8-10) 112. Es a partir de ahí, en ese encuentro con Dios, que la educación toma un horizonte adecuado, que el hombre es feliz, que la sociedad es transformada. Pestalozzi nos lo dice de la siguiente manera: 110 La Santa Biblia: Antinguo y Nuevo Testamento. Ob.cit., p. 1127. 111 Por evangélico quiero referirme no solamente a lo que presentan las Sagradas Escrituras, sino que también hago referencia al pueblo, con distintas denominaciones, que defiende sus princi- pios, solamente a la luz de la Biblia, a pesar de que otras estructuras religiosas, como la misma Iglesia Católica Apostólica y Romana, anteponga otras doctrinas basadas en una dogmática sacramentalicia y tradicional, que no responda en aspectos claves, a principios tan fundamenta- les como toda la teología soteriológica. 112 Cfr. «Efesios 2:8-9». En: La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 1083. 78 El amor maternal es el primer agente en la educación; pe- ro, el amor maternal, aunque el más puro de los sentimientos humanos, es humano; y la salvación no está en el poder del hom- bre, sino en el poder de Dios. Que la madre no imagine que ella con su propio poder y con sus mejores intenciones puede elevar el corazón y el espíritu del niño más allá de la esfera de las cosas te- rrenas y perecederas. No debe suponer que sus enseñanzas y ejemplos beneficiarán a su hijo a menos de que sean calculados para llevarle a aquella fe y aquel amor de donde la salvación brota solamente. […] Con este espíritu debe ser considerada la educa- ción en todas sus etapas; que desenvuelva las facultades físicas, pero sin olvidar que forman la serie inferior de la naturaleza humana; que se ilumine el entendimiento, pero recordando que la primera ciencia que se debe enseñar a conocer y pensar es la modestia y la veneración; que sea regulada la disciplina y formado el corazón, no por la coacción sino por la simpatía, no por el pre- cepto sino por la práctica, y sobre todo, que sea preparado para aquel influjo de lo alto, único que puede restaurar la imagen de Dios en el hombre113. El espíritu del protestantismo supeditado solamente a la Biblia, como úni- ca fuente de inspiración para guiarnos en nuestra forma de vivir, conlleva que la práctica de sus principios no se de por imposición o coacción, tal como indica Pestalozzi, sino que es una invitación, un consejo, una exhortación a la coheren- cia de lo que es ser cristiano. En la carta trigésimo cuarta Pestalozzi cree que es oportuno que cualquier madre se pregunte si los principios que aquí hay son cristianos. Nuestro peda- gogo cuenta con la dificultad que tendrán para comprender estos principios los que no tienen la Biblia por encima de sus propios intereses, cosa que difícilmen- te ocurriría con aquellos que tienen la Palabra de Dios como algo supremo. Espero que satisfará entre todas las denominaciones de cristia- nos a aquellos que ponen las Escrituras por encima de todo comentario humano; la palabra de Dios por encima de toda autoridad humana, y que quisieran más bien tener su espíritu vivo en el corazón y que sea visi- blemente manifestado en todas las acciones de la vida exterior, que ver la letra de cualquier dogma, mantenida con severidad e inculcada con violencia114. 113 Ibídem, p. 207. 114 Ibídem, p. 208. 79 Aquí el Pedagogo protestante evoca uno de los principios más importan- tes de la Reforma, la sola scriptura. Los sueños de poder supremo por el cual una nación ejerciese el dominio absoluto del mundo, habían sido desterra- dos; los monumentos de su esplendor se convirtieron en ruinas juntamente con sus dioses; […] Como tal, el Cristianismo ha destruido aquellas barreras por las cuales el hombre había pre- sumido impedir a sus hermanos el acceso a la verdad; había invitado a todos, altos y bajos, a reunirse en su mismo plano, un plano infinitamente por encima de las distinciones de rango, de riqueza o de conocimiento; y su reunión sobre aquel plano no había de ser considerada como una concesión por una par- te o como la reivindicación de un derecho por la otra, sino más bien como el deseo unánime de abrazar el libre don de Dios conferido a todos. Con este espíritu, sin perturbar sus funda- mentos, el Cristianismo ha elevado el carácter de las institucio- nes sociales; ha animado a los individuos para avanzar con el arrojo de la verdad pero también con la dulzura del amor, para defender la causa de sus hermanos; […] Para el destino último del Cristianismo tal como se revela en el sagrado volumen y se manifiesta en las páginas de la historia, no puedo encontrar una expresión más apropiada que decir que su objeto es reali- zar la educación de la humanidad115. De nuevo Pestalozzi confirma como acicate de la verdad, la relevancia superior ante cualquier otra cosa, del «sagrado volumen». La historia incluso confirma la verdad encerrada en él, no dice que la complemente, sino que la confirma. Sigue poniendo con ello la máxima autoridad en la Biblia; pero en este caso va más allá, ya que también resalta otro principio protestante, hablando de la igualdad de todos ante Dios. Aquí parece abolir jerarquías, y cualquier barrera que impida acercarse a Él directamente. Cristo es el único mediador entre Dios y los hombres, no hay vicarios, no hay frenos puestos por Dios. A Él se accede con libertad, con corazón, con voluntad. Así llega a perfilar este principio, que como otros, utiliza para su peda- gogía, indicando lo que dice el evangelio: «Todo el que no reciba el reino de Dios como un niño pequeño no entrará de ningún modo en él.»116 Así explica, que un niño no puede hacer un esfuerzo de moralidad, ni de conocimiento. Es la confianza genuina lo que hace del niño algo especial, y esto es lo que tiene que 115 Ibídem, 208-210. 116 «Marcos 10:25». En: La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 1083. 80 hacer el hombre para entrar en el reino de Dios. La confianza es la fe. En este caso se presenta como la «sola fide», otro basamento del protestantismo, que Pestalozzi indica para reforzar su idea del papel de la madre en el niño. La ma- dre durante un tiempo es el único objeto del niño, donde se va formando ese sentimiento de amor y de confianza, que lo va preparando para cuando sea ma- yor. 2.3. Aceptación e influencia en España Alfredo Capó, nos recuerda lo que dijo Payne: «Pestalozzi es de todos los educadores el que ha ejercido la influencia más profunda y penetrante.»117 Por Yverdon pasarían hombres de toda Europa, y entre ellos personas tan ilustres como el filósofo Fichte, Froebel, Raumer, el geógrafo Carlos Ritter, etc.118 Uno de los que siguió los principios de Pestalozzi para formar su propio sistema pe- dagógico fue Herbart119. El protestante Herbart se le considera como el fundador de la Pedagogía Científica. Una de sus fuentes recurrentes sería Comenio. Su pedagogía se basa en la psicología, buscando la formación del carácter, inclu- yendo aquí la Ética. Uno de los conceptos especiales de la pedagogía herbartia- na es el interés. Este tiene que ser espontáneo y ha de surgir por lo atrayente que es lo que se enseña. Cuando en 1946 se celebró el segundo centenario de su nacimiento, en España se evitó que se produjera cualquier tipo de eco al respecto. Pestalozzi estaba condenado, ya que se creía que era uno de los promotores del entusias- mo republicano español. Y es verdad, que aunque terminara por rechazar el planteamiento revolucionario que le pudo surgir en consonancia de la Revolu- ción Francesa, seguiría afirmándose como republicano y partidario del mundo. Sin embargo, España fue el primer país en hacer oficial la pedagogía pestaloz- ziana. Aunque también es cierto, que a pesar del impulso que le da Godoy, rápi- damente se interrumpe. No había detrás de esta aceptación un grupo amplio y 117 Franklin Albricias. «Conmemorando un centenario.» España Evangélica. Tomo VIII, Nº 369. Madrid, 17 de febrero de 1927, p. 49. 118 Ibídem, p. 50. 119 Alfredo J. Capo. «Conmemorando un centenario.» España Evangélica. Tomo VIII, Nº 369. Madrid, 17 de febrero de 1927, p. 51. 81 representativo del Estado español, que sancionara y diera constancia a esta pe- dagogía, era prácticamente la iniciativa de Godoy ante algunas recomendacio- nes; y Godoy no era un hombre bien aceptado por todos. Y es que España tuvo una singular apropiación de este método. No se pasaría a debate ni a discusión entre expertos. Era como una medida de urgencia ante la gran necesidad exis- tente. Además como señalarían Hasn Van Crombrugge y Marc Depaepe: «Es- paña quería distanciarse de su ―oscuro‖ pasado católico y entablar relación con la Europa ilustrada.»120 Entre los extranjeros que mantuvieron alta la reputa- ción europea de Pestalozzi, se pueden distinguir «grosso mo- do» dos categorías: En primer lugar se encontraban los así lla- mados «Eleven», que permanecían en Yverdon: visitantes ex- tranjeros que venían a observar a Pestalozzi y de paso intenta- ban aprender sus métodos de educación. Transcurrido algún tiempo, que podía variar desde algunas semanas hasta algu- nos años, regresaban a sus países de origen y difundían allí los métodos de Pestalozzi o incluso intentaban ponerlos en prácti- ca […] Y También podríamos mencionar a España, que fue el primer país en hacer oficial la pedagogía de Pestalozzi121. 2.3.1. Influencia directa Antes de la invasión y revolución francesa, el rey Carlos IV, que no mostró en los dieciséis años de reinado, ser un gran rey; sin embargo, en momentos dados, intentó ocuparse con gran celo en el bien de la nación que gobernaba, viendo que era muy urgente reformar y mejorar los métodos de enseñanza, y adoptar un plan fundado en principios más sólidos y mejor razonados. Carlos IV hizo escribir a todos sus embajadores, a todos sus ministros en las naciones extranjeras, invitándoles a que mandasen a Madrid, todos los re- glamentos concernientes a esta materia y los libros más acreditados. Francia, Dinamarca y Suiza ofrecieron materiales ricos y abundantes, y entre aquellos documentos, los que se relacionaban con el sistema de Pestalozzi, parecieron los más adecuados y dignos de atención. El rey se decidió a hacer un ensayo de 120 Hasn Van Crombrugge y Marc Depaepe. «Pestalozzi en Europa prolegómeno de una historia funcional pedagógica de su herencia.» En: En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 42. 121 Ibídem, 39, 42. 82 este método, dando las órdenes oportunas y acordando, con la mayor generosi- dad, que dieran los medios necesarios para fundar en Madrid, un instituto pesta- lozziano. Pero la iniciativa de esta preocupación por quitar el polvo a la ense- ñanza en España, no fue de Carlos IV. En el ejemplar de Rufino, que entre otros sitios, se puede encontrar en el fondo de la Biblioteca de la Facultad de Educación de la U.C.M., podemos ver un trabajo muy interesante sobre la influencia que Pestalozzi tiene en nuestra patria, aunque la mayoría de los datos coinciden con Morg, quien escribiría so- bre este tema anteriormente. Podemos observar la amplia correspondencia que se da entre aquellos que fueron designados para analizar y crear el método pes- talozziano en España. El mismo Príncipe de la Paz se asoma a este proceso, llegando a ser también protector del que sería el Instituto Militar pestalozziano. Este sistema educativo sería introducido en España por militares del re- gimiento suizo de Winpfen (aunque había personas reclutadas de otros países) que se hallaba de guarnición en Tarragona. Por aquella época los suizos (estos eran del cantón de Soleura) servían a sueldo al Rey de España lo mismo que a otros de Europa, y los que venían a España eran católicos, ya que esto era una condición sine qua non, para poder servir en nuestra patria. Sin embargo, algu- nas de sus aportaciones eran del protestante Pestalozzi. Estos soldados en rea- lidad fueron los vectores que fueron usados para transmitir los principios pe- dagógicos. Sería Voitel, capitán de este regimiento suizo, quien introduciría inicial- mente el método pedagógico. Voitel amante de la literatura que en aquella épo- ca estaba prohibida por la Inquisición, la adquirió y la leyó. Como reclutador de nuevos soldados, regresaría a su patria, donde continuaba el estudio de la litera- tura alemana, teniendo relación con hombres como Pestalozzi, de quien apren- dería el método directamente122. La primera Escuela Pestalozziana en suelo español fue la de Tarragona, fundada por Voitel, aunque a él se unirían más tarde Schmeller y Döbely. Esta era la escuela del regimiento del coronel Winpfen, quien se convertiría en su 122 Rufino Blanco y Sánchez. Pestalozzi su vida y sus obras: Pestalozzi en España. Madrid: Impr. De la revista de archivos, 1909, 339-342. 83 propio protector. Se dirigía a los hijos de estos soldados del regimiento, pero también se atenderían a los hijos de los militares que eran pobres. Incluso el mismo arzobispo de Tarragona dio auxilio a Voitel. La escuela fue conociéndose por todas partes, ya que los comerciantes extranjeros que pasaban por Tarrago- na hablaban de su existencia. En España comenzó a llamar la atención. Esta escuela se convertiría en el centro de observación para las sociedades de aten- ción pública123. La sociedad Cantábrica envió delegados para recabar informa- ción, (esto fue en el 1804) y más tarde se animó a Francisco Voitel a trasladarse a Madrid, ya que la comisión que estudió lo que allí se hacía dio un informe muy favorable. El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) dice así: «Las sociedades de utilidad pública y las económicas fueron, en particular, las que dirigieron allá sus miradas, entre ellas, sobre todo, la cantábrica, que tenía sus representantes en Madrid.»124 Voitel en principio no quiso moverse de Tarragona, hasta que como indica Morf en el BILE, el Gobierno español no tomara un interés suficiente como para que directamente se ocupara en el asunto, cuidando y promocionando la aplica- ción de este método. Cuando se vio oportuno se aceptó la oferta, pero con la condición de que Voitel buscara a alguien que fuese un maestro acreditado en este método. Recomendó al sacerdote José Döbely quien se encargaría de fun- dar una escuela con estas directrices, y con resultados muy halagüeños. Este llegó en 1805 a Tarragona, marchando después a Madrid para comenzar la nue- va escuela. Sería una escuela ensayo. Si funcionaba correctamente se conti- nuaría. Después de unos meses los resultados fueron sorprendentes. El presi- dente de la Sociedad Cantábrica, el Duque de Frías y especialmente su secreta- rio Andujar, se encargarían también de introducir en un colegio en Santander, los mimos principios pestalozzianos, y de crear una escuela normal para formar maestros para seguir este método. Döbely iría a Santander fundando la escuela 123 Documentos del teniente de Infantería D. Francisco Jacobo Neff. Archivo General Militar de Segovia. Sala Capilla, legajo, 63. Ápud, ídem. 124 H. Morf. «Pestalozzi en España». Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. [Madrid Hotel de la Institución Paseo del Obelisco, 8]. Madrid: Imprenta de Fortonet, 31 de abril de 1887. To- mo XI, n.º 243, p. 87. [Los acentos se mantienen según las reglas de la época, y como aparecen en la fuente citada]. 84 normal con 17 alumnos125. El secretario del Duque de Frias, Andujar, un clérigo murciano, sería de gran ayuda traduciendo los materiales que se recibían en España. Andujar también sabía que lo ideal era introducir el método pestalozzia- no de una forma oficial. Para llegar al Rey sabía que tenía que conquistar a Go- doy, y esto fue algo que hizo a través de un conocido suyo, Francisco Amorós y Ondeano, que era secretario de Godoy. Por aquel tiempo la fama de Pestalozzi se había extendido por toda Euro- pa, como bien merecían sus talentos, y más que estos su espíritu altruista. El plan de instrucción que había ideado para beneficio de los hijos de los campesi- nos se adaptaba tan perfectamente a la educación general elemental, que se aplicó también a la educación de las clases altas de Alemania y Francia. Las evidentes ventajas obtenidas por los alumnos directos de Pestalozzi mostraron la utilidad del método de forma evidente. Amorós (también militar del Ministerio de Guerra español y considerado como un hombre de gran perspicacia e inquie- tud intelectual) se aprovechó de esta circunstancia para su medro personal, pero no sin buscar al propio tiempo la utilidad pública. Informó al Príncipe de la Paz de las maravillas que el sistema pestalozziano estaba consiguiendo en Yverdon, y le sugirió la idea de establecer una escuela con el propósito de ensayarlo en España126. Así es que se pudo llegar al Príncipe de la Paz. Este nombró una comi- sión que estudiase los resultados de estos métodos pedagógicos, en el colegio del regimiento en Tarragona y en la escuela de Döbely. El informe que se dio fue altamente satisfactorio, Godoy prometió un decreto para resolver este asunto. En agosto de 1806 se dictó el Real decreto en cuya vir- tud habia de inaugurarse en Madrid el 4 de Noviembre del mismo año —día del santo del Rey—, á expensas del Estado, una escuela en grande escala según los principios de Pesta- lozzi; primero, con carácter provisional por un año, y después, cuando se hubiese acreditado á los ojos de toda persona im- parcial, como instituto permanente. Dicho establecimiento se destinaba al principio para los hijos de oficiales, y se calculaba por lo pronto para 100 alumnos. [Sic]. 125 Cfr. Ídem. 126 Cfr. Blanco White. Autobiografía de White. [Edición, traducción, introducción y notas de Anto- nio Garnica]. Sevilla: Fundación José Manuel Lara, 2004 176-177. 85 Luego expidió el Príncipe de la Paz una circular á todas las corporaciones patrióticas de la nación, á fin de que envia- sen nuevo centro maestro, eclesiásticos y pedagogos, para los cuales había reservadas 50 plazas. Acudieron al llamamiento todas las sociedades, desde las montañas cantábricas hasta Sierra Nevada. Pronto no hubo cabida para todos los convocados. […] Fue nombrado maestro director el capitan Voitel127. [Sic] El Príncipe de la Paz recibió la comisión especial de proteger aquella em- presa e hicieron venir de Tarragona a Voitel; se le agregaron Studer y Schmeller, que fueron enviados por Pestalozzi para dirigir la enseñanza, según el plan que acababa de ser adoptado. Una comisión de sabios presidida por un consejero de Castilla, fue nombrada para examinar el método, y cien discípulos de todas con- diciones, desde la edad de 5 años hasta la edad de 16, fueron admitidos a la enseñanza pública del instituto. La comisión de sabios siguió durante ocho meses los adelantos de la en- señanza y dirigió varias memorias al gobierno declarando en la última, fechada en 18 de Julio del 1807, «que el método era bueno en todas sus partes; que era bueno por los resultados intelectuales que se producían en los niños, que era bueno por la manera de enseñar a hablar, leer, escribir y dibujar; que era bueno por su influencia moral sobre los niños, y por la disposición que les daba para dedicarse a las artes, a las ciencias y a todas la profesiones útiles y por lo tanto debería ser adoptado.»128 Una de las primeras medidas que se tomaron fue la de convertir la escue- la en un instituto militar, fijar además un uniforme para los alumnos y promover posteriormente a Amorós al rango de Coronel como director del Real Instituto Pestalozziano. De conformidad con este plan, Amorós le propuso al «Príncipe de la Paz» el nombramiento de una Comisión de literatos que vigilaran e informaran sobre los progresos de la escuela y las ventajas del nuevo método. Lo cierto es que este Instituto sería también una plataforma de supervisión y censura, para revisar cualquier documento procedente de la escuela pestalozziana, como se explica en la R. O. de 1807: 127 Ibídem, 88-89. 128 D.P.P. Ob. cit., 145-148. 86 El Excmo. Sr. Marques Caballero, Secretario de Estado y del Despacho Universal de Gracia y Justicia ha comunicado al Ilmo. Sr. Conde de Isla, Decano Gobernador interino del Consejo, en 9 del presente mes, la Real Orden que dice así: En el articulo 23 del Reglamento del Juzgado de Impren- tas se previene que las obras que tratan de América se remitan preventivamente al Consejo de Indias, y que pasen á los Ministe- rios de Estado si la materia tuviese relación con alguno de ellos, para que aprobados por estos conductos pueda el Juez de Im- prentas dar su licencia, y exîgir los derechos prevenidos. Con arreglo a los mimos principios, que dictáron esta prudente dispo- sición, debe prevenirse que no pueda el juzgado de Imprentas dar licencia á nadie para imprimir obra ni papel alguno que trate del nuevo método de educacion de Pestalozzi, sin oir primero el dictámen del Real Instituto Militar Pestalozziano; pues ningun otro particular ni corporación se halla en el caso de juzgar en la materia con el acierto y circunspección que puede hacerlo este establecimiento, así por la inteligencia de los sujetos que lo componen, como por los auxîlios que yo les he proporcionado para que no carezcan de noticia alguna relativa á este interesan- te objeto. Y como el Real Instituto Militar Pestalozziano es un Cuerpo compuesto de varios individuos condecorados, deberá ponérsele el membrete de los oficios que se le dirijan con este u otro motivo Al Real Instituto Militar Pestalozziano, y darle el tra- tamiento de Señoría. Lo participo a V.I. real órden para su inteligencia, la del Consejo, y cumplimiento. Publicada en el Consejo esta Real Orden, y con vista de lo expuesto por el Señor Fiscal, ha acordado se guarde y cum- pla, y que se comunique á V. como lo executo, para su inteligen- cia y observancia en las cosas que ocurren; y del recibo me dará V. aviso. Dios guarde á V. muchos años. Madrid 27 de Febrero de 1807. D. Bartolomé Muñoz129. [Sic]. 129 «El Excmo. Sr. Marques Caballero, Secretario de Estado y del Despacho Universal de Gracia y Justicia ha comunicado al Ilmo. Sr. Conde de Isla, Decano Gobernador interino del Consejo [...] la Real Orden que dice así: [...] que las obras que traten de América pasen a los Ministerios de Estado si la materia tuviese relacion con alguno de ellos, para que aprobadas por estos conduc- tos pueda el Juez de Imprentas dar su licencia [...] debe prevenirse que no pueda el juzgado de Imprentas dar licencia á nadie para imprimir obra ni papel alguno que trate del nuevo método de educacion de Pestalozzi, sin oir primero el dictámen del Real Instituto Militar Pestalozziano [ ...]» Archivo de la Fundación Universitaria Española (Calle Alcalá, 93, Madrid). S. XXXIII/ Caja 13, legajo 34. R. 63.192. Imprenta Legislación España S. XIX. Censura España, S. XIX. 87 El éxito fue tan evidente, que incluso uno de los hijos de Carlos IV, y her- manos de Fernando VII el Deseado, el infante D. Francisco de Paula, sería edu- cado según los principios del protestante helvético. Blanco y Sánchez vuelve a aportar los datos fehacientes de que las pri- meras noticias oficiales del método de Pestalozzi en España se hallan en la Ga- ceta de Madrid del año 1806. Así es que se formó el Real Instituto Pestalozziano Militar en Madrid, el día 4 de noviembre de 1806. El discurso de inauguración estuvo a cargo de Voitel, quien hizo palpitar de emoción el corazón de muchos padres que estaban allí, viendo que sus esperanzas podían cumplirse. Mientras tanto Döbely seguiría en Santander bajo la protección de la So- ciedad Cantábrica. Al finalizar el año escolar, le pidieron que realizara un exa- men «público y solemne» para comprobar los resultados obtenidos. El examen duro cinco días, y los 17 normalistas dieron pruebas de haber adquirido una gran formación. Cuando la Sociedad Cantábrica conoce los resultados del examen, decide mandar un escrito a Pestalozzi, cosa que hace su presidente el Duque de Frías. Recojo el siguiente fragmento del mismo: Una vez satisfechas de este modo nuestras aspiraciones, nos movió el propósito de hallar el medio mejor posible para la ins- trucción de los alumnos, y el de establecer una sólida base para evitar el peligro de edificar sobre débil cimiento, como ha sucedi- do por lo general hasta ahora, en todos los establecimientos de educación, aún en las naciones más ilustradas. Pero ya hoy, gracias al sabio, virtuoso é inmortal autor del úni- co método natural, gracias á V., benéfico Pestalozzi, tienen la in- fancia y la juventud abierto el camino para el verdadero saber130. Por las cartas que mandan los profesores del Instituto de Madrid a Pesta- lozzi sabemos que todo iba «viento en popa», pues la capacidad del edificio es- taba saturada, los profesores se preparaban bien. El método pestalozziano no entró a España de cualquier forma, se tuvieron que pasar muchos filtros, pero todos ellos dieron un resultado magnífico. Tantos fueron los progresos que se 130 H. Morf. «Pestalozzi en España». Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. [Madrid Hotel de la Institución Paseo del Obelisco, 8]. Madrid: Imprenta de Fortonet, 31 de enero de 1887. To- mo XI, n.º 245, p. 116. [Los acentos se mantienen tal como según las reglas de la época, y como aparecen en la fuente citada]. 88 hicieron, que incluso llegarían las noticias a la España de Ultramar, en la Penín- sula habría disputas por buscar preferencias ante otros para aplicar el método: El capitan general de la isla de Cuba, el obispo y las personas patrióticas de la capital acaban de enviar al Instituto pestalozziano madrileño un excelente jóven, señor O’Gavan, para aprender el método y trasportarlo á aquella colonia. El obispo sufraga los gas- tos del envio. Las ciudades de Cádiz, Valencia, Granada, Sanlu- car, Murcia, Cartagena, Vergara, Segovia, Barcelona, Coruña, Ali- cante, Soria, Palma de Mallorca, Jaen y Oviedo, compiten por te- ner los recursos adecuados para fomentar esta causa131. [Sic] En el año 1808 tuvieron lugar los exámenes de los alumnos del Instituto. Los resultados fueron tan buenos, que la prensa comenzó a llamar a Godoy co- mo «el restaurador de España». Sin embargo, en las cartas, que se enviaban a Pestalozzi, ya se atisbaba un mal que asomaría fuertemente contra el Instituto. La envidia, los adversarios, y seguramente todos aquellos que tuvieran la sospecha de que podía existir una influencia protestante, o de cualquier otro tipo en la que detrás no estuviera la Iglesia Católica, crearían una gran oposición. Además Amorós era un hombre ambicioso. Sus recomendaciones estaban impregnadas por intereses persona- les que buscaban como respuesta el llegar a rangos mayores. Y pronto se daría cuenta de que el Instituto podría ser una buena plataforma para ello. En su avi- dez de poder, llego a ostentar la dirección del centro, como ya se dijo anterior- mente, desplazando a Voitel, aunque lo dejara como profesor preferente. El ar- gumento para esta ostentación tenía cierta lógica: el director tenía que ser espa- ñol. El resto de fundadores y profesores fueron sometidos a cierto espionaje, y quedaron maniatados. Estudiando este tema Crombrugge y Depaepe nos añaden lo siguiente: El pietismo no ha llevado sólo al concepto de «erzie- hendes Untericht», sino también está a favor de la religiosidad interiorizada, como reacción contra la religiosidad externa de las iglesias establecidas. La inspiración pietista de Pestalozzi contribuyó a la impopularidad de ésta entre las iglesias esta- blecidas, así como entre las autoridades civiles. Seguramente 131 Ibídem, p. 120. 89 ése fue el caso de países donde la Iglesia Católica tenía el monopolio de la enseñanza y el culto religiosos. También ahí se encuentra la base estructural de la oposición al método de Pestalozzi, que cada vez más se consideraba en desacuerdo con la fe, mientras que Pestalozzi se nos revela innegable- mente como creyente en sus escritos y en Yverdon general- mente se llevaban a cabo actos religiosos. Los observadores católicos, al igual que los partidarios del culto religioso estatal de carácter protestante, no vieron con buenos ojos que Pesta- lozzi colocara en una posición central la enseñanza religiosa del Evangelio de San Juan y el Sermón de la Montaña. La opinión de San Juan sobre la iglesia servía desde antaño co- mo fuente de crítica contra toda forma de iglesia establecida y de culto religioso controlado por el Estado, mientras que en el Sermón de la Montaña se predicaba una «moral» que contenía una crítica social radical. Poco después de la Revolución Francesa, la autoridad veía en ello una amenaza más para la estabilidad social132. De una forma muy inesperada, por una R. O. del 3 de enero de 1808, el 18 de enero de 1808 se suprime el Instituto Militar Pestalozziano, cosa que se notifica a Pestalozzi. En una carta en respuesta a la misiva, alguien en nombre de Pestalozzi indica que «se debe a la contradicción del egoísmo y sus esfuer- zos en favor del género humano. Espera que el Instituto privado no se extinga y manifiesta que el envío del retrato de Godoy es señal de que el Príncipe de la Paz sigue mirando con benevolencia a Pestalozzi. 133 El profesor Studer lo ex- plica de la siguiente manera: «Los ejércitos franceses se aproximan; las arcas vacías del Tesoro piden la limitación de gastos. Amorós y Voitel, nombrado aquel director general del Instituto por R. D., se fraccionan en dos partes hostiles entre sí. De pronto el Príncipe de la Paz suprime el Instituto y cien niños se ven separados, llorando, de sus maestros.»134 La abdicación de Carlos IV, que acaeció el 19 de marzo del mismo año, también afectaría contra aquella fundación real; pero si la Escuela-madre cesó 132 Hasn Van Crombrugge y Marc Depaepe. «Pestalozzi en Europa prolegómeno de una historia funcional pedagógica de su herencia.» En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 46. 133 Cfr. Gaceta de Madrid, martes 25 de febrero de 1806, p. 158. Ápud, Ibídem, 348, 357-360, 462. 134 H. Morf. Ob. cit., Tomo, XI, n.º 245, 30 de abril de 1887, p. 122. 90 de existir a causa de los acontecimientos políticos, puede decirse con seguridad que dejó excelente germen que luego habría de desarrollarse135. El Príncipe de la Paz, aunque no era personalmente hombre de letras se mostró siempre dispuesto a favorecerlas, y si la situación del país hubiera permi- tido mejorarlo en este aspecto particular sin una reforma general de su sistema moral y político, ciertamente lo hubiese conseguido. El establecimiento de una escuela de educación primaria de acuerdo con el sistema de Pestalozzi fue un buen proyecto que de no ser por la invasión francesa entre otros motivos ajenos, hubiera beneficiado mucho. Pero la llama de Pestalozzi, sus ideas y sus principios no se pudieron suprimir, ya que ha estado desde entonces en todos los movimientos que procu- raban una mejora de la educación en España. No solamente las escuelas de Santander y Madrid son las que se crean con las directrices de los principios pestalozzianos, sino que surgirían otras en diferentes lugares de España, con el respaldo de las Reales Sociedades Económicas136. Podemos citar como ejemplos a Soria, (Pérez-Rioja), Palen- cia (escuela de párvulos) o Valencia, donde la Comisión de primera Educación de la Real Sociedad Económica de la capital levantina, con fecha de 1807, recalca la necesidad de suministrar lo necesario para que los jóvenes reciban la primera instrucción sin salir de su lu- gar de origen y una de las soluciones aportadas es la de fomentar los métodos pestalozzianos. Tenemos noticias de que en Sevilla había algunos maestros que habían estado aprendiendo los princi- pios pedagógicos en el Real Instituto Pestalozziano de Madrid137. El protestante Pestalozzi, no estaba de acuerdo con todas las posturas de las iglesias protestantes, y no es que fuera contra ellas, sino que seguía lo que era coherente con el texto bíblico. La sistematización de la iglesia hasta llegar a una iglesia estatal, politizada, monopolizada y monopolizadora, muchas veces, es algo que va en contra de la base, no diríamos pedagógica o filosófica sola- 135 Cfr. D.P.P. Ob. cit., 145-148. 136 Cfr. Noticia de las providencias tomadas por el gobierno para observar el nuevo método de la enseñanza primaria de Enrique Pestalozzi y de los progresos que ha hecho el establecimiento formado en Madrid con este obgeto, desde su origen hasta principio del año de 1807. [Caja 65 nº 49 -- Sin enc.]. Madrid: Imprenta Real, 1807. 137 Archivo de la Real Sociedad Económica Sevillana de Amigos del País. Acta del 7 de marzo de 1897. Ápud, Mª Consolación Calderón España y Mª Isabel Corts Giner. Ob. cit., 168. 91 mente, sino de la libertad que como pilar básico sustentaba todo su trabajo. Esto les ocurriría a otros protestantes, como Blanco White. Que duda cabe que esto afectó, para que en España las fuertes directri- ces de la Iglesia Romana, a pesar de apoyos personales como el del sacerdote católico, Döbeli, el clérigo murciano, Andujar, obstruyeran y ayudaran a paralizar el fenómeno pestalozziano, al menos temporalmente. No hay que olvidar que la simpatía de Pestalozzi por la Revolución Fran- cesa era conocida por todos. Quienes difundirían sus propias ideas, serían tam- bién hombres de esta Revolución. Un ejemplo de ello en España sería Voitel. Además, en honor a la verdad, hay que decir que Pestalozzi utilizó las milicias para difundir su método. Jullien que difundió su método en Francia, lo conoció por contactos militares. Pestalozzi parecía seguir los pasos de los ejércitos napo- leónicos para hacer propaganda de su método. En España se extendería el método, gracias a la influencia de las guarniciones suizas. Esto ocurriría también en otros países. Así mismo Larroyo expone lo que recogen también Sanchidrián y Martín, que «la revalorización social que éste hace del niño y el desarrollo que le da al principio de actividad en el proceso de la enseñanza lo convierte en un precursor de la Escuela Nueva y en un pedagogo de máxima actualidad». Larroyo afirma además la conocida frase de «se puede hacer hoy pedagogía contra Pestalozzi, no sin Pestalozzi.»138 Bowen añade también como una contribución pestaloz- ziana, la continuidad orgánica y la realización espiritual139. La influencia es tan amplia que se recoge también en el arte. Así pode- mos constatarlo, en la misma pintura que se puede encontrar en la Real Acade- mia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid, situada en la calle Alcalá, 13. La localización fue un tanto complicada, pues hacía tiempo que no estaba ex- puesto, pero se pudo localizar en el sitio que sigue actualmente, en los peines de restauración del almacén de dicho museo, al que investigadores y estudio- sos acreditados pueden acceder con la autorización apropiada. Esta es una pin- 138 Carmen Sanchidrián y Francisco Martín. Ob. cit., 518-519; Francisco Larroyo. Historia general de la pedagogía. 20.ª ed. México: Porrua, 1986, 494-497. 139 Cfr. Carmen Sanchidrián y Francisco Martín. Ob. cit., p. 511. 92 tura del Valenciano Agustín Esteve y Marqués, (1753-1830) discípulo de Goya, y junto con él, retratista de la Corte. Agustín Esteve destacaría precisamente por los innumerables retratos que realizó a los nobles de la Corte y a los altos buró- cratas cortesanos. Aquí podemos observar una descripción muy rica. El título del Lámina es: «Manuel Godoy, fundador del Instituto Pestalozzi».140 Es un impo- nente óleo sobre lienzo de 242.8 x 168.7 cm. Se representa a Godoy con un libro en su mano. Este libro comprende un retrato de Pestalozzi, y una inscripción en el mismo, cuya leyenda es: «LA EDUCACION POPULAR DE HENRIQUE PESTALOZZI.»141 Al mimo tiempo, Godoy está señalando el frontispicio del Real Instituto Militar Pestalozziano de Madrid, en el que hay una leyenda que dice: «PARA LA EDUCACION DE LOS ESPAÑOLES.»142 Contrasta el juego de los niños que se dibujan en el Lámina con semblante y posturas muy relajadas, jun- to a tanta solemnidad arquitectónica e intelectual del Instituto. En ello se recoge bastante bien, el sentir del protestante, que lo sublime siempre lo presenta de una forma más asequible y sencilla. En el frontispicio del edificio destaca un es- cudo diseñado por Goya, como pintor de la Corte de Carlos IV. En este escudo destaca en primer plano, dos niños sencillos estudiando la tabla de unidad, y un cadete con la espada en una mano y la tabla de estudio en la otra. Todo ello co- ronado y sancionado por el respaldo de la monarquía como se puede ver en la gran corona y el escudo bajo la misma. El fondo es una multitud pendiente y ex- pectante, que pone su esperanza en esta nueva Institución. En el escudo rezan las siguientes palabras: «Real Instituto Militar Pestalozziano establecido por S.M. bajo la protección del S.mo S.or Príncipe Generalísimo Almirante». En el mismo escudo aparece también la fecha de fundación, 1806143. En primer plano aparece también un letrero con una leyenda en tres idio- mas, el primero en español, el segundo en latín y el tercero en alemán. Dice lo siguiente: «El S.mo S.or Principe de la Paz, Generalisimo y Almirante de España é Yndias, Restaurador de la Educacion Española». [Sic] Por ello, este parece un Lámina de promoción, aunque dirigido sobre todo a Godoy, como impulsor del 140 Ver en apéndice, lámina 3. 141 Ver en apéndice, lámina 7. 142 Ver en apéndice, lámina 5. 143 Ver en apéndice, lámina 4. 93 método pestalozziano en España. Es interesante observar que se tiene en cuen- ta también el alemán, idioma de Pestalozzi y de otros muchos que en Alemania y en el cantón suizo alemán están impulsando con nuevos aires de libertad, una forma revolucionaria de enseñar y entender la vida, así como la misma reli- gión144. Ramón de Mesoneros Romanos, describe la ubicación de esta institución dándole una gran importancia: Entre las muchas disposiciones benéficas dirigidas a la públi- ca instrucción, que sin injusticia no podrían negarse al Gobierno de Godoy, figuraba airosamente (y él mismo en sus Memorias se detiene a gloriarse de ella) la importación en nuestro suelo del sistema de edu- cación moral, intelectual y física establecido en su país (Suiza) por el eminente institutor Enrique Pestalozzi, que por entonces era adoptado con entusiasmo en toda la culta Europa. -El Príncipe de la Paz, crean- do la Institución Real Pestalozziana, con grandes elementos de vida y no común ostentación, confió su cuidado al célebre coronel D. Francis- co Amorós (el mismo que, emigrado algunos años después, la introdu- jo en París, fundando el Gimnasio que lleva su nombre, y es uno de los establecimientos del Estado). -Pues bien, esta famosa Institución se hallaba establecida en Madrid en la calle del Pez, y casa que hoy lleva el núm. 6, que se conserva absolutamente como entonces, con solo piso principal, que han ocupado sucesivamente colegios y redacciones de periódicos, como La Esperanza, La Prensa, etc., porque su inmen- sa extensión o profundidad, que llega hasta la calle del Molino de Vien- to la permite esta clase de establecimientos145. Según Mesoneros Romanos la localización de lo que fue el Instituto, hace esquina con el número 6 en la calle Pez, y por otro lado, no exactamente con la calle Molino de Viento, según dice, sino al ensanchamiento de esta calle, que se llama plaza de Carlos Cambponero146. Este es un edificio convertido en pisos, y muy bien reformado. Esta zona comprende diferentes palacetes, como el del Marqués de Escalona y Bornos. La ubicación de este edificio, como la mayoría de los de esta calle, conserva la línea urbanística y arquitectónica original. Se pueden ver edificios de mediados del siglo XVIII, y otros, de principios del XIX. 144 Ver en apéndice, lámina 6. 145 Ramón de Mesonero Romanos. Memorias de un setenton, natural y vecino de Madrid. Tomo VII. Madrid: Editorial Renacimiento, 1926, p. 20. [En línea]. Disponible en: [Consulta: 20 de marzo de 2006]. 146 Ver apéndice, láminas 8 y 9. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12471631033482617432657/not0001.htm 94 No obstante no hay ninguna placa que recuerde la historia desarrollada aquí. Esto parece sorprendente, cuando sí hay otras placas para acontecimientos de menor importancia. Quizás una investigación más centrada sobre este tema, podría ayudarnos a dilucidar los motivos. En medio de todo este proceso, la correspondencia con Pestalozzi se dio de forma biyectiva, pues no solamente se le escribió desde España, sino que él tuvo una correspondencia amplia y fluida. Entre las muchas cartas enviadas a España, están las siguientes: Carta dirigida en 1807 al Duque de Frías en Madrid. Pestalozzi agradece mucho que España acepte de forma oficial su método. Carta dirigida en 1807 a Voitel donde le aconseja respecto a algunos de los problemas que están pasando en Madrid. Carta dirigida en 1807 a Amorós. Da las gracias por comunicarle la diso- lución del Instituto, y le indica que la semilla sembrada dará fruto. Carta dirigida en 1808 a Andujar. Le agradece la traducción de algunos libros. Carta dirigida en 1808 al presidente de la Sociedad Patriótica de Valen- cia. Le da las gracias por haberle nombrado socio honorario. Carta dirigida en 1808 a Godoy, manifestando el egoísmo que había tras el cierre del Instituto de Madrid147. 2.3.2. Influencia desde la ILE a nuestros días Carmen Sanchidrián de la Universidad de Málaga, realiza una clasifica- ción cronológica de Pestalozzi según las experiencias docentes. En este caso lo hace comenzando desde el tiempo del educador. Las etapas que señala son las siguientes: […] una primera etapa desde, aproximadamente, 1800 hasta 1876, una segunda hasta 1901, otra hasta 1936 y por último des- de 1936 hasta hoy, aunque a medida que nos acercamos en el tiempo, las experiencias docentes estarán basadas cada vez más en diversos principios, entre los que se podrán reconocer algunos de los principios o ideas núcleo pestalozzianos, pero será cada vez más difícil reconocer su teoría, como tal. Es decir, las doctri- 147 Cfr. Rufino Blanco y Sánchez. Ob. cit., 460-464. 95 nas de Pestalozzi —y lo mismo podríamos decir de Froebel— con- forman el itinerario pedagógico de la I.L.E., que, a su vez, será un claro antecedente de la Escuela Nueva y de la corriente «activis- ta» de la educación148. La influencia de Pestalozzi en la Institución Libre de Enseñanza y a través de esta en toda la educación española, es sobresaliente. El influjo se daría des- de los mismos promotores de la I.L.E., especialmente a través de Krause y Froebel. Giner de los Ríos recibió mucha influencia, y de hecho muchas de las ideas del pensamiento de Giner procedían directamente de Pestalozzi149. Según Canes Garrido, la I.L.E. que se creó en Madrid en 1876, manifestó desde el principio un fuerte interés por los principios pestalozzianos, tal como se observa en los institucionistas. Efectivamente, Francisco Giner de los Ríos, ca- beza de la I.L.E. será quien se muestre más proclive a los principios del protes- tante. En el mismo discurso inaugural que pronunció para el curso 1880-1881 se refiere al método intuitivo de nuestro pedagogo. En los boletines de la I.L.E. se publicarían varios artículos sobre «el maestro apóstol». En 1884, Schraeder será la autora de un artículo que trata sobre la mujer como educadora, basándo- se en Comenio, Pestalozzi y Froebel. (Hay que recordar que los tres son peda- gogos, pero también protestantes)150. Canes Garrido llama la atención a los artículos publicados en los boletines de la I.L.E., comentando algunos de ellos. Sobre Schraeder dice que era alumna de Froebel, por lo tanto tenía que conocer muy bien la pedagogía que aplicaba. Ella entiende que Pestalozzi y Froebel son complementarios, y que sería conve- niente mantener unidas las teorías de ambos. Menciona también otro artículo del institucionista Rafael María de Labra, que fue publicado en «El Boletín de la Ins- titución Libre de Enseñanza» de 1887. En este muestra la gran valoración que hace sobre Pestalozzi y Froebel, considerándoles apóstoles, promotores y fun- dadores de la escuela primaria contemporánea151. 148 Carmen Sanchidrián Blanco. «Experiencias docentes basadas en el método pestalozziano». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensa- yo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 225. 149 Cfr. Mª N. Gómez García. Educación y Pedagogía en el pensamiento de Giner de los Ríos. Sevilla: Universidad, 1983, 91-97. 150 Cfr. Francisco Canes. Ob. cit., p. 183. 151 Cfr. Ídem. 96 Entre los artículos que comenta Canes Garrido, esta el del filósofo protes- tante Fichte, que se publicó para conmemorar el 150 aniversario del nacimiento del maestro de Zúrich. En este artículo entre otras cosas, se destaca el método intuitivo. Un interesante comentario de Canes Garrido es el siguiente: «A buen seguro que este artículo no pasó inadvertido entre los regeneracionistas y, en especial, a partir del desastre de 1898, en que se pensó en la educación como el principal medio para sacar a España de su precaria situación.»152 Canes termina haciendo una valoración de la extensión y las observacio- nes que se dedican a Pestalozzi frente a otros pedagogos en los tratados de pe- dagogía. Una vez más lo que se desprende de este estudio es que Pestalozzi está muy presente, citándose con bastante frecuencia el método intuitivo y las lecciones de cosas153. El profesor Otero de la Universidad de Santiago de Compostela, comenta como las excursiones precedían a todo el trabajo teórico, siendo lo primero la observación directa, base que luego trabajaría el alumno en el aula. Esto mismo es lo que indicaría Giner, y lo mismo se haría por los institucionistas. Con respecto a la lección de cosas, Otero explica como Pestalozzi pone en juego las facultades físicas e intelectuales. Lo importante era enseñar a pen- sar y aprender a expresar lo que piensan, ejercitando así la gimnasia de los sen- tidos, algo que la I.L.E. y todo el movimiento krausista potenciaría en España. Antes de que Pestalozzi introdujera la educación plástica o manual, se entendía esto como algo opuesto a la educación. El pensamiento clásico ense- ñaba que el aprendizaje no se podía dar por el ejercicio de las manos. Sin em- bargo para Pestalozzi, el trabajo con las manos se subordinaba al de la vista y al del oído. Antes de aprender a escribir, habría que aprender a dibujar. Giner de los Ríos consideraría que el trabajo manual era esencial en la I.L.E., no solamente para la primaria sino para la secundaria. Tal como dice, sería 152 Ibídem, 184. 153 Cfr. Ibídem, p. 190. 97 España uno de los primeros países que introducirían esta técnica en secundaria, técnica que Pestalozzi promocionó e inició como apoyo a la pedagogía154. En el caso de la ILE, hay que resaltar que las innovaciones pes- talozzianas están corregidas por el fuerte acento froebeliano que im- prime el pensamiento krausista a sus profesores; pero sin olvidar que Pestalozzi, lo mismo que los krausistas, estaba estimulado por fuertes convicciones morales que responden a la aceptación de la libertad de conciencia como fundamento de la educación: «La formación moral — afirma en El canto del cisne» se funda en la visión interna de nosotros mismos, esto es, en impresiones que interesan vivamente nuestra na- turaleza interna». Y que lo único que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre estaba compuesto por «corazón, espíritu y mano155. Las profesoras Calderón y Corts afirman que en la misma instrucción pri- maria de los siglos XIX al XX puede verse los ecos del sistema pestalozziano. Para verificar esto realizan un recorrido histórico por las diferentes leyes de edu- cación. Así Quintana que hablaría de «poner a los hombres en todo su valor tanto para ellos como para sus semejantes»156, dejaría estas ideas pestalozzia- nas en el Reglamento General de Instrucción Primaria de 1821. También se ob- serva en el Plan metódico publicado en la R. O. del 30 de septiembre de 1822, en la cual se hace un verdadero análisis del método, siendo Vallejo uno de los autores de este Plan, el cual fue al mismo Instituto Pestalozziano para trabajar en dicho examen. La influencia de Pestalozzi se ve también en el Plan General de Instruc- ción Pública de 1836, que en este caso se da a través de Montesino. En este mismo estudio se presentan abundantes observaciones sobre la presencia de Pestalozzi en la renovación del sistema educativo español. En el llamado Re- glamento Montesino (22 noviembre 1836), además de presentar ciertos vestigios pestalozzianos, se defiende desde el principio la lectura comprensiva frente a la mecánica restando importancia al libro de texto y enfatizando la del maestro. 154 Cfr. Eugenio Otero Urtaza. «Excursionismo, lecciones de cosas y trabajos manuales: algunos influjos de Pestalozzi en la institución libre de enseñanza». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones En- dymion, 1997, 213-217. 155 Ibídem, p. 218. 156 Mª Consolación Calderón España y Mª Isabel Corts Giner. Ob. cit., 171. 98 También hay un análisis en la primera Ley Moyano, la Ley General de Educa- ción, que sigue la de Montesino, y en la que se menciona la importancia de la formación moral en la misma línea pestalozziana que se ha apuntado anterior- mente. Así pasando por la República y llegando al franquismo, la llama de Pesta- lozzi sigue alumbrando. En la Circular de 12 de enero de 1932 que se haría en el marco del Gobierno de la II República, se habla de abolir la escuela libresca, y dar mayor importancia a los trabajos manuales, resaltando un espíritu más co- lectivo en la educación, al servicio de la comunidad. Se trata sobre las excursio- nes, paseos de aprendizaje y de la importante relación de los maestros con los padres. Dentro del sistema franquista, Adolfo Maillo hará referencia a la importan- cia de comenzar desde el círculo del niño, abandonando todo el sistema me- morístico y verbalista. Destaca además la importancia de la intuición y la acción como medios didácticos. Posteriormente en la segunda Ley General de Educa- ción se producirán una serie de cambios prácticamente revolucionarios, en los que se observaría el sistema pestalozziano en su base. Se hablaría de la educa- ción personalizada, expresión plástica y dinámica, trabajo en grupo, el estímulo y la iniciativa creativa, la programación por objetivos, etc.157 2.4. Los discípulos y admiradores de Pestalozzi El carisma del personaje que aquí tratamos, crea en las influencias que recibe ciertos reflujos. Efectivamente, las fuentes en las que se sumerge, no se reciben de forma aséptica y simple, es decir, donde Pestalozzi bebió dejó tam- bién su huella, su hálito. Digamos que en muchos casos la influencia fue de flujo y reflujo, de una forma biyectiva. Son un sinfín los discípulos y colaboradores de Pestalozzi que podríamos mencionar, ya que su influencia se da en todo el mundo. Mialaret y Vial lo ex- pondrán de forma amplia en su libro Histoire Mondiale de l’Éducation. Larroyo habla de discípulos directos, tales como A. Hermann Niemeyer y C. Schwarz. 157 Cfr. Ibídem, 171-173. 99 Estos últimos como los primeros en presentar los principios de la escuela popu- lar; pero menciona a otros como Harnish, Sailer, Greaves, Horacio Main de Bi- ran, Cuvier, etc. Gil Muñiz cita entre otros a Ramsauer, Roger de Guimps y Vui- llemin.158 Luzuriaga y Gil Muñiz mencionan como ejemplo de esto a Kant, Herbart, Fitche, Froebel, Ritter y Humboldt. Los más destacados entre estos sue- len ser Herbart y Froebel. Herbart entró en contacto con Pestalozzi, recibiendo una gran influencia, y un fuerte deseo de indagar en la pedagogía, convirtiéndo- se en un conocido pedagogo. Froebel que estuvo dos años en Yverdon con Pes- talozzi, sería uno de los discípulos más consagrados en la enseñanza de los ni- ños. Ruiz Amado159 también incluye entre sus seguidores a Natorp, Zerrenner, Harnisch, Diesteerweg y Dittes. Lozano destaca de forma significativa a Froebel, quien junto a Pestalozzi, cree que son los dos más grandes reformadores de la pedagogía contemporánea160. 2.4.1. Froebel y los «Kindergarten» Augusto Guillermo Federico Froebel nació en Oberweissbach, Turingia (Alemania) el 21 de abril de 1772, y falleció en el 1852 en Marienthal (Meinin- gen). Si bien Pestalozzi no conoció a su padre ya que murió siendo muy peque- ño, Froebel no conoció a su madre, ya que murió en su parto. El padre de Froe- bel fue pastor luterano en Oberwissbach, y por parte materna, su abuelo y bis- abuelo también lo fueron. Prüfer nos cuenta, que en un parecido también con Pestalozzi, tuvo que ser cuidado y criado por otros, pues su padre estaba muy absorbido por el trabajo de la iglesia. En este caso quienes cuidarían de él ser- ían sus hermanos y otras personas extrañas. Su tío, Hoffmann que también era pastor protestante, lo educó y cuidó a partir de los 10 años de edad. Como la filosofía natural estaba de moda en aquel tiempo, se introdujo profundamente en ella, pues el amaba desde niño la naturaleza. Uno de los es- 158 Cfr. A. Gil Muñiz. Elementos de Historia de la Pedagogía. T. II. 8.ª ed. Málaga: Editorial Denis, 1963, p. 400. 159 Cfr. Carmen Sanchidrián Blanco. «Las lecciones de cosas: Una aplicación práctica del con- cepto de intuición pestalozziano. En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las socie- dades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion,1997, 332-338. 160 Cfr. C. Lozano. La escolarización. Barcelona: Editorial Montesinos, 1980, p.85. 100 critos en los que se a sumió fue El alma del mundo y Bruno o el principio natural y divino de las cosas. Ambos del genial filósofo, el protestante Schelling161. Una vez que murió su padre, decidió marchar de la casa paterna, junto a su familia, aceptando una invitación para ir a Francfort del Main, lugar donde comenzó a conocer a pedagogos como Gruner, director de la Escuela Modelo de Francfort. Poco a poco se fue adentrando en el mundo de la educación cono- ciendo a hombres insignes en esta área. Prüfer nos dice así: Ahora, conocía a hombres que habían erigido como fin de su exis- tencia la instrucción de los demás hombres que ardían en entusias- mo por la elevada misión del maestro de la escuela. El espíritu pes- talozziano apareció entonces ante Froebel por vez primera. En Francfort donde «predicaban el nuevo evangelio» varios partidarios de Pestalozzi —Ritter, Engelmann, etc. — había logrado aquél po- nerse de moda. También Gruner había sido discípulo del pedagogo zuriqués162. Mientras que estuvo de profesor en la Escuela Modelo de Gruner fue es- tudiando con ávido interés el método pestalozziano, con el que cada vez se inte- resaba más. Por fin tuvo oportunidad, en un tiempo de vacaciones estivales, de ir a Yverdon, donde Pestalozzi preparaba a profesores. A partir de aquí Froebel se convirtió en un seguidor y propagador del sistema del pedagogo de principios protestantes, en los cuales él también se había educado. En 1808 Froebel marchó con sus alumnos a Yverdon, algo que costó bastantes trámites. Allí se hizo buen amigo del zuriqués. Había que cambiar el sistema de enseñanza en el mundo, y hacerlo de tal modo como si de evangelización se tratara. Intenta con- tagiar a todos sus conocidos, con el deseo incluso de llegar a reyes y dirigentes de diferentes países. Froebel contagió a su hermano Cristóbal Froebel, que era pastor protestante, y este también se convirtió en un propulsor y propagador del pestalozzianismo163. No obstante, Froebel no copió a Pestalozzi, de hecho él intentaba superar su método. Parte de él, y en algunos puntos camina por otro sendero, sobre todo 161 Cfr. Johannes Prüfer. Federico Froebel. (Colección Labor, sección II, Educación, nº 231). Barcelona: Editorial Labor, 1930, 9, 11-14. 162 Ibídem, p. 16. 163 Cfr. Ibídem, 18-26. 101 respecto a la distinción de lo que él llama la educación primaria, para referirse a la enseñanza para niños menores de 8 años, que cree que han de aprender por imitación, siendo la música y el canto una buena ayuda en esa fase. También marcaba una diferencia entre la enseñanza de los padres y la de los profesores en los colegios. Froebel introduciría a Dios en los aspectos educativos partiendo de algu- nas bases evangélicas, tratando la materia como algo que se ha de relacionar con el espíritu para que pueda existir realmente. Para él, en Dios está el principio de todas las cosas, y de Él proviene todo164. En Federico Froebel hay también como en Pestalozzi una idea de unifica- ción de la vida. Escuela —dice— es el esfuerzo para lograr que el educando llegue a reconocer y adquirir conciencia de la esencia y vida interior de las cosas, así como de su propia personalidad; llegar a conocer las re- laciones internas de las cosas entre sí, como también con respecto a los hombres y de Dios [...] poner al alcance de los educandos la unidad de todas las cosas, y el reposo, existencia y vida de todos los seres en Dios para poder obrar en la vida de acuerdo con este conocimiento165. Froebel quería que por todo el territorio alemán se abrieran centros para educar a los niños en sus propios principios, lo que se llamó en alemán los Kin- dergarten, es decir, los colegios de infancia. Este último nombre se daría a mu- chas escuelas que seguían el método froebeliano, y le daría fama por todo el mundo. Sería en el 1816 que se dedicaría a la educación de los niños. En ese tiempo es cuando fundó la escuela conocida como «Instituto general alemán de educación». Su obra fundamental fue La educación del hombre (1826), obra que de- dicó a Dios. En Blankenburg funda en 1837 un «Instituto de Enseñanza intuitiva para la autoeducación», y en 1840 el «Jardín alemán de la infancia», lo que en alemán sería el «kindergarten», para edad preescolar. 164 Cfr. Ibídem, 53-54. 165 Ibídem, 63. 102 Con Froebel, el principio de la acción sería establecido de forma metódica y científica. El niño está inclinado a exteriorizar por medio de la acción. El juego sería la libre expresión de la actividad espiritual del niño. Para este juego, habla de dones o regalos, que serían juguetes creados de una forma gradual, que faci- litarían el trabajo, por sus semejanzas y contrastes. Pero el kindergarten no podríamos decir que era exactamente una escue- la, sino una especie de centro educativo que intenta hacer el papel de madre, ofreciendo el afecto y el inteligente cuidado maternal que recibe un niño en su hogar. Estos suponen una magnífica preparación para la primaria, ayudando a la familia en la educación inicial. Como en los centros de Pestalozzi, estos estarían abiertos para todos los niños párvulos, también para los menos pudientes, y además servirían como lugar de laboratorio y de observación, donde podrían ir también las mujeres para aprender a educar a los niños. Como indica Luzuriaga «En Froebel influyeron grandemente las ideas de Schelling y de Krause, quien también influyó en la educación española con el movimiento krausista [...]».166 Froebel sería conocido a lo largo de la historia co- mo el pedagogo clásico de la primera infancia. En el BILE, Wittmer dice lo siguiente: […] lo que á él en realidad se debe, consiste capitalmente en haber fundado, con perfecta conciencia, en la práctica de la pedagogía los, hasta entonces, ejercicios instintivos […] Mientras que la gran impor- tancia de un Pestalozzi, el fundador de la moderna escuela primaria, está en haber enlazado íntimamente la enseñanza teórica con la in- tuición y el trabajo manual, funda Fröebel su método en el natural impulso creador del hombre, y estima, conforme á esto, el trabajo, y dentro de él el juego del niño, como el medio educador por excelen- cia167. [Sic] Hoy vemos su influencia de una forma notable, cuando sobre todo en es- tos últimos años, en los que constantemente se establecen jardines de infancia 166 Lorenzo Luzuriaga. Ob. cit., p. 200. 167 G. Wittmer. «Federico Fröebel y la educación artística». Boletín de la Institución Libre de En- señanza. [Madrid Hotel de la Institución Paseo del Obelisco, 8]. Madrid: Imprenta de Fortonet, 15 de julio de 1887. Tomo XI, n.º 250, 103-104. [Los acentos se mantienen tal como según las reglas de la época, y como aparecen en la fuente citada]. 103 por toda Europa, y evidentemente también en España. Froebel sería así, junto a Rousseau y Pestalozzi, uno de los grandes precursores de la educación moder- na, de la «educación nueva». En este sentido, la profesora de la UAM en su te- sis, y argumentación que hace en el proceso sobre lo que ella llama «la maestra analfabeta», «la maestra maternal» y «la maestra racional intuitiva», expresará la influencia de Pestalozzi y algunos de sus discípulos, incluyendo a Froebel y Montesino. Recordando que ya en 1876, y por R.D., se establecería una cáte- dra en el área de pedagogía dirigida para párvulos, según lo propugnado en los principios de Froebel, haciéndose esto patente a partir de la nueva legislación española de 1882, tiempo en el que se aprobaría, por R.O. el Reglamento de la Escuela Normal de Maestras, requiriendo la aplicación de método intuitivo. […] El método intuitivo […] cambia todo el sentido mecáni- co y pasivo de la escuela antigua por el activo y educador de la escuela moderna; en aquélla el maestro lo era todo […], en ésta el maestro no debe ser […] nada que no sea despertar, guiar, dirigir las fuerzas del niño. […] He aquí el procedimiento intuitivo que en manos de Rousseau tuvo un carácter sensible y se aplicó espe- cialmente a la adquisición de conocimientos por parte de los sen- tidos; en las de Pestalozzi […], dirigida a los conocimientos proce- dentes del entendimiento, mientras que en las de Froebel se pue- de decir racional, aplicada a todo conocimiento no por otro modo que la observación o contemplación del objeto por el alumno bajo la dirección del maestro168. 2.4.2. Pablo Montesino Pablo Montesino Cáceres, nació en Fuente el Carnero (Zamora), fue médico militar, y pedagogo que impulsaría la formación de maestros y las escue- las de párvulos. Exiliado en Inglaterra en el periodo absolutista (1823-1833), re- gresaría a España con ideas progresistas sobre la pedagogía y la educación, que serían implantadas después de un proceso, como renovación del sistema educativo. Dentro de los parámetros que Montesino manifestaba en su peda- gogía, impulsó a la mujer para que tuviese su lugar como maestra, ya que, al igual que en la familia se necesitaba un padre y una madre, en la escuela tam- bién sería necesario contar con un maestro y una maestra169. Cano y Revuelta, 168 Actas del Congreso Nacional Pedagógico de 1882. Madrid: Librería de D. Gregorio Hernando, impresor y librero de la Real Academia Española, calle del Arena, número 11, 1882, p. 178-179. 169 Sonsoles San Román Gago. Ob. cit., p. 34. 104 profesores de la Universidad de Valladolid, nos introducen la forma en la que Montesino, impulsado por el absolutismo monárquico, finalmente sería impreg- nado por el método de Pestalozzi: Si el absolutismo monárquico de Fernando VII frenó el de- sarrollo de los principios liberales en la educación española, su caída fue la ocasión por la que esos mismos principios retornaran con más fuerza. Montesino, al igual que otros españoles liberales, encontró en la llegada de la ominosa década, la razón por la que hubo de salir de España. Su forzado exilio inglés le llevó a cono- cer la experiencia de la «infant School», creada en 1816 por el so- cialista utópico Robert Own, en su fábrica de Nex Lanrark; pero también le supuso conocer más a fondo el método de Pestalozzi a través, por supuesto, de su relación con Owen y de la difusión que del pensamiento y obra de Pestalozzi realizaban la Sociedad lon- dinense de guarderías o la Sociedad para las escuelas infantiles, creadas respectivamente en 1818 y en 1826170. Por lo tanto, uno más entre sus discípulos sería Pablo Montesino. Publicó en 1840, cuando pudo regresar de su exilio, el Manual para los maestros de es- cuelas infantiles, donde recoge las enseñanzas de Yverdon. Cuando lo nombra- ron como Director General de Instrucción Pública se impulsó la propagación tan- to por lugares como Guadalajara y Alcoy, o como en la Escuela Normal Central de Madrid que dirigirá él mismo171. La Escuela Normal Central de Madrid que se abriría el 29 de enero de 1839 fue el inicio para que se propagaran la primeras Escuelas Normales pro- vinciales. Los profesores de estas que se iban formando salieron de la Central de Madrid. Desde un principio esta escuela que dirigió Montesino tuvo un buen número de alumnos, llegando hasta cincuenta que venían de toda la geografía española. Los principios pestalozzianos que él seguía estuvieron muy presentes en su organización. La influencia de Pestalozzi en Montesino está clara, además en su «Manual para los maestros de párvulos» (1840). 170 Rufino Cano González, Clara Revuelta Guerrero. «Los principios y el método de Pestalozzi en las escuelas de párvulas durante la primera etapa de la Restauración Borbónica». En: La recep- ción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion, 1997, p. 268. 171 Cfr. Y. Turín. La educación y la escuela en España de 1874 al 1902. Madrid. Aguilar, 1967, p. 176 105 En él preconiza los procedimientos intuitivos, los juegos, la va- riedad en los ejercicios, el método activo, las lecciones de cosas e insiste, siguiendo a Pestalozzi, en que la educación de los ni- ños pequeños debe estar en manos de la mujer, al mismo tiem- po que reconoce que para que esto sea así, es preciso transfor- mar la educación femenina, tema para él que respecto al bienes- tar social, es más necesaria que la de los hombres172. 2.4.3. Blanco White protestante español Con Blanco me voy a detener más tiempo, y no de forma caprichosa, sino por imposición metodológica. Pues este insigne escritor protestante, vivió en Es- paña la influencia de la ideología pestalozziana, pero sería también una especie de pre-krausista, pues lo que el krausismo español defendería, también lo sostu- vo en buena parte Blanco. También pensó y actuó como pedagogo y educador, creyendo que era necesario introducir unos nuevos aires de reforma religiosa y pedagógica en nuestro país. Sus libros nos hablarán de ello. Por lo tanto a este hombre que podría ser objeto de estudio en los tres núcleos de investigación que me ocupa en este trabajo, lo presento principalmente aquí, para no crear grandes digresiones, y por entender que como disciplina historicista es más pro- pio ubicarlo —a pesar de que sus coetáneos lo ignoraran— en el tiempo que más cercano estuvo a España, tanto física como ideológicamente. Datos Biográficos El escritor español, José María Blanco y Crespo, llamado Blanco White, nació en Sevilla el 1775, y falleció en Liverpool, Inglaterra, el 1841. Hijo del vi- cecónsul inglés Guillermo Blanco (White), que se instaló en aquella ciudad du- rante el reinado de Fernando VI. Mi abuelo era uno entre cinco hermanos, cuatro de los cua- les -y él entre ellos- se fueron al extranjero para escapar de la du- reza de las leyes penales. El otro hermano, es decir, su única hermana, se casó con un protestante llamado Archdekin. Tengo entendido que todavía vivía en Dublín cuando yo era un mucha- cho. Por la manera de que hablaban de ella en mi familia o, mejor dicho, por lo poco que de ella se hablaba, deduzco que se había convertido al protestantismo y de esta manera había privado a mi abuelo, hermano suyo, de algunas propiedades. Pero por aquel 172 Mª Consolación Calderón España y Mª Isabel Corts Giner. Ob. cit., 168-169. 106 entonces mi abuelo estaba establecido en Sevilla y sus negocios eran lo suficientemente prósperos para que apenas notara aquella pérdida.[…] La familia de mi madre está emparentada con la no- bleza más antigua de aquella parte de Andalucía donde yo nací, parentesco reforzado por el casamiento de mi hermano con una prima nuestra por esta parte173. Cuando tenía poco más de 8 años, fue guiado de alguna manera por sus padres (especialmente por su madre) para que reflexionara sobre una posible vocación como sacerdote en la Iglesia Católica. Aunque siempre albergó bastan- tes dudas sobre la aceptación de los hábitos para el sacerdocio, todo le empuja- ba a ello174. Estudió la carrera eclesiástica, siendo canónico magistral en Cádiz y Sevi- lla. Formó parte de la Academia de Letras Humanas (1793-1802). Tras una crisis espiritual marchó a Madrid, donde obtuvo una plaza como voluntario (sin remu- nerar) en la Comisión de Literatos del Instituto Pestalozziano. En Madrid fre- cuentó la tertulia del poeta y dramaturgo Quintana. Luchó contra los franceses durante la ocupación. Su ideología liberal le llevó a discrepar con la Junta Cen- tral; marchándose de España rumbo a Inglaterra en 1810, allí reinició sus estu- dios de inglés, su segunda lengua, y también volvió a estudiar griego. Fue profe- sor de Universidad de Oxford. Abandonó la observancia católica por la anglicana primero y la unitaria definitivamente. Desde las páginas de El Español, hizo críticas bastante claras a España y lo español, país donde la venta de esta publicación estaba prohibida. Escribió varias obras en inglés sobre problemas religiosos y políticos. Se empleó también en la lucha contra la esclavitud, constituyéndose en uno de los abolicio- nistas españoles, anteriores a la Asociación Abolicionista Española. Debido a su éxito se publicaron en un solo volumen, del que se hicieron varias ediciones. En estas cartas nos ofrece su visión de España, hay descripciones de la Semana Santa, de corridas de toros, etc. Escribió numerosos trabajos de crítica literaria tanto en inglés como español que se publicaron en Variedades o El Mensajero 173 Cfr. BLANCO WHITE, José María. Cartas de España. [Traducción, introducción y notas de Antonio Garnica]. Sevilla: Fundación José Manuel Lara, 2004. [En línea]. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01383820855804615088680/index.htm [Con- sultada el 10 de febrero de 2006]. 174 Cfr. Ídem. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01383820855804615088680/index.htm 107 de Londres (1823-1825), publicación financiada por Rudolph Ackermann y de difusión en la América Latina; en ella colaboraron Moratín y Lorente. Poco antes de morir estaba terminando una novela en español Luisa Bustamante o la huér- fana española en Inglaterra. Murió en Liverpool, Gran Bretaña en 1841175. Encumbramiento y Reconocimiento de Blanco White José María Blanco White, como su apodo «White» indica, tenía una vida dividida entre Inglaterra y España después de estar más de cien años en el olvi- do, como la mayoría de aquellos disidentes de la Iglesia Romana en España, y tal como quienes, incluso escribiendo desde la percepción de lo que fue la igle- sia oficial en España, hoy mismo reconocen y constatan.176 Pero no solamente se ha rescatado su nombre de la marginación intencionada, sino que hoy se están llenando las bibliotecas de libros que hacen referencia a él, además de que sus propios escritos son reeditados con destacados elogios. Se pueden en- contrar clasificados estos libros tanto en los departamentos de filosofía, filología, historia y teología, porque este ingente personaje a pesar de ser denigrado por disidente de la iglesia oficial en España, tuvo una influencia significativa en la cultura contemporánea de nuestro país, así como en el mismo sistema educativo fue un elemento más de apertura y enriquecimiento. A Blanco White, por tanto, se le puede presentar y estudiar desde dife- rentes aspectos, o disciplinas, bien desde la filológica, histórica, teológica o polí- tica. A pesar de que durante unos doscientos años, Blanco White estuviera des- terrado en el olvido, —gracias a la España de Menéndez Pelayo, y a una actitud un tanto chauvinista, que diría el profesor José Luis Mora, o por miedo a todo aquello que se le imputaba un grado de heterodoxia—, Blanco White recobraría el lugar relevante que le pertenece en la historia de España. El escritor Canario Benito Pérez Galdós, lo reconocería como uno de aquellos insignes hombres que aportarían tanto a España, a pesar de ser una de las víctimas de las discor- dias religioso-políticas. 175 Cfr. Ídem. 176 Cfr. G. Martin Murphy. Blanco White y John Henry Newman: un encuentro decisivo. Madrid: Real Academia Española, 1983, p. 77. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aMurphy%2C+G.+Martin/amurphy+g+martin/-2,-1,0,B/browse 108 El conjunto de su crítica se dirige contra la ignorancia y los intereses políticos que impedían el establecimiento de los aspec- tos más positivos que representaba la revolución francesa y que la ―revolución‖ española no había conseguido establecer. Mas todos estos aspectos se condensaban en el ámbito de la conciencia y era, básicamente, coincidentes con el ¡atrévete a pensar! de Kant177. El escritor y profesor Juan Goytisolo, —premio Europalia—, reconoce también que Blanco fue sepultado en vida, y por lo tanto la influencia en la Es- paña de su tiempo, no fue muy apreciable: «Una alianza non sancta de prejui- cios, intereses, misoneísmo y celo apostólico selló su tumba».178 Según Goytiso- lo, Blanco fue el mejor escritor del siglo XIX. Creo que aquél que escribiría de Blanco al igual que de todos los que él llamaba «heterodoxos», me refiero a Marcelino Menéndez y Pelayo, hoy tendría cierto reparo para seguir escribiendo de esa forma, o bien tendría que escribir muchos libros más para recoger a los muchos autores que elevan, a personas como Blanco, y no a pesar de ser evangélicos, sino también debido a ello, a una posición de reconocimiento por todo lo aportado. Blanco White rechazaba la actitud del clero español, ya que todo lo que había hacia ellos eran sospechas y desprecio. Le dolía la falta de fe dentro de la misma iglesia de España, así como el fuerte fanatismo que aún gozando de au- toridad vivía una constante y controvertida disputa en el mismo corazón de los españoles.179 Por su percepción de las cosas, y espíritu inconformista, se le in- tentó enterrar en vida. Sin embargo, como dice Durán, es uno de los literatos más representativos de la época de de principios del XIX. Entre los amigos de su época se encontrarían Quintana y Jovellanos. Recientemente se está viendo su 177 José Luis Mora García. Ob. cit. 178 ,Juan Goytisolo. Un escritor marginado: Blanco White y la desmemoria española. [En línea]. Disponible en: [Consultada 5 de octubre de 2005]. 179 Cfr. Ibídem, 105, 113. 109 importancia, hasta tal punto que, según Durán se ha creado una corriente de estudio en torno a Blanco, los «blanquistas»180. Manuel Moreno, en la introducción al libro de Blanco, Juan Sintierra, insis- te en que este protestante sevillano fue muy representativo de la generación del 1808. Desde el comienzo de su destierro (1810) en Inglaterra, vivió con intensi- dad la causa de España, escribiendo multitud de páginas en su periódico El Es- pañol, testigo de la España de 1810-1814. Fue también fundamental su aporta- ción teórica al constitucionalismo. Hablaría de los libros de Rousseau, Helvetius o Voltaire, libros prohibidos que abrían el horizonte de libertad a los españoles, y que podríamos decir facilitaba la libertad, y la entrada de la nueva pedagogía pestalozziana y protestante en general181. Defender en aquel tiempo la libertad religiosa y de pensamiento, no era menos que presentarse como anticatólico. José Luis Mora de la Universidad Autónoma de Madrid, haciéndose eco de lo que Blanco también expresa, dice: […] sin caer en el jansenismo, el catolicismo ilustrado buscará entron- carse con el humanismo cristiano del siglo XVI como forma de liberar al tiempo [,] al poder civil y a la conciencia individual del poder ecle- siástico. La apuesta por el regalismo y por la recuperación del cristia- nismo primitivo fueron las respuestas elegidas y ambas iniciaban una línea de pensamiento muy duradera a lo largo del XIX como un intento de conjugar la tradición y la modernidad que no estuvo exenta de con- tradicciones y dejó ver la debilidad del liberalismo, tal como denuncia- ba Galdós en su artículo «La España de hoy», publicado pocos meses después del estreno de Electra182. La influencia de Blanco White en la Educación Mora García trata en este artículo que he citado anteriormente, la impor- tancia que Blanco da a la educación, colaborando además con el Instituto Militar de Pestalozzi, como ya se ha dicho. 180 Fernando Durán López. José María Blanco White o la conciencia errante: biografías. Sevilla: Fundación José Manuel Lara, 2005, p. 10. 181 Blanco White, J. M.ª Cartas de Juan Sintierra: crítica de las Cortes de Cádiz. [Edición de Ma- nuel Moreno Alonso]. Publicaciones, Universidad de Sevilla, 1990, 11-16. 182 José Luis Mora García. De Blanco White a Galdós: Un siglo de lucha por la libertad de con- ciencia en España. (Universidad Autónoma de Madrid). [En línea]. Disponible en: [Consultada el 13 de septiembre de 2005]. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aDur%7b226%7dan+L%7b226%7dopez%2C+Fernando/aduran+lopez+fernando/-2,-1,0,B/browse http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35704953225683839644424/p0000001.htm http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35704953225683839644424/p0000001.htm http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35704953225683839644424/p0000001.htm 110 En el Boletín de Historia de la Educación podemos ver una buena reseña del libro Sobre educación, de Blanco Sánchez, en la que se destaca el carácter de educador, de este simpatizante de Pestalozzi, dándonos una idea del enorme trabajo que realizó. BLANCO WHITE, José María, Sobre educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2003, 319 p. Edición y estudio introductorio de Antonio Viñao. ISBN: 84-9742-109-4. Esta edición recoge 16 de los textos sobre educación de Blanco White (1775-1841), escritos o publicados entre 1799 y 1845, entre ellos algunos inéditos, manuscritos o impresos. Su publicación pretende res- catar la faceta pedagógica -quizá no muy conocida y hasta aho- ra poco tratada- de un personaje tan complejo. Los textos se- leccionados se ordenan, siguiendo un orden cronológico, en los epígrafes siguientes: "Ilustración y jansenismo: la etapa sevilla- na"; "Escritos sobre Pestalozzi"; "Textos londinenses para es- pañoles"; "Textos londinenses para hispanoamericanos"; "Una historia de la educación en España para ingleses" y "Los años finales de Liverpool: filosofía para el pueblo y educación religio- sa". Además, en la introducción se expone su implicación en la configuración de un sistema nacional de educación en Irlanda, y se efectúan una serie de consideraciones generales sobre sus ideas pedagógicas183. En uno de los discursos de Blanco White, Discurso sobre el método de enseñanza de Pestalozzi, Blanco ensalza a Pestalozzi, como precursor de un nuevo sistema pedagógico que sería revolucionario también en España. Si bien el reconoce que Pestalozzi presenta la obra realizada por muchos sabios ante- riores a él, como Bacon y Locke; no obstante, le atribuye el perfeccionamiento de principios anteriores, y la concretización clara, sencilla y humilde que le hace tratar de una forma única. Llega al fin Pestalozzi, y dirigiéndose a la niñez, la hace gozar del inmenso tesoro que habían acopiado sus anteceso- res. Sus discípulos son el aparato científico con que anuncia y prueba su sistema. Sin afectación de fasto literario, a nadie im- pugna, nada destruye: busca a la infancia casi en la cuna, y las madres son los únicos partidarios cuyo influjo pretende para propagar su enseñanza184. 183 BOLETÍN DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. Nº 38, junio 2004. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 13 de septiembre de 2005]. 184 José María Blanco White. Antología de Obras en Español. (Edición, selección prólogo y notas de Vicente Llorens). Barcelona: Editorial Labor, S.A., 1971, 139-140. http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/boletin38.pdf 111 Blanco White Protestante Desde Oxford, en el 1830 es cuando José Mª Blanco y Crespo, escribe su biografía. En el párrafo que extraigo, puede verse que los contactos con el pro- testantismo se daban desde hacía muchos años, en los antepasados de su fami- lia. Pues, incluso su abuelo había sido discriminado por la misma familia de Blanco por esta relación, con los que no eran «católicos». En su biografía apunta también que desde los catorce años fue obligado a un tipo de inclinación religiosa, que le obligaba a realizar el rezo del Breviario, con el fin de que le pudieran realizar la primera tonsura. Esto era algo por lo que su madre estaba muy ilusionada; por lo que pasaba cada día varias horas de rodillas en una devoción que le era impuesta, y que él mismo no sabía como pu- do soportar. Cuando Blanco tuvo que marchar a Inglaterra, pudo ver y respirar aires muy diferentes, a aquellos que en la tensión y opresión se tenían en España. Él amaba la naturalidad, y se identificó con ella en Inglaterra. Para él valía tanto la naturalidad escribiendo, como la originalidad y la sinceridad. Las plumas de Es- paña, cargadas de retórica, y apreciadas por ello mismo, habían sido muy estu- diadas por José María Blanco, pero ahora descubría la naturalidad de los litera- tos ingleses, que aunque no fueran muy retóricos y originales en su forma de escribir, sin embargo, podían exponer sin la represión que había en España, líneas sueltas y ágiles. Esto lo vivió también en la religión, donde él buscaba vivir la libertad de Cristo, de forma más libre, aunque por ello también tendría proble- mas con la Iglesia Anglicana, una vez que aceptó dicha confesión. Sería esta búsqueda de una mayor libertad institucional (algo característi- co en Pestalozzi, y posteriormente en Krause y los krausistas) lo que le empujaría finalmente a una variante del protestantismo, el unitarismo. Blanco White como Literato En su obra Cartas de España, muestra la necesidad que tenía de encon- trarse con buenos libros. La posibilidad de poder leer a los grandes autores era 112 muy remota. Pero el encuentro con alguno de estos libros le abriría su mente a horizontes más lejanos185. Vicente LLorens le dedicaría a Blanco un buen número de páginas des- tacándolo como uno de los grandes literatos españoles y tratándole de hetero- doxo tanto en lo religioso como en la literatura, pero manifestando que ser dife- rente en los conceptos básicos, en realidad muy poco aceptados realmente en- tre los escritores más destacados, significaba ser heterodoxo. «Los reyes de España y sus consejeros se han lisonjeado por mucho tiempo con la idea de que la Inquisición y su sistema de pupilaje era el método más seguro de conservar la paz interior de los reinos»186. En realidad la sumisión forzosa retenía las manifestaciones de opinión, de forma abierta, y los libros no contenían más que aquello que no rompía con los cánones impuestos, pero no obstante, se iba formando un grupo de intelectua- les, de los cuales muchos salían y otros se quedaban, pero en definitiva, todos manifestarían, tarde o temprano, el poder de su pulso social, tal como ocurrió en la invasión de Bonaparte, así como en el Trienio Liberal, y en cualquier resquicio de libertad que podría aprovecharse para ello. Lo que era evidente, es que la represión y el control del desarrollo intelectual, por vías de libertad, produciría un mal que paralizaría bastante el desarrollo de España, sobre todo en lo académi- co, ya que pocos intelectuales quedaban en el país, para acometer grandes pro- yectos. Esto también se vería en lo político, cuando el mismo Trienio, se consta- ta, como España había quedado un tanto esquilmada para mantener un orden político a ese rancio absolutismo. Por ello Blanco White no tenía otra opción, escribir desde el ostracismo, influir en España desde fuera, más que desde dentro. La Segunda Reforma se- guiría una dinámica parecida, si alguien descubría el evangelio y lo quería vivir sin trabas, tendría que ser exiliado y desde el extranjero organizarse para rom- per la coraza que en España protegía el absolutismo con todo lo que ello com- prendía en todos los niveles. 185 Cfr. José María Blanco White. Cartas de España. Ob. cit. p. 78. 186 Vicente LLorens. Ob. cit., p. 404. 113 Así hoy puede verse a Blanco White como un prolífico escritor del roman- ticismo, como una literatura ejemplar sobre costumbres de España, donde se analizaba de forma crítica la situación existente. Así podríamos mencionar algu- nos libros como Cartas de España, Cartas de Juan Sintierra; poemas como la persecución religiosa; cuentos como El Alcázar se Sevilla. También escribiría muchas obras históricas, y dirigiría revistas como El Español. Termino esta parte con el soneto de Blanco White: La Liberación Interna. ¿Adónde te hallaré, Ser Infinito? ¿En la más alta esfera? ¿En el profundo abismo de la mar? ¿Llenas el mundo o en especial un cielo favorito? "¿Quieres saber, mortal, en dónde habito?", dice una voz interna. «Aunque difundo mi ser y en vida el universo inundo, mi sagrario es un pecho sin delito. "Cesa, mortal, de fatigarte en vano tras rumores de error y de impostura, ni pongas tu virtud en rito externo; no abuses de los dones de mi mano, no esperes cielo para un alma impura ni para el pensar libre fuego eterno"187. 2.4.4. Fernando de Castro El filósofo, pedagogo e historiador leonés Fernando de Castro y Pajares es uno de los españoles del siglo XIX que tienen un currículo muy diverso. En lo religioso fue sacerdote, vice-rector del seminario de León, y además capellán de honor de la Reina Isabel II. En el ámbito universitario fue catedrático y rector de la Universidad Central188 y Académico de la Historia. En lo político senador y Caballero de la R. O. de Carlos III. Además fue también fundador y presidente de varias instituciones, como las dedicadas a los pobres, a la abolición de la es- clavitud, y de una forma sobresaliente, por su gran importancia, lo fue también 187 José María Blanco White. La liberación Interna. [En línea] Vikisource. [Consultada el 24 de febrero de 2007]. 188 Ver en apéndices láminas 10 y 11. http://es.wikisource.org/wiki/La_revelaci%C3%B3n_interna 114 de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer189. Normalmente se le identifica como uno de los representantes del catolicismo liberal español del siglo XIX, aunque habría que encuadrarle como uno de los protestantes de este tiempo, ya que sus postulados se ceñían a las enseñanzas del protestantismo, aunque a esto se le prefiriera llamar, durante un tiempo catolicismo liberal. Fernando de Castro y Pajares nació en Sahagún, provincia de León, el año 1814. Ingresaría en la orden de los franciscanos, como franciscano descalzo en el convento de Sandiego, Valladolid. Para el 1837 ya estaría exclaustrado debido a las intervenciones de Mendizábal y el conde de Toreno. Seguiría ejer- ciendo como sacerdote y profesor de Filosofía en León. En 1845 pasaría a Ma- drid, donde seguiría ejerciendo de profesor de secundaria. Cabe destacar que al poco tiempo (1848) fue nombrado predicador de la Corte de Isabel II. Sería di- rector de la muy nueva Escuela Normal de Filosofía, pasando posteriormente a la Universidad Central, en su calidad de Catedrático de Historia190. Entre 1864 y 1870 los profesores krausistas, que hasta el momento pasa- ban por católicos liberales, rompen públicamente con la Iglesia romana, en razón de la publicación de la encíclica Quanta Cura y su apéndice de errores conde- nados en los Syllabus. Ante el formal rechazo por Pío IX del catolicismo liberal y su desautorización del último Congreso de Malinas, y por la orientación ultra- montana y neotridentina del Concilio Vaticano I (1870), culminante en la declara- ción dogmática de la infalibilidad pontificia como acicate para luchar contra el positivismo, así como contra el idealismo alemán (Krausismo), además del anti- clericalismo francés191. 189 Cfr. Fundación Francisco Giner de los Ríos. [En línea]. Disponible en: < http:www.fundacionginer.org/cronologia.htm>. [Consultada 10 de febrero de 2006]; Enciclope- dia Universal Micronet, ob.cit. 190 Cfr. Fernando de Castro. Memoria testamentaria: El problema del catolicismo liberal. [Intro- ducción y notas de José Luis Abellán]. Madrid: Editorial Castalia, 1975, p.12. 191 Cfr. Juan Bautista Vilar. Intolerancia y Libertad en la España Contemporánea: los orígenes del protestantismo Español actual. Ob. cit. p.23; Ramón Chacón Godas. «Comentario-resumen de mi tesis sobre Don Fernando de Castro y el problema del catolicismo liberal español». En: El Basilisco: Revista de filosofía, ciencias humanas, teoría de la ciencia y de la cultura. Oviedo, nº 21, 1996, páginas 36-38. [En línea]. Disponible en: < http://www.filosofia.org/rev/bas/bas22114.htm> [Consultada el 27 de marzo de 2006] http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=460 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=460 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=460 115 Fernando en el sermón que da ante la Corte, en la fiesta del terremoto, trata algunas cosas sobre lo que podría ser otro tipo de «terremoto» que por las predicaciones desacertadas, que infunden el temor y no el ánimo para sobrepo- nerse, así como para llevar más allá a esa sociedad confusa y convulsionada por contradicciones religiosas y por la introducción de aires muy diferentes que van llegando de Europa, es necesario ser consecuentes al evangelio por encima de dogmas, a la pundonor y a la moral más cristiana a pesar de la oposición que pueda existir al respecto. Una palabra más, Señora, y concluyo. Los frutos de la civiliza- ción moderna nacen y se crían entre espinas como los frutos de todas las civilizaciones pasadas y del Porvenir. Pero así como la delicada mano de V. M. es capaz de tomar una rosa sin que las- timen sus dedos las espinas; así creo que el pueblo español puede recoger bajo el reinado de V. M. los frutos de la civiliza- ción moderna, sin incurrir en el peligro que la amenaza, que es el vivir sólo para producir y consumir, como si de sólo pan viviese el hombre192. Fernando de Castro llegó a predicar la importancia que tenía la libertad religiosa. Algo que el catolicismo liberal también comenzaría a defender, pero en definitiva, en esto se vería igualmente, esos postulados protestantes que llevan el vector del Krausismo, con el cual se identificaba este predicador del evange- lio193. No obstante, en la Corte no gustó dicho sermón, por sus ideas revolucio- narias, según cuentan algunos de sus biógrafos, y Fernando dimitió de su cargo como capellán de la Reina, pero no fue inmediatamente, ya que permaneció como Capellán de Honor hasta el 14 de octubre de 1863, en cuya fecha fue su renuncia, aceptada ésta por S.M.194 Pedro A. Munar Bernat, profesor de la Universidad de las Islas Baleares, aclara como se va distanciando de la Iglesia Romana, siendo, como ya hemos 192 Fernando de Castro. ―Sermón que ante la Corte, en la fiesta del terremoto, el 1º de noviembre del año 1861‖. En: Antonio Jiménez-Landi, La Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Taurus, 1973, pp. 622-629. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 20 de enero de 2006]. 193 Cfr. Pedro A. Munar Bernat. «Vida y Obra del Rector Fernando de Castro», p. 81. En: Miguel Muñoz-Yusta del Álamo, et al. Fernando de Castro y su legado intelectual. [Madrid]: Edita Fun- dación Fernando de Castro y Fundación Beneficentia et Peritia Iuris, 2001. 194 Cfr. Ramón Chacón Godas. Ob. cit. 116 dicho, uno de los defensores en 1868 de la libertad de religión y de cultos195. Sería su discurso, con motivo de su ingreso en la Real Academia de Historia, donde se haría manifiesto sus convicciones sobre la necesidad de que la iglesia y el estado sean totalmente independientes, sin injerencias, sin «cesaropapis- mos» de ninguna clase. Fernando de Castro, sabía que era más importante actuar que teorizar. La base del krausismo estaba escrita, y la obra de Sanz de Río era importante en esto también. Ahora era necesario llevar a la práctica esa enseñanza. Esto mis- mo es lo que Pestalozzi argumentaba. Los mismos principios del protestantismo abundarían sobre la significada importancia de aplicar y de vivir aquellas teorías, que no tendrían ningún sentido sin aplicación práctica. Esta aplicación tendría que pasar por la libertad, camino único que puede hacer posible el progreso de la ciencia. El mismo Castro esgrimiría en este sentido el texto evangélico «la verdad os hará libres», palabras que mandaría pintar en el mismo paraninfo de Madrid, en la calle San Bernardo, 49, «Veritas liberabit vos». Entre las acciones de Fernando de Castro, se nota la preocupación por la enseñanza a todos, incluso los que menos posibilidades tienen. Existe una pre- ocupación especial por la educación de la mujer y por la abolición de la esclavi- tud, que si bien ya se había dado en la península, no era el caso en ultramar. Su preocupación se da por todas las desigualdades sociales, tal como se daría con matices diferentes con Pestalozzi, destacando entre todas ellas, su constante inquietud por los derechos de la mujer196. En definitiva su mucha influencia krausista, pestalozziana y froebeliana, así como de los filósofos liberales de Alemania, producirían en él una tendencia muy protestante197. El mismo Menéndez Pelayo, en su conocida Historia de los Heterodoxos Españoles, deja algunos datos interesante, y positivos sobre Fer- nando de Castro, aunque si hubiese vislumbrado por alguna rendija los efectos futuribles que sus palabras podrían tener, siendo útiles para algunos de los libe- rales o protestantes, seguramente las hubiera eliminado, pero entre abundantes 195 Cfr. Ibídem, 86-87. 196 Cfr. Ibídem, 106-107. 197 Cfr., Juan Bautista Vilar. Ob. cit., 21-35. 117 improperios y una acritud constante, llega hablar de Fernando, como alguien que esta loco, por invitar a la iglesia a hacerse krausista, y le enmarca en el mismo protestantismo. Me parece que esto es digno de recoger en la historiografía, co- mo una proeza de un gran hombre, que luchó por la libertad, por una educación más eficaz y más libre, sin importarle cruzar las fronteras para entrevistarse con aquellos, que aún siendo protestantes (seguramente por serlo él mismo en sus planteamientos), podrían mejorar el sentido de una sociedad que necesitaba de forma urgente un viraje radical198. 2.4.5. Paul Natorp Paul Natorp (1854-1924), filósofo protestante, fue un admirador de Pesta- lozzi, y un neokantiano que luchaba por una educación social más científica. Máximo representante de la escuela de Marburgo promueve el retorno al criti- cismo kantiano, donde la religión es una de las formas para el saber. A Natorp se le considera el iniciador de la pedagogía social, pero uno de sus inspiradores fue Pestalozzi. Según Luzuriaga, realmente es Pestalozzi el verdadero fundador de la educación social autónoma. Siendo el primero que la presenta con una función esencialmente social y humana, no siendo esto antagónico, como pen- saba Rousseau. La influencia de Natorp en todo el mundo es notable, y por lo tanto tam- bién lo es en España, donde se le seguiría estudiando como uno de los adalides de la educación. Por ello, a través de él, se seguirían recibiendo influencias pes- talozzianas en España. Él mismo escribiría sobre nuestro protestante pedagogo, haciendo comentarios muy positivos sobre él, y dejándonos una de las muchas biografías que sobre él existen. Unas líneas que escribe Natorp en esta biografía de Pestalozzi son las siguientes. Su modo de escribir es sumamente animado y vibrante, ora impetuoso, ora sublime, para tornar a ser ligero y amable; en una palabra: demuestra un temple juvenil, que en sus mo- mentos más felices le aproxima a Goethe [El gran poeta Go- ethe también era protestante]199. 198 Cfr. Marcelino Menéndez Pelayo. Historia de los Heterodoxos Españoles II. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 1956, 958-962. 199 Paul Natorp. Ob.cit., p.11. 118 El mismo filósofo madrileño, José Ortega y Gasset, estudió bajo la direc- ción de Paul Natorp, quién impregnó el pensamiento de Ortega de esa necesaria educación social, que también podemos ver en la literatura orteguiana. De tal forma es así, que incluso teniendo en cuenta a Pestalozzi entre otros, presenta algunas de estas ideas de su pedagogía social, formando parte de todo un pro- grama político. El 12 de marzo José Ortega se encuentra en Bilbao, donde doce años antes abría "los ojos de la curiosidad al tiempo de los fracasos". Por la noche, ante el auditorio liberal de la sociedad El Sitio, presenta un pri- mer programa político, tramado con ideas de Platón, Natorp, Cohen y Pestalozzi (POC, OC II, 86). En 1908 la pedagogía del paisaje se había transformado en pedagogía política, concepto que presidía la revista Faro. En mayo de 1909 iniciaba una pedagogía del Escorial, al poco interrumpi- da por los desordenes sociales. Ahora el joven profesor de Magisterio propone una pedagogía social como programa político200. 200 Noé Massó Lago. «En torno a los 26 años de Ortega y Gasset: la rigurosa cronología vivien- te». En: Circunstancia: Revista de Ciencias Sociales del Instituto Universitario de investigación de Ortega y Gasset. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 4 de abril de 2006]. 119 Capítulo 3. La «p» de protestante José María Quintana, en las traducciones que ha hecho de algunos libros de Pestalozzi, ha incluido una serie de pensamientos del pedagogo protestante, sacados de diferentes libros de su obra. Precisamente los que tienen que ver con Dios y la religión, tienen una significada consideración. Ideas totalmente re- volucionarias en su época, y que hoy día siguen siendo muy vigentes e impor- tantes, a pesar de que se sigan dejando a un lado. La religión no es un fin sino un medio […] La religión no im- pone al hombre los deberes que tiene en este mundo, sino que le da fuerzas para procurar con rectitud […] Las mejores capacidades del hombre mueren cuando no ama a su hermano, y no ama a su hermano cuando no respeta a Dios […] 201. Uno de los teólogos más importantes del siglo XX, el protestante, Dietrich Bonhoeffer, mostró gran interés en los libros de Pestalozzi, curiosamente, en la etapa en que Bonhoeffer evoluciona hacia un cristianismo arreligioso. Lo cuál nos habla también del carácter que podía encontrar en la literatura pestalozzia- na. En el cristianismo arreligioso de Bonhoeffer se muestra la vergonzosa situa- ción de la religión cristiana «que ha dejado a Cristo». Por ello él quiere distinguir entre religión y fe, siguiendo a otro conspicuo teólogo, como fue Barth. En ese propósito enfatiza la importancia de un cristianismo auténtico y comprometido202. Si bien no vemos a Pestalozzi comprometido con la ortodoxia en el senti- do de institución y sistema, sin embargo para él sería básico tener una relación, un contacto con Dios, entendiendo a Cristo, su encarnación y pasión con una significación fundamental. A Pestalozzi no se le ve como un protestante dogmático, de hecho el dogmatismo es más del campo del catolicismo que del protestantismo. No obs- tante, se puede entender su enfoque y proyección, no tanto en un contexto de lo que estrictamente se podría entender por protestantismo, sino que más bien se da en el marco del «evangelicalismo». El protestantismo como concepto hay que 201 Johann Heinrich Pestalozzi. El libro de las madres y otros escritos. [Selección, estudio preli- minar y traducción por José María Quintana Cabanas]. Madrid: PPU, 2004, 210-211. 202 Cfr. Conrad Vilanoy. «Luteranismo y tradición pestalozziana: Paul Natorp y Dietrich Bonhoef- fer». En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. (Colección de Ensayo, nº 103). Madrid: Ediciones Endymion,1997, p. 108. 120 entenderlo en la Reforma iniciada por Lutero en el Siglo XVI. Es un término que nos puede dar una identidad histórica y doctrinal. Generalmente todas las igle- sias evangélicas se consideran protestantes, por identificarse con las máximas postulaciones de la misma: Sola fide, sola gratia, sola scriptura, pero habría que hablar de un protestantismo y de un «evangelicalismo». Actualmente todas las iglesias evangélicas aceptan la forma denominativa de «protestante» según la premisa mencionada anteriormente; pero entre estas iglesias, hay una rama que sí que se considera protestante con un sentido mayor de propiedad, debido a que tienen sus raíces históricas en la reforma luterana, calvinista o de otro re- formador, y siguen todas las enseñanzas de estos reformadores. Por otro lado hay otras iglesias evangélicas que se forman sin está conexión histórico- doctrinal, y que aún defendiendo los postulados soteriológicos, así como la im- portancia de que la Biblia sea la única norma para la fe y para la conducta, que defendieron estos reformadores, no se consideran dentro de ese protestantismo histórico que es más sacramentalicio y litúrgico en sus formas de vivir la fe. Así podemos decir que en Pestalozzi hay una Teología de la Educación, como tam- bién indicaría Soetard203. El profesor de la Universidad de Barcelona, Vilanoy, nos dice lo siguiente: Si Natorp reclamó a fines del siglo XIX una segunda re- forma semejante a la protagonizada por Lutero en el siglo XVI, Bonhoeffer reaccionó ante la secularización del mundo contem- poráneo de una manera contundente, infundiendo a la evolución del pensamiento teológico un giro que, al margen de reclamar la irrupción de un nuevo protestantismo («Neuprotestantismus»), favoreció —al hablar de la muerte de Dios— el asalto de la teo- logía contra la religión. No parece, pues, descabellado suponer que antecedentes de esa nueva religiosidad cristiana no teológi- ca —que defiende valores como el de la eticidad, el humanita- rismo, el ecumenismo, el pacifismo y el anticlericalismo— se en- cuentran en la «kulturpädagogik» de Pestalozzi y Natorp quie- nes, además fueron sensibles a una renovación religiosa que al fundamentar la fuerza de la religión en el sentimiento y en la mo- ralidad promovió —al conglutinar las preocupaciones pietistas con las humanitarias— el fomento de diferentes realizaciones sociales, entre las que ocupaban —desde los tiempos de Base- 203 Cfr. Michel Soetard. «El pensamiento pedagógico de Pestalozzi, ¿una obra cerrada con siete llaves?» En: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. Madrid: Edi- ciones Endymion,1997, 34-37. 121 dow— un lugar privilegiado los compromisos éticos y las empre- sas pedagógicas que, precisamente, en Pestalozzi adquirirán una dimensión social. A la vista de todo ello, consideramos legítimo presentar la pedagogía pestalozziana como una «kulturpädagogik» vincu- lada al surgimiento de una religiosidad que —además de partici- par del moralismo teísta kantiano— se despliega a través de aquella idea de humanidad («Humanitätsidee») que bebe en las fuentes de la filosofía leibniziana —con su proyecto de unir las iglesias católicas y protestantes— y que encontró en Lessing y Herder a sus principales propagadores204. Vilanoy cita a Dilthey con lo siguiente: «La universalidad histórica del espí- ritu alemán y la idea, basada en ella, de desarrollo, constituyeron las bases para las ideas y los trabajos históricos de Winckelmann, Lessing, Herder, Iselin y Pes- talozzi».205 Y sobre esta base Vilanoy argumenta que en Pestalozzi se extiende este principio de monadología leibniziana, a todos los seres comprendidos por la Humanidad; ya que esto mismo asertará el protestante zuriqués: «Dios es la re- lación más próxima de la Humanidad.»206 Pestalozzi insistirá también en la moral cristiana a modo de Kant. Cuando se es capaz de vivir el amor maternal uno se desarrolla hacia el amor humano. «La creencia en Dios es el origen de todo el sentido paternal y fraternal de la humanidad, la fuente de toda justicia»207. De lo anterior que el modelo maternal presente una verdadera religiosidad basada en el empuje natural del hombre hacia Dios. Según Vilanoy podemos observar lo siguiente: Bajo la influencia de Kant y distanciándose del pesimismo historicista rousseauniano, Pestalozzi completa y perfecciona el planteamiento de Rousseau de un estado natural y otro social con la incorporación de un tercer estado moral. Si la religión debe ser objeto de la moralidad, el cristianismo es totalmente moralidad. Efectivamente, la evolución de la naturaleza huma- na se escribe a partir de este triple esquema que incorpora jun- to a los estados animal y social, un tercer estado moral208. 204 Conrad Vilanoy. Ob. cit., 108-109. 205 Cfr. Ibídem, p. 110. 206 Kant, Pestalozzi y Goethe. Sobre educación. Madrid: Daniel Jorro, 1911, p. 127. 207 Conrad Vilanoy. Ob. cit., p. 110. 208 Ibídem, p. 111. 122 El filósofo de Marburgo, Natorp estudiaría cuidadosamente las obras de Pestalozzi. Este, y según Vilanoy, forjaría su filosofía de la religión sobre el pro- testante zuriqués, fundando sobre esta la Pedagogía Social, ya que entiende tanto él como Pestalozzi, que la religión se da dentro de los límites de la pura humanidad. En conclusión, para Natorp, Pestalozzi sería uno de los fundadores de esa nueva conciencia religiosa, que dimana de la misma espiritualidad lutera- na: […] pero saben, por el mismo Pestalozzi, que la enseñanza del cate- cismo, que todo el estudio dogmático en la escuela de niños, no tie- ne sentido […]. Según las premisas estudiadas en Pestalozzi, Vila- noy afirma: La enseñanza de la religión se ha de convertir, pues, en una empresa radicalmente humana ya que ha de estar en manos del maestro y no del párroco. Por otra parte, Cristo —al ser presentado como hijo del hombre— representa a toda la Humanidad. De aquí que la filosofía de la religión natorpiana sea radicalmente cristocén- trica. De esta manera, la religiosidad reformada es presentada como el restablecimiento del sentido puro del Cristianismo, a manera de una vuelta a los orígenes de la fe del Evangelio. En consecuencia, Lutero —el gran educador de la Humanidad— ha sido actualizado por Kant, Pestalozzi y Lessing, generando una comprensión moral de la Humanidad que, al enfatizar la dimensión comunitaria, propone la elevación de la toda la Humanidad a la mayor altura posible de lo humano.[…] En síntesis: Natorp —al asumir la concepción religioso- moral pestalozziana— propone una humanización de la religión des- de la perspectiva de un cristianismo integrador e interconfesional, alejado de cualquier tentación dogmática y que —a través de la vida de la comunidad, desde la nación a la Humanidad— aspira a consu- mar la unidad de la especie humana. […] Entre las actitudes de Pestalozzi y Natorp y las de Bonhoeffer, además de detectarse ecos kantianos, se da una notable sintonía. Todos ellos coinciden, por ejemplo, en el rechazo de la heteronomía —que aparece como un sesgo del estado de la minoría de edad—, a la vez que Pestalozzi, Natorp y Bonhoeffer apuestan decididamente a favor de la supresión del clericalismo. De ahí, pues, que mostrara interés por la obra pestalozziana, tal como lo demuestra su corres- pondencia con el pedagogo Theodor Litt, estudioso del protestantis- mo y de la historia pedagógica alemana. […] De una parte, nos encontramos con un Pestalozzi que, más allá de sus teorías y doctrinas pedagógicas, se nos ofrece, —en conjunto— como el artífice de una «kulturpadägogik», es decir como la adquisi- ción por parte de la Humanidad de un estado ciertamente moral209. 209 Ibídem, 112-115. 123 El protestantismo ha tenido a la escuela como una de las instituciones más importantes de la sociedad. Prácticamente con una iglesia se abría una es- cuela. Como vimos anteriormente, la escuela como una institución en la que se forma, bajo valores y principios cristianos, es un postulado, de la misma Reforma de Lutero.210 A Martín Lutero se le ha considerado como el fundador de la educación evangélica. Su propósito era que todo el mundo tuviera una cultura suficiente, para que prosperasen las sociedades, y sobre todo, para que aún los más mar- ginados pudieran acercarse a la Biblia, única regla de fe y práctica. Tanta importancia le daba Lutero a la educación del hombre en su totali- dad, es decir tanto en los aspectos sociales como espirituales, que él mismo afirmó: «Si no fuese ministro del Señor desearía ser educador.»211 Lutero en una serie de consejos que da a los profesores de escuela de su época, habla de la importancia de educar a niños y a niñas, para que ambos sexos en sus atribu- ciones y deberes sociales puedan desempeñar de la mejor manera, explicando como mejoraría esto la sociedad, y el núcleo de esta, la misma familia212. 3.1. Principios protestantes en su obra El rey de Prusia, Federico Guillermo IV (1795-1861), con motivo de una actividad conmemorativa del gran pedagogo dijo lo siguiente: El espíritu en que Pestalozzi vivia y trabajaba era aquel de la severa moralidad, de la humildad y de la caridad llena de abnega- ción, en fin, el de las virtudes cristianas que practicaba durante toda su vida, si bien el conocimiento claro y definido de de aquella fuente de laque menaba el poder para cumplirlas, no lo tuvo en sus últimos años. Porque de su propia boca he recibido de él la confesión de que solamente en el Cristianismo ha encontrado el reposo para los últi- mos dias de su vida, que en años anteriores habia buscado en vano por otros caminos. Por lo tanto, un Instituto para aliviar las necesida- des espirituales y corporales del pueblo, si es dirigido y sostenido por este mismo espíritu, será una memoria digna del noble hombre y una 210 Ver sobre Lutero en 30-36. 211 Cfr. La luz: Revista Cristiana Quincenal. Eco de la Iglesia Española Reformada. Tomo XXVII, Nº 705. Madrid: Imprenta de José Cruzado, calle del Peñón, 13, 15 de marzo de 1895 p. 58. 212 «Testimonio dado por Lutero al Maestro de Escuela». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Tomo VI, Nº 183, 30 de septiembre de 1885, 276. 124 expresión correspondiente de la gratitud que su pueblo le debe213. [sic] Michel Soetard de la Universidad de Angers, comenta la correspondencia entre Nicolovius y Pestalozzi en el año 1793 y trata la asistematización de la pe- dagogía de Pestalozzi, así como la forma de hacer ciencia sin creer mucho en ella, y filosofía sin confiar demasiado en la misma. Manifiesta lo que dice Pesta- lozzi de la siguiente manera: […] importa que la idea de educación se vincule o se vuelva a vin- cular con la dimensión de la fe, «glaube,» en el significado más cristiano del término: que la educación sea fundamentalmente un acto de fe en la naturaleza humana, de una fe iluminada y con ins- trumentos, de una fe que se abstiene de pronunciarse definitiva- mente a propósito del otro. En la mirada llevada sobre el otro y en la acción cuyo «objeto» es, se trata de pensar el hecho humano y los valores que le dan sentido en una dimensión de trascenden- cia, que me hace decir en cada momento que el hombre está más allá del hombre, y el niño más allá del hombre214. Efectivamente Pestalozzi da una gran importancia al cristianismo, pero a ése que profesa el protestantismo, sola fide, sola gratia, sola scriptura, es decir, la fe de Cristo y en Cristo, la de la Biblia sin aditamentos institucionalistas que sistematicen la religión creando diferencias, manipulándola, politizándola, con- trolándola. Llama la atención la palabra «ciénaga» que Pestalozzi utiliza hablando de un ordenamiento imperfecto, corrupto, cenagoso. Lo dice Pestalozzi en una de sus cartas de la siguiente manera: […] creo que el cristianismo es la sal de la tierra. Pero por más que aprecie yo esta sal, creo que oro y las piedras y la arena y las perlas tienen ordenamientos diferentes al de la sal, y que el orden la utilidad de todas estas cosas se deben considerar independien- temente de ésta. En efecto opino que toda la ciénaga de este mundo tiene su orden y su derecho independientemente del cris- tianismo215. 213 «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Ob.cit., p. 374. [Los acentos se mantienen tal como según las reglas de la época, y como aparecen en la fuente citada]. 214 Michel Soetard. Ob. cit., p. 33. 215 Ídem. 125 3.2. Influencia protestante en la educación Son tantos lo principios que sobre la educación pasan o se gestan por las manos de lo filósofos protestantes, que difícilmente se puede evitar, por aquellos que quisieran impedirlo, que con aquellos principios educativos y pedagógicos, vayan también los del mismo protestantismo. Expandiéndose por todo el mundo y siendo impulsados por unos y por otros, llegan también a España. Creemos que la enumeración de estas características del protestantismo podría ser algo difícil, pues muchas veces son matizaciones, y delimitaciones más apropiadas para la pedagogía. No obstante, se intentará hacer una mención muy sintetizada, sabiendo que estos postulados protestantes, aunque hoy se vean bastante lógicos en las distintas ideologías religiosas de nuestras sociedad, no lo era sin embargo a principios de nuestra historia contemporánea, y aún bien avanzado ya el siglo XIX. Aunque a lo largo de este trabajo se cree que ya se ha ido exponiendo con suficiente claridad, estos principios que han liberado, impeli- do, mediatizado y controlado el marco más adecuado para que se dé un cam- bios social en todo aquello que se ha presentado, se bosquejará algunas bases que se entienden importantes. La libertad religiosa ha de manifestarse en la escuela pública. La educación ha de ser asequible tanto para hombres como para mujeres. La escuela tiene que ser para todos, también para los que no tie- nen un estatus social alto. La confianza en Dios, como algo personal y natural, sin miedos de castigos, sino con incentivos de su amor y su paz, es en un aspec- to la confianza que los padres han de ofrecer a los niños, y de ello los maestros han de aprender la aplicación más práctica y pedagó- gica. Dios como creador de todas las cosas, nos ha creado con un propósito y sentido que está interrelacionado en la misma naturale- za. Conocer directamente la naturaleza y aprender en medio de 126 ella, produce una mejor comprensión de las cosas, pudiéndolas ra- zonar con más facilidad. Ver al hombre como un ser integrado por espíritu, alma y cuerpo; es decir educarlo teniendo en cuenta su estado espiritual, anímico y físico. La educación ha de ser algo integral. Lo físico no ha de es- tar mal visto, pues el ejercicio al aire libre ayuda a en una educa- ción más amplia. La educación del niño ha de empezar en la casa, desde los mismos brazos de la madre. Los padres han de estar involucrados en la educación (como es el caso en las actuales «APAS»). Los profesores tienen que tener una actitud hacia los alumnos simi- lar a la de los padres, en cuanto a que no solamente han de educar mecánicamente, sino que tiene que educar con el alumno. El profesor no ha de buscar simplemente que el alumno asimile una teoría, ha de ser preparado para la vida. Los padres cristianos han de ayudar a sus niños desde su más tierna infancia, a conocer los principios bíblicos, pues crecer en una armonía cristiana, prepara al niño en un ambiente adecuado para la paz interior necesaria, para poder así, hacer frente al mundo, con todos los conocimientos que hay que adquirir. La influencia no se ha dado solamente en el nivel de la ideología protes- tante o de principios bíblicos, sino también en lo humano. No solamente protes- tantes como Pestalozzi, Froebel, Krause o José M.ª Blanco, sino un gran elenco de filósofos y pedagogos (Rousseau, Locke, Kant, Kierkegaard, Hegel, Hume, Fitche, Habert, Spencer, Schelling, Shleiermacher…) han puesto su esfuerzo, como protestantes para generar, o bien encauzar aquellos principios que podrían mejorar la sociedad. 127 Segunda parte: El Protestantismo en Krause y en el krausismo español 128 Capítulo 1. Karl Christian Friedrich Krause Cuando hay que hablar del krausismo como todo un movimiento que co- adyuva también al asentamiento de principios, que en parte, también son muy protestantes, no entramos en un horizonte muy diferente al pestalozziano, podr- íamos decir que escalamos una nueva montaña, pero que forma parte del «con- junto orográfico de la misma sierra». En el apartado anterior ya se tuvo que mencionar a algunos de los personajes que incidirán también en el krausismo, y que se consideraban discípulos de Pestalozzi. Existe una especie de retroali- mentación que si bien requiere adaptaciones y nuevas formas, conlleva princi- pios comunes, que se siguen relacionando con el terreno del protestantismo. Me uno a las palabras del profesor Rudolf Vierhaus quien ensalza a Enri- que Ureña por haber realizado un trabajo único hasta el momento, en la sistema- tización y agrupación de los muchos documentos que sobre Krause existían di- seminados por todas partes. Por ello para mí, este trabajo suponía una consulta obligada, como cantera de datos que podría contrastar con otras realidades es- pañolas. Al menos en algunos aspectos biográficos que son necesarios para presentar a Krause, citaré bastante la amplia investigación que realizó el profe- sor Ureña. Enrique Menéndez Ureña es doctor en Económicas, filosofía y teo- logía, Catedrático de Historia de Filosofía Contemporánea y Director del Instituto de Investigación sobre Liberalismo, krausismo y Masonería de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Pero aunque sea uno de los insignes expertos sobre krausismo, evidentemente no es el único, sino que hay otros ínclitos ex- pertos en esta materia que tendré que citar por sus muy buenas e importantes aportaciones, que sin duda alguna ayudará a centrar este tema. 1.1. La persona Krause nació el día 6 de mayo de 1781 en Eisenberg, pequeña ciudad Turingia, no muy lejos de la ciudad universitaria de Jena, y murió en Munich el 27 de septiembre de 1832. «Una de las características más marcadas de la vida de Krause fue el estrecho contacto que mantuvo ininterrumpidamente con su padre hasta que éste, tan sólo siete años antes de la propia muerte de nuestro 129 biografiado, abandonase este mundo»216. Si de los progenitores de Pestalozzi, fue la madre quien marcó una especial influencia, en Krause sería su padre. Es- te, como Krause mismo explicaría, le dio una educación religiosa (protestante). El 19 de julio de 1802, Karl se casó con Amalie Concordia en Jena, con quien formaría su familia, llegando a tener catorce hijos, de los que murieron dos nada más nacer, sobreviviendo doce, ocho varones y cuatro hembras. Su propia fami- lia sería el primer laboratorio para intentar ver esa «armonía filosófica», y para educarles tal como él creía más adecuado según sus enseñanzas217. Entre los muchos dones que tuvo, estaba el de la música. Tocaba el violín y gustaba tocar junto a otros, pues esto le producía un deleite mayor de espíritu. La música para él, encerraba una sociabilidad importante. Tocó el piano, el clari- nete y el órgano, además de cantar. Comenzó sus estudios en la Universidad de Jena en 1797. Aunque va a Jena, entre otros motivos, para estudiar teología, siempre le había atraído la filo- sofía y las matemáticas, por lo que el tema de su doctorado fue filósofo- matemático. También finalizó sus estudios en teología, predicaría en la iglesia que pastoreaba su padre en Nobitz. En las cartas que escribe a su padre (1789- 1800) se ofrece para predicar en Navidad. Según Ureña se conservan aún 17 predicaciones en 145 hojas manuscritas. Su interés en desarrollar su fe, le llevó a profundizar en el estudio de la Biblia. Además mostró interés de llevar alguna iglesia como pastor, aunque la cuestión pecuniaria, que frecuentemente fue un hándicap en su vida, le frenó a dar este pasó218. Tuvo diferentes problemas con su familia. Los conflictos que tuvo con su padre se debieron ante todo a la cuestión administrativa, pues su padre creía que se gastaba el dinero de los estudios en juergas; y lo cierto es que a veces parecía malgastar el dinero. Otros problemas familiares surgirían con su relación con su madrastra, debido al trato que tenía con su hermana Ernestine. La rela- ción entre ellas era lamentable, y Krause quiso ponerse al lado de su hermana. 216 Enrique M. Ureña. Krause. Educador de la humanidad: una biografía. Madrid: Publicaciones de la Universidad Pontificia Comillas, 1991, p. 22. 217 Cfr. Ibídem, 57-58. 218 Cfr. Ibídem, 29-36. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 130 También le causó problemas con su padre el noviazgo con Amalie, pues pensa- ban que le afectaría negativamente en sus estudios. Entre los años 1823 y 1831 Krause se consolidaría como profesor en Go- tinga, lo cual no sería nada fácil. Pues no solamente tuvo la persecución de los masones, sino del mismo cuerpo de profesores de la universidad, ya que crea- ron alrededor de él una fama de ateo que le desacreditaba, y que procuraba crear una oposición que se hiciera extensible incluso contra sus alumnos, como fue el caso de Leonhardi. Seguramente, ésta podría ser el tiempo en que co- mienza el krausismo. En 1831 sería expulsado tras un hostigamiento voraz e injusto en el que se le invitaba a marcharse antes de que tuviera que irse a la fuerza. Se le intentó relacionar con diferentes disturbios, investigando también a su familia —espe- cialmente a su yerno Plath que estaba casado con su hija Sofía. El motivo tenía que ver con los levantamientos que se daban en el reino de Hannover, los cua- les llegaría hasta Gutinga. Estos disturbios se daban ante el descontento de los labradores y de la burguesía que empezó a presionar a la nobleza, por su poder y privilegios territoriales. Krause se sentía acorralado y enfermo, por lo que optó por marcharse219. Se marcharía el 10 de mayo de 1831 rumbo a Munich. Lugar donde tenía algunos amigos, y la posibilidad de obtener algún apoyo económico. Creía, que allí podría ocuparse mejor de sus hijos, procurándole los mejores recursos para sus estudios, y así mismo, podría también madurar algo más sus trabajos. Allí estaría muy unido a sus amigos Leonahrdi, Schröder y Simon Lindermann. Pero en Munich también sería perseguido, siendo acusado, de nuevo injustamente, de pervertir la religión de los jóvenes. Lo último que anota Krause en su diario, corresponde al 19 de septiembre de 1832: «¡Dios! Te agradezco tu ayuda, lleno de agradecimiento y conmovido. Yo creía morir y Tú me has salvado. Quiero vivir para Ti, ¡quiero morir para Ti! 219 Cfr. Ibídem, 435-437. 131 [...]»220 Sus últimas palabras, encuadran perfectamente en las convicciones de un cristiano protestante, que tiene una seguridad respecto a la salvación, no por sus obras sino por la gracia y misericordia de Dios, identificando la misma muer- te con un «continuum» de vida en Cristo. El 27 de septiembre, ocho días después falleció. Su tumba se encuentra en el cementerio al sur de Munich, donde aún se puede visitar. 1.2. Su religión La profesora Gómez Molleda, entiende que para Krause, para el krau- sismo y para los innovadores españoles —que siguen al padre del krausismo tan de cerca—, «la única y auténtica revelación para Krause es la revelación filosó- fica, no histórica, es decir la manifestación de Dios al hombre por medio de la razón, realizada de modo continuo y eterno»221. No obstante, Krause amaba la Biblia, tal como se entendía en el protestantismo, como revelación de Dios al hombre, que tenía un mensaje vivo y por lo tanto también eterno. En ningún momento se nota un atisbo de rechazo a esta revelación, que era pilar de la Re- forma, ni siquiera en los momentos más áridos en la relación con su padre, — pastor protestante— con el que colaboraría en su ejercicio. Quizás en la razón se puede englobar la revelación especial de la Biblia, ya que Dios no formula Las Escrituras de forma directa, sino a través de las experiencias humanas que los pueblos viven, y por medio de la pluma de aquellos hombres que usó para transmitirla, bien por sus oficios de profetas, reyes, o simplemente pescadores, pero que entendían en su medio a Dios revelándose, a veces por medio de la naturaleza, otras por la razón, y otras por los sentimientos. Es verdad que Krause y los krausistas españoles diferencian lo que es una religión cristiana, de lo que es ser cristiano, siendo esto último no el resul- tado de una adhesión confesional, sino de una vivencia y experiencia constante con Dios, según su revelación, entendiendo por religión una institución histórica. 220 Karl Christian Friedrich Krause. «Der Menschheitbund, nebst Anhang und Nachträgen aus dem handschriftlichen Anclase von Kart Chr. Fr. Krause herausgegeben von Richard Vetter, Schuldirektor in Dresden-Löbtau (17-02-1825»). Berlín: 1900, p. 415. Ápud, Ibídem, p. 449. 221 María Dolores Gómez Molleda. Los reformadores de la España contemporánea. Madrid: Con- sejo Superior de Investigaciones Científicas, 1966, 40-41. 132 La profesora Gómez Molleda diría sobre esto lo siguiente: «Pero hemos de reco- nocer que todos piensan, como Krause, que las distintas confesiones religiosas, sin excepción no son sino puras manifestaciones históricas y sociales del espí- ritu religioso esencial, expresadas en el tiempo, según la cultura y el carácter de cada época y de cada pueblo y, como tales, mudables y evolutivas. En este carácter humano y transitorio de las religiones todas, incluido el cristianismo, coinciden los testimonios de Castro, Azcárate y Giner»222. Hubiera sido muy re- comendable que la rectora salmantina se hubiera dado cuenta, o al menos haber plasmado, que uno de los principios básicos del protestantismo es este, es decir, que la iglesia es mudable, que la iglesia siempre ha de estar reformándose según las necesidades existentes que han de verse a la luz de la Palabra de Dios, una Palabra que en la Biblia no simplemente es normativa para el ser humano, sino que además es «viva y eficaz». O como el apóstol Pablo diría en otro pasaje: «Toda la Escritura es inspirada por Dios, y útil para enseñar, para redargüir, para corregir, para instruir en justicia, a fin de que el hombre de Dios sea perfecto, enteramente preparado para toda buena obra»223 (2 Tim. 3:16- 17).Y lo que realmente la Biblia ha de tener de normativo —según el protestan- tismo y el «evangelicalismo» más básico— es para la vida, no para atar u obligar al hombre a unos dogmas, sino para acercarlo más a Cristo, de modo que el sentido de vivir en su creación y naturaleza con todos sus derivados, sea algo que le satisfaga individualmente y le haga armonizar con el resto de un mundo, que en su naturaleza inicial y última, encierra lo que Dios realmente ha provisto para el beneficio humano. La relación que Krause tenía con su padre, Johann Friedrich Gotthard, un pastor y profesor protestante, fue amorosa y responsable, a pesar de que en algunos momentos fuese bastante severo con su hijo. Las palabras de Krause cuando su padre muere dejan constancia de ello: «Si yo tuviera que elegirme hoy un padre, no conozco a ningún hombre que pudiese preferir al que he te- 222 Ídem. 223 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 1106. 133 nido, con quien deseo y espero volver a vivir unido»224. Esta interesante re- flexión, donde se señala una seguridad en el área de la vida después de la muerte, —tal como hemos señalado anteriormente en otra de sus reflexiones— deja constancia clara de algunos aspectos de la escatología protestante. La es- peranza que tenía Krause, de vivir junto con su padre después de la muerte, su- pone esa seguridad de la vida eterna, que no consiste en el resultado de un cúmulo de buenas obras de las que haya que hacer balance con respecto a las malas, entrañando la duda, que suele existir en el catolicismo romano respecto a la vida ultratumba. En el protestantismo, la salvación y la vida eterna no es un legado que se obtiene en base a los méritos de la persona que necesita la sal- vación, sino como ese don, regalo o gracia que recibe por fe aquél que se acer- ca un día a Jesús, aceptándole como su Señor y Salvador, de una forma perso- nal y genuina, sabiendo que a partir de ahí uno se constituye realmente en hijo de Dios, condición irreversible, que conlleva esa seguridad de la vida eterna. Al igual que otros, Krause no quiso encasillarse en una religión estatuta- ria, marcada por dogmas, pero sin embargo buscó la verdad de lo que había tras aquellos estatutos y enseñanzas dogmáticas. Vi muy pronto que la verdad tiene que mostrarse por sí misma, y aunque fui educado dentro de un espíritu cristia- no eclesial estricto y recibí la mejor instrucción cristiana eclesial por parte de varios varones honestos y sinceros, me mantuve libre detona fe estatutaria. Esto no fue sin embargo óbice para que buscase ardientemente en esa fe la verdad que ella me ofrecía y para que reconociese ya muy pronto esa verdad desde una primera aproximación racional, desde un primer acercamiento a Dios. Las historias supersticiones me atraían por cuanto eran poéticamente bellas e imágenes balbucientes de la verdad; pero en cuanto cánones estatuta- rios resbalaban por la superficie de mi alma y desaparecían Por eso, siendo todavía niño, apenas comenzada la adoles- cencia, hice el propósito de reunir en un mismo cuerpo las doctrinas fundamentales —la verdad pura— de el mosaís- 224 Karl Christian Friedrich Krause. «Der Menschheitbund, nebst Anhang und Nachträgen aus dem handschriftlichen Anclase von Kart Chr. Fr. Krause herausgegeben von Richard Vetter, Schuldirektor in Dresden-Löbtau (17-02-1825)». Berlín: 1900. p. 338. Ápud, Enrique Ureña. Ob. cit., p. 22. 134 mo, del islamismo, del paganismo y del cristianismo (…) Por eso ya no sentí después la necesidad de emanciparme…225 Esta especie de sincretismo que aparece en su adolescencia, parece ser como el fuerte deseo de crear un puente entre las diferentes unidades sociales. No obstante, Krause ya desde niño, aún con sus perspectivas de unidad e inte- gración social, se sumergía en la lectura de la Biblia, y buscaba en ella un sen- tido orientador para su vida. «Siendo todavía niño sintonizaban mi ánimo y mi espíritu, en una percepción borrosa y mediante unos sentimientos que present- ían la verdad, con las doctrinas del sermón de la montaña, que ya en la adoles- cencia había reconocido yo como la suma de la doctrina de Jesús»226. Ureña, en este mismo apartado, comentaría como surgiría de este adolescente un filósofo, que buscaría la fundamentación del sermón evangélico de una forma científica, como base de principios éticos orientadores del hombre renovado. En una de las cartas dirigidas a su padre le dice: «Ya he comenzado mi nueva vida, que he mantenido hasta ahora para mi propia satisfacción»227. Res- pecto a esto último y como se ve en el estudio que hace Ureña de estas cartas, en esta nueva vida, estaría 6 meses estudiando, con quien fue su maestro en Jena Fichte (hasta que fue expulsado de esta Universidad). Tenía el propósito de leer a fondo toda la Biblia, con el propósito de formar una dogmática bíblica y una moral sistematizados. Esto lo mencionaría entre los otros estudios que quer- ía realizar. En 1846 Leonhardi escribe a Sanz; en el contenido de la misma se habla del Dr. Opzoomer, quien refiriéndose a Krause dice que es un filósofo que a través de su panenteísmo, muestra ser verdaderamente cristiano228. 225 Karl Christian Friedrich Krause. Le Système de la Philophie. La théorie de la Sciencie, tome I, traduir par Lucien Buys, Leipzig 1892, 269. Ápud, Ibídem, p. 27. 226 Ídem. 227 Der Briefwechsel Karl Christian Friedrich Krause’s zur Würdigung seines Lebens und Wirkens. Aus dem handschriftlichen Nachlasse herausgegeben von Dr. Paul Hohlfeld und Dr. August Wünsche, Leipzig 1903, 6. Ápud, ibídem, p. 37. 228 Cfr. Enrique M. Ureña. Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes (1844-1869). Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1993, p.37 http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 135 Él insistía en ver la muerte como un tránsito a una vida mejor, como a un nuevo nacimiento, tal como proclama el protestantismo: «Sospechándola al res- coldo de mi íntima relación con Dios, disfruto ya y me alegro de mi futura infancia y adolescencia»229. El Dr. Ureña recoge también un buen extracto de Krause sobre su manera de entender la religión cristiana, lo hace de la siguiente forma: La asociación para la Religión de la Alianza de la Humani- dad se eleva, sobre la asociación religiosa cristiana que ha existido hasta ahora, principalmente en lo siguiente: 1) no permite absolu- tamente ninguna matanza de hombres bajo ningún pretexto, ni bajo el pretexto de la guerra ni bajo el del castigo; 2) no permite absolu- tamente ninguna disciplina de [castigo corporal [...]; 3) no permite absolutamente ningún encarcelamiento como castigo; 4) no exige ninguna fe ciega; 5) respeta y alienta a todos los hombres y vive unido con ellos, sin la excepción de uno solo, considerándolos a to- dos como seres limitados especialmente iguales, y sin considerar por tanto a ninguno como superior o inferior a los demás [...]; 6) respeta y reconoce a esta Tierra, y a esta vida de la Humanidad de la Tierra en cuanto tal, como una parte interior e infinitamente limi- tada de la Vida Una de Dios en Dios; [...]. Todos estos puntos no son sino expresiones parciales de las características esenciales primarias de la Alianza de la Religión [...], que son las siguientes: 1) los miembros de la Alianza para la Religión dentro de la Alianza de la Humanidad son hombres absoluta, total e indivisiblemente [...] unidos a Dios; por tanto, también son: a) en cuanto seres limitados que tienen razón [...]. De aquí que estén libres de imágenes oscuras y de formas de hablar confusas en relación con Dios, que conducen al error y al fanatismo, tales como: Señor, Rey, incluso Padre, Cielo, Infierno...; b) en cuanto seres dotados de sentimiento, por cuanto su sentimiento se vivifica y se orienta hacia Dios en y a través de la vi- sión pura de Dios; c) en cuanto a seres dotados de voluntad, por cuanto quieren hacer el bien [...] solamente, y solamente porque Dios es Dios (solamente porque el Bien es Bueno), no por espe- ranza ni por temor, ni por amor ni odio, no por amor a la honra ni por temor de la vergüenza230. Krause tenía una conversación constante con Dios, lo tenía siempre pre- sente. Era su primer pensamiento y el último. Le escuchaba hablar a través de los pajarillos, de las flores, de la naturaleza. Su relación por medio de la oración, 229 Karl Christian Friedrich Krause. «Anschauungen oder Lehren und Entwürfe zur Höherbildung des Menschehitlebens. Aus dem handschriftlichen Nachlasse des Verfassers herausgegeben von Dr. Paul Hohlfeld und Dr. August Wünsche». Erster Band, Leipzig 1890, 79. Ápud, Ibídem, 29. 230 Karl Christian Friedrich Krause. Op. cit., p. 185. Ápud, Ibíbem, 333. 136 tal como lo viven los evangélicos en general, es una nota característica, cuando en medio de necesidad económica o de enfermedad, se dirigía a su Padre, co- mo parte de su propia vida. Así testifica de ello: Sin mi oración no hubiese podido sobrevivir a esta lucha con mis semejantes llena de necesidad y de desprecios. He llegado a las decisiones relativas a mi actividad humanista, aliancista y científica en una oración tan continuada como me ha sido posible. En oración he concedido el plan de todas mis empresas y en ella las he reali- zado. En oración he vuelto a encontrar en cada momento el ánimo divino cuando el peso de mis padecimientos externos amenazaba con doblegar mi espíritu. En lo más íntimo de mi alma, esforzán- dome por asemejarme a Dios y unido espiritualmente a Él en mi es- fuerzo, nunca estuve solo231. Desde la oración misma Krause se sentía llamado para entregar su vida al trabajo que desempeña. Se sabía llamado por Dios para contribuir práctica- mente en la transformación de la sociedad de su tiempo a través de la filosofía, una filosofía que no estaba ajena, de los principios bíblicos que tanto estudió232. Para Krause el protestantismo constituye un avance frente al catolicismo, y buscando más progreso, él mismo se compara con Lutero. En este avance, el presenta unos escalones en los que están el Catolicismo, el Protestantismo y la Alianza de la Humanidad233. Es verdad que la Alianza de la Humanidad está pa- ra él más allá que los mismos principios del protestantismo, pero este último está más cerca que cualquier otra religión, a la que sin duda alguna hay que respetar, con un fuerte sentido de libertad religiosa. 231 Karl Christian Friedrich Krause. 1892 (19-1-1820). Ob. cit, p. 8. Ápud, Ibídem, p.338. 232 Ibídem, p. 47. 233 Ibídem, p. 243. 137 Capítulo 2. La pedagogía krausiana (Krause y el krausismo) 2.1. Las fuentes de formación Krause tenía a Pestalozzi como paradigma en todo aquello que se rela- cionaba con la educación primaria, pero no solamente allí se tenía la reflexión sobre este personaje, sino que en sus análisis y desarrollo era una referencia obligatoria para tomar decisiones. En el inicio del krausismo, cuando se forman las primeras sociedades, y concretamente la de Berlín, Ureña recoge lo siguien- te: La nueva sociedad llegó a reunirse catorce veces, después de la primera reunión fundacional, rotando el lugar de sesiones por las casas de Palman, Grasshoff, Zeune y Krause. Las reuniones tenían lugar por las tardes. Los cuatro miembros discutían sobre temas relativos a la pedagogía, y también ocasionalmente sobre cuestiones referentes al futuro de la sociedad. Entre otras cosas, se discutió durante varias sesiones el discurso de Pestalozzi ante la Sociedad para la educación de Conzburg sobre la «idea de la for- mación elemental234. Pero no solamente se dio una influencia directa en Krause, sino que tam- bién lo hizo por medio de sus discípulos, como fue el caso de Froebel. Es más, podemos ver aquí una especie de retroalimentación de sus ideas, que resultaba en una especie de sinergismo que impulsaba los principios de educación con mucha más fuerza, y de manera más precisa y enriquecida. Pero de nuevo, y como hilo conductor que no se quiere perder en este trabajo, he de recordar que cuando hablamos de Krause y de Froebel, estamos hablando de dos hombres educados independiente e individualmente en los principios del protestantismo, aunque este, al igual que Pestalozzi tomara unas direcciones bastante particula- res. Hasta 1828 no se conocieron Fröbel y Krause personalmente. […] El encuentro tuvo lugar en Eddighausen, en casa de la familia amiga de Krause Frankenberg. Leonhardi estuvo también presente. Como este último informó a Hanschmann, «Krause le orientó allí a Fröbel 234 Karl Christian Friedrich Krause. «Abhandlungen und Einzelsätze über Erziehung und Unterricht. I. Band. Aus dem handschriftlichen Nachlasse des Verfassers herausgegeben von Richard Vetter, Seminaroberlehrer». Berlín 1894. Ápud, Enrique M. Ureña. Krause. Educador de la humanidad: una biografía. Madrid: Publicaciones de la Universidad Pontificia Comillas, 1991, 295-296. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 138 hacia la exigencia de Comenius de una educación ya desde la cu- na». Más explícito es el siguiente párrafo de una carta de Leonhardi a Ernst Moller: «Probablemente no sabes con tanta precisión o no recuerdas (…), que Fröbel fue estimulado en un principio por el «ide- al de la humanidad» de Krause hacia su vocación superior de edu- cador, o al menos a alcanzar una mayor luz sobre ella, así como a la asociación educadora de familias y a la «Educación del Hombre», 1826. […] Fröbel era entonces muy unilateralmente seguidor de Pes- talozzi, pero superó esa unilateralidad gracias a los argumentos de Krause. Su orientación hacia los primeros años de edad es un resul- tado del nuevo impulso que recibió a través de Krause, así como de las exigencias prácticas en Suiza. Fröbel y su círculo leían con aten- ción también las lecciones de Krause que entonces se iban publi- cando». Desgraciadamente, la relación entre Krause y Fröbel en los años posteriores a la entrevista en Eddighausen, hasta la muerte del pri- mero en septiembre de 1832, están muy mal documentadas. Pero una cosa es en cualquier caso clara: el fundamento para el krau- sofröbelismo ya había sido puesto. Leonhardi, que había asistido a la entrevista de Krause con Fröbel y que luego sería el más celoso apóstol de krausofröbelismo, consti- tuye también la figura más relevante del grupo de universitarios que se unieron fielmente a Krause en Gotinga235. En el trabajo que Krause realiza se puede ver a Pestalozzi incluso como apoyo metodológico. «Si se introdujesen en la escuela primaria gastables de la lengua que hemos considerado, con una introducción para su uso, si se explica- sen en el espíritu de Pestalozzi […]»236. Cuando Krause habla de lo que ha de ser el director de un instituto, o del perfil de un maestro, dice que debe de acompañar a los alumnos constantemente, al levantarse, al comer… debe de estar pensando en ellos. Este profesor modelo ha de ser amoroso, de forma que los alumnos tengan una buena disposición para es- cucharle. Todo esto nos puede traer la imagen clara de la figura de Pestalozzi con sus deseos y principios. Pero por si hay dudas, Krause mismo lo aclara poniéndole como paradigma: «Les es a Uds. conocido como vive el venerable Pestalozzi con sus niños, cómo les educa a través de su corazón lleno de amor. Él muestra en la realidad lo que yo acabo de decir con las palabras […]. Si pudiésemos conseguir para nuestro Instituto un hombre de senti- mientos semejantes […]237. 235 Ibídem, 425. 236 Karl Christian Friedrich Krause. «Vorschläge zur höhern Ausbildung der deustschen Sprache». En: Allgemeiner Anzeiger der Deustschen (1815), 1025-1035. Ápud, Ibídem, p. 278. 237 Karl Christian Friedrich Krause. Ob. cit. «Abhandlungen und Einzelsätze über Erziehung und Unterricht. I. Band. Aus dem handschriftlichen Nachlasse des Verfassers herausgegeben von Richard Vetter, Seminaroberlehrer». Ápud, Ibídem, p. 292. 139 El profesor e historiador alemán Rudolf Vierhaus, en el prólogo que hace a la biografía de Ureña, en la Edición Alemana, presenta a Krause como un kan- tiano influido por el Idealismo filosófico, pero que sin embargo no se adhiere a una orientación concreta, ya que es bastante independiente, y en ello bastante original. En esto también se parecería a Pestalozzi. Este último, tratado ya ante- riormente, sería también un buen referente de Krause238. La escuela en la que se forma está en una línea kantiana, pasando por Fitche. Krause vive las efervescencias del idealismo alemán, siendo Kant el filó- sofo más destacado en toda esta ideología, y a quien sería más afecto Krause. Pero este epígono kantiano iría más allá. Tendría como profesor a Friedrich Wil- helm Joseph Schelling, (1775-1854) y también tomaría principios de Hegel. Schelling, al igual que Hegel estudiaron en una universidad protestante. El pri- mero era no solamente era protestante, sino que también era hijo de pastor. El segundo también estudió como Schelling Teología protestante en Tubinga. Tan- to Kant, como Schelling y Hegel estaban relacionados con el protestantismo. Krause no se acogió a todos los postulados de estos, pero evidentemente si se formó en algunas de sus ideologías. El implementaría sus propias conclu- siones, no sujetándose estrictamente a estos, de hecho el krausismo estaría en contra de la exaltación hegeliana del Estado, buscando una posición más abier- ta, para la regeneración de la nación. Podríamos decir, que Krause vivió las tres formas de idealismo alemán: el subjetivo (Fitche); el objetivo (Schelling); el absoluto (Hegel); pero sin embargo él reformuló algunos de sus principios, y desarrolló su propio sistema, posicionán- dose en un camino intermedio. A diferencia de Kant, no arrancaría de la unidad de la apercepción tras- cendental sino de algo mucho más amplio y abierto, del yo, de la razón, del espí- ritu, de Dios. Con este giro Krause cambia el sentido del «Tratado del Método» de Kant, pasando así de lo que para Kant sería un «criticismo acabado» a un 238 Cfr. «Krause y el krausismo», 67-68. 140 sistema idealista.239 Krause parte de la misma crítica kantiana, pero no llega co- mo Kant al escepticismo ontológico. Él llega a lo que llama «Vista Real», lo que comprende un sistema cosmovisional muy optimista, en lo cual el organismo y la armonía son clave para el desarrollo de sus principios. 2.2. La obra krausiana Krause dedicó su vida a aquello en lo que firmemente creía. Lo hizo pri- mero dedicando tiempo a su propia formación, pero luego lo hizo también en la formación de otros. Hacer de toda la Humanidad una gran familia, no solamente parecía algo utópico, sin que absorbería cualquier esfuerzo en las distintas áreas sociales, bien fuesen educacionales, políticas, filosóficas o religiosas. Esto su- ponía un cambio social, una utopía que cuando ahora se analiza de forma re- trospectiva podemos valorarlo como una profecía, como algo que en el tiempo de la globalización del siglo XXI, donde las fronteras cada vez son más vulnera- bles, es más necesario y comprensible. No obstante, sintetizar la obra krausiana, sería siempre una especie de atrevimiento, pues fácilmente se quedarían algu- nos aspectos sin sumarizar. 2.2.1. Su filosofía Para Krause las cosas, las ideas, las personas, todo tendría sentido en Dios, en ese Sistema del Espíritu, si cualquier elemento es algo, puede ser algo en general, es decir útil y válido para todos. Siguiendo la clasificación del profesor valenciano Juan Ángel Blasco Ca- rrascosa, experto en la Institución Libre de Enseñanza, el pensamiento filosófico se centraba en tres puntos principales: Un racionalismo armónico. Esta fue la definición que hace Krause de su filosofía, como un raciona- lismo unitario superior. De aquí deriva también la importancia de un asociacio- nismo con finalidad universal, como la familia y la nación, que va buscando una serie de cadenas federativas hasta llegar a la federación mundial. 239 Cfr. Gerhard Funke, et. al. Reivindicación de Krause. [Madrid]: Fundación Friedrich Ebert: Instituto Fe y Secularidad, 1982, p.16. 141 La humanidad racional. El espíritu y la naturaleza se unen en la humanidad. Todos los seres tie- nen una relación vinculante que se afectan mutuamente y en medio de lo cual está Dios como realidad y unidad suprema. La sociedad se podrá reformar re- formando al hombre, por lo que el objetivo principal del krausismo sería la trans- formación ética de hombre, la cual se podría llevar a cabo mediante la edu- cación, algo fundamental en la filosofía krausista. El panenteísmo. Este concepto se impone como definición, debido a las acusaciones que recibe el krausismo de ser panteísta, de que Dios está en todas partes, de que prácticamente la naturaleza es Dios mismo. Por panenteísmo se explicaría todo lo contrario, no es Dios en todas las cosas, sino todas las cosas en Dios, un mundo en Dios. Y no como esencias inalienables e inmutables, sino como una comunidad una relación, según el primer punto del realismo armónico240. Este último sería un aspecto importante de su filosofía, que incluso ha servido de sinónimo para describir a los krausistas, es el panenteísmo. Con ello Krause re- chazaría las acusaciones y todo aquello que le intentaría relacionar con el pan- teísmo, quizás más propio de Schelling o Spinoza. «El mundo no está en Dios, ni tampoco es Dios mismo, sino que es en Dios y mediante Dios». Esta afirmación no solamente sería una máxima apologética, sino que condensaría una ense- ñanza clave en el krausismo. Con ello indica que el mundo no es lo que contiene a Dios, y que la divinidad trasciende a este. El mundo tiene sentido en Dios, y a Dios se le conoce en relación a este, por lo que el mundo no es independiente. El mundo tiene sentido en Dios, y el conocimiento del mundo nos lleva al cono- cimiento de la divina esencia241. Esto también nos indica una de las premisas, la más importante del sis- tema krausista, y esta es la de la metafísica. Sobre este centro pivotarán el resto de ciencias, tanto en lo teórico como en lo práctico. De esta forma lo describe el profesor de UCM, Rafael V. Orden Jiménez: 240 BLASCO CARRASCOSA, Juan Ángel. Un arquetipo pedagógico pequeño-burgués: Teoría y praxis de la Institución Libre de Enseñanza. Valencia: Editor Fernando Torres, 1980, p. 28. 241 Cfr. Juan López Morillas. El krausismo español: Perfil de una aventura intelectual. 2.ª Ed. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1980, p. 39. 142 Dos son las características del sistema diseñado por Krause que tanto él como luego sus discípulos consideran de las más específicas dentro del conjunto de la filosofía idealis- ta. Una es el carácter crítico, gracias a que este sistema no impone dogmáticamente su principio, Dios, sino que lo diluci- da mediante un proceso subjetivo de autoanálisis. Para ello divide Krause el sistema en dos partes, una primera proped- éutica, la Analítica, y una segunda metafísica, la Sintética. La otra característica consiste en la descripción de la divinidad, que asegura el carácter personal de Dios y conjuga su inma- nencia y trascendencia con relación al conjunto de los seres finitos. Esto último dota a la filosofía krausiana de un notable carácter religioso. La idea de un Dios personal e infinito, in- manente y trascendente a su creación, el mundo, es conocida como Panenteísmo, voz ésta creada por Krause y que ha ser- vido, tradicionalmente, de seña de identidad tanto para su fi- losofía como para la de sus discípulos242. El médico y maestro protestante de Jena, Schubert, diría de su amigo Krause: El enseñaba que todos y cada uno de los hom- bres tenían que contribuir activamente a la tarea común del perfeccionamiento espiritual y material de la Huma- nidad, según sus propias fuerzas. Y esto que él enseña- ba se había hecho en él mismo carne y sangre, realidad, en un grado eminente. He conocido pocos espíritus humanos de cuya profundidad se haya desarrollado una tal riqueza de dones de una manera tan armónica y tan bella [...]243. En el año 1797, el joven Krause, ya postulaba una sociedad que tenía que caminar por una renovación en sus relaciones más básicas, es decir, en la fami- lia y en el Estado. Para ello él buscaba una ciencia para la vida, lo que utilizando una expresión bíblica, él llama «un nuevo nacimiento, en un nivel superior, de la ciencia»244. 242 Rafael V. Orden Jiménez. El sistema de la filosofía de Krause: Génesis y desarrollo del Pa- nenteísmo. [Tesis leída en la Universidad Pontificia de Comillas]. Proyecto filosofía en español. [En línea] Disponible en: [Consultada el 114 de marzo de 2007]. 243 G. H. Schubert. «Der Erwerb aus einem vergangenen und die Erwartungen von einem zukünftigen leben. Eine Selbstbiogreafhie». Erster Band, Erlangen 1854, pp.195 s. Ápud, ibídem, p. 55. 244 Karl Christian Friedrich Krause. «Das Eigenthümliche der Wesenlebre nebst Nachrichten zur Geschichte der Aufnahme derselben, vornehmlich von seiten deutscher Philosophen, dargestellt von Karl Christian Friedrich Krause. Aus dem handschriftlichen Nachlasse des Verfassers http://www.filosofia.org/ave/001/a062.htm http://www.filosofia.org/mon/kra/k1998roj.htm#ind#ind 143 Krause no solamente dedicaría su filosofía, sino su propia vida, a intentar una verdadera transformación de las relaciones sociales, fundamentalmente las del Estado, entiendo que tras ellas también estarían las de la familia. Su filosofía así como la enseñanza la entendería como principios para la vida, frente a un Estado Mundial. Un segundo paso lo daría también en su obra práctica (1802), al entender que «la pura completa humanidad» se encuentra por una asociación. Entendía que a esta se podría llegar indagando entre los hechos o misterios antiguos, además de ver una respuesta en lo que podría significar la masonería245. Por el diario de Krause, tal como comenta el profesor Ureña, sabemos acerca de sus intenciones aliancistas, para lo cual su propuesta no era solamente la Alianza de la Humanidad, sino la renovación de la Religión, así como del Estado. Es interesante la afirmación que hace Krause mismo: El hecho de que el espíritu de la verdad y de la ciencia, esencial para la Alianza de la Humanidad, haya comenzado (a través de Lutero, Melanchton, etc.) precisamente en el valle del Elba [...], el hecho de que ahora haya podido salir de la parte su- perior de unión del valle principal (Dresden) la doctrina y la funda- ción de la Alianza de la Humanidad: todo esto es conforme a la configuración de la Tierra, a la configuración de los pueblos, a la configuración de la Humanidad de la Tierra.246» Unos seis años después volvería a decir al respecto: «Así como un día salió de Sajonia la Reforma, así saldrá de Alemania, igual que el Cristia- nismo salió de Judea, la Humanidad que yo he enseñado, la Humanidad plenamente unida a Dios [...], que se extenderá sobre toda la Tierra, salvándola, remodelándola, santificándola...247 La cultura de la Reforma, su teología sus métodos, incluso su geografía, estaría muy presentes en Krause, en definitiva es de alguna forma aunque sea en los pensamientos y de forma incipiente, la cuna de la filosofía krausista. herausgegeben von Dr. Paul Hohlfeld und Dr. August Wünsche. «Anhang: Urkundliches zur Lebensgeschichte des Verfassers.» Leipzig 1890, 240 s. Ápud, ibídem, p. 45. 245 Cfr. «Krause en la Masonería», 93-94. 246 «Anschauugen oder Lehren und Entwürfe zur Höherbildung des Menschheitlebens. Aus dem handschriftlichen Nachlasse des Verfassers heraussgegeben von Dr. Paul Hohlfeld und Dr. August Wünsch»e. Zweiter Band, Leipzig 1891, (7-8-1817) p. 140. Ápud, Karl Christian Friedrich Krause, Ibídem, p. 324. 247 «Anschauungen oder Lehren und Entrwürfe zur Höherbildung des Menschheitlebens. Aus dem handschriftlichen Nachlasse des Verfassers herausgegehen von Dr. Paul Hohlfeld und Dr. August Wünsche». Dritter Band, Leipzig 1892, (24-7-1823) p. 303. Ápud, ídem. 144 2.2.2. Krause y la Masonería Krause creía que para llegar a «la pura completa humanidad» también podría ser útil, como mencioné antes, indagar en «los Misterios de los antiguos y en la Hermandad masónica»248. El 24 de junio de 1804 es aceptado en la Hermandad Masónica. Lo que le llevó a iniciarse en la Hermandad. Fue esta percepción de que se dedicaba a un humanismo puro, lo que le llevó a ello, pensando que la Hermandad podría ser un buen instrumento para crear esa Alianza de la Humanidad. Sin embargo, unos cinco años después sería expulsado, debido a la publicación del Anuncio, un documento firmado por Mossdorf, en el que participaba Krause manifestando desacuerdos, con la jerarquía y el secretismo masónico. Era un documento an- tischröderiano. Así lo manifestaba Krause cuando escribía al respecto de su con- tenido a Schneider. Pero a pesar de sus simpatizantes en diferentes logias, cuando se edita el libro Los tres documentos más antiguos de la Hermandad Masónica, que pro- fundiza más en lo presentado en el Anuncio, es cuando realmente hay una ma- yor presión para expulsar a Krause y a Mossdorf, lo que ocurre el 17 de diciem- bre de 1810, tras una asamblea de la logia de las Tres Espadas y Verdaderos Amigos, a la cual pertenecían. No obstante en el transcurso del tiempo, esta de- cisión se entendió como errónea. Pedro Álvarez Lázaro, profesor de Historia de la Educación en la Univer- sidad Pontificia de Comillas de Madrid, dejaría constancia de que los krausistas españoles no buscaron una simple renovación pedagógica, sino de España. Lo que no debe extrañar, ya que una mejor pedagogía tendría como objetivo la transformación de las naciones y de la humanidad en general. Esto es lo que se buscaría. En realidad y como dijera el profesor Ureña, y tal como destaca Álva- rez Lázaro, el krausismo de Krause, ni siquiera fue necesario adaptarlo de forma 248 C. Lenning. «Encyclopädie der Freimaurerei, nebst Nachrichten über die damit in wirklicher oder vorgeblicher Beziehung stehenden Geheimen Verbindungen, in alphabetischer Ordnung, von C. Lenning, durchgesehen und, mit Zusätzen vermehrt, herausgegeben von einem Sachkundigen, Zweiter Band, H Bis M.» Leipzig 1824, p. 198. Ápud, Ibídem, 51. 145 especial en España, ya que debido a sus principios universales encajaba perfec- tamente249. Krause destacaría la influencia de Comenio en las bases de reglamentos y leyes de la masonería contemporánea (Constituciones de Anderson). El propó- sito de Comenio250 era buscar una Iglesia Universal (Católica), donde tuvieran cabida todos los pueblos, donde no importaran razas ni lenguas. En el fondo unos fuertes principios protestantes vertebran los enfoques universalistas. Se enfatizaría la tolerancia y libertad religiosa, predicación no exclusiva del protes- tante Comenio, sino que anteriormente el checo Juan Hus y los hussitas, perse- guirían la reconciliación de todos los hombres en una iglesia universal. Todo es- to que se proclamaría en la masonería especulativa, que si bien Comenio lo pre- senta como algo más amplio, como una sinarquía que fomente una educación donde se dé la tolerancia religiosa y la paz; lo que Krause seguiría desarrollan- do. En las logias masónicas estaría muy presente la Biblia, cuando se descri- ben estas como el Templo de Salomón, y Comenio se refiere a sus componen- tes como «davides» y «salomones». En el sistema pansófíco del protestante Comenio se buscarían finalmente, hombres que fuesen eruditos, pero también piadosos y con un vida ejemplar. La vía educativa que abre Comenio tendría sus epígonos en Basedow, Pestalozzi, Froebel y Krause entre otros. Krause resaltará una vez tras otra la importancia de un hombre que no solamente tenga una buena filosofía o pedagogía, sino una vida intachable que se entregue en lo que hace, porque entiende que cuando un maestro es así, su enseñanza es mucho más aceptable, por ello él anhelaba una persona como Pestalozzi que viviera con sus alumnos el proceso de la enseñanza. Además, tengamos en cuenta también que las Constituciones de Ander- son (1773), se crearían como fruto de las aportaciones de otros dos protestan- tes, los pastores James Anderson y Teófilo Desaguliers. Uno de los puntos de estas constituciones trataría sobre las obligaciones que el masón tiene ante Dios 249 Hugo Biagini, (ed.). Orígenes de la democracia argentina: El trasfondo krausista. Buenos Ai- res: Editorial Lagasa, 1989, p. 103. 250 Ver sobre Comenio en pp. 57-59. 146 y la Religión. En las afirmaciones que aquí se hacen se aboga por una tolerancia religiosa. Por esta se entiende que el masón tiene que ser creyente aunque no se indique una profesión religiosa particular, pues todos han de respetar las dis- tintas manifestaciones del ser religioso. Además, la masonería presentaría un enfoque universal del hombre, co- mo ciudadano del mundo, donde también se buscaría una buena formación. El krausismo tendría bases similares aunque su desarrollo fuese mucho más am- plio. Pero lo cierto es que unos 150 años antes, ya la masonería especulativa presenta algo que nos señala el krausismo. No hay que olvidar, que la Constitu- ciones de Anderson, están también realizadas por pastores protestantes. Pero habría otras muchas aportaciones, como las que señala Pedro Álvarez, donde menciona a Lessing, Herder, Goethe y Fichte. Todos ellos relacionados con las ideas pedagógicas-masónicas. Pero algo que no se menciona, o que no se cree importante manifestar, es que todos ellos también son protestantes y además habían tenido una formación protestante, no solamente en instituciones acadé- micas, sino en sus mismos hogares. Krause también recibiría esa influencia de la masonería, pero al mismo tiempo aportaría la suya. La idea de formar una «casa para la educación de la Humanidad» estaría muy unida a Krause y a las enseñanzas de la masonería especulativa. Dentro de este sentido de una «casa para la educación del Humanidad» Krause defendió también la importancia de la educación no solamente de los niños, sino también de los ancianos y de la mujer, donde no exista ninguna dis- tinción de clases en ello251. El profesor Álvarez Lázaro, aporta unos datos interesantes que constatan la influencia del krausismo en España y su extensión por toda su geografía. No solamente krausistas institucionistas se iniciarían en la masonería, sino que mu- chos masones adquirían seudónimos de krausistas: «Casos como los de Jesús Galán Lasprea, militar, simbólico Krause; Juan Guerrero Martínez, estudiante (Azcárate); Vicente Ibar Vallas (Sanz del Río); Antonio Iniesta Lorca, estudiante 251 Cfr. Ibídem, 107-117. 147 (Krause); [...] todo ellos residentes en Madrid demuestran dicho influjo»252. Pero habría otros muchos ejemplos repartidos por las sociedades masónicas de la geografía española, que refuerzan lo que supuso para España este sinergismo, de protestantismo, masonería, krausismo, pedagogía, junto con las muchas ga- nas e ilusión por una España transformada. 2.2.3. Krausismo y la abolición de la esclavitud El liberalismo krausista se introdujo en todas las rendijas de la sociedad española. Una de las hendiduras sociales que necesitaba ser reparada tenía que ver con la esclavitud, especialmente en las colonias hispanas. Pero el problema no quedaba solamente en las colonias allende de los mares, sino que repercutía en el ámbito nacional e internacional de España. De hecho, nuestro país era el último de Europa en mantener la esclavitud en Europa. El krausismo podría ser también parte de la «medicina» que España ne- cesitaba para salir de la hostigación que sufrían las colonias. Para el krausismo la armonía entre los pueblos era algo básico. La humanidad tenía que formar una sociedad de sociedades, en un equilibrio de libertades, y la esclavitud era un signo contrario a todo ello. Por esto, entre los principios del krausismo figuraban los de la abolición de la esclavitud, así como los de la emancipación de las colo- nias. Para Krause, tal como expresa en su libro, El Ideal para la Humanidad, traducido y editado por Sanz del Río, la esclavitud es una enfermedad, llamada a desaparecer en Europa. Entre sus vaticinios cumplidos se habla de un tribunal supranacional que pudiera juzgar y defender a aquellos pueblos que muestran desequilibrios en una suprasociedad que ha de remedar una gran familia. Esto es lo que Krause tenía en contra de la Iglesia como institución, que bajo su anuencia, y a veces propia iniciativa, hubiese alentado la esclavitud, así como la persecución de los más débiles. Bajo la inspiración krausista, en 1865 se llegaría a fundar en la Academia de Jurisprudencia de Madrid, la Asociación Abolicionista Española. Pero el krau- 252 Cfr. Ibídem, p. 119. 148 sismo no buscaba resolver los conflictos con meras asociaciones o instituciones, sino desde la educación de los pueblos en la verdad divina. Por ello esta Aso- ciación comenzó a publicar el boletín El abolicionista español. Durante la se- gunda etapa de la Asociación —a partir del 1868— el krausista protestante Fer- nando de Castro, sería uno de los más comprometidos con esta lucha abolicio- nista, al igual que otros protestantes. Pero diferentes personas del «evangelica- lismo» español, estuvieron comprometidos con el abolicionismo antes incluso de la formación de la Asociación Abolicionista, lo que significa, como en parte he apuntado ya, que la creación de dicha Asociación, no sería solamente de inspi- ración krausista, sino también protestante. Uno de los primeros abolicionistas sería José María Blanco Crespo253. Este, acompañado por Isidro Antillón, com- batió la esclavitud con ahínco y lo hizo incluso desde el destierro, a través del periódico El Español. Luis Usoz del Río sería otro de los protestantes afincados en España, y comprometidos con la acción abolicionista. Usoz, nació el 13 de noviembre de 1805 en Chiquisaca, Perú (actualmente sería Bolivia), pero desde su juventud estuvo en España, siendo un importante bibliófilo en la historia del protestantis- mo español. Fue profesor de hebreo en Valladolid, y se doctoró en Bolonia (Ita- lia) con la tesis: «Un Concilio General tiene más autoridad que un Papa». Sería compañero del colportor254 George Borrow255, así como del lingüista y filólogo protestante Juan Calderón. Colaboró con la Sociedad Bíblica. Junto con Borrow viajó a Londres donde se reunió con un grupo de cuáqueros256, a quienes hizo partícipes de la necesidad abolicionista en España, causa con la que los cuá- queros estaban muy comprometidos de forma general. Usoz, sería un gran apo- yo para los cuáqueros en esta lucha abolicionista257. 253 Cfr. «Blanco White protestante español», 60-67. 254 Un colportor era una persona que se entregaba de forma ambulante a la difusión de la Biblia y literatura relacionada. Así se moverían por todos los caminos de España. Su mayor exponente en España sería George Borrow. El término «colportor» se remonta a la Edad Media, cuando los vendedores portaban colgado al cuello su pequeño tenderete, para ofrecer lo que tenían. 255 Ver sobre Borrow en pp. 209-214; lámina 25. 256 Denominación protestante de origen inglés del siglo XVII. 257 Cfr. Rafael Arencón Edo. Nuestras Raíces: Pioneros del protestantismo en la España del siglo XIX. Barcelona: Ediciones Recursos, 2000, 29-30; Pablo de Felipe Fernández . «La influencia de 149 Julio Vizcarrondo (1829-1889), un protestante, defensor de la libertad reli- giosa, comprometido con la obra evangélica en España, y también con la políti- ca, sería otro de los nacidos en las colonias españolas de América. Este ya luchó en Puerto Rico por la liberación de algunos esclavos, y cuando llegó a Es- paña, formó parte de la organización de la Asociación Abolicionista258. Antonio Carrasco (1832-1873 ) malagueño que pasaría por muchas difi- cultades por proclamar la libertad que el evangelio ofrece, y que estuvo encarce- lado en Granada por este motivo, al igual que Manuel Matamoros y otros mu- chos, llegaría a ser un hombre destacable en el pueblo evangélico. En 1871 llegó a ser el primer presidente de la Iglesia Cristiana Española, y fundador de la revista La Luz. También, formó parte de la Asociación Abolicionista, llegando incluso a ser su vicepresidente259. Se podrían citar otros nombres del pueblo evangélico, pues el compromi- so del protestantismo con la Palabra de Dios, y en especial con el Nuevo Testa- mento, conllevaba esa misma abolición, donde «Ya no hay judío ni griego; no hay esclavo ni libre; no hay varón ni mujer; porque todos vosotros sois uno en Cristo Jesús» (Gal. 3:28). En tanto que la iglesia como institución se ha apartado de la Biblia, también ha caído en comportamientos contrarios a su propia natura- leza, consintiendo situaciones de esclavismo y de falta de libertad en otras áre- as, pero la Palabra de Dios como un ente revolucionario seguía produciendo cambios en las sociedades que había un grupo de hombres o mujeres dispues- tos a defender la Verdad que libera. La Primera República que sucedió a la destitución de Amadeo de Saboya, estuvo presidida no solamente por krausistas, sino por miembros de la Asocia- ción. Presidentes como Castelar y Salmerón, que buscaron dejar atrás la aboli- ción gradual por una más radical. En los últimos años de esta Asociación Aboli- cionista Española, entre 1872-1886, la pedagogía desarrollada por el krausismo —expresión de la ideología del mismo Krause—, e incluso por el protestantismo los evangélicos en la abolición de la esclavitud en España.» En: Centro de Estudios de la Refor- ma (CER). [En línea]. Disponible en: [Consultada el 14 de marzo de 2007]. 258 Cfr. Ídem. 259 Cfr. Ibídem, 123-125. 150 español, dejaba una gran huella, en la que el pueblo se definiría contrario a la esclavitud, entendiendo que mantener una política permisiva hacia la misma, era una lacra para España; no obstante, aún habría que seguir librando diferentes luchas en el devenir de una libertad, en la que la esclavitud realmente fuese considerada «una enfermedad». No obstante, todavía en nuestra época, en pleno siglo XXI, aún hay es- clavitud, —incluso más agresiva que la decimonónica—, especialmente en paí- ses de los continentes africano y asiático. En ello, el pueblo evangélico sigue trabajando en pro de la libertad de estas gentes. Por ello hoy día sigue habiendo gente comprometida con asociaciones abolicionistas, como es la Solidaridad Cristiana Internacional (CSI) Parte de este trabajo, consiste en ofrecer una edu- cación adecuada, para que el mismo pueblo sea consciente de su situación, y en base a una valía personal, pueda ser libre. 2.2.4. Bibliografía de Krause Krause escribió sobre temas muy diversos, surgiendo un buen grupo de seguidores que trascenderían las fronteras alemanas. Toda su bibliografía com- prende ese sistema filosófico en el que él contribuye, como una parte de algo que nunca llegaría a terminarse, no por inacabado trabajo, sino por definición filosófica, aunque todo tuviera una raíz sistémica. Él cree en un organismo armónico de todas las ciencias particulares, en lo que sería un panenteísmo. En el que muchos posteriormente abundarían y seguirían desarrollándolo en cir- cunstancias diversas, pero con principios comunes. Podríamos dividir su trabajo bibliográfico en áreas de conocimiento. En la sección de Filosofía estarían: Ensayo sobre la base científica de la moral (Leip- zig, 1810); Diario de la vida humana (Dresde, 1811); Ensayo sobre el arquetipo de la humanidad (Dresde., 1812); Tesis filosóficas (Gotinga, 1824); Compendio del sistema de la Filosofía (Gotinga., 1825); Apuntes del sistema de la Lógica (Gotinga, 1828); Lecciones acerca del sistema de la Filosofía (Gotinga, 1828); Lecciones acerca de las verdades fundamentales de la ciencia, consideradas con relación a la vida (Gotinga, 1829). En el área de Derecho: Fundamento del derecho natural, o ensayo filosófico sobre el ideal del Derecho (Jena, 1803); 151 Apuntes acerca del sistema de la Filosofía del derecho o derecho natural (Gotin- ga, 1828). En la sección que podríamos clasificar como científica: Apuntes de la lógica histórica (Jena, 1803); Fundamento de un sistema filosófico de las Ma- temáticas (ídem, 1804); Manual de la teoría de las combinaciones y de la Aritmé- tica, con una exposición nueva y clara de la teoría de lo finito e infinito (Dresde, 1812). También escribiría libros sobre masonería, lenguaje, música, arte, etc. Algunos de estos libros serían los siguientes: Espiritualización de los símbolos fundamentales de la Francmasonería (Fraigberg, 1810); Los tres más antiguos monumentos fundamentales de la Francmasonería y su historia (Dresde, 1813); Compendio de la historia de la Música con instrucciones preparatorias a la teoría de este arte (Gotinga, 1827); De la dignidad de la lengua alemana (Dresde, 1816), e Introducción a un nuevo vocabulario completo de la lengua usual ale- mana (Dresde, 1816). Los escritos póstumos de Krause se componen de Lec- ciones de la lógica analítica y de la enciclopedia de la Filosofía (Gotinga: 1836), obra conocida con el título de Teoría del conocer y del conocimiento; Filosofía de la religión (Gotinga, 1834-1843); Ensayos estéticos o de la filosofía de lo bello y de las Bellas Artes (Gotinga, 1837). Ante esta amplia bibliografía, me detendré en algunas de sus obras fun- damentales, que han sido traducidas al castellano, para intentar rastrear aque- llos vestigios de protestantismo, que dentro de su obra podrían introducirse en España por medio del krausismo, que tanto supondría en la renovación pedagó- gica de España. No obstante, partimos de la realidad de que aún la mayoría de los libros de Krause no están traducidos al castellano, por lo que me detendré básicamente en los traducidos. Fundamentos del Derecho Natural (1803) Este libro sería el único que trataría una filosofía práctica. En ella ya apa- recen cuatro puntos básicos que se desarrollarían posteriormente: «1.º) Un gran individuo orgánico, que contiene dentro de sí innumerables miem- bros armónicamente interrelacionados; 2.º) Un Individuo que se desarrolla hacia su plenitud a lo largo de la historia; 3.º) Una totalidad que se sustenta a sí mis- ma; 4.º) Una totalidad cuya estructura orgánica real se corresponde con la es- 152 tructura orgánica de la ciencia»260. No obstante, como en el resto de sus libros, cuando trata su ideología o sistema filosófico, Dios sigue apareciendo bien como ese «gran individuo orgánico» o bien con otro nombre, pero en definitiva como el que da sentido a la vida. Compendio de Estética (1837) En este libro presenta a Dios como la «todeidad» en el que se entiende el concepto de belleza. Krause afirma: «Lo bello ha de ser un todo, ante y sobre todas sus partes, las cuales sólo como tal todo contienen en sí y bajo sí, deter- minándolas según su peculiar esencia.261» El panenteísmo está en toda su obra, y vemos como una vez más se presenta a Dios, como aquél en el que tiene sen- tido todas las cosas. Aunque lo finito, y particular también puede ser bello, pues en su propia unidad también hay una armonía interna, y podríamos entender que la huella de Dios está allí también. Sobre esto último, y tratando lo subjetivo y objetivo de lo bello dice: «Toda la naturaleza humana constituye una unidad orgánica, y unidad en su límite completa, perfecta, acabada, pan-armónica, bella por tanto, con belleza corporal y espiritual, que recibe la vida religiosa superior y divina santificación. El hombre bello, como ser que conoce y siente, es la bella alma; y asociando a esta belleza del alma la del cuerpo, que concuerda con ella y la expresa, muestra su perfección estética.»262 Para Krause el principio protestante de «el énfasis en el individuo» es im- prescindible, a pesar de la totalidad armónica en la que se mueve el individuo, pues aunque Dios no esté en todo (panteísmo), todo está en Dios (panenteís- mo); pero de forma libre, el hombre se relaciona con Dios. El hombre con otros hombres forman la humanidad, y en ello «lo santo y religioso es sublime, en cuanto guarda esencial relación con Dios»263. Krause seguirá hablando de la «Diversidad de la belleza según los distin- tos grados de seres». Sobre este tema refuerza el sentido de individualidad, por 260 Enrique M. Ureña. Ob. cit., p. 50. 261 Karl Christian Friedrich Krause. Compendio de Estética. (Traducido del alemán y anotado por Francisco Giner. Edición de Pedro Aullón de Haro). Madrid: Editorial Verbum, 1995, p. 43. 262 Ibídem, p.55. 263 Ibídem, p. 62. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 153 la propia diversidad, y grados. «En la conciencia común culta presentimos a Dios y creemos en Él como en el Ser uno, infinito, absoluto; y como subordinado a Dios y causado por Él, reconocemos al universo, que consta de la Naturaleza o mundo corporal, del mundo espiritual y de la humanidad, conteniéndose en ésta todos los individuos humanos.»264 El «evangelicalismo» más sencillo de todos los pueblos del mundo, y por extensión el mismo protestantismo rechaza las representaciones de la deidad en imágenes de arte, ya que el mismo evangelio llama a su veneración o adoración idolatría. Así Las Escrituras lo dirían en muchos de sus pasajes: No te harás imagen, ni ninguna semejanza de lo que esté arriba en el cielo, ni abajo en la tierra, ni en las aguas debajo de la tierra. No te inclinarás a ellas, ni las honrarás; porque yo soy Je- hová tu Dios, fuerte, celoso, que visito la maldad de los padres sobre los hijos hasta la tercera y cuarta generación de los que me aborrecen, y hago misericordia a millares, a los que me aman y guardan mis mandamientos (Éxodo 20:4-6) 265. No a nosotros, oh Jehová, no a nosotros, sino a tu nombre da gloria, Por tu misericordia, por tu verdad. ¿Por qué han de de- cir las gentes: ¿Dónde está ahora su Dios? Nuestro Dios está en los cielos; todo lo que quiso ha hecho. Los ídolos de ellos son plata y oro, obra de manos de hombres. Tienen boca, mas no hablan; Tienen ojos, mas no ven; orejas tienen, mas no oyen; Tienen narices, mas no huelen; ma- nos tienen, mas no palpan; tienen pies, mas no andan; y no hablan con su garganta. Semejantes a ellos son los que los hacen, Y cualquiera que confía en ellos. Oh Israel, confía en Je- hová; Él es tu ayuda y tu escudo (Salmo 115:1-9)266. Krause lo diría así: «Antes se concibe al punto que la belleza de Dios no puede aparecer en lo finito, ni por consiguiente ser representada en imágenes y obras individuales de arte, cabiendo tan sólo contemplarla y sentirla inteligible- mente, con la pura razón.»267 264 Ibídem, p. 68. 265 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 76. 266 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 591. 267 Ídem. 154 El Ideal de la Humanidad para la Vida (1811) En la introducción, Sanz del Río argumenta en torno a la «idealidad tras- cendental» una relación estrecha con Dios, del hombre con este; de Este con el hombre; del hombre con la humanidad, de la humanidad con Dios; de Dios con la humanidad. El mismo Sanz haciéndose eco de los principios Krausistas em- bebe y muestra un énfasis de teología protestante, sobre la estrecha relación con Dios de forma personal, pero también, como no, armónica y conectada con los elementos del mundo268. La base de toda vida, parte de Dios, que para Krause es la belleza con la que los hombres pueden ser impregnados. De aquí sigue hablando de lo que podría ser la iglesia como edificación social, es decir, lo que la Biblia llamaría el Reino de Dios, o el conjunto de creyentes, o pueblo de Dios, —según Krause, personas religiosas, creyentes que se relacionan con Dios. Además, como si de un tratado de teología protestante se tratara, y siendo conscientes del énfasis que sobre la libertad religiosa se da de forma intrínseca en muchos de los plan- teamientos, se habla de la necesidad de vivir esa fe, o piedad en comunión, pero al mismo tiempo compartiéndola con todo el mundo. Por otro lado también incide en otro de los postulados protestantes, en cuanto a la familia como base a partir de la cual, se desarrolla la iglesia y se expresa en la sociedad, siendo la familia doméstica la primigenia de la iglesia269. Para el protestante Krause, «el hombre, educado en el puro y entero sen- tido humano, [debe] abrazar en unidad la esfera de la ciencia y el arte, pero apropiándose de ellas sólo aquello que sus facultades, su profesión y su estado social exigen y permiten»270. En esta afirmación vemos al ser humano como un espíritu que de forma inherente tiene una «vocación», un propósito para vivir, que puesto por Dios de forma diferente en cada persona, tiene que desarrollar en la armonía de otras ciencias, la suya particular, aunque sea con el apoyo y la ayuda de las otras. De nuevo la impronta protestante del énfasis en el individuo para ser educado de forma particular según sus propias características y necesi- 268 Cfr. Karl Christian Friedrich Krause. Ideal de la humanidad para la vida. [Introducción y co- mentarios por Julian Sanz del Río]. Barcelona: Ediciones Orbis, S.A., 1985, p. 40. 269 Cfr. Ibídem, 78-79. 270 Ibídem, p. 101. 155 dades, desarrollándose como persona, para ser útil y colaborador en las necesi- dades sociales, es algo que se mantiene con bastante fuerza271. Krause, ya en las última páginas de su libro, termina aclarando que a pesar de las lacras históricas de la religión que ha llevado a persecuciones, gue- rras y asesinatos, el cristianismo ha dejado beneficios importantes, y que aquello que ha manchado la historia, no es propio del cristianismo, sino de la ignorancia, «del imperfecto conocimiento de la unidad de Dios y del amor de los hombres en Dios, según fue enseñado por Jesucristo»272. Según Rudolf Vierhaus es la obra que más difusión tuvo. Esta repercutió por vía literaria, ejerciendo un «influjo ideológico-filosófico»273. Así mismo llegó a introducirse en España como elemento que subvierte el terreno político-cultural de la España krausista. La Filosofía de la Religión (1834-1843) Se impone hacer también una mención de la obra La Filosofía de la Reli- gión. Esta no se publicó hasta la muerte de Krause, siendo editado por Leonhar- di en dos tomos (1834, 1843). Era una obra compuesta por unas mil doscientas páginas. El prefacio que está escrito por Krause y fechado en 1827 dice: «El fin de esta obra es el de mostrar que el sistema filosófico del absolutismo es el sis- tema filosófico del teísmo mismo, y que por el contrario, de la fe en general, y de la fe fundada en el sentimiento en particular, no puede surgir una ciencia de la religión (...)»274 271 Cfr. Ibídem, 100-102. 272 Ibídem, p. 199; Cfr. Ibídem, 199-201. 273 Enrique M. Ureña. Ob. cit., p. 15. 274 Karl Christian Friedrich Krause. Die Aboslute Religionsphilossophie in ihrem Verhältnisse zu dem gefühgläubigen Theismus und nach der in ihr gegebenen endlichen Vermittlung des Supernaturalismus und Rationalismus. Dargestellt in einer Philosophischen Prüfung und Würdigung von Friedrich Bouterwek’s Schrift. Die Religion der Vernunft, und von Friedrich Schleirmacher’s Einleitung zu Dessen Schrift: Der christliche Gaube. Verfasst von Karl Christian Friedrich Kraus, Herausgegeben von Hermann Karl Freiherrn von Leonhardi. Erster Band, Dresden y Leipzig 1834. Ápud, Enrique M. Ureña. Ob. cit., p. 415. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 156 Ciencia Universal Pura de la Razón (1886) Ciencia universal pura de la razón, o, Iniciación a la parte principal analíti- ca de la estructura orgánica de la ciencia, es otra de sus obras póstumas. Esta fue traducida al castellano por José María Artola y M. F. Pérez, a partir del texto de los editores doctor Paul Hohfeld y el doctor August Wünsche, en Leipzig, en el año1886. En este libro Krause desarrolla la importancia que tiene para él su «sistema» filosófico considerándolo como un «organismo». El profesor Artola, en la introducción de este libro indica como Krause aserta en lo siguiente: «afirmar que las leyes del pensar deber ser armónicas con las leyes del ser, si bien tal presupuesto de la armonía es sólo una «ahnung», un presentimiento [...] El yo actúa como imagen del Ser originario y, a su vez, está incluido en él»275. En esta obra de Krause, Dios, «el Ser originario» sigue siendo básico, al igual que en todas sus obras. El hombre es imagen de Dios y al mismo tiempo está incluido en Él, en sus propósitos, en sus designios. Afirmación que una vez más nos re- cuerda el texto bíblico de Génesis que nos presenta al hombre como imagen de Dios. Para el protestante Krause, la Esencia «Wesen» es un nombre del Ser ori- ginario, el que es la base de todo. «Esencia» tiene el mismo sentido que el nom- bre Dios «Gott». Cuando pensamos en este Dios, lo entendemos como el Ser en el que está todo. Este importante material legado por Krause supone un amplio estudio donde la intuición, lo volitivo, la práctica, lo finito, lo onírico, todo, está relaciona- do con Dios, la Esencia, el Ser originario. Krause afirma que el hombre necesita a Dios para vivir de forma acertada: Por tanto, aún sin ver conscientemente a Dios, puede el hombre vivir en conformidad con su ser propio, es decir, virtuo- samente, pero sin la intimidad con Dios no puede hacerlo de modo originariamente virtuoso, con perfección originaria y pura [...] Pero la vida de unión íntima en Dios con el propio ser origi- nario, en la medida en que la naturaleza humana sea capaz y digna de ella, se muestra más altamente esencial, máximamente 275 Karl Christian Friedrich Krause. Ciencia universal pura de la razón o iniciación a la parte prin- cipal analítica de la estructura orgánica de la ciencia. (Traducción de J. M. Artola y M. F. Pérez con estudio introductorio.) Madrid: Ediciones C.S.I.C., 1986, XII, XIII. 157 esencial, para el espíritu. Sólo en esta unión con el Ser puedo yo ser y será un hombre esencialmente pleno276. 2.3. Aceptación e influencia en España ¿Como pudo llegar a España la Filosofía Alemana? Según Eloy Terrón, esta filosofía estaba bien arraigada en las naciones latinas y especialmente en Francia e Italia. La influencia latina es mayor en España, por la facilidad del cas- tellano. Otros motivos tendrían que ver con la necesidad de un filósofo de talla que pudiera cohesionar las inquietudes de los jóvenes, que buscaban una co- herencia y unidad en la vida intelectual de España. El krausismo viene a satisfa- cer necesidades básicas e insoslayables en toda comunidad: la fundamentación sólida de toda concepción científica, y la formulación de un sistema de conoci- mientos con implicaciones prácticas para auxiliar la acción humana, para justifi- carla277. En el krausismo español se absorbe todo lo metafísico de Krause con muy poca discusión entre los mismos discípulos españoles. Entre los conceptos más importantes del krausismo español sería también Dios, seguido de Funda- mento, Naturaleza y Razón, siendo el Hombre la síntesis de todo ello, pero evi- dentemente con muchas matizaciones. Todo ello llevaría al krausismo español a desarrollar una verdadera filosofía de la religión en la que todo sería racionaliza- do. El hombre como concepto antropológico se estudiaría en el marco de la His- toria y de las interrelaciones entre individuos, pero también entre sí y entre su entorno. Esta sería la «realidad entera», en la que los krausistas españoles ar- gumentarían, presentando así el concepto de organismo. A los krausistas españoles no les preocuparía tanto la teoría epistemoló- gica de la situación en España, sino más bien una cuestión muy práctica, que estribaba en el planteamiento de lo que sería necesario hacer según las necesi- dades existentes. Esto tendría que formular una ética determinada, autóctona, 276 Ibídem, 188 y 196. 277 Eloy Terrón. Sociedad e ideología en los orígenes de la España contemporánea. (Historia, ciencia, sociedad 51). Barcelona: Ediciones Península, 1969, p. 200. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aTerr%7b226%7don%2C+Eloy/aterron+eloy/-2,-1,0,B/browse 158 pero con planteamientos bastante nuevos, como la profesora Teresa Rodríguez de Lecea también explicaría278. A Dios no se le cuestiona, sino que se admite su realidad. A partir de ahí se entiende esa «Vista Real de Dios», de un Dios infinito ante una creación fini- ta. En la forma en la que se interactúa es fundamental la tolerancia, la razón, la dignidad del cuerpo, de lo físico y de lo espiritual. La libertad religiosa sería fundamental, y por ende el respeto a todas las iglesias y religiones. También se destacaría como principio fundamental para esta libertad religiosa la separación de la Iglesia y el Estado, lo cual sería básico para el progreso en España. La fe racional sería así mismo como una caracterís- tica enfática en el krausismo español. La Filosofía y la Religión podrían ahora cogerse de la mano y no caminar de espaldas, como casi siempre habría ocurri- do. Los sentimientos espirituales surgen de la razón del conocimiento de Dios. Sin este no hay más que sentimientos nada edificantes, como los que puedan surgir de los miedos, de las imposiciones y de la superstición. El krausismo se presenta en España con un enfoque muy organicista. Terrón reproduce las palabras de Sanz del Río a propósito de esto: En la Sociedad deseamos la organización de la sociedad en el to- do y en todas sus partes como ideal y ley de su destino, y según las leyes de toda acción pública. La organización social no es el comu- nismo, que suprime la libertad individual, ni es el individualismo, que desconoce toda dirección superior; admite y concierta ambos elemen- tos extremos; consiste en la distribución de todas las fuerzas sociales en esferas distintas, independientes unas de otras, y cada una con propia actividad, con una misión especial que cumplir, aunque ligadas entre sí y concurrentes a un mismo fin general, como funciones de un mismo organismo. Así como el hombre está organizado en el espíritu, y en el cuerpo, y en la relación de ambos; y así como las funciones de la vida humana se reparten entre órganos distintos, sin que ningu- no quede aislado ni separado de los otros, así también la sociedad es orgánica cuando el trabajo de todos está repartido entre asociaciones diversas, cada una propia en sí y todos en concertada relación […]279. 278 Gerhard Funke, et. al. Reivindicación de Krause. [Madrid]: Fundación Friedrich Ebert: Instituto Fe y Secularidad, 1982, p. 60. 279 Ibídem, p. 202. 159 Aquí se pone de manifiesto la idoneidad del krausismo por su enfoque integrador, pues si bien el comunismo no es la solución por sí sólo, al igual que otra organización opuesta a esta, todas son necesarias en la medida que hay una integración armónica. España necesitaba esta armonía. Y como dijera Terrón esto parece contradictorio, pues la propuesta es la de transformar la so- ciedad desde la transformación del individuo. Pero no tiene por qué entrar en conflicto con la concepción organicista de la sociedad. El individuo tendría que cambiar, pero a través de sociedades adecuadas y por medio de la educación precisa, que era el empeño krausista. Sanz del Río dice: El estado, como órgano del Derecho, o de la justicia, es la esfera central que debe mantener la unidad y la armonía entre los órganos y direcciones de la actividad humana, sin intervenir en su gobierno inter- ior, impidiendo la invasión de los unos en los otros, dejando a cada uno la libertad de sus movimientos y presentando a todos, conforme a sus necesidades distintas y la particularidad de su fin, las condiciones ne- cesarias para realizarlo280. Todo esto producía en los intelectuales españoles un sentido urgente de poner en funcionamiento los ideales krausistas, creyendo que España podría entrar en una reforma del sistema, y ello a través especialmente de la educación. Pero recordando el contexto histórico de inicios del siglo XIX, hay que te- ner también en cuenta la participación de las fuerzas napoleónicas, y la política fernandina, la cuál se volvería contra él mismo, contra su absolutismo, contra sus pretensiones. El apoyo francés que inicialmente, —con los 100.000 Hijos de San Luis recorriendo las calles de España— sería para mantener el régimen de Fernando VII, introduciría un romanticismo liberal, que sustituiría el romanticismo histórico, y que crearía una mentalidad propicia para el cambio en las diferentes estructuras sociales de España. Como dice Blasco Carrascosa: «El sucursalismo cultural español con respecto a Francia es algo insoslayable —al menos entre la burguesía naciente— hasta bien entrada la década de los 40. El viraje hacia la cultura alemana viene determinado por la necesidad de apoyatura ideológica de 280 Ibídem, p. 220. 160 los grupos más radicales [...]»281. Efectivamente, esto supondría otro tipo de atavismo o de dependencia, pero sería en aras de la libertad y de la madurez, sin compromisos que como contrapartida exigieran un control o una tautología impuesta por terceros, mirar hacia este país protestante, significó mirarse a sí mismo para analizar y reflexionar con una perspectiva más científica acerca de lo que era España y lo que tendría que ser. Pero en la influencia ideológica ger- mana, no se podría diseccionar de forma clara todo lo que conllevaba, una polí- tica, una pedagogía y una religiosidad diferente, donde había un basamento protestante que no se podría disipar, a pesar de que la contextualización espa- ñola se diera en el ámbito de una cultura muy romanista, pero con todo lo que conllevaba no solamente el dogma del catolicismo español, pues en la praxis se verían también sus lastres, imposiciones, e injusticias creadas por sus preben- das y unión a las clases más favorecidas en detrimento de las que quedaban desprotegidas y explotadas. A partir del 1837, tal como constata Blasco Carrascosa, ya se aprecia la cultura y filosofía alemanas en diferentes revistas madrileñas, y el estudio del idioma se entiende como muy necesario. Como se ampliará más a lo largo de este trabajo, el idealismo del que beberían nuestros intelectuales, sería el del protestante Krause, siendo Julián Sanz del Río quien lo importaría. El liberalismo, en su forma de krausismo se extendió por Europa, y a pe- sar de sus raíces protestantes, algunos católicos también lo incorporarían en su pensamiento, dando lugar a los «católicos liberales», con inclinaciones muy cer- canas a los principios protestantes —en realidad muchos de ellos serían protes- tantes, aunque el romanismo prefiriera llamarlos, neocatólicos. Los congresos de Melinas que fueron tres, —en agosto de 1863, agosto de 1864 y septiembre de 1867— procuraron sincretizar las nuevas ideologías con las bases doctrinales de la Iglesia Católica Apostólica y Romana. El krausismo sería para España una fuerza e influencia europeizante en la que el protestantismo sería una realidad entretejida entre los muchos filamentos ideológicos de Alemania. Habría diferentes fases o etapas en el krausismo es- 281 Juan Ángel Blasco Carrascosa, p. 23. 161 pañol, que según el afamado y prestigioso filósofo Juan López Morillas, podrían ser los años que van desde la Revolución de 1854 hasta los inicios de la Restau- ración (1875). En estos años es de destacar el período de docencia de Sanz del Río en la Universidad Central (1857-1869). El año 1869, con la libertad que ofrecía «La Gloriosa» y lo que ya se había recorrido de implantación del krau- sismo en España, es el tiempo de mayor acción. Diferentes krausistas obtendr- ían diferentes cátedras y Fernando de Castro sería el rector de la Universidad Central282. En un simposio que se celebró en Argentina sobre krausismo en el año 1989, quedó una muy sustancial reflexión sobre este tema. Ponentes en este debate internacional fueron entre otros: Elías Díaz, profesor de Filosofía del De- recho, Moral y Política de la Universidad Autónoma de Madrid; José Luis Abellán, profesor de Historia de la Filosofía Española en la Universidad Complu- tense de Madrid; Pedro Álvarez Lázaro, profesor de Historia de la Educación de la Universidad Pontificia de Comillas en Madrid; Juan López Álvarez, profesor en el Departamento de Filosofía de la Universidad de Cádiz; y Enrique Menéndez Ureña, profesor de Historia de la Filosofía y de Ética Económica de la Universi- dad Pontificia de Comillas en Madrid. En este simposio se puso de manifiesto que la influencia krausista en Es- paña fue absoluta. Aquí se recuerdan las palabras del mismo profesor Tierno Galván. Diría que la capital de España era «la patria intelectual del krausismo». El Curso de Derecho Natural de Ahrens, de 1837 llegaría a España en su tra- ducción castellana enseñándose en la universidad española. El profesor de His- toria, Hugo Biagini nos dice lo siguiente: «En lo que atañe al contexto hispánico se ha llegado a sostener que el krausismo representó para la gesta republicana de 1868 lo que el Contrato Social para la Revolución Francesa, asumiendo el libro de Ahrens dimensiones verdaderamente bíblicas para los políticos de en- tonces»283. 282 Cfr. Juan López Morillas. Ob. cit., 65. 283 Hugo Biagini, (ed.). Ob. cit., 8-9. 162 Evidentemente el krausismo se intentó poner en marcha de forma inme- diata, pero con mucho cuidado, con mucha diplomacia, con pies de plomo, sin prisas, pues todo se podría desmoronar, por la fuerte oposición que existía. La Iglesia Romana, como poder fáctico, constantemente estuvo vigilante, y si bien por me dio de la Institución Libre de Enseñanza se dieron muchos pasos, las instituciones católicas, con su fuerte brazo político, vería aquí cierto aire de liber- tinaje, cierto «temor al mono»284. En las cartas que Sanz del Río mantiene con krausistas alemanes, veremos como ser meticuloso, muy sabio, y buscar los momentos adecuados, sería una preocupación constante para intentar introducir el krausismo. No obstante la influencia del krausismo en España, se da también desde el aspecto religioso. Efectivamente, este influjo educacional y espiritual de los krausistas, donde hoy todavía se retratan muchos principios que más que del protestantismo, son del mismo «evangelicalismo». Los vemos más allá de esa etapa finisecular, pues si bien el frontispicio de la segunda mitad del siglo XIX sería en España el KRAUSISMO, el inicio del XX sería el paso a sus dependen- cias, el umbral por el que entrarán otros muchos intelectuales, impregnándose España, a pesar de los paréntesis impuestos, de la bandera que lleva esta insig- nia. A principios del XX, se podría ver a intelectuales como a Unamuno mismo, tomando el fuego de esta antorcha. El profesor Gil Cremades, estudiando a Unamuno al socaire de los pensadores alemanes, destaca como el ínclito vasco, trata en un mismo nivel a los teólogos protestantes y a Krause285. Aún, en la actualidad se puede seguir viendo una influencia directa de aquellos principios del protestante Krause, así como del krausismo. Tales ideas de influencias podría ser: la enseñanza activa, que es integral, es decir que afec- ta a la vida de toda la persona; la neutralidad religiosa; en política los programas liberales; la libertad frente a la autoridad, etc. Todo lo anterior hoy día se puede, en gran parte, entender como algo normal y habitual, pero en el siglo XIX era difícil de implementar, cuando la so- 284 Cfr. «El krausismo en la Institución Libre de Enseñanza», p. 134. 285 Juan José Gil Cremades. Krausistas y Liberales. Madrid: Seminario y Ediciones, 1975, p. 297. 163 ciedad y la política estaban muy mediatizadas por lo religioso, y por toda una tradición que difícilmente podía cambiarse. 2.4. Los discípulos y admiradores de Krause Pestalozzi, Froebel y Krause tuvieron bastantes discípulos que fueron comunes, ya que como estamos viendo, se dan una serie de principios que tie- nen un denominador común, basado en la libertad, y en todo aquello que inflige el mismo protestantismo, además de participar de una filosofía que tiene en al- gunos casos fuentes comunes. Sin olvidar que el mismo Krause fue un admira- dor de Pestalozzi. Por ello algunos de los discípulos de Pestalozzi también lo serían de Krause, como podría ser el Caso de Blanco White o Fernando de Cas- tro; pero sin olvidar otros que podríamos citar aquí. Y es que se da una concate- nación donde se va aportando y desarrollando una ideología, que tiene muy en cuenta a la naturaleza como una revelación de Dios mismo, y a veces como algo que va más allá, que comprende la necesidad de cultivar las inquietudes espiri- tuales, y el énfasis de la libertad en la educación, la cual debe de tocar las dife- rentes áreas de la vida. Pero por la importancia que tendría Froebel, quisiera insistir en que tam- bién fue epígono krausista. No fue solamente discípulo de Pestalozzi, sino que también lo fue de Krause, ya que Krause se acercaría, como ya hemos visto, a Pestalozzi de forma bastante independiente, además también el protestante Froebel, con sus fuertes puntos de acuerdo con Pestalozzi, introduce sus ideas en la ILE, ya que Sanz del Río también aportaría sus principios, pues Froebel estaba a un nivel muy cercano de Krause, no solamente por la amistad que ten- ían, sino por sus propios principios y propuestas. El profesor de la Universidad de Sevilla y ateneísta de esta localidad, Ma- nuel Rico, presenta además un buen elenco de españoles krausistas, que final- mente deja con puntos suspensivos, probablemente por considerarla intermina- ble en nuestro país, y que formaría parte de la escuela krausista en España. En- tre estos que presenta estarían Sanz del Río, como cabeza de puente para que llegara la influencia a España. Después seguirían Francisco de Castro, Giner de 164 los Ríos, Salmerón, Lasso de la Vega, Silvela, Leopoldo Alas, los hermanos Ma- chado, Ortega y Gasset, Azaña, y Marañón286. La profesora Gómez Molleda, en su libro «Los reformadores de la España contemporánea» toca de una forma muy amplia diferentes aspectos de aquellos liberales que trataron reformar nuestro país desde la ideología krausista y euro- peísta. Sobre todo abunda en el tema religioso y espiritual como algo fundamen- tal que lo fue para nuestros reformadores, y que obligatoriamente tiene que re- saltarlo, pues no se puede callar, ya que las voces de aquellos, se quedaron es- critas y aparecen por doquier. A pesar de que el énfasis que hace de la espiri- tualidad se da a través del prisma del catolicismo romano, se admite la influencia protestante en este esfuerzo por airear España con nuevos conocimientos y una visión más amplia de lo que es ser español. En el inicio de la segunda mitad del siglo XIX, año 1864, se hace notable una nueva manifestación del catolicismo. Ante el ingente esfuerzo por redimir las culturas de los atavismos que no les favorecían, la Iglesia Romana, con Pío IX al frente publica el Sillabus y la Quanta cura —donde aparecen los principios por los que se llegaban a constatar las prohibiciones del Sillabus— como ya se apuntó en la primera parte de este trabajo. En el primero se condenaría el libre- pensamiento y el racionalismo. Esto será uno de los motivos que alejaría aún más a los librepensadores (Sanz del Río, Fernando de Castro, Francisco Giner, y Azcárate) de Roma, y del catolicismo con toda su maquinaria de control. Hay que tener en cuenta que entre los libros prohibidos figuraba también el que era prácticamente, la insignia del krausismo español, el libro de Julián Sanz del Río, El Ideal de la Humanidad287. Pero este fue uno de los motivos, pues ya las reacciones y la falta de li- bertad para aquellos que querían una pedagogía y una enseñanza nuevas, era constatable y abierto. Palacio Valdés en 1875, escribiría en la «Revista Euro- pea» un artículo titulado «El problema religioso», en el que hablando de este 286 Manuel Rico Lara. «Sales y Ferré Manuel (Ulldecona 1843. Madrid 1910). [En línea]. Disponi- ble en Ateneo de Sevilla. [Consul- tada el 29 de agosto de 2005]. 287 María Dolores Gómez Molleda. Los reformadores de la España contemporánea. Madrid: Con- sejo Superior de Investigaciones Científicas, 1966, 35-38. 165 sentir abundaría sobre eso mismo, es decir, de la «repugnancia a los atavíos» que arrastraba el cristianismo en España288. No obstante, y a pesar de la firme oposición que circulaba por vías políti- cas —dependiendo de los colores de la legislación vigente— y de la Iglesia Ro- mana, los discípulos de Krause en España se mantuvieron firmes, aunque fue un gran esfuerzo de equilibrismo el que tuvieron que mantenerse. 2.4.1. Julián Sanz del Río Julián Sanz del Río fue el introductor del krausismo en España, enfatizan- do el mensaje de la educación de la humanidad, así como la forma de desarro- llarlo. Digamos que, salvando las diferencias, Sanz del Río fue para España lo que Pascual Duprat, —discípulo de Krause—, fue para Francia. Nació en el año 1814 en Torrearévalo, Soria. Procedente de una familia humilde, sin embargo pudo cursar sus estudios en Granada, Toledo y Madrid. Uno de sus contactos iniciales con el krausismo pudo darse, por medio del Joaquín María López, dipu- tado progresista con el que también mantuvo relación, y quien en 1841 trabajó en la traducción y publicación del libro «Curso de Derecho Natural o de Filosofía del Derecho» de Ahrens. Es en este año que ya se puede constatar la influencia krausista en España, por la aportación de Ahrens, y por la misma difusión que harían otros, como Jaime Balmes, bien en apoyo o por reacción. Además de es- ta realidad, tampoco hay que desdeñar las aportaciones de Pestalozzi y Froebel, que ya caminaban dentro de esta línea de pensamiento y que impactaron en España algunas décadas antes. Ferrater Mora, incluso tratará la existencia de un pre-krausismo representado por personas como Antonio Xavier Pérez López y José Álvarez Guerra (1778-1862). Este último gran filósofo, que fue además bis- abuelo de Antonio Machado, escribiría Unidad Simbólica o Destino del Hombre en la Tierra o Filosofía de la Razón. Esta obra es considerada por algunos como precursora del krausismo en España. Estudiaría la cultura y literatura alemana, así como el idioma. Como ca- tedrático interino de Historia de la Filosofía y becado para investigar en el extran- 288 Armando Palacio Valdés. «El problema religioso». En: Revista Europea, 23 de mayo de 1875, 469-471. 166 jero, decide viajar a Heidelberg, Alemania, donde conocerá a los discípulos más directos de Krause (Leonhardi, Röder, Schliephake) entre otros. Cuando regresa rechaza la cátedra de Filosofía, y se retirará a Illescas, donde haría del krausismo su propia filosofía, en una reelaboración minuciosa, escribiendo en este lugar su propia Metafísica Analítica, y el Sistema de Filosofía de Krause (1849). Formaría su propio grupo de estudio, tal como se acostum- braba en su tiempo, formándose el Círculo Filosófico y Literario, que según Blas- co Carrascosa sería de gran influencia entre la juventud española. En 1853 soli- citaría nuevamente la plaza que en la cátedra de Filosofía había rechazado en la Universidad Central, cuando regresó a España. Eloy Terrón diría de la obra de Sanz del Río, que fue «la más fecunda y la que ha tenido más repercusión en la cultura de nuestro país.»289 En cuanto a la religión Sanz del Río asumirá que esta se ha de dar desde la racionalidad y la libertad, distinguiendo esto de cualquier basamento deísta o panteísta que se le pudiese atribuir. El profesor Rafael Valerio Orden Jiménez, experto en Krausismo, y profe- sor de Filosofía en la U.C.M. deja una clara constancia sobre la influencia que Sanz del Río tiene en España, en la reorientación de la Universidad y en tantos sectores de avance de nuestro país, como sería el terreno pedagógico, jurídico, económico, etc. En el libro que trata sobre Sanz del Río durante el tiempo de su formación y docencia en el Universidad Central, se ponen de manifiesto sus ide- as, en una correspondencia y relación con la administración pública, que en de- finitiva era o tendría que ser la responsable de la enseñanza universitaria. Según la correspondencia de Sanz del Río con la administración publica, podemos saber que fue encomendado en Junio de 1843 para visitar durante dos años Alemania, y conocer las universidades de aquél país. La primera que co- noció fue la de Heidelberg. Lo que allí conoce es el sistema krausista, teniendo relación con los discípulos directos de Krause. El conocimiento que adquiere, lo 289 Eloy Terron. Textos escogidos de Sanz del Río. Barcelona: Ediciones Cultura Popular, 1968, p. 31. 167 presenta como importantes y trascendentes verdades que serían muy útiles fun- damentar en España290. Hablando de sí mismo dice lo siguiente: Durante este tiempo ha tenido ocasión de reconocer dete- nidamente la nueva posición, y de considerar los medios de obrar en adelante en armonía con sus nuevos deberes y con el que tie- ne respecto de su pais no tanto por compromiso y gratitud cuanto en general por la convicción firme que ha adquirido de que en el orden de conocimientos a que se dedica hay no solo verdades transcendentales enteramente nuevas, o mas bien no miradas to- davia con atencion entre nosotros, sino aun bien evidente positivo para la perfeccion de nuestra vida moral o practica291. [Sic] En esta misma carta declarará que una vez estudiado esta filosofía o es- tas verdades, ha repensado todo ello, asimilándolo, haciéndola suyo, buscando la adaptación y aplicación más adecuada en nuestro país. El profesor Ureña realiza de nuevo un magnífico trabajo de traducción de la correspondencia entre Sanz del Río y Krausistas alemanes, que sin duda al- guna, arroja mucho conocimiento de las intenciones de Sanz del Río y de las circunstancias que se daban al intentar seguir en España los principios de Krau- se. En la carta que escribe Leonhardi, discípulo directo de Krause, le da dife- rentes recomendaciones ante el inminente viaje que Sanz va a hacer a Frankfurt, le informa de que puede ver a un profesor, que ha introducido en la educación infantil los juegos de Froebel292. En estas cartas menciona con frecuencia a Dios y la forma de cultivar una vida espiritual. Aunque en una carta de 1845, dirigida a Gervinus, Sanz manifiesta la lamentable situación del pueblo español, cuando sigue ciegamente el papismo293. En 1846 Sanz escribe a Leonhardi. En esta carta sigue quejándose de que lo supremo, de lo que uno se gloría es solamente de ser católico. Ante esto 290 Cfr. Rafael V. Orden Jiménez. Sanz del Río en la Universidad Central: los años de formación (1837-1854). Madrid: Editorial Complutense S.A., 2001, 171-172. 291 «Expediente académico de D. Julián Sanz del Río.» Alcalá de Henares: Archivo General de la Administración Civil del Estado. Signatura: Educación, caja 16746. 292 Cfr. Enrique M. Ureña. Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes (1844-1869). Ob. cit., 4, 33. 293 Cfr. Ibídem, p. 19. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 168 él mismo indica que a toda mente pensante por sí misma, tendría serias trabas y que para comenzar algo en España habría que empezar por la cimentación y de forma lenta.294 En todo ello vemos a un hombre que arriesga, pero que al mismo tiempo sabe que la oportunidad que tiene en sus manos es muy importante y que no se puede desaprovechar. Él sería, —y lo sabe— una pieza importante en esta aventura. De hecho y como se ve en otra carta de Röder, Sanz del Río fue acusado de hereje ante el gobierno por algunos obispos. La divinidad de Cristo fue planteada de otra forma a la usual, afirmando que en la doctrina cristiana no todo esta totalmente intachable, lo que supondría que tuviera que sufrir el emba- te de los que le vigilaban295. Más adelante en otra carta, en este caso dirigida a Schliephake y Keinhardi, en 1868, tiempos de mayor libertad, diría lo siguiente: Pues se me ha preguntado si yo -¡el catedrático! – en todo y ciegamente me so- meto al juicio romano […]296 El tono irónico y de queja aquí es claro. Si al ca- tedrático lo ponen en entredicho por no someterse ciegamente, ¿cómo sería con el resto del pueblo? La misma razón, juicio, y conocimiento personal que existió en la Reforma para distinguir entre institución religiosa y fe personal, se revela ahora en Sanz. El profesor identifica a algunos de sus discípulos españoles, —en realidad serían los primeros de otros muchos—, y lo hace cuando escribe a Leonhardi en 1865, mostrándole su alegría porque ya tiene un grupo de discípulos, entre los que están Nicolás Salmerón y Alonso, que en ese momento era profesor extra- ordinario de filosofía en Madrid; y al clérigo Tomás Tapia y Vela, docente priva- do297. En otra carta dirigida a Schliephke y Keinhardi en 1868, Identifica también a otros discípulos además de Salmerón y Tapia: Jiménez, Aguilar, Moret y Giner (los dos últimos profesores de derecho)298. 294 Cfr. Ibídem, p. 28. 295 Cfr. Ibídem, p. 107. 296 Ibídem, p. 207. 297 Cfr. Ibídem, p. 179. 298 Cfr. Ibídem, p. 206. 169 2.4.2. Fernando de Castro299 Fernando de Castro sería un gran amigo de Julián Sanz del Río, y asistir- ía a sus clases de Historia de Filosofía. En estos últimos años se comenzaron a desatar ciertas polémicas alrededor de su persona, ya que sus ideas krausistas comenzaron a mostrarse públicamente. Cuando Sanz escribe a Leonhardi en 1868, identifica a Fernando de Castro como uno de los importantes discípulos que tiene. Castro discípulo de Sanz del Río, y por ende también de Krause, manifes- taría de una forma testimonial el proceso por el que iría dejando el romanismo, aún cuando inicialmente fue franciscano, y presbítero después, pues lo que vivió como católico no le satisfacía, por lo que tuvo que llegar a una conversión, de modo que en la libertad de sus propias decisiones pudiera vivir realmente un espíritu cristiano. De esta forma se acercaba a un «evangelicalismo» con el que identificaba el protestantismo coetáneo. Los krausistas españoles no solamente se identificaron en muchos aspectos con Fernando de Castro, sino que además le siguieron. Así lo entiende también la profesora Gómez Molleda: «En torno a la bandera de rebelión alzada por Castro se agrupan sus discípulos y amigos krau- sistas. La posición de Giner está claramente expresada en su comentario al dis- curso de Castro, en el que se contiene idéntico llamamiento a la independencia, aunque en la forma velada y discreta que las circunstancias religiosas del país exigían»300. Con la instauración revolucionaria de 1868, Fernando de Castro sería nombrado Rector de la Universidad, por recomendación de Sanz del Río, que no la aceptó cuando le fue ofrecida a él. Su rectorado abrió mucho más la Universi- dad Central a todas las asociaciones y personas. Incluso se ocuparía de la edu- cación de la mujer dando clases específicas. Según el profesor José Luis Abellán, esto inspiraría otras acciones como «[...] el Ateneo de Señoras y luego la Escuela de Institutrices, precedentes de la Asociación para la Enseñanza de 299 Cfr. «Fernando de Castro» p. 70. 300 María Dolores Gómez Molleda. Ob. cit., p. 39. 170 la Mujer, constituida en 1871 y de la que don Fernando fue presidente hasta su fallecimiento»301. Debido a las hostilidades que se levantan contra él en la Universidad Cen- tral, dimite de su cargo de rector, en 1870, y posteriormente, en este mismo año renunciaría al sacerdocio. Falleció el 5 de mayo de 1874. El único busto que se conserva de él se ubica en el edificio de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer en Madrid. El «Protestante» Fernando de Castro Su religiosidad, aunque sin encasillamientos denominativos, se da más en los principios protestantes que católicos, aunque a esto algunos prefieran llamar- lo catolicismo liberal, o incluso reminiscencias erasmistas. Cuando piensa en la misma muerte, —que es cuando más claramente se puede ver las creencias de alguien—, nos deja claro en su testamento que él no quiere ceremonias sacra- mentalicias, no habla de extremas unciones, ni siquiera de un entierro religioso, o de un cementerio católico, sino civil, ese donde se enterrarían a otros protes- tantes. En su ataúd, no pide un crucifijo, sino simplemente el símbolo de una cruz roja, signo y costumbre entre protestantes302. No pide ser enterrado con su sotana, sino con la toga catedralicia. En ese momento solamente pide —y así se hizo— que se leyeran unos pasajes bíblicos (las bienaventuranzas de Mateo 5, 1 al 12; y la parábola del Buen Samaritano en Lucas 10 25 al 38). Esto era lo más importante, aunque también indicaría que si el tiempo así lo permitía se leyeran los Mandamientos del Ideal de Sanz del Río. Si vemos analíticamente estos mandamientos, y los contrastamos con la Biblia, podremos encontrarnos no solamente con principios krausistas, sino que además nos parecerá una especie de comentario bíblico, y a veces casi paráfra- sis de algunos textos bíblicos. Veamos algunos de estos mandamientos contras- tados con la Biblia: 301 Cfr. Fernando de Castro. Ob.cit, p. 13. 302 Cfr. Ibídem, 83-85. 171 «Debes conocer y amar a Dios, orar a él y santificarlo». La Biblia nos dice: «Y amarás al Señor tu Dios con todo tu corazón, y con toda tu alma, y con toda tu mente y con todas tus fuerzas». (Marcos 12:30). «Debes cumplir su derecho a todo ser, no por tu utilidad, sino por la justi- cia». La Biblia dice: «Así también vosotros, cuando hayáis hecho todo lo que os ha sido ordenado, decid: Siervos inútiles somos, pues lo que debíamos hacer, hicimos. (Lucas 17:10). «Debes amar a todos los seres y a ti mismo con pura libre, leal inclina- ción». La Biblia dice: «Amarás a tu prójimo como a ti mismo». (Marcos 12:31). «Debes afirmar la verdad sólo porque y en cuanto la conoces, no porque otro la conozca: sin el propio examen no debes afirmar ni negar cosa alguna». La Biblia dice: «Examinadlo todo, retened lo bueno». (Tesalonicenses 5:21). «Y conoceréis la verdad, y la verdad os hará libres. (Hechos 8:32). «Así que, her- manos, os ruego por las misericordias de Dios, que presentéis vuestros cuerpos en sacrificio vivo, santo, agradable a Dios, que es vuestro culto racional». (Ro- manos 12:1). Además, estos mismos principios fueron defendidos totalmente por el protestantismo, y por el « », por su misma base evangélica. Así podríamos contrastar cada uno de estos «Mandamientos», verificando que tienen una buena base bíblica, y que fueron defendidos por los pueblos pro- testantes, y por aquellos evangélicos o protestantes que estaban en pueblos que no tenían estos principios por ser de tradición Romana303. Lo cierto, es que el mismo ex-franciscano declara haber vivido fuera de la Iglesia Romana. En cuanto a los motivos que presenta para vivir fuera, dice: «Declaro que semejante cambio se obró premeditadamente, por grados, hasta llegar a una firme y total convicción; sin ira y sin odio contra dicha Iglesia Roma- 303 Prefiero utilizar este nombre, al termino «Católica», por la confusión que pueda dar la termino- logía. Aunque parezca claro para la mayoría, que por «católico» nos referimos a la Iglesia Cató- lica Apostólica y Romana, lo cierto es que dentro del protestantismo también se utiliza este término, para referirse a iglesias protestantes, y a veces el nombre de «iglesia» de «católica» y de «apostólica». Sin embargo el nombre de romana, distingue más a la iglesia que nos referi- mos, por lo menos en términos generales, pues pudiera ser que a los protestantes italianos de Roma, también les suponga cierta confusión. 172 na; antes bien, respetándola por haber sido un día su sacerdote, por haber sido la Religión de mis padres y ser todavía la de mi Patria»304. En su «conversión» menciona los instrumentos que Dios pudo usar, como fueron libros prohibidos; el estudio de la Naturaleza y de la Filosofía Racionalis- ta. Concluye diciendo: «[...] y bendigo a Dios por todo ello, y doy mil parabienes a mi querida Universidad de Madrid, en cuyo seno y por cuyo medio se operó en mí un nuevo renacimiento religioso. Porque si bien es cierto que la Filosofía no da fe ni creencias, ni funda institución religiosa alguna en particular, también lo es que establece todos los primeros [y fundamentales] principios de la vida reli- giosa, y con ellos pueden [valorarse y] contrastarse, como criterio seguro, los dogmas en que descansan las religiones positivas»305. En estos términos escri- biría a Nicolás Salmerón y Alonso, político que también sería alumno de Castro, y lo fue de Sanz del Río, hablándole de sus nuevas creencias en Dios (3 de no- viembre de 1871). Fernando el «ex-gilito», como era llamado, habla también de su estancia en Alemania y de las familias protestantes, que entre otras, le hospedaron. Des- pués de esto hace la reflexión de que en ese tiempo, los países protestantes son superiores, identificándose así con ellos: Hora es ya de decir que lo expuesto acerca de la impresión que en mi espíritu produjo la lectura comparada de ortodoxos y heterodoxos, de ultramontanos y cismontanos, lo que vi y observé en mis viajes y, por último, la falta de justicia y severidad de cos- tumbres en la Iglesia Romana, el haber notado cuán superiores son los países protestantes a los católicos en punto a estar mejor go- bernados, a conservarse más asegurado el orden público y a disfru- tar de un bienestar material y moral envidiable. Todas estas cosas [sobre todo las últimas] acabaron de tranquilizar mi espíritu y de operar por completo la transformación lenta pero segura que en mí se venía preparando desde largo tiempo, convirtiéndome en el fue- ro interno de mi conciencia, de católico romano en hombre real y verdaderamente religioso, según el espíritu del Cristianismo, en lo que no se opusiese a la razón universal humana, adorando a Dios privadamente en espíritu y verdad y esperando hacerlo en público, si alguna vez tuviera la suerte de encontrar hombres de verdadera e ilustrada fe religiosa, que abundasen en mi manera de pensar306. 304 Ibídem, p. 72. 305 Ibídem, 95-96. 306 Ibídem, 99-100. 173 A estas palabras últimas seguirán otras por las que manifiesta su argu- mentación por la que la Iglesia Romana, ha dejado de ser católica y apostólica, indicando que esto ocurre progresivamente, y que sólo hasta Inocencio III (1198- 1216) es que vivió en el espíritu adecuado. En su Memoria Testamentaria abunda bastante en todo lo anterior. Mues- tra que entre las culturas latinas (de tradición Romana) es difícil encontrar a al- guien de fe religiosa, mientras que en las culturas sajonas (de tradición protes- tante) es muy diferente, debido a la libertad en la que se vive la fe, y la renova- ción constante que se hace de las costumbres. Las reacciones de los ultramon- tanos, podríamos fácilmente imaginarlas. Menéndez Pelayo, puso un gran para- peto delante de él, no para defenderle como es obvio, sino para limitar sus en- señanzas y desacreditarlo como uno de esos indeseables heterodoxos. Esto detuvo en sus días, muchas de las manifestaciones de aquellos que simpatizar- ían con él, pero no obstante, uno de nuestros literatos más importantes de la Generación del 98, el alicantino José Martínez Ruiz, "Azorín" lo dignifica, acla- rando que Fernando de Castro, tendría que ser uno de los insignes hombre que serian destacados en la historia de nuestro país307. Fernando fue uno de los genuinos hombres que convertido al evangelio, como protestante, luchó toda su vida por el principio de libertad religiosa y de cultos, entre otras muchas libertades. Incluso su mayor detractor lo reconoció. Efectivamente, Marcelino Menéndez Pelayo hizo una historiografía que más bien era una apología del ro- manismo, pero sin darse cuenta constataba en algunas de sus afirmaciones al- gunas verdades, que si bien no era lo que quería dar como mensaje, ahora se puede atisbar en sus voraces y muchas veces injustas aseveraciones. El mismo Marcelino reconocería a Castro como un hombre lleno de ribetes protestantes308. Menéndez Pelayo, analizaría doliéndole el corazón el discurso que Fernando de Castro leyó ante la Real Academia de la Historia, en la recepción pública, como capellán de Honor de S.M., cuando todavía era reconocido Catedrático de Histo- 307 Cfr. Ibídem, p. 17. 308 Cfr. Marcelino Menéndez Pelayo. Ob. cit., 1.101-1.102. 174 ria General en la Universidad Central, y ante el mismo, Menéndez escribiría: «En este discurso, hipócrita y tímido, mezcla de jansenismo y de catolicismo liberal con ribetes protestantes, el autor no traspasa un punto los lindes de la erudición regalista del siglo XVIII más sabida y gastada»309. El Catedrático de Historia Contemporánea, el profesor Juan Bautista Vilar, constataría también que Fernando de Castro sería el hombre que enlazaría el krausismo y el protestantismo con la realidad española, especialmente en el campo universitario310. Influencias de Fernando de Castro En unas jornadas que se celebraron en el 2001, para tratar el tema sobre el legado intelectual de Fernando de Castro, se concentraron muchos profesores expertos en krausismo. En este lugar se concluyó que el krausismo no es sola- mente una filosofía abierta a la religión, sino que se fundamenta en ella, con sig- nos de libertad, y que Castro defendería la libertad de religión y de cultos. Así los especificarían profesores como el catedrático Elías Díaz de la UAM o Munar Bernat profesor de la Universidad de Islas Baleares. Aquí se recordaría la in- fluencia de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, entre otros, como personas protes- tantes que influyeron en la pedagogía de España, y siendo Froebel, el gran discípulo de Pestalozzi, quien más influyó en Fernando de Castro. Dejando a un lado a los dos grandes pedagogos del siglo XVIII —Rousseau y Pestalozzi—, las primeras figuras de la pedagogía eu- ropea surgen en el siglo XIX. Curiosamente, las tres figuras más des- tacadas se centran en etapas distintas de la educación: el alemán Federico Froebel es el creador de los Kindergarten, el inglés Herbert Spencer se preocupó de la enseñanza secundaria y el francés Cpmpayré de la enseñanza universitaria. Todos ellos influyeron en la pedagogía española de la época. En el pensamiento de Fernando de Castro, el que más influyó fue Froe- bel, hasta el punto de que Castro creó, en la Asociación para la En- señanza de la Mujer, una Cátedra de Pedagogía Froebeliana311. 309 Ibídem, p. 1103. 310 Cfr. Juan Bautista Vilar. Ob. cit. p. 23. 311 Antonio Pau, «Ideas y empresas pedagógicas de Fernando de Castro». En: Miguel Muñoz- Yusta del Álamo, et al. Fernando de Castro y su legado intelectual. [Madrid]: Edita Fundación Fernando de Castro y Fundación Beneficentia et Peritia Iuris, 2001, p. 102. 175 En el análisis que podemos hacer de la aportación de Fernando de Cas- tro, vemos sobre todo acción más que teorización. Ya estaba escriba la teoría krausista ahora lo importante era ponerla en práctica, llevar a cabo la enseñanza según la nueva ideología. En parte, esto mismo es lo que Pestalozzi argumentaba. Los mismos principios del protestantismo abundarían sobre la significada importancia de apli- car y de vivir aquellas teorías, que no tendrían ningún sentido sin implementa- ción práctica. Esta aplicación tendría que pasar por la libertad, camino único que puede hacer posible el progreso de la ciencia. El mismo Castro esgrimiría en este sentido el texto evangélico «la verdad os hará libres», palabras que man- daría pintar en el mismo paraninfo de la calle San Bernardo, 49 «Veritas libera- bit vos.». El Esfuerzo de un Hombre por la Educación de Todos Entre las acciones de Fernando de Castro, se nota la preocupación por la enseñanza a todos, incluso los que menos posibilidades tienen. Existe una pre- ocupación especial por la educación de la mujer y por la abolición de la esclavi- tud, que si bien ya se había dado en la península, no era el caso en ultramar. Su preocupación se da por todas las desigualdades sociales, tal como se daría con matices diferentes con Pestalozzi, destacando entre todas ellas, su constante inquietud por los derechos de la mujer312. El curso de la Universidad Central sería inaugurado por el rector Fernan- do de Castro, con el entusiasmo de que por primera vez la Universidad Central ya no fuese esclava de las tradiciones de la «antigua Alcalá», sino que a partir de ese momento fuese independiente y científica. Fernando de Castro se sentía libre y hablaba desde una libertad que podría caminar ya por «el abierto palen- que de la cátedra». La Universidad Central estaría más unida a la europea, no por medio de atavismos, sino por los principios de una nueva enseñanza, donde los profesores eran como sacerdotes que se dedicaban a la docencia sabiendo 312 Cfr. Miguel del Muñoz-Yusta del Álamo et al. Fernando de Castro y su legado intelectual. [Madrid]: Edita Fundación Fernando de Castro y Fundación Beneficentia et Peritia Iuris, 2001, 106-107. 176 que la verdad, la ciencia, daría libertad a las sociedades. Este era el discurso que presidió el simbólico y nuevo curso de la Universidad Central. Mi condición de compañero, mi cariño a la enseñanza, mi amor al estudio, toda mi vida, la calorosa [sic] simpatía que habéis queri- do mostrarme en días tan amargos para todos, y la acogida que dispensáis, más a mi significación que a mi persona, me permiten creer que no usurpo ni falseo la voz de todos vosotros al convertir- me en intérprete de vuestros sentimientos y aspiraciones [...] para anunciarles que la ciencia en nuestra patria es libre [...] la divina Sabiduría: Sólo la verdad os hará libres. Tal es el lema de la nueva enseñanza, del nuevo derecho, de la nueva vida. Por esto he queri- do que se ostente desde hoy sobre nuestras cabezas. ¡Grabadlo indeleblemente en vuestros corazones!313 Su pragmatismo krausista, y su ímpetu espiritual con ese tinte claramente protestante, hizo que el contenido de su enseñanza llevara también un enfoque «pedagógico» en la que se presenta un nuevo horizonte para la educación de los diferentes estratos sociales de una España que necesitaba oxigenarse y res- pirar por sí misma, pensando, definiéndose, siendo adulta, siendo capaz, siendo más grande, es decir, traspasando los Pirineos para poder entender una civiliza- ción y un mundo que iba más allá de lo que se había enseñado anteriormente a fuerza de la imposición memorística. 2.4.3. Gumersindo de Azcárate y Menéndez El krausista Gumersindo de Azcárate y Menéndez nació el año 1840 en Villimer, León, y falleció el cinco de diciembre de 1917. Se casó y tuvo tres hijos. Comenzaría a estudiar medicina cuando tenía 18 años. Terminada la carrera comienza a ejercer como médico, pero sin vocación, y por la presión de los mis- mos padres, ya que lo que le atraía era la enseñanza. Finalmente dejaría la me- dicina por la enseñanza. Estudió Derecho en Oviedo y, tres años más tarde, se trasladó a Madrid, donde obtuvo la licenciatura (1862). Se doctora en el año 1867 con una tesis intitulada Juicio crítico de la Ley 61 de Toro. Julián Sanz del 313 Fernando de Castro. «Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1868 a 1869 por Rector y Catedrático de la Universidad Central D. Fernando de Castro». En: Historia de la Educación en España, II: De las cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. 2ª. ed. Madrid: Edita Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, 519-523. 177 Río ejercería una influencia decisiva en su formación, dejando en él todos los principios que entrañaban el krausismo español314. Sería un político esforzado que lucharía en la revolución del 1868 como republicano. Fue también diputado por León de 1886 a 1912, presidió la coalición republicano-socialista, y luego el Partido Reformista creado por Melquíades Álvarez. Sería presidente del Ateneo de Madrid; catedrático de Legislación Comparada de la Universidad Central de Madrid (1873); rector de la Institución Libre de Enseñanza. Así mismo fue miem- bro de distintas Reales Academias. Dirigió periódicos y revistas, y también fue un prolífico escritor, que dejaría importantes obras. Sería uno de los considerados por la Iglesia Romana, como católico libe- ral. En realidad se posicionó en las filas del protestantismo, aunque en la deriva- ción del unitarismo, —al igual que Blanco White años atrás— algo que se mani- festó especialmente a raíz de la repulsa a la promulgación del Syllabus (1864)315. Como aclara en su testamento —según traducción de Elías Díaz—, él pensaba que en el momento de la muerte, le esperaba una vida mejor que la que tenía. Algo que con plena certeza se solía proclamar por los creyentes pro- testantes. Su educación religiosa se la debía inicialmente a su madre. Aunque su educación en este aspecto reconoce que quedó manca. Él se quejaba de la falsedad que existía entre aquellos que decían ser católicos: «En el tiempo á que me refiero, en España nadie se ocupaba de Religión, fuera de aquello que iba mezclado con las cuestiones políticas; pero sin que dejaran por eso unos y otros de llamarse católicos, aunque con frecuencia no fuera verdad.»316 Paulatinamen- te fue distanciándose de la Iglesia Romana. Sus ojos se iban poniendo en un «evangelicalismo» genuino. Él creía que se tenía que armonizar la igualdad de 314 Cfr. Manuel J. Peláez Albendea. Diccionario crítico de Juristas españoles, portugueses y latinoamericanos. [de L. A. Séneca a 2005]. [En Línea]. . [Consultada: 10 de febrero de 2007]. 315 Cfr. Gonzalo Díaz Díaz. Hombres y Documentos de la Filosofía Española. Vol. I. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones científicas, 1980, 443-446. 316 Gumersindo de Azcárate. Minuta de un Testamento. (Estudios preliminar por Elías Díaz). Colección Básicos del Pensamiento. Biblioteca del Pensamiento Hispano. Dirigida por José Luis Abellán. Barcelona: Ediciones de Cultura Popular, S.A., 1967, p. 111. 178 la que habla el evangelio, con la desigualdad de condiciones que manifestaba la sociedad, para que esta última fuese cambiando, y realmente comenzara a vivir lo que tenía que con un cristianismo sincero. Manifestaría estar de acuerdo con parte de la creencia religiosa que le enseñó su madre, pero disentía profunda- mente en otras cosas: «Siendo esta mi creencia religiosa, yo podía continuar rezando el Padre-nuestro, que aprendiera de mi inolvidable madre; pero no po- dia recitar aquel Credo que tambien ella me enseñara, pero que definitivamente no era ya el mio.»317 [Sic] Todo esto sería para él una lucha constante, no sola- mente por el «que dirán» tan tenido en cuenta en la sociedad de su época, sino por su propia esposa, a la cual amaba y no quería dañar. Por ello iba con mucha precaución, compartiendo algunas citas de libros que leía de los protestantes y algunos racionalistas, con el propósito de ir forjando en ella una mentalidad más abierta. Así lo hizo tanto con su esposa como con sus hijos. En este asunto religioso, comenta también en su obra testamentaria, el caso de los cementerios, que son clasificados civiles y católicos, entendiendo esto como algo anticristiano, pues en uno —el civil— estarían los ateos, protes- tantes y apestados, mientras que en el otro estarían los buenos. A Azcárate le repugnaba la idea de ser enterrado entre ateos, pero lo mismo sentiría si le ente- rraran en el católico, porque sería una hipocresía, ya que él se consideraba pro- testante.318 Aún identificándose con los principios protestantes, tuvo un talante ecuménico, y no quiso imponer nada a su familia, sino que simplemente enten- dieran sus creencias y que las respetasen. Prueba de este ecumenismo sería también su donativo para las iglesias: Lego ochenta mil reales á la Iglesia católica y á la anglicana, por partes iguales, los cuales se han de destinar exclusivamente á las misiones que una y otra comunion mantienen en Asia, Africa y Oceanía, para contribuir por mi parte de algun modo á la difusion del Cristianismo por el mundo, y ayudar así á la obra santa de los que en nombre de una ú otra Iglesia sacrifican su reposo y su vida por 317 Ibídem, p. 119. (Se respeta en esta nota la ortografía de la época). 318 Cfr. Ibídem, 150-151. 179 arrancar á pueblos incultos ó salvajes de brazos de la ignorancia y traerlos al seno de la civilizacion moderna319. [Sic] En este caso se confirma ese sentido ecuménico, aunque lo es en temas concretos, como es el caso de las misiones, que son propias de estas iglesias mencionadas, y que para Azcárate tienen en común el hecho de sacar de la ig- norancia a la gente inculta. En una conferencia que da el día 16 de mayo de 1909 y que se titulaba «La Religión y las Religiones» tratará también este tema, manifestando que la religión Romana no es la única. Diferentes obispos reacciones escribiéndole, y manifestando su desacuerdo. Azcárate responde al Obispo de la Diócesis de León, haciéndole ver que él dejo el catolicismo, progresivamente, y después de mucha reflexión, siendo muy difícil regresar a la misma. No obstante el piensa que todos lo que tienen una fe determinada están dentro de una Religión con mayúsculas y que es general a todos, y que en esta hay un sentido noble, de confianza y búsqueda de Dios, y en esto sí que se identifica320. Entre sus libros podemos citar los siguientes: Estudios económicos y so- ciales; El Self-government y la monarquía doctrinaria; El régimen parlamentario en la práctica; Tratados de política: resúmenes y juicios críticos; Resumen de un debate sobre el problema social; Municipalismo y regionalismo. Armando Palacio Valdés, lo destaca como uno de los grandes oradores del Ateneo de Madrid. Lo presenta como gigante, que está siendo cuestionado por la Iglesia Romana, pero que nadie podrá derribar. Los profundos estudios que viene haciendo sobre las ciencias sociales o políticas, unido a la seriedad de sus convic- ciones, han robustecido su pensamiento, tornándole en paladín famosa de la idea democrática. Cuando levanta su voz en pró o en contra de cualquiera institución, corre un estremecimiento de placer por los bancos de la izquierda, y se escucha un tenue rumor que va a la derecha diciendo: «Ahí está nuestro atleta; ¡dad con él en tierra si podéis!» No, no ha llegado al Ateneo quien pueda contrarrestar el empuje de este orador insigne. La fuerza de aquellos héroes legendarios que con sólo su brazo ponían en dispersión a miríadas de enemigos, se ha trasladado 319 Ibídem, p. 208. 320 Cfr. Ibídem, 293. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&SUBKEY=azcarate%20gumersindo/1%2C84%2C84%2CB/frameset&FF=Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&3%2C3%2C http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&SUBKEY=azcarate%20gumersindo/1%2C84%2C84%2CB/frameset&FF=Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&3%2C3%2C http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&SUBKEY=azcarate%20gumersindo/1%2C84%2C84%2CB/frameset&FF=Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&3%2C3%2C http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&SUBKEY=azcarate%20gumersindo/1%2C84%2C84%2CB/frameset&FF=Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&3%2C3%2C http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&SUBKEY=azcarate%20gumersindo/1%2C84%2C84%2CB/frameset&FF=Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&3%2C3%2C http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D/Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&SUBKEY=azcarate%20gumersindo/1%2C84%2C84%2CB/frameset&FF=Xazcarate+gumersindo&searchscope=6&SORT=D&3%2C3%2C http://www.filosofia.org/ave/001/a243.htm 180 al cerebro del Sr. Azcárate, y su palabra candente y vigorosa es la maza de Martel o la espada de Bayardo que fulgura sin cesar sobre la cabeza de sus contrarios. Campeón invulnerable es al mismo tiempo, porque en su vida no existe ni una sombra de vacilación, sobre todo de aquella clase de vacilaciones que amargan a la conciencia. Su espíritu es un palacio de cristal por cuyos muros penetra la luz de un sol que no se acuesta jamás321. [Sic] En todo lo expuesto, sobre este epígono protestante del krausismo, se desprende que su influencia social fue muy grande; ya que, fue profesor, ca- tedrático, político, escritor, etc.; un hombre que realmente incidió con firmeza en la necesidad de una renovación en el sistema educativo español. Esto lo hizo desde su fe, que para él era uno de los temas fundamentales de su vida, aunque también daría suma importancia a la educación y a la política. 2.4.4. Francisco Giner de los Ríos Giner de forma parecida a Pestalozzi, busca la reforma de la sociedad, e intentándolo por medio del Derecho o la Política, declina en el intento, viendo que en la renovación de la pedagogía, se podía incidir en una educación más idónea, que tenga en cuenta a todo el pueblo y que cambie realmente la menta- lidad española. Es el conocimiento lo que hará posible esto, y para que este se dé hay que cambiar el sistema educativo. En su acercamiento al krausismo es cuando realmente entiende que la razón lleva al conocimiento, y este cambia el comportamiento de las personas. La naturaleza como nos dice el Salmo 19 en la Biblia322, y como diría Pestalozzi, y defendía la filosofía krausista, muestra a Dios, por lo que conocer la naturaleza es estar más cerca de Dios. Por ello cuando conocemos mejor el mundo se desarrolla más el conocimiento ético. Así es que en España la enseñanza sería un aspecto inescindible del krausismo español, en todo lo que ello conlleva de su filosofía inspirada por el protestantismo. 321 Armando Palacio Valdés. «Los Oradores del Ateneo». En: Revista Europea. Año IV, tomo IX, Nº 173, Madrid, 17 de junio de 1877, 765-767. 322 Los cielos cuentan la gloria de Dios. 181 Biografía de Giner de los Ríos Francisco Giner de los Ríos nació el año 1839, en el bonito pueblo de Ronda en Málaga. Sus estudios primarios los realizó en Cádiz y Alicante, y los estudios universitarios en Barcelona y Granada, donde obtuvo su licenciatura en Derecho. Cuando tiene unos 24 años, es decir en el 1863, lo encontramos ya en Madrid trabajando en su doctorado, una vez que en Granada y Barcelona hizo estudios de jurisprudencia. Terminó su doctorado en Derecho en 1867. Esta vo- cación de leyes le venía de la misma familia, ya que eran de abogados y juristas. Obtendría la cátedra de Filosofía del Derecho y Derecho Internacional, en la Universidad Central de Madrid. Poco después renunciaría a esta cátedra solida- rizándose con los compañeros que fueron expulsados por el gobierno, debido a su repulsa a firmar una adhesión de fidelidad al trono y a la Iglesia Romana. A pesar de su formación en derecho, se iba forjando en él una inquietud por mejorar la pedagogía en España. En Madrid toma contacto con los círculos filosóficos de Sanz del Río, donde la filosofía krausista es la gran novedad para España. Giner se une a estos círculos con la convicción de que la pedagogía necesita una base filosófica, una sustentación ideológica que sea adecuada y que la dirija hacia aires de modernidad y nuevo impulso. Así acepta el krausismo como posible gran impulso, que catapulte la pedagogía española del inmovilismo y tenebrismo pasado, hacia nuevos aires de desarrollo. La pedagogía en nuestro país, como en otras partes, no puede existir asépticamente, como si no le afectará el resto de ciencias y filosofía existentes, sino que hay una serie de elementos que lo son consustanciales a los métodos que se usan para la educación. En las raíces de una pedagogía hay una antro- pología, y detrás de esta o intrincada en la misma una forma de hacer y enten- der la teología. En un magnífico trabajo sobre Giner, del profesor Laporta, Catedrático de filosofía del Derecho de la UAM, expone de manera muy acertada, cómo se da esto en España: La Iglesia desarrolla en España su ideal educativo partiendo tam- bién de una determinada concepción de la naturaleza humana: la que se deriva de cierta interpretación del dogma del pecado original. La 182 transmisión de la culpa y de la corrupción a la especie humana como consecuencia de la caída preside impávida la metodología educativa de las órdenes religiosas españolas. El pecado de Adán se contagia a todo hombre en cuanto que Adán es ―el Hombre‖, la quintaesencia de la humanidad. La naturaleza humana está por ello corrompida y tiende irrefrenablemente hacia el mal, alejándose por instinto de la verdad y del bien estampados ambos en un código objetivo y exterior al hombre mismo323. Así para la España Romana y su propia pedagogía, la naturaleza es ger- men del mal, y el mismo hombre contaminado tiene que huir de todas sus incli- naciones, y reprimir al hombre. La forma de escapar es grabando la verdad, memorizarla, aceptar los dogmas sin posibilidad de elección. El krausismo sería la antípoda de este planteamiento antropológico. Y evidentemente, aceptar algo que abra un camino diferente, estaba muy mal vis- to, cuando no era punitivo de algunas acciones políticas o religiosas. La educa- ción activa, promovida desde la Reforma por el Protestantismo, y que en el krau- sismo toma un ingente valor, tendría bases muy diferentes a las arraigadas ya en España. Se hablará de la naturaleza como algo que comprende belleza, bon- dad, de modo que menospreciarla o atentar contra ella es hacerlo contra la vo- luntad de Dios, es afear la imagen de Dios. El cuerpo del hombre es templo del Espíritu Santo, diría la teología protestante, en base a la teología bíblica y pauli- na, y cuidarlo supone agradar a Dios y dignificar al hombre. Por lo tanto es ne- cesario que el hombre se eduque, se cuide. Los principios krausistas que se recogen en la obra de los mandamientos de la humanidad, —a los que se apega Giner—, enfatizan la libertad, el indivi- dualismo, el raciocinio, el cuidado de la naturaleza y del cuerpo. Se acepta la verdad en tanto en cuanto se conoce y no porque otro la conozca. Hay que examinar de forma personal, antes de aceptar algo. Lo externo que se recibe sin raciocinio, con imposición, y por medio de esfuerzos memorísticos se rechaza rotundamente. 323 Francisco J. Laporta, Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos. [Selección y es- tudio preliminar de Francisco J. Laporta]. (Colección Aula XXI). Madrid: Editorial Santillana S.A., 1988, p. 12. 183 Todo esto lleva a Giner a un distanciamiento de la religión que se le pre- sentó como la única y verdadera, pero que nunca reflexionó ni aceptó por volun- tad propia, porque está opción no se daba en el catolicismo. El resultado de las vicisitudes por las que pasa en esos años su espíritu hacen de él un ser socialmente aislado en su contexto vital. Ha tenido una crisis religiosa que le ha llevado a perder la fe católica. Nada se sabe de ello, pero ni la personali- dad de Giner ni el mundo social en que vive tuvieron que facilitar la experiencia. Es fácilmente imaginable el grado de aislamiento social en que se vería obligado a vivir un intelectual que se de- claraba explícitamente no católico. En el entorno español no se ha entendido hasta hace bien poco una religiosidad cristiana que no fuera la que dictaba como dogma, desde todos lo púlpi- tos, la burocracia de la Iglesia institucional. Quien no cumpliera los preceptos exteriores había de ser, a buen seguro, un autén- tico marginado social324. Hoy todavía ser protestante se considera como algo no muy normal, so- bre todo en los círculos «romanos» donde aún puede existir un poder fáctico. —Todavía se manejan muchos libros, donde los protestantes se consideran co- mo algo fuera de contexto. Giner se relaciona con todos aquellos que beben de una ideología que teniendo una fuerte base protestante, respeta la religiosidad de cada uno, porque de otra forma no se puede vivir la fe, si no es desde el res- peto. La verdad se abre camino por medio del raciocinio, el conocimiento, el libre albedrío. Quizás sea este también un motivo para meterse más de lleno en ese círculo donde se le comprende, donde se promociona la libertad en todos los aspectos, donde se busca una educación libre. Efectivamente, en 1876 fundaría y comenzaría a presidir la Institución Libre de Enseñanza. En esta nueva institu- ción la influencia tripartita de quienes fueran tres grandes protestantes, Pesta- lozzi, Krause y Froebel, sería destacable. Unas veces de forma indirecta a través de otros, en el mismo krausismo, pero la mayoría de las veces de forma muy directa, ya que estos forman parte del planteamiento gineriano, de una es- cuela libre, con las características que ya mencionaron anteriormente estos pro- testantes. 324 Fracisco J. Laporta. Ob. cit., 20-21. 184 En 1915 moriría en Madrid Francisco Giner de los Ríos, y el 17 de mayo de 1940 se realiza un decreto por el que se bloqueaban las actividades de la ILE. Influencia, pedagogía y religiosidad en Giner de los Ríos Giner tiene como meta la máxima que ya hemos visto anteriormente de «enseñar para la vida» y no simplemente hacer profesionales para trabajar. Su objetivo es mucho más amplio, y busca una postura humanística, pero que tam- bién lo era cristiana y protestante, para hacer de esta forma una sociedad, un mundo mejor. Froebel, omnipresente en la ILE, estaba también presente en la Escuela de Institutrices de Madrid, fundada por el krausista Fernando de Castro en 1869, ya que en 1873 se crea una cátedra de pedagogía froebeliana en la que trabajó también Francisco Giner325. Giner aceptaría la concepción panenteísta de todo en Dios. Veía necesa- rio que el niño y el hombre liberaran lo que Dios había puesto en ellos. Este con- cepto que se fragua entre protestantes y que conlleva un principio evangélico de una relación personal con Dios individual y personal según las mismas necesi- dades, junto con todo el pueblo, junto con todo el mundo, formaría parte de esa «pedagogía intuitiva» que tocaría las fibras de nuestro país por medio de la ILE. La Pedagogía de Giner se entendió como una herejía ante el nuevo Esta- do que bajo el dogmatismo Romano se va formando. Pedro Sainz Rodríguez ministro de Educación diría: «La gran herejía de nuestro tiempo es el liberalismo roussoniano, porque él fue el que con la gracia morbosa de su estilo supo crear estos tópicos que van rodando desde el Emilio y la Nueva Eloisa por todos los manuales de Educación del siglo XIX [...] Frente a este dogma del naturalismo hedonista que afirma que el hombre es naturalmente bueno hay que contraponer la doctrina católica de que el hombre es malo por causa del pecado original y de la caída que envileció su alma.»326 De esta manera se volvería a «la fe del car- bonero» que dijera Unamuno, al memorismo y a todo aquello que se suponía ya bastante superado. 325 Cfr. Ibídem, p. 28. 326 Ibídem, 42-43. 185 Giner también buscaría aquellas fuentes en las que bebieron algunos de los grandes, como Pestalozzi y Krause. Lo hizo en Kant y Rousseau, así como en Hegel y Schelling. Uno de sus discípulos, José Castillejo resume bastante bien esas influencias filosóficas que entre otras estarían presentes e impregnar- ían su pensamiento: Un buen resumen de las influencias filosóficas que acrisolaron el pensamiento y la acción de Giner lo hizo en su día uno de sus mejo- res discípulos, José Castillejo: ―Recibió inspiraciones de Kant y Rous- seau; recogió el sentido de unidad de Hegel y la síntesis de Naturale- za y Espíritu de Schelling, aceptó el proceso de formación del dere- cho en la conciencia del pueblo, que la escuela histórica de Savigny había desentrañado; aprovechó las conquistas del positivismo y de la Sociología, el análisis psicológico de Wundt, la dirección idealista de la escuela teológica y la solidez armónica del sistema de Krause327. Como apunta también el Catedrático de Historia de la Educación Españo- la en la Universidad Complutense de Madrid, Giner asienta sus postulados fi- losóficos para implementar una modernización pedagógica en protestantes co- mo Pestalozzi, Rousseau, Froebel e incluso el mismo Comenio. Giner de los Ríos, como un protestante más, buscaría una humanidad acorde con la obra de Dios, genuina, sin imposiciones. Es lo que diría el profesor López Morillas con otras palabras: Sostuvo una pedagogía en la que todas las innovaciones que pre- senta con respecto a su tiempo, más que en sí mismas, tienen valor en cuanto favorecen la realización de un mejor proceso educativo, destinado a hacer del hombre un ser digno de ese nombre, y la raza humana una humanidad que sea auténticamente la obra de Dios, que sea reflejo de la armonía divina. Lo que era fundamental en el marco de la doctrina ―pan-teísta‖ del sistema krausista que profesaba328. En estas apreciaciones vemos que Giner era una persona religiosa que buscaba elevar a Dios el alma de los niños, pero sin embargo no era una perso- na confesional, en cuanto encorsetarse en unos estrechos límites, algo que tam- 327 Julio Ruíz Berrio. «Francisco Giner de los Ríos». En: Perspectivas: revista trimestral de edu- cación comparada. Paris: UNESCO, Oficina Internacional de Educación. Vol. XXIII, nº 3-4, 1993, p. 809. 328 Ibídem, 811-815. 186 bién ocurrió con otros (Blanco White, y las grandes figuras de Krause y Pesta- lozzi). Giner, como bien recoge también el catedrático de Filosofía del Derecho de la UAM, entendía que la enseñanza de la religión confesional no debía existir ni en escuelas públicas ni privadas. Todavía recordamos a Giner, cuando el de- bate sobre la religión en los colegios sigue abierto. Hoy aún es necesario luchar por que se apliquen esos principios ginerianos sobre este tema. El creía que to- do lo que dividiera al ser humano no debería forma parte de ningún currículo do- cente que estuviera recogido en las escuelas. También argumentaba que ense- ñar una confesión religiosa, es una forma de coacción para aceptar algo que nunca puede ser adecuado por otro medio. Además y como también indica en este caso el profesor Laporta, la enseñanza en los colegios no es más que una forma de que se vulnere el principio de separación de la Iglesia y el Estado, lo cuál debe de caminar por senderos distintos329. Giner de los Ríos y Unamuno Lo que Julian Sanz del Río compartiera con sus amigos krausistas de Alemania comenzaba a cumplirse. Era necesario que los mismos intelectuales españoles, que los prohombres de nuestro país, que los que tuvieran a su cargo la responsabilidad de educar a las distintas esferas sociales, revolucionaran desde dentro. Sería recomendable que se hiciera de forma menos alóctona y más cercana, y que lo hicieran desde la libertad y los principios krausistas, por lo que habría que ir poco a poco, sin forzar la maquinaria, pero esperando que otros fueran tomando ese celo de dar a conocer la verdad racional, la bíblica, la que lleva al dinamismo de las sociedad. Serían muchos los que asumirían esto. Escritores como Unamuno, e incluso otros posteriores como José Ortega y Gas- set, que también sería imbuido por el espíritu krausista. Ya el padre de este últi- mo, estudió en la Universidad, cuando esta estaba envuelta en esta ideología. 329 Cfr. Francisco J. Laporta. «Religión y escuela». En: Protestante Digital. 12 de Julio de 2005. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 15 de febrero de 2007]. 187 Incluso en lo pedagógico estaría muy unido al proyecto de Giner. Aquí se podr- ían escribir muchas páginas, pero realmente ya están escritas. No obstante unas palabras sobre Unamuno, al respecto de su apego a Giner y al Krausismo sea importante constatar aquí. Esto lo podemos ver en la misma correspondencia que mantendría con Giner de los Ríos, alguien al que respetaba grandemente, aunque no estuviera de acuerdo con todos sus postulados. En una de las cartas con la que Unamuno responderá a Giner dice lo siguiente: Derecho y deber, relaciones jurídicas, se colocaron en la concepción religiosa católica, donde parece a las veces que se trata de un contrato jurídico entre Dios, un Dios jurídico también y el hombre. Lo religioso es gracia y sacrificio. Pero los que penetraron hasta el fondo de la doctrina de la gracia, S. Agustín y los místicos, Lutero, Jansenio, fueron ahogados por los otros, por los teólogos romanizantes, por los canonistas disfrazados de teólogos. Tal es el esqueleto de mi ensayo «El reinado social de Jesús», al que quisie- ra dar, vivificando su doctrina, calor y forma y unción. Aspiro a que se piense aquí en lo religioso y se medite en ello, lo cual quebran- taría el condenado dogmatismo que nos corroe, y creo el mejor ca- mino adoptar las formas tradicionales. Me siento cristiano, sin mote adjetivo alguno, con cierta indeterminación en las soluciones con- cretas del problema de ultratumba. Quiero salvar mi razón, pero es siendo dueño y no esclavo de ella, porque hay mucho fuera de la razón330. Unamuno, haciéndose eco del krausismo más básico, defiende uno de los principios protestantes, que hoy sigue siendo uno de los elementos destacables, «la separación de iglesia y Estado». Por ello el profesor Cremades, catedrático de la Facultad de Derecho de la Universidad de Zaragoza, dice sobre Unamuno lo siguiente: Al no ser de este mundo el reino de Dios, no es propio de un capellán castrense arengar a las tropas en su lucha contra el moro, ni tampoco es admisible considerar impedimento moral para un nombramiento episcopal el hecho de que la persona in- teresada se haya mantenido neutral en la lucha contra los taga- los, como igualmente no procede defender con el Evangelio la propiedad privada. Mas, al afirmar la distinción entre religión y política, es consciente de que los cristianos, mientras viven, su vida se desenvuelve en este mundo, por lo que hay que concor- dar los imperativos de la «religión» y de la «patria», y no consi- 330 Juan José Gil Cremades. Ob. cit., p. 270. 188 derar la religión como cosa aparte, ministerio a delegar, sino vi- da íntima del espíritu, que se difunde en todas las actividades de éste, animándolas, algo hondamente personal que informa to- das las acciones, un modo de sentir, pensar y obrar, más que un conjunto de ideas y de prácticas definidas e impuestas por una actividad externa. Está ya aquí el Unamuno de la interiorización que se exterioriza, el de la autonomía personal frente a toda heteronimia331. Muchos de sus planteamientos son independientes, y a veces de difícil atribución a alguien concreto, pues como él mismo decía, devoraba libros de muchos hombres insignes y muy leídos en su tiempo, pero de forma especial, pondrá sobre relieve las lecturas de autores y teólogos protestantes, así como de Krause. Gómez Molleda en su libro Unamuno «Agitador de Espíritus» y Giner de los Ríos, recoge, entre otras cartas, el epistolario que se da entre Giner de los Ríos y Unamuno, manifestando después de analizar las cartas —que forman parte de los fondos de la Academia de la Historia—, las muchas coincidencias que se dan en cuanto a la necesidad de buscar fórmulas que despierten en los españoles, por una lucha que busque el cambio social que incentive el desarrollo educativo, y el progreso hacia la paz y la libertad. Dentro de sus ilusiones y propósitos convergentes, Unamuno mismo diría de Giner, lo que el catedrático salmantino se atribuía a sí mismo, que era un «gran agitador de espíritus»332. Así mismo abundará en esa coincidencia espiritual, que Miguel quería ver en Giner. Así le diría en una carta del 25 marzo de 1908: «... en fin, algún día habla- remos de todo y mantendremos y reafirmaremos nuestra inmortal comunión es- piritual»333. Miguel de Unamuno coincidía con Giner, en que el krausismo en España sería un agente civilizador que influiría de forma muy provechosa en nuestro país. Indica que su máxima preocupación estriba en el sentido, o quizás mejor dicho, en la falta de sentido religioso de España. En este sentido llegaría también Unamuno a presentarse como un auténtico protestante, como si de un reformador se tratara, que coincidía con el espíritu krausista del que además 331 Ibídem, p. 270. 332 Cfr. María Dolores Gómez Molleda. Unamuno «agitador de espíritus» y Giner de los Ríos. Salamanca: Secretario de Publicaciones e Intercambio Científico, 1976, p. 52. 333 «Francisco Giner de los Ríos a Unamuno». Madrid, 25 de marzo de 1908. Casa-Museo de don Miguel de Unamuno en Salamanca. Ápud, ibídem, p. 7. 189 hace loa en Giner. El 2 de diciembre de 1905, Unamuno mismo escribiría a su amigo Pedro de Múgica Ortiz de Zárate, Filólogo, compositor y crítico musical vizcaíno: «Y si me llevan a mi a la Dieta de Worms334, mejor»335. Unamuno re- conoce, después de su crisis espiritual, a partir de 1897, que tenía que volver a la fe, pero a aquella fe que él mismo encuadra dentro del protestantismo libe- ral336. Unamuno entendía que para la revolución de los pueblos era imprescindi- ble la reforma espiritual, algo que se da, cuando hay inquietudes religiosas. Él mismo se quejaría, ante la adolescencia de una revolución social que cambie definitivamente los estratos del pasado absolutista, con todo lo que ello conlleva, de la falta de teólogos españoles. El entorno krausificado de Unamuno le lleva a considerar la «humanidad Ideal», como parte del espíritu cristiano, y como dice Gómez Molleda, simpatiza con el luteranismo. Literalmente dice: «con un espíritu ―cristiano‖ libre de fórmulas y dogmas, ―sustancia del alma de la Humanidad‖, de tinte protestante [...»]337. Por todo ello entendemos que al hablar de Giner de los Ríos, como uno de los seguidores del krausismo español, estamos hablando de toda una in- fluencia, de personas que tendrían su propia trayectoria intelectual, pero que iban por el mismo camino que anduviera Giner, produciendo esto una especie de sinergia que «a fortiori» labraría un nuevo camino para la historia de nuestra España, que pasaría por los surcos de la ILE, —que se trata brevemente en el siguiente punto—, pero que también forjaría surcos muy diversos en el devenir de nuestra sociedad, sobre todo en el ámbito de la enseñanza. 2.5. El krausismo en la Institución Libre de Enseñanza El Ministerio de Fomento —que en este tiempo entre los asuntos que le competen está el de la enseñanza—, en 1875, durante la monarquía borbónica 334 Esta Dieta, convocaría a Lutero, en el 1521, dándole la oportunidad para que se defendiera de las acusaciones que se le hacían. En esta Dieta, aunque de forma cauta, Lutero se reafirmó en su protesta, por lo que sería excomulgado y tratado de hereje. 335 «Unamuno a Múgica», 26 de diciembre de 1903. Ápud, ibídem, p. 29. 336 «Unamuno a F. Urales». En: Jesús Antonio Collado. Kierkegaard y Unamuno. La existencia religiosa. Madrid: Editorial Gredos, 1962, 386. 337 Cfr. María Dolores Gómez Molleda. Los reformadores de la España contemporánea. Ob. cit., 398, 404. 190 que se restaura con el rey Alfonso XII, tiene el cometido de controlar con mano férrea la enseñanza oficial. Muchos profesores de la Universidad Central protes- tan ante una presión tan rígida. Estos eran en su mayoría profesores krausistas, entre los cuales estaba también Giner de los Ríos. Se dio así la conocida «Se- gunda Cuestión Universitaria» al ser expulsados todos los profesores que se opusieron. Este suceso llevaría a la creación de la Institución Libre de Enseñanza. Aquellos hombres llevaban la semilla krausista que especialmente Sanz del Río había dejado en ellos. Sabían que la sociedad española podría ser reformada solamente creando, educando, reformando al hombre mismo, y para ello una enseñanza libre era necesaria. Nicolás Salmerón —que era catedrático de la Universidad Central de Madrid— ya dio pasos en este sentido, cuando en 1866 funda el Colegio Internacional en Madrid. Giner participaría como profesor en este Colegio. Era el antecedente de la ILE. Al ser cesado Giner se rodea de sus colegas con el propósito de crear una universidad libre. Se prepararon unos es- tatutos para crear la Institución, y se buscaron accionistas para la misma, siendo estos profesores, médicos, políticos, escritores, científicos, etc. Con el respaldo de la misma Constitución española de 1876, en su artículo 24, los Estatutos de la ILE serían aprobados el 31 de mayo de 1876. En este año, el 29 de octubre comienza a funcionar la ILE impartiendo estudios superiores en su primer curso, formando parte de su claustro el gran elenco de profesores krausistas que fue- ron cesados por motivo de la «Segunda Cuestión Universitaria». Al año siguiente Giner dirigiría la ILE y una publicación que en su primera etapa funcionaría hasta 1936. Esta publicación tuvo gran prestigio en toda Europa; fue el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE). No obstante, Giner tendría una participa- ción social muy activa escribiendo en otros muchos medios. La ILE se formaría desde la persecución y el rechazo de toda idea liberal, que con el pronunciamiento del General Martínez Campos en 1874, se da abriendo el período de la Regencia. Presidiría Cánovas del Castillo, cuando se impone la disposición Orovio de 26 de febrero de 1875, con lo que se prohíbe que circule cualquier tipo de ideología pedagógica o de otro tipo que vaya en contra de los dogmas romanos. 191 En 1878, y debido al interés de la Institución, —y especialmente de Gi- ner—, por reformar la sociedad, se hace hincapié en una educación más gene- ral, en cuanto a contenidos y niveles, pero también en cuanto al alcance de ma- yor número de personas, y se decide impartir estudios generales desde la infan- cia a la adolescencia. Pero el 3 de marzo de 1881 Giner y los demás catedráti- cos que fueron separados de sus cátedras serían reincorporados, y dispersos por diferentes centros, según R. O. Circular de este día. Esto último obligó a mantener una enseñanza más centrada en la infancia, pasando por la primaria y secundaria338. Según José Luis Abellán, «el krauso-positivismo es la filosofía de la Insti- tución Libre de Enseñanza». Así el profesor Abellán concluiría que hay una iden- tificación entre institucionismo y krauso-positivismo. Concepto que encierra esa conciliación entre el idealismo y la experiencia, buscando un cientificismo de in- ducción empírica, —en palabras del profesor Abellán. Esto sería defendido por otros profesores, como Diego Núñez y Ureña. La ILE tendría ese objetivo, —aunando los principios krausistas y el espíritu científico del positivismo—, y todo esto con el mayor propósito de formar hombres, de ofrecer una educación integral, pues lo conocimientos sin una ética de base amplia, limitarían la aplica- ción de los mismos. Este krauso-positivismo se puede ver de forma incipiente como concepto sistematizado en su manifestación más simplista quizás, de for- mar al mismo tiempo el cuerpo y el espíritu, con lo que supone cada una de sus partes, y todo lo que ello implicaría339. En una de las epístolas que escribe Leonhardi a Sanz del Río, en 1848 le manifiesta que Froebel, discípulo de Pestalozzi y continuador de sus enseñan- zas, también se interesó por los avances españoles en este área, y Sanz del Río buscó también en él una relación provechosa340. 338 La Fundación Francisco Giner de los Ríos, heredera de la Institución Libre de Enseñanza tiene archivos y cronogramas muy interesantes sobre la historia de la ILE. En Internet puede visitarse el «Archivo Virtual de la Edad de Plata (1868-1936)» en la dirección siguiente: 339 Cfr. Hugo Biagini, (ed.). Ob.cit, 81-93. 340 Cfr. Enrique M. Ureña. Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes (1844-1869). Ob. cit., p. 69. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 192 A finales del siglo XIX, profesores de la Institución Libre de Enseñanza, se comenta en la Revista Cristiana, inauguraron una serie de conferencias, en el salón de actos de El Fomento de la Artes, entre ellas se recogió una sobre Pes- talozzi y Froebel, a cargo del Rector de la Instrucción Libre de Enseñanza, el madrileño Rafael M. de Labra. Contextualizando el inicio de Pestalozzi en la pe- dagogía reinante en Europa, se habla de la necesidad de que los hombres que no formaban parte de un estatus social alto pudieran tener posibilidad a la edu- cación, perteneciendo en una situación de marginalidad y analfabetismo. Esto se da prácticamente en su totalidad cuando nos referimos a la mujer, que tenía to- das las puertas cerradas para ser formada al respecto, tal como menciona La- bra. Después de esto el conferenciante mencionará a Pestalozzi y a Froebel co- mo apóstoles de la escuela primaria, que llevarían a cabo todo un sistema edu- cativo dirigido a superar esas lacras sociales, y donde mujeres e incluso vaga- bundos pudieran acceder a una educación adecuada341. La ILE sería el puente para llegar desde Pestalozzi a lo que posteriormen- te se llamaría en el siglo XX «escuelas nuevas». Aunque cuando se impone el franquismo en 1939 se intentaría desterrar todo lo relacionado con la Institución Libre de Enseñanza, y se empieza a señalar a Andrés Manjón como el creador de la Escuela Nueva. Esto es lo que dice el catedrático Francisco Laporta: Nuestros voceros tradicionales y, lo que es más grave, mucho del profesorado que ellos han propiciado, dan muestras aquí una vez más de esa mezcla tan conocida de ignorancia y fanatismo que ha presidido nuestra historiografía oficial de estos años. Lo de Manjón no deja de ser una variante más o menos ingeniosa de enseñar el catecismo de memoria, y el hecho de que se haga al aire libre o encerrado, cantando o recitando, no añade nada a sus supuestos fundamentales. En cualquier caso las teorías de Manjón estaban ya formuladas, practicadas y, lo que es más importante, fundamentadas en la Institución Libre de Enseñanza342. Entre las bases de la ILE, y como parte de la locomotora que tendría que tirar de esa nueva educación, está de forma clara, la unión de Froebel y Krause en pro de una mejor educación, lo cual se hace patente, en el esfuerzo de am- 341 Cfr. «Enrique Pestalozzi y su método de educación y enseñanza». Revista Cristiana: Periódi- co Científico Religioso. Tomo XI, Nº 257. Madrid, 15 de septiembre de 1890, p. 264. 342 Francisco J. Laporta. Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos. Ob. cit., p.22. 193 bos de unir criterios. Querían educar a los niños con directrices universales, para la Humanidad. Está relación no se daría solamente en las personas sino en mu- chos aspectos de sus principios, haciéndose eco también entre la ILE. Las ideas de la ILE coincidentes con el krausismo armónico y universal, se dan en muchos aspectos. El profesor Pedro Álvarez presenta algunas otras: Distinción entre educación e instrucción; educación para la auto- educación; educación en libertad y en amor; educación armónica en di- versos aspectos: humana-general e individual-específica, del cuerpo y del espíritu, de ambos sexos (coeducación), del conocimiento, de la vo- luntad y del sentimiento; educación en profundo respeto frente al edu- cando; educación para y en contacto con la vida; importancia central de la educación religiosa; importancia de la familia en la educación; impor- tancia de la educación de la mujer con los mismos derechos que el hombre; educación en amor a la naturaleza, importancia del juego; im- portancia de las actividades manuales y creativas; educación estética [...]343. Aunque de forma personal habría sectores de la Iglesia Romana que sim- patizarían con la ILE, al igual que también hubo epígonos de Krause en este ámbito, lo cierto es que hay una oposición constante, sobre todo por el «miedo al mono» (expresión que se utiliza en aquél tiempo para hablar de aquellas fobias que se podrían tener a la ciencia y a todo aquello que descentrara las enseñan- zas de esta iglesia), a todo lo científico, por entender que era anti-religioso. La ILE sería considerada como una institución enemiga por este mismo motivo. Aunque no hay una planificación sistemática de principios pedagógicos, durante esos 60 años (hasta 1936) se vivirán con intensidad, vislumbrándose unas ca- racterísticas que se recogen en la historiografía que la misma Institución deja en el BILE. Estos principios podrían resumirse en los siguientes: Educación que forma y no simplemente una instrucción que informa. Raciocinio y conciencia individual como algo interno y personal, frente a normas externas. 343 Enrique M. Ureña. Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes (1844- 1869). Ob. cit., p. 120. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 194 El educando tiene que ser tratado como un ser personal que se interrela- ciona con la naturaleza. Es elemento de la sociedad en la que tiene que vivir y desarrollarse aportando lo suyo. La escuela ha de representar la vida misma. Debe de estar en contacto con la naturaleza y la sociedad. La coeducación debe de ser hasta el fi- nal. Es importante que se enseñe con un ambiente familiar, pero no pue- de sustituir a la familia, clave de la educación infantil. En cuanto a la religión se insiste en la neutralidad que respeta la religiosi- dad de cada uno. No llevar deberes a casa, para no crear repulsa en el alumno hacia el es- tudio. Los ejercicios han de ser diversos y muy prácticos y descriptivos, de esta forma se atraerá más la atención del niño. La enseñanza será oral, sin libro de texto. El maestro prepara bien sus lecciones. El niño se mantendrá constantemente activo. La relación personal entre profesor y alumnos será fluida y relajada. Otras corrientes pedagógicas se rescatan de Europa para la ILE, como podría ser la incorporación en el krausismo de la Institución del positivismo sico- logizante de Spencer. En este caso serían los discípulos de Giner de los Ríos quienes introducirían sus ideas344. Al igual que Fernando de Castro, Azcárate, columna importante en la fun- dación de la ILE, y krausista español de talla, reconoce también que «la mani- festación más alta y más divina de la vida religiosa hasta hoy es la cristiana, en cuanto ofrece al hombre como ideal eterno el Ser absoluto e infinito; como ideal práctico, la vida santa de Jesús; como regla de conducta, una moral pura y des- interesada; como ley social, el amor y la caridad; como dogma, el Sermón de la Montaña; como culto, la oración dominical.»345 Sin embargo habla también del 344 Cfr. Francisco J. Laporta. Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos. Ob. cit., 42- 43. 345 Gumersindo Azcárate. «Minuta de un Testamento». Madrid: Librería de Victoriano Suárez, 1876, p. 88. Ápud, María Dolores Gómez Molleda. Los reformadores de la España contemporá- nea. Ob. cit., p. 42. 195 resto de las religiones como continente de aspectos comunes y positivos. Además existe una inclinación bastante pronunciada sobre el ecumenismo que explícita o tácitamente se da en el krausismo en aplicación de todas las religio- nes. En todo ello se expresa la importancia de una libertad religiosa y de una religión, que tiene su acento en lo que proclama el protestantismo en su sentido más general y amplio. En ningún momento se rechaza la Biblia, o los principios protestantes de gracia y fe, sino todo aquello que tiene que ver con los rígidos dogmas, y la férrea jerarquía, indicando como ideal una religión siempre con fuerte sentido cismontano. En cuanto a la enseñanza de la religión en los colegios, se indicará siem- pre que no se debe de enseñar nada que perturbe la mente o la conciencia del alumno. El mismo Giner de los Ríos abogaría por la aconfesionalidad en los co- legios, y al igual que los krausistas, e incluso podríamos decir, como los protes- tantes, se recomienda que sobre la religión se dé simplemente la historia de la misma, sin defender una u otra, impartiendo un espíritu de tolerancia. Los princi- pios protestantes en el contexto de los krausistas insistirían en que la religión solo se debe de enseñar en casa o en la misma iglesia346. Pero, por otro lado, esto podría parecer contrario, pues el krausismo sin religión no tiene sentido, pues es necesario el cultivo religioso del hombre desde las premisas de la existencia de Dios y de un orden universal en el que el hom- bre es una pieza clave, pero esto es una cosa, y otra la enseñanza confesional que con una expresión de rígido dogmatismo excluye bajo un signo de intoleran- cia a los que tienen otra confesión. Y en cuanto al cristianismo, se rechaza el catecismo como materia diferenciadora y dogmática entre las distintas denomi- naciones, pero no se rechaza la Biblia, ya que a diferencia de cualquier catecis- mo, Las Escrituras subrayan la libertad del hombre: «Si vosotros permaneciereis en mi palabra, seréis verdaderamente mis discípulos; y conoceréis la verdad, y la verdad os hará libres. » (Juan 8:31) 347. Así mismo, en los libros veterotesta- mentarios de la Biblia, se señala la importancia de la naturaleza y la armonía que 346 Cfr. María Dolores Gómez Molleda. Los reformadores de la España contemporánea. Ob. cit., p. 62-63. 347 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., p. 985. 196 existe en ella y con el hombre, empezando desde el libro de Génesis y pasando incluso por la literatura sapiencial o poética, como podemos ver en el libro de Salmos capítulo 19:1: «Los cielos cuentan la gloria de Dios, Y el firmamento anuncia la obra de sus manos»348. Por otro lado la Biblia enfatiza también la in- terpretación individual, y no institucionalizada, es decir la relación personal con Dios, donde la misma Biblia es fuente de revelación para todo hombre, lo que no significa que la interpretación sea arbitraria y privada, sino que es abierta, pero dentro de unos parámetros racionales, de una hermenéutica que en algunos as- pectos es común a diferentes disciplinas científicas, que como literatura antigua son necesarios, y que para el hombre son asequibles. «Toda la Escritura es ins- pirada por Dios, y útil para enseñar, para redargüir, para corregir, para instruir en justicia, a fin de que el hombre de Dios sea perfecto, enteramente preparado para toda buena obra.» (2ª Tim. 3:16)349. 348 Ibídem, p. 532. 349 Ibídem, p. 1.106. 197 Capítulo 3. Su protestantismo El profesor Elías Díaz, en una participación de uno de los debates del Simposio Internacional sobre krausismo celebrado en Argentina, aclara que en realidad, el mismo «iusnaturalismo» de Krause tiene otras influencias, y que se pueden ubicar en el seno del siglo XVI, donde se da el Renacimiento, y eviden- temente habría que apuntar que también se da la Reforma Protestante350. 3.1. Principios protestantes en su obra En una carta que escribe Sanz a Leonhardi en 1862, dice: Felizmente la filosofía krausista hace entre nosotros ya aho- ra grandes y sólidos progresos; y en algunas universidades (espe- cialmente: Madrid, Sevilla, Valladolid, Granada), o se enseña ofi- cialmente o, al menos, se la aprecia y se la recomienda decidida- mente. [...] Y la ―Wesenlehre‖ es precisamente ese ir más allá, es algo superior en parte totalmente nuevo, que abre totalmente el fu- turo y apunta hacia él, o mejor, que explica positivamente el pasado y prepara el futuro y pergeña y rige sus comienzos fundamentales. Los defectos fundamentales del idealismo cristiano, tal como hasta ahora se ha desarrollado a través de los así llamados filósofos cris- tianos (pues el cristianismo mismo en su realidad histórica no es di- rectamente una filosofía ni puede serlo), se hacen también patentes con toda claridad desde el punto de vista de la ―Wesenlehre‖, por cuya mediación también queda totalmente abierto el camino para el mejoramiento y configuración superior de la vida cristiana misma como una vida religiosa verdaderamente universal y ordenadamen- te progresiva. También el así llamado materialismo (etc.) es com- prendido en su concepto correcto y subordinado positivamente al todo, dejando de lado y rechazando los otros aspectos como puro prejuicio subjetivo. [...] La ―Wesenlehre‖ en Alemania está en parte agotado y cansino tras un largo y penoso trabajo y florecimiento, en nuestras regiones sureñas despierta joven y lleno de esperanza, y esto (al menos en España) precisamente mediante esta filosofía to- talmente científica y divina. ¡Ojalá que esto sea y suceda así en Dios!351 El ínclito experto en Krause y krausismo, el profesor Ureña, en su ponen- cia presentada con motivo del Simposio Internacional celebrado en Argentina, enumera algunas características de la religión de Krause y de su predicamento. «La religión no tiende a reducirse a oralidad, sino que, debido al arco fundamen- 350 Cfr. Hugo Biagini, (ed.). Ob. cit., p. 132. 351 Enrique M. Ureña. Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes (1844- 1869). Ob. cit., 127-129. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 198 tal panenteísta, adquiere una relevancia singular que se documenta sobre todo en los siguientes puntos: a) concepción de un Dios personal; b) religiosidad que está por encima de la moral, aunque no fundamente sus normas; c) necesidad de culto público, en sociedad; d) oración personal de diálogo con Dios, como fundamento existencial más profundo de continuidad en la fidelidad a la concien- cia moral; e) religiosidad que está más allá de las Iglesias establecidas (en su caso: catolicismo y protestantismo).»352 Para Hebe Clementi —directora del equipo de investigación sobre «in- fluencia del krausismo en la política y la cultura argentina»—, cuando se estudia a Krause hay que tener en cuenta que su pensamiento se fundamenta en el co- nocimiento racional de Dios, siendo esto lo que sustenta toda su arquitectura. Para Krause era necesario un equilibrio entre ciencia y fe. Si bien los reli- giosos muchas veces veían en la ciencia el enemigo de Dios, los científicos ve- ían en los creyentes fanáticos, una oposición a la ciencia; pero en Krause encon- tramos una armonía que engloba ciencia y fe, idealismo y positivismo, aunque de esto último se hablara como algo posterior y separado del krausismo, pero que aún sin sistematizar creo que podemos verlo de forma natural en el proceso de totalización del hombre. Dios y el hombre, como parte esencial del sistema panenteísta formarán parte de esta totalidad orgánica353. Sanz muestra total interés en todo aquello que ayude a expandir la «for- ma de pensar de Krause». Pues él cree, —según indica en la carta que escribe a Leonhardi en 1847—, que «sólo por el camino que ha señalado Krause puede la Humanidad volver a encontrar salvación y redención ante Dios»354. Es verdad que él entiende esto dentro de la «armonía polifacética con todos los seres en todas las dimensiones», pero ¿no es esta una enseñanza bíblica, y propugnada por el protestantismo como tal? Ocho años después de la carta anteriormente mencionada, vuelve a es- cribir a Leonhardi, y en este caso le dice lo siguiente: 352 Cfr. Hugo Biagini, (ed.). Ob. cit., p.168. 353 Hugo Biagini, (ed.). Ob.cit., p. 188. 354 Enrique M. Ureña. Cincuenta cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes (1844- 1869). Ob. cit., p. 61. http://cisne.sim.ucm.es/search*spi/aUre%7b228%7dna%2C+Enrique+M./auren~aa+enrique+m/-2,-1,0,B/browse 199 Pero siempre queda la firme esperanza de hacer algo útil en esta mi vocación para hacer despertar el espíritu de mi pueblo. Pues ciertamente, querido, el hombre y la humanidad tienen todavía infinitas cosas que esperar de la ayuda de Dios durante su vida terrena, si, con todo el corazón y con toda la razón, llevando una vida inocente, se vuelven hacia Dios355. Frente a las dificultades que supone la oposición de la Iglesia Romana Sanz del Río escribe a los krausistas alemanes, manifestando la necesidad de implantar principios defendidos por el protestantismo como podemos ver en las siguientes a palabras: Pero como la totalidad avanza continuamente en la manifestación de sus configuraciones particulares, tras este primer grado (el natural-espiritual o sensible-espiritual) el de- sarrollo tiene que seguir todavía en otra configuración indivi- dual: el desarrollo racional-espiritual, en donde el espíritu solo se interioriza a sí mismo al saberse solo a sí mismo (se define científicamente356. 3.2. Influencia protestante en la educación El krausismo español, tal como mencionara el profesor Gil Cremades, nos dejaría ese fondo religioso que era base del krausismo. Con el ambiente de criti- cismo que se da en el tiempo finisecular del XIX, podemos vislumbrar en la mis- ma literatura como hay una influencia de estos principios religiosos que infunde el krausismo de trasfondo protestante, donde los dogmatismos se quedan atrás, para abogar por la libertad religiosa y de expresión, por una religión, que más que religión se trataría de una relación personal con Dios. Por lo que esto afec- taría no solamente en el foro de las instituciones, sino en la misma vida personal, como vemos en las obras novelísticas de Galdós y de Leopoldo Alas Clarín357. Estamos hablando de un germen, de un buen germen que iría conformando desde el hombre, desde su transformación, un nuevo sistema en general, y en particular, en lo que aquí se trata, también una nueva pedagogía, cuyos maes- tros no serían solamente los de la escuela, sino que podrían ser aquellos litera- 355 Ibídem, p.145. 356 Enrique M. Ureña. Cincuenta Cartas inéditas entre Sanz del Río y krausistas alemanes. Ob. cit. p. 61. 357 Juan José Gil Cremades. Ob. cit., p. 15. 200 tos que influían en la sociedad, aquellos políticos y líderes de un Estado que tendría que ir cambiando sus planteamientos de vida, de educar, de enfocar la nación. Krause, como Pestalozzi, no nos dejó una sistematización pedagógica o ideológica, pero nos dejó una serie de principios que pueden seguir siendo útiles para sistematizar las diferentes áreas de conocimiento de la vida. Serían sus discípulos, quienes imbuidos por estas enseñanzas se ocuparían de lo más es- pecífico. En realidad estamos en un marco amplio de actuación donde los princi- pios protestantes se entretejen en el krausismo al estar allí de una forma latente. Recordemos que el krausismo estaría en sus inicios impregnado de la esencia protestante. Aquellos que lo formulan, tal como hemos constatado anteriormen- te, se educaron en el protestantismo, tanto en su crianza familiar, como en su formación intelectual. Krause estudiaría y se identificaría no solamente con la Biblia, sino con la teología protestante. Se manifiesta también una relación personal con su Dios, algo enfatizado por la teología más primigenia del protestantismo. Así podemos ver su vida de oración, su seguridad en cuanto a la salvación personal que tenía, y la misma certidumbre sobre la vida de ultratumba, donde cree que una vez dejara su cuerpo estaría con su padre disfrutando de una hermosa relación. Cuando se menciona esto último, hay que tener en cuenta que la filosofía krausiana se fun- damentaría en la misma deidad, ya que para él, el mundo estaba en Dios358. De todo esto se infiere que muchos de aquellos principios que se aplicar- ían a la educación y que formarían parte de una nueva pedagogía, tienen una fuerte inspiración protestante, y que muchas veces los encontramos mixtificados en la elaboración de unos postulados que surgen como fruto de un siglo impreg- nado por el Romanticismo y por unas necesidades que se dan después de la Ilustración, y en el estancamiento de una España que se quedaba sola, que se quedaba quieta ante el progreso de Europa. Todo esto supone una implementación de principios, que se vivían ya en el protestantismo, en el ámbito de lo espiritual, y en la comprensión de que el 358 Cfr. «1.2. Su religión», p. 91 ss. 201 hombre es libre para creer. Así podemos ver que la tolerancia y la libertad reli- giosa se entienden como un camino que hay que recorrer también en los cole- gios, en la educación de las sociedades. La educación que se forja en los cole- gios no puede imponer una forma de creer. Por ello los colegios públicos tendr- ían que ser aconfesionales. El énfasis que se le da al alumno como alguien a quien hay que respetar y a quien el profesor tiene que ser un ejemplo, quizás no sea parte de ninguna sistematización pedagógica, pero esto revoluciona la enseñanza. La enseñanza tiene que ser para todos, no importa condiciones sociales, entendiendo que el fin último no es el individuo sino la Humanidad, pero esta es edificada con los prin- cipios más dignos de la vida, cuando el énfasis para ello se pone en el individuo. Y éste énfasis último, lo es de forma muy especial del pueblo protestante, del «evangelicalismo» en general. Quisiera terminar esta parte con las palabras de uno de los krausistas más tempranos de la historia decimonónica de nuestro país, Fernando de Cas- tro, quien se dedicó y amó a la enseñanza como parte de la misma vida: «Sólo la verdad os hará libres. Tal es el lema de la nueva enseñanza, del nuevo derecho, de la nueva vida. Por esto he querido que se ostente desde hoy sobre nuestras cabezas. ¡Grabadlo indeleblemente en vuestros corazones!»359 359 Fernando de Castro. «Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1868 a 1869 por Rector y Catedrático de la Universidad Central D. Fernando de Castro». Ob. cit. 202 Tercera parte: Primeros educadores evangélicos y los colegios protestantes 203 Capítulo 1. Los primeros educadores evangélicos La inestabilidad política que se da durante el siglo XIX, con alternancias de diferente signo, permitiría tanto el avance como el bloqueo de acciones reli- giosas no católicas. Durante el Período de la Regencia que se abrió con la Reina Consorte, María Cristina, se abrirá en 1833 una oportunidad liberal en el ámbito religioso, lo que facilitaría la intervención en España de las Sociedades Bíblicas inglesas. Este sería el tiempo de George Borrow y James Graydon, agentes de la Sociedad Bíblica que hicieron una gran labor de traducción y distribución de la Biblia; pero también sería el tiempo del pastor metodista William H. Rule. Si los primeros trabajaron más en el área septentrional de la Península, Rule lo haría en la meridional. La característica que hemos de apuntar con respecto al pastor Rule, es la de abrir en Cádiz la primera escuela evangélica de España360. En la alta historia del protestantismo contemporáneo resulta crucial el asentamiento de británicos en Gibraltar, ya que supondría un refugio para los protestantes, y un lugar estratégico para impulsar y dar a conocer el evangelio, con la distribución de Biblias y formación de evangelistas, maestros y pastores. Pero no solamente será un revulsivo los asentamientos de extranjeros en nues- tro país, sino que también será un factor importante el establecimiento de exilia- dos en Alemania, Inglaterra, Francia y Suiza, ya que al regresar a España apor- tarían su nueva experiencia. A principios del siglo XIX, España será mirada por muchos con los ojos del romanticismo más artístico y literario de la época, pero también con otras perspectivas, entre la que estaba la misionera. Los ingleses tendrían una in- fluencia especial en el inicio de una acción más directa por la evangelización de España, como veremos en detalle resaltando a los personajes más sobresalien- tes. 360 Cfr. «La Escuela y la Iglesia Católica». Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año XXIX, Madrid, 15-08-1908, 233-236. 204 1.1. William Harris Rule El mismo pastor Rule, cuenta acerca de su trabajo en España, que nues- tro país en esta época estaba lleno de supersticiones, anidadas en la ignoran- cia, y enmarcadas en muchos aspectos, en la más tremenda e inveterada impie- dad. Pero no obstante, también reconocería que había hombres y mujeres, que se desprendían de esas supersticiones, para buscar realmente a Dios, por lo que William Rule, entendería que por ellos habría que esforzarse de manera que se diera a conocer el evangelio361. William Harris Rule, nació en Aldershot, Inglaterra. Era metodista362 y en 1832 fue a Gibraltar bajo la dirección de la Wesleyan Methodist Missionary So- ciety. No obstante, la misión metodista en Gibraltar ya existía desde 1824, con la dirección de M. William Barber. Incluso hay datos, como son los narrados por un capitán, F.M. Tripp, que experimentaría una conversión tan profunda, que deci- dió dejarlo todo para servir en la evangelización, datándose este acontecimiento en el año 1817. Cuando llega Rule, la misión necesitaba un impulso en esta zona. Sería un magnífico testigo de los acontecimientos sociales y políticos que en España se sucederían en aquellos años. De una forma especial, todo lo relacionado con la religión, —pues en aquella época se prohibiría la apertura de nuevas órdenes sacerdotales—, así como la limitación de tributos de la Iglesia Católica, la des- amortización de Mendizábal, así como la abolición de la Inquisición (15 julio de 1834), que en España había perdurado más que en cualquier otro lugar. Allí mismo fundó con el propósito de seguir evangelizando, la «Wesleyan Misión Schooles», con capacidad para 400 alumnos. A pesar de que Gibraltar fuese un enclave británico, la mayoría de la po- blación sería española. Una entidad propia entre los españoles, era constituida por los clérigos, quienes observaban las iniciativas protestantes en la zona, y se preocuparían al constatar el deseo de evangelizar que tenían estos protestantes, en la Europa meridional; pero sobretodo debido a la apertura de escuelas que 361 Cfr. William H. Rule. Memoir of a Mission to Gibraltar and Spain. Londres: John Mason, 1844, p. 168. 362 El metodismo es un movimiento protestante que tiene su origen a finales del siglo XVIII, como una escisión de la Iglesia Anglicana. 205 acogían a unos 400 niños. No obstante, el Gobierno británico procuraba mante- ner muy buena relación con España, y prueba de ello se manifiesta en las sub- venciones que este Gobierno da tanto a la Iglesia Católica Romana como a la de Inglaterra. Además, destinaría también aportaciones a los colegios, entre ellos los aconfesionales, pero también los de Inglaterra, los de la Misión Wesle- yana y los de la Iglesia Romana. La subvención a esta última sería incluso ma- yor, a la que recibiría el resto de colegios363. Este buen equilibrio que el Gobier- no británico intentó mantener en el enclave, no obstó, que a la llegada de Rule, dirigiera sus propósitos pastorales y evangelizadores, no solamente a sus com- patriotas, sino que de forma especial lo haría a los hispanófonos católicos. Rule fue un escritor muy fecundo pues en su haber contaría con libros de muy diversos temas. Escribiría libros de carácter religioso: catecismos, himna- rios, apologéticos, históricos, biográficos, etc. También produciría una serie de libros para la enseñanza: ejemplares para enseñar inglés, matemáticas, gramáti- ca, etc. Que Menéndez Pelayo lo trate de fanático, viene a significar que tuvo un mensaje muy efectivo, dejándose notar bastante. Buscaría los foros adecuados para tratar asuntos teológicos, entrevistándose con obispos y autoridades. La entrega de Rule en la tarea de difundir el evangelio, en los no muchos años que estuvo en España, fue evidente. Busca la forma de abrir una misión en San Roque, explora Loja y Granada para ver posibilidades similares a las de San Roque, pero finalmente su esfuerzo mayor se daría en Cádiz. En esta deci- sión influiría el gobernador de la ciudad, Pedro de Urquinaona, con quien tuvo una buena conversación. Éste era un hombre que defendía la libertad, tanto civil como religiosa, y animó a Rule a realizar el proyector de abrir una misión en Cádiz. Esta misión con escuela para niños se abriría en la misma vivienda del maestro y pastor William Rule. En 1835 es cuando abre una escuela evangélica en Cádiz, aunque se ce- rraría el 28 de enero de 1838, por el conde de Clonard. Se volvería a abrir el ve- 363 Colonial Estimates. Gibraltar. Gibraltar: Printed at the Garrison Library, 1873. Ápud, Juan Bau- tista Vilar. Intolerancia y libertad en la España Contemporánea: Los orígenes del protestantismo español actual. Ob. cit., p. 136. 206 rano del mismo año en el Barrio de San Francisco, en la calle Calvario número 144. Pero el 7 de abril de 1839 el ayuntamiento de Cádiz clausura de nuevo la escuela. Como señala también Raymond Carr, la Iglesia Católica, mediante su obispo, hizo lo posible para destituir al jefe político de la provincia, ya que era conocido por su condescendencia con aquellos evangélicos, que eran conside- rados como herejes. El sustituto de este sería Clonard, que haría bien sus debe- res, como hemos comentado anteriormente364. Se acogió una vez más a la ley reguladora de escuelas, concretamente, a lo que afectaba a la titulación de los maestros, aduciendo que esto no se cumplía y tomando la decisión personal de cerrar la escuela a principios de 1838. Por este motivo Rule viaja a Madrid, con motivo de abogar por la causa de la misión —la escuela gaditana. El consulado británico le avalaba, por lo que el Gobierno entendió que era mejor ceder, ante esa presión inglesa. No obstante, Rule se sentiría constantemente vigilado, por lo que quiso crear unas bases más seguras, nombrando a unos maestros nacio- nales. Estos tenían titulación española, y la ley no podía ser en este sentido un obstáculo para el ejercicio de los mismos. Pero, esto tampoco sería suficiente, la escuela que esta misión tenía en la ciudad, entendía la Iglesia Católica que tenía que ser paralizada. Finalmente consiguieron, mediante una R. O. de 19 de mayo de 1838, que se prohibiría la difusión de textos sagrados365. Esta Orden sería la nueva arma arrojadiza que se utilizaría en contra de Rule, y sus contemporáneos, especialmente George Borrow y James Graydon. El alcalde gaditano José Félix de Alzázua, una vez citados los articulados que se referían a la religión, según las constituciones de 1812 y 1837 dice lo siguiente: […] la escuela o academia de niños de ambos sexos esta- blecida en esta ciudad por un Ministro Inglés protestante de la sec- ta de los metodistas es ilegal y contraria a las leyes del Reino, y las autoridades de esta ciudad y su provincia faltan a su deber en 364 Cfr. Juan Bautista Vilar. Intolerancia y libertad en la España Contemporánea: Los orígenes del protestantismo español actual. Ob. cit. p. 13; Juan Bautista Vilar. «Familia y escolarización en Gibraltar y Cádiz en el siglo XIX. Las escuelas metodistas y su proyección social (1832-1839). Ob. cit., 55-57. 365 Cfr. «Archivo Histórico Nacional, expediente W. Rule, nota del 7 de marzo de 1838». Ápud, Antonio Giménez,. ―La Escuela Metodista de Cádiz (1837-1840)‖. En: Anales de la Universidad de Cádiz, II. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, 1985, 208, 211. 207 permitirla. Inútilmente se cubre esta misión de un Ministro protes- tante con el nombre de un Maestro Español en primeras letras que se presenta al frente como el Jefe y Director de la escuela, pues es público que el mismo protestante los domingos predica y ense- ña los errores de su secta. Fuera de que el miserable estipendio a que ha reducido la enseñanza de todo lo que allí se promueve, demuestra que solamente se intenta propagar la secta. ¿Por qué cómo es posible que por cinco reales pueda sostenerse dándose también y gratuitamente papel, plumas, y libros, que en idioma es- pañol se reciben impresos en Inglaterra? Es claro y se sabe positi- vamente, que dicha escuela se mantiene con los fondos que su- ministra la Sociedad principal en comunicación con los subalternos que se sabe es cierto hay en España366. En este comunicado del alcalde, se muestra claramente una actitud bas- tante chauvinista, y casi podríamos decir, de xenofobia religiosa. Que esta es- cuela estaba teniendo una influencia social, mediante su metodología y conteni- dos de la enseñanza, parece bastante evidente, cuando muchos se sienten amenazados. Se trata a esta escuela como parte de una «secta metodista». Nunca se hubiese hablado de algunas de las órdenes monacales de la Iglesia Católica, como de sectas, a pesar de sus diferentes objetivos y organizaciones. Pero todo lo que no era católico era sectario. Así mismo se trata de forma peyo- rativa lo que es extranjero, y más si es protestante. No se entiende un protestan- te que sea español, ¡como si eso hubiese sido solamente cosa de extranjeros!, olvidando los acontecimientos más cercanos a ellos, y los mismos que se dieron en la Edad Moderna, con una Reforma que también tuvo un impulso desde Es- paña. A los maestros de escuela que eran españoles y titulados en España, no se les llama protestantes, sino españoles, que haciendo un papel de testaferros, están encubriendo una realidad ilegal en el Reino. Lo que sí es cierto, en lo que escribe el alcalde, es que esta misión – escuela, buscaba también la difusión del evangelio, lo que él llamaba «los errores de su secta». Cuando en 1839 se cierra definitivamente la escuela gaditana, se hace con la argumentación de que era ilegal, peligrosa y anticonstitucional. No obs- tante, la reacción del pueblo fue bastante cercana a la defensa de aquél colegio, manifestando que los españoles no deben sentirse subyugados a una religión 366 «Archivo del Ayuntamiento de Cádiz. Expediente 103, 25 de febrero de 1839». Ápud, ibídem, p. 214. 208 con la que se identifica el gobierno, sobre todo, cuando muchos de los mismos defensores de esta, la tienen abandonada367. Cuando el gobierno central, recibe el expediente del cierre de la escuela evangélica, éste busca el apoyo de la Corona, para que la R. O. que se le pro- pone sea aprobada. En esta propuesta hay un párrafo que versa de la siguiente forma: La Mesa halla tan justas y fundadas las razones que expo- ne el Jefe Político de Cádiz para pedir que se tome una providen- cia que ataje los inmensos daños que puede producir la enseñan- za del Clérigo Inglés Mr. Rule, que no puede menos de llamar la atención a V. E. hacia el importante objeto que propone dicha Au- toridad, a fin de que, si por razones políticas y de conveniencia no es posible hacer salir del Reino al expresado Mr. Rule teniendo sus papeles en regla, se le mande cesar en la enseñanza que ha establecido, no sólo porque las doctrinas que en ella se inculcan a la juventud son contrarias a los dogmas de nuestra Religión, sino porque su propagación podrá producir males que aumenten los que ya afligen nuestra Patria con motivo de las discordias civi- les368. En esta jugada, hay desde luego una serie de intereses políticos y religio- sos. La presión de la Iglesia mueve los hilos, pero también otros poderes fácti- cos, de índole conservadores causan una presión, que podría propiciar revueltas civiles. También habría que tener en cuenta que la escuela era gratuita para los más pobres, y que su influencia estaba llegando a muchos, para gran preocupa- ción del mitrado, monseñor Moreno. En los archivos del ayuntamiento de Cádiz encontramos algunas descrip- ciones de los textos que usaría la escuela: «El Catecismo dividido en 1ª y 2ª par- te, sacado de la Biblia Sagrada; el Nuevo y Viejo Testamento; Gramática caste- llana; Geografía; Aritmética; Doctrina Cristiana, y la licencia a quienes quieren aprenderla». Los archivos gaditanos siguen informando de lo siguiente: «Estos mismos libros usan las niñas, y se les da igual enseñanza, aplicando a éstas, 367 Cfr. «Memoir of Amission, , p. 262; El Correo Nacional de Madrid del 18 de Abril de 1839», p. 215. Ápud, ibídem. 368 «Comunicado del Despacho de Estado a Palacio». Archivo Histórico Nacional. Expediente de William Rule. Madrid 13 de abril de 1839. 209 después de haber concluido sus tareas de lectura y escribir, a las labores pro- pias de su sexo»369. Cuando los historiadores analizan hoy estos acontecimientos, no pueden dejar de ver en esta escuela y misión metodista, un aire que va marcando el al- bor de una nueva época, en la que se requiere unas estructuras nuevas, que permitan mayor libertad y apertura hacia Europa, tanto en aspectos políticos co- mo religiosos. Esta sería parte, no solamente de los preparativos de la Segunda Reforma Protestante en España, sino, como dice en su tesis doctoral Paul Dro- chon, es justo señalar que «todos estos conflictos no serían del todo vanos: en gran medida, ellos desbrozarían el camino a las nuevas tentativas de liberad re- ligiosa acometida durante la Primera República en 1868»370. Se estaría abriendo un camino que fomentaba las bases de una España más libre; pero, si esto se puede decir en términos generales, también se debe señalar, que estas manifes- taciones y esfuerzos diversos, coadyuvarían un aporte preparativo, para el gran despliegue de colegios evangélicos que se abrirían durante la Primera Repúbli- ca. 1.2. George Henry Borrow William I. Knapp, misionero e hispanista estadounidense, que sería en España el promotor de las Iglesias Bautistas, sería un importante biógrafo de George Borrow, conocido popularmente como «Don Jorgito el inglés». George Borrow371 nace en 1803. Fue hijo de un militar inglés. Fallece el 26 de julio de 1881. A partir de 1832 trabajaría para la Sociedad Bíblica de Londres, siendo enviado primero a Rusia y luego a Portugal, y posteriormente a España. En una carta en la que el pastor Francis Cunningham lo recomienda a la Sociedad Bíblica, escribe lo siguiente: My dear Friend. A Young farmer in this neighbourhood has introduced me today to a person of whom I have long Heard, 369 «Escuelas Protestantes». Cádiz, archivo Municipal de Cádiz. Legajo 4.460, n.º 16, 1838-1839. Ápud, Juan Bautista Vilar. Intolerancia y Libertad en la España Contemporánea […] Ob. cit. p. 148. 370 Paul Drochon. «Une Tentative de Liberte Religieuse en Espagne (1868-1875)», Vol. I. [Tesis inédita]. Paris: L’Université de Paris, IV 1973. Ápud, Ob. Cit. Antonio Giménez, p. 218. 371 Ver retrato de George Borrow, en apéndice, lámina 25. 210 who appears to me to promise so much that I am induced to offer him to you as a sucesor of Platt and Greenfield. He is a person without University education, but who has read the Bible in thir- teen languages. He is independent in circumstances, [sic] of no very exctaly defined denomination of Christians, but I think of cer- tain Christian principle. […] He is of the middle order of society, and a very produceable person372. La mayor parte de lo que conocemos acerca de sus hechos en España, es lo que reflejan sus propios libros. Borrow fue un intelectual protestante, que si bien, no ejerció como maestro, en el sentido de dar clases regulares en una es- cuela, si sería una especie de lo que hoy se llamaría «profesor sin academia». Tuvo una gran preocupación por quitar las barreras que el analfabetismo creaba, ya que esto impedía conocer directamente la Biblia. Sus esfuerzos no se dirigie- ron, como en la mayoría de los misioneros que le seguirían posteriormente, en crear iglesias y colegios, pues su colegio e iglesia estaba en la misma calle, en las casas de los españoles, y de todos aquellos que tuviesen necesidad. Don Jorgito era un andariego, quizás con un carácter algo excéntrico, pero con arrojo increíble para defender sus convicciones y compartirlas. Entre sus libros destacan «Los Zincali (Los Gitanos en España)» (1841); «La Biblia en España» (1843); «Lavengro» (1851) y «Gales Salvajes» (1862). Los dos primeros son los que tratan sobre España, sus necesidades, supersti- ciones y obligado trabajo de distribuir la Biblia para que fuese conocida. Esta literatura, tiene un estilo, propio de su época, que se ubica entre el romanticismo y el realismo, es decir, un estilo costumbrista, por lo que son muy prolijos en todo tipo de detalles, ayudándonos a entender mejor esta época y el esfuerzo de Bo- rrow. Sus viajes por toda la península española, distribuyendo la Biblia en cas- tellano, euskera y caló, le permitió tomar muchas notas de sucesos, aventuras y mil historias. 372 «Carta del 27 de diciembre de 1832.» Letters of George Borrow to the British and Foreign Bi- ble Society. Londres, Nueva York y Toronto: Editorial T.H. Darlox. Hodder And Stoughton, 1991. Ápud, Carmen de Zulueta. «Washington Irving y George Borrow: Paralelismo y Divergencias». En: La voluntad de humanismo: Homenaje a Juan Marichal. Barcelona: Editorial Antrhopos, 1990. 211 Supo relacionarse con las autoridades de España, y con la clase más alta, pero esto no obstó para que entablara una estrecha amistad con el pueblo gita- no desde el mismo momento que llega a España por Badajoz, y se identifica vi- viendo entre ellos como uno más. Se identificaba con los pueblos españoles, entregándose a ellos. Se dice de William Knapp que se había vuelto vascófilo estudiando a Borrow. Entre 1836 y 1849, los años de la primera guerra carlista, de la desamor- tización, de la primera regencia, George Borrow viaja, por cuenta de la Sociedad Bíblica Británica, por una buena parte de España373, con el objeto de difundir el Nuevo Testamento en una edición sin notas ni aparato crítico. Fue un colportor infatigable y aventurero, identificándose bastante con los cuáqueros, un sector del pueblo evangélico. Fue un lingüista, que supo poner sus habilidades y dones al servicio de su empresa en España. Su facilidad para aprender idiomas era evidente, pues hablaría español, francés, alemán, danés, italiano y griego. Además escribiría árabe, armenio, hebreo, galés, euskera y caló. Su deseo de contribuir con sus recursos y medios para dar acceso a una literatura más abier- ta y protestante, le lleva en 1837 a abrir una librería con el nombre de Despacho de la Sociedad Bíblica y Extranjera. El libro en el que narra todos los eventos y circunstancias que vive, «La Biblia en España» tiene una gran aceptación, pues en el mismo año de su publi- cación se agotan los 16.000 ejemplares lanzados. A lo largo del medio siglo si- guiente la obra es vertida al alemán, francés y ruso. Hasta 1921, sin embargo, no se publica la edición española. Manuel Azaña sería su traductor y prologuista. En su aportación dice lo siguiente: La regeneración de España por la lectura del Evangelio sería un programa que acaso hiciera hoy sonreír. El mayor número seguiría la opinión de Mendizábal, que a la insis- tencia con que Borrow solicitaba el permiso para imprimir el Testamento, salvación única de España, respondía: «¡Si me trajese usted cañones, si me trajese usted pólvora, si me trajese usted dinero para acabar con los carlistas! […] 373 Ver en apéndice láminas 25-29. 212 Es un precioso documento para la historia de la tolerancia, no en las leyes, sino en el espíritu de los españoles»374. Quien sería, Presidente de la Segunda República de España, Manuel Azaña, ve en el libro que prologa, un documento que es muy importante para la historia de España, un documento que nos narra la necesidad de una cultura que admita principios que eleven la formación de los niños, también desde los principios espirituales y bíblicos, a los que tanta importancia dio Borrow. «Don Jorgito el inglés» imprimirá el Nuevo Testamento del Padre Scío, pero sin notas, ni comentarios de ninguna clase. Los testamentos sin notas ca- ían en manos de colegios, alumnos y maestros, sobre todo cuando el cura del pueblo daba el visto bueno, y los temores se deshacían375. Otro documento importante, que nos aporta una serie de datos para en- tender los hechos y aportaciones de Borrow en España, es el de Los Gitanos de España.376 Este es un gran libro que aporta un mayor conocimiento de la cultura gitana en España, y que por ende también incide en la burbuja seudoprotectora y aislante del sistema educativo español, abriendo espacio para el pueblo gitano, y desvaneciendo todos los prejuicios no solamente de valoración de los «zinca- li», sino también aquellos que llevaban a equívocos no solamente de la génesis de este pueblo, sino de otros aspectos de su desarrollo. Los libros de Borrow tienen un discurso muy narrativo. A pesar de no pre- sentarse como documentos esencialmente científicos, su selección de datos, así como las consultas a diferentes fuentes, sumado esto a su perspicaz observa- ción de aquél pueblo, que es mirado, no con los ojos de un extranjero, sino como alguien que vive entre ellos, produce una simbiosis, que si bien hace difícil clasi- ficar sus libros, que duda cabe, que contiene una gran estela de datos que nos enriquecen. Así podemos ver en este legado de un protestante inglés a los españoles, como nuestras propias leyes, que tenían el propósito de fracturar la sociedad 374 George Borrow. La Biblia en España. [Introducción, notas y traducción de Manuel Azaña]. Madrid: Alianza Editorial, 1970, 20-21. 375 Cfr. Ibídem, p. 495. 376 Ver acerca de Borrow en apéndice, láminas, 25-29. 213 gitana, lo que hacían, a pesar de su dureza, era fortalecerla377. Veamos en pala- bras de Borrow lo que acontece: Algún valor ha de concederse a la opinión de los propios gi- tanos en ese punto, que aluden a la influencia que la ley de Carlos III ha tenido en su situación, con este dicho, proverbial entre ellos: «El Crallis ha nicobado la liri de los calés». El Criáis, o Rey, es Carlos III, de manera que el dicho proverbial puede traducirse de esta manera: La ley de Carlos III ha reemplazado a la ley gitana. La ley les ha abierto la carrera de las artes y las ciencias. ¿Se han aprovechado de ese privilegio? Hasta el presente muy poco. ¿Qué más podía esperarse? Algunos de esos gitanos chalanes, de esos atezados herreros, de esos es- quiladores montaraces saben ahora leer y escribir en la proporción de uno a tres o cuatro; ¿qué más podría esperarse?378 En este libro también hace un viaje filológico, en busca de probar el origen del idioma del pueblo gitano. Para probar su aportación persa y su procedencia hindostánica prepara una serie de tablas comparativas, para que el mismo lector constate lo que indica. Con ello también intenta desechar la idea de que este idioma no proviene del árabe, hipótesis sostenida por muchos.379 Como entiende que la aportación del idioma del país donde se vive, también es importante, ex- pone una tabla con el caló de Hungría y con el de España, ambos contrastados con los vocablos árabes380. Así mismo hace un recorrido por la evolución y decadencia de este len- guaje, identificando algunas zonas como lugares donde se habla mejor. Uno de estos lugares sería Madrid, que por las afluencias de gitanos de diferentes luga- res, es posible compartir vocablos y expresiones que confluyen en un caló mejor hablado. Una aportación más que hace también el evangélico inglés, en cuanto al lenguaje romaní, es la distinción de germanía y caló. Explica que aquellos que 377 La ley de Felipe V promulgada ya en 1745, y en vigor hasta el 1783, pretendía terminar con este pueblo, pero la contumacia gitana levantó su orgullo y afianzó sus lazos y sus prácticas picarescas y de supervivencia, sobre todo en la sociedad que les impedía el estudio en los cole- gios, y la inserción social, convirtiéndoles en una especie de gueto antisocial. Fue precisamente, cuando Carlos III emite su edicto de 1783, favorable a este pueblo, que los gitanos empiezan decaer. 378 George Borrow. Los Zincali: Los Gitanos de España. [Traducción de Manuel Azaña]. 2.ª ed. Madrid: Ediciones Turner,1979, p. 132. 379 Ver tabla en apéndice, lámina 28. 380 Ver tabla en apéndice, lámina 29. 214 creen que la germanía es el caló de este pueblo, se equivocan, pues no es más que una jerga o dialecto, si se le puede llegar a denominar así, para comunicar- se en las alianzas formadas por ladrones de determinados países, tomándose algunas palabras del Romaní, y otras de idiomas extranjeros. La aportación, que en conjunto, podemos ver en todo el esfuerzo realiza- do, aunque no incida directamente en los colegios, sí ayuda a polarizar la edu- cación, abriendo una brecha en los bloqueos de aquellos sectores, como podían ser por un lado los de Euskadi, y por otro la de los zincali, como llama Borrow a los gitanos. Esta brecha consistiría en acercar valores que pudiesen permear positivamente la comprensión de estos pueblos. De una forma general lucharía también por presentar al país español en general, la importancia de una educa- ción con horizontes más científicos y más amplios. Por ello abriría la librería mencionada anteriormente, —aunque se cerrara pronto. 1.3. James Thomson adalid del lancasterianismo James Thomson nació en Creetown, Escocia muy conocido como educa- dor y pedagogo. Llegó a Madrid en el año 1845, como agente de las sociedades bíblicas. En 1848 tradujo al eusquera el evangelio de Lucas. Procurando dar un carácter más permanente a su obra evangelizadora en España, fundo en Edim- burgo, Escocia, The Spanish Evangelization Asociety. Falleció el 25 de febrero de 1854. Antes de su muerte, ya había fundado la Sociedad Evangélica Españo- la de Edimburgo, que tuvo por órgano un periódico, dirigido por la presbiteriana Pedie, con el título de Spanish Evangelical Record. Casi al mismo tiempo (1852), Tomás Parker, de Londres, traductor del libro de Los protestantes, de Adolfo de Castro, comenzó a imprimir y repartir con profusión por Cádiz y los puertos del Mediterráneo un periódico protestante, con el título general de El Alba. El Gobierno progresista del bienio no puso reparo alguno a esta propa- ganda, que era mayor en los cuarteles de la Milicia Nacional381. James Thomson, fue un líder muy destacado en «la enseñanza mutua», y aunque su mayor esfuerzo al respecto se dio en Latinoamérica, en España pudo tener la alegría de ver que este método ya se había implementado. Dado que el 381 Cfr. Marcelino Menéndez Pelayo. Ob. cit., p. 1029. 215 origen de este método se debe también a un personaje protestante, creo perti- nente hacer aquí una breve presentación del lancasterianismo español, que iba dejando su impronta en una buena parte de la geografía española. En Inglaterra se necesitaba realizar un esfuerzo ímprobo para mejorar la educación del pueblo, a pesar de todos los esfuerzos realizados por los protes- tantes puritanos y pietista. Una rémora casi insalvable era la falta de maestros preparados. En medio de esta gran carencia surge la enseñanza mutua. Este método, fue iniciado por los protestantes Bell y Lancaster. Ambos eran protes- tantes comprometidos con el evangelio. El primero, Andrew Bell, en la India, y Joseph Lancaster382 en Londres. Lancaster, era un cuáquero muy sensible a la necesidad de los pobres, y pre- ocupado por la educación de los mismos. Si Bell hacía bastante énfasis en la educación moral y religiosa, Lancaster se destacaría por su esfuerzo por ayudar a los pobres, y procurarles una posibilidad para recibir una enseñanza adecua- da. Este método llamado también lancasteriano, se iniciaría a finales del XVIII, principios del XIX. Consistía en dividir a los alumnos de una escuela en grupos de unos diez, los cuales serían guiados por los alumnos más destacados. Estos alumnos se llamarían monitores. Los profesores prepararían a estos alumnos interviniendo solamente en situaciones problemáticas. Aunque estos educadores procuraron que no se enseñara ni religión, ni dogmas, sin embargo si que usa- ron la Biblia para enseñar a leer. Lo que fue también un factor importante para dar a conocer la Biblia y evangelizar más al pueblo. Además estaría basado en una metodología de premios y castigos, aun- que el énfasis se pondría en las gratificaciones, para estimular el aprendizaje. Este método tendría gran éxito, extendiéndose por toda Inglaterra, diferentes países de Europa, Latinoamérica, y Estados Unidos de América y Canadá. Las obras más importantes que se escribirían sobre la enseñanza mutua serían: Im- provements in Education (1803), y The British System of Education (1810), am- bas de Joseph Lancaster383. 382 Ver en apéndice, lámina 30. 383 Cfr. Francisco Larroyo. Ob. cit., p. 506. 216 En 1810 sus más fervientes partidarios fundaron el «The Society for Pro- moting the Lancasterian System for the Education of Poor», que más tarde se llamaría «The British & Foreing School Society» (BFSS). En España no solamente se aceptó dicho método, sino que incluso se exportó desde aquí hasta Venezuela. En este caso sería un fraile, Sebastián Mo- ra, quien habiéndose familiarizado con este método protestante, lo llevaría a La- tinoamérica384. En España la Constitución de 1812, posiciona la tarea educativa bajo la responsabilidad del Estado, convirtiéndola en un servicio público. Aunque Fer- nando VII aboliera dicha Constitución, él mismo procuró crear medios para que la enseñanza mediante el lancasterianismo se extendiera por España. Se llegó a fundar una escuela lancasteriana en Madrid, aunque no se llegara a extender por toda España como se quería. No obstante, un nuevo impulso se daría, cuando se restablece la Constitución del 1820, donde los venteañistas trabajar- ían bastante por atender con solicitud la educación nacional. Se creó el Regla- mento General de Instrucción, buscando la nacionalización pedagógica. Los tres primeros artículos dicen lo siguiente: 1º —Toda enseñanza costeada por el Estado, o dada por cualquiera corporación, con autorización del Gobierno, será pública y uniforme. 2º —En consecuencia de lo prevenido en el artículo anterior, será uno mismo el método de enseñanza, como también los libros elementales que se destinen a ella. 3º —La enseñanza será gratuita385. Este método se generalizaría por un tiempo durante todo el Estado de España, como se puede entender en otra R. O.: El Rey se ha servido dirigirme el decreto siguiente: Don Fernando VII por la gracia de Dios y por la Constitución de la Mo- narquía Española, Rey de las Españas, á todos los que los pre- sentes vieren y entendieren, sabed: Que las Córtes han decretado lo que sigue […] ARTICULO I.º En la capital de cada Distrito mili- 384 Cfr. Diccionario de Historia de Venezuela. 2ª Ed. Caracas: Fundación Polar, 1997. [En línea]. Disponible en: . [Consultada el 20 de diciembre de 2006]. 385 Francisco Larroyo. Ob. cit. 508-509. 217 tar, y bajo la inmediata inspeccion de su Comandante general, se establecerá una escuela de enseñanza mutua. ART. 2.º A esta escuela, que será normal para cada Distrito, asistirán un Oficial subalterno, un Sargento, un Cabo y dos Soldados de cada uno de los cuerpos del Ejército de los que haya en el Distrito. El dia pri- mero de Agosto próximo lo mas tarde abrirán estas escuelas sus lecciones, en las que se enseñará á leer, escribir y contar por el método de Lancaster hasta que las Córtes adopten otro. […] Por tanto mandamos á todos los Tribunales, Justicias, Gefes, Gober- nadores y demas Autoridades, asi civiles como militares y ecle- siásticas, de cualquiera clase y dignidad, que guarden y hagan guardar, cumplir y ejecutar el presente decreto en todas sus par- tes. Tendreis lo entendido para su cumplimiento, y dispondreis se imprima, publique y circule. Rubricado de la Real mano. En Pala- cio á 4 de Julio de 1822. AD. Luis Balazant. De Real orden lo comunico á V. para su inteligencia y efectos consiguientes á su cumplimiento. Dios guarde á V. muchos años. Madrid 5 de Julio de 1822. Luis Balazant386. [sic] Tomson como uno de los adalides de este método pedagógico, sería consciente de que en España este sistema podría ser una gran ayuda. Y aunque él personalmente no se centra en este trabajo pedagógico, sino que se dedica directamente a la distribución de la Biblia como agente de La Sociedad Bíblica, se manifestaría muy partidario de que no solamente se hiciera llegar la enseñan- za a las estructuras más pobres, sino de que además sería muy útil para mejorar el sistema por el que se impartirían las clases. Había que renovar el sistema pernicioso existente. Los niños estaban condenados a la inmovilidad monótona. Como dice Figuerola, en su manual de enseñanza, aprobado para ser utilizado en 1848, la «Clasificacion de las diferen- tes ramas de enseñanza según el plan y reglamento de escuelas de 1825 estas se consideraban divididas en dos aulas ó clases separadas; la primera de leer y la segunda de escribir, á la que pasaban los discípulas de aquella cuando em- pezaban á leer de corrido.»387 [sic] 386 Luis Balanzat, [firma el texto]. Decreto, 1822-07-04; orden 1822-07-04. Ministerio de la Gue- rra. Secret.ª de Estado y del Desp.º Sección I.ª Circular núm. 41. Al margen: «Insertando el de- creto de las Córtes sobre el establecimiento de escuelas de enseñanza mutua.» Archivo del Mu- seo Naval de Madrid (Calle Juan de MENA, 1). Caja 245, legajo 20, hoja 2730/7; R.99/1643. 387 Laureano Figuerola. Manual completo de enseñanza simultanea mutua y mista ó instruccio- nes par la fundacion y direccion de las escuelas primarias elementales y superiores. Madrid: en la librería de educación de D.V. Hernando, 1847. (Imprenta de D. Antonio Yenes). [Obra aproba- da por la Excma. Dirección general de Estudios en 9 de octubre de 1841 y recomendada para la 218 La única ocupación del niño debía ser conocer las letras y no había varie- dad de ejercicios ni método pedagógico que hiciera más atractiva dicha tarea de enseñanza. Además los padres pagaban una cantidad por la enseñanza de la lectura, y esta iba creciendo si se pasaba a las clases de escritura, y más aún si se seguía con la de contar. Esto discriminaba la enseñanza haciéndola más ac- cesible a las clases acomodadas. Los niños de las familias menos pudientes se quedaban rezagados en las clases de lectura que llegarían a odiar, y sin motiva- ción alguna vivirían ajenos a una verdadera educación. Sigue diciendo Figuero- la: El reglamento provisional de escuelas, en el dia vigen- te, ha dado un gran impulso par ir hácia la reforma, destruyen- do tan pernicioso sistema de ocupar á los niños, que al paso que embrutecia á estos, servia para que los pobres mostráran una avaricia vergonzosa, y que los malos maestros que miran su profesion como un oficio, creáran un infame monopolio a favor de las clases acomodadas388. [sic] En este revelador manual de mediados del siglo XIX se pone bajo relieve las ventajas y desventajas de la enseñanza simultánea y mutua, destacando lo mejor de cada una. De la enseñanza mutua destaca, que si bien pueden tener algunas debilidades, así como la simultánea, pero tiene muy buenas ventajas. Entre estas últimas virtudes se manifiesta la facilidad de atender a grandes gru- pos de alumnos de forma más personalizada, usando el maestro como instructo- res a aquellos niños más aventajados389, mientras que en la simultánea, aunque el profesor esté más preparado, las clases son menos sociales, y menos partici- pativas y cercanas a los alumnos. Por ello el autor propondrá una escuela mixta que tenga en cuenta ambos métodos. Recomendando que desde el principio se enseñe a leer, escribir y contar, y poner en práctica la teoría para entender mejor las lecciones. Algo que se hacía en la escuela mutua o lancasteriana, pero que no era el caso de la tradicional. Estos nuevos postulados nos recuerdan, una vez más, los principios pestalozzianos. instrucción primaria elemental y superior]. (Depósito de archivos y ejemplares antiguos de la Biblioteca Pública Municipal Cardenal Cisneros de Alcalá de Henares), p. 100. 388 Ibídem, p. 101. 389 Ver ilustraciones de infraestructura de aula y de signos y direcciones para los monitores, así como Lámina de asignaturas que se impartían, en apéndice, láminas, 32 y 34. 219 1.4. Otros maestros evangélicos Los evangélicos se pronuncian de diferentes formas para constatar lo que ellos esperan de los maestros que se aplican en la docencia. En un artículo de Díaz Morales, se destaca el conocimiento amplio que un maestro debe tener, tanto sobre lo que va a impartir, como sobre la metodología para hacerlo, pero destacando además que también debe existir un exhaustivo conocimiento del alumnos al que va a enseñar. Una vez tras otra se recuerda que la educación ha de pasar por integrar una metodología para enseñar con el alumno, conociéndo- le. Las palabras de Lutero no quedarían olvidadas: «Si queréis educar a los ni- ños, tendréis que vivir con los niños.» Esto sería un constante énfasis entre los diferentes postulados que exigirían los protestantes para una mejor educación. El pedagogo inglés Mateo Arnold, seguiría insistiendo en este sentido, pues él creía que el éxito de la enseñanza estaba en que el maestro se identificara con los jóvenes plenamente, tanto en los estudios como en otros ámbitos, tratando de saber como es cada uno, para hacer un seguimiento adecuado, basado en la persuasión mediante el afecto. De esta forma cuando el joven se hacía adulto, no se olvidaba de su maestro, ni de sus enseñanzas. En un artículo en memoria de D. Emilio Mora Martínez, se constata esto cuando se dice: «La simpática figu- ra del Sr. Mora está íntimamente ligada a los recuerdos de nuestra infancia, cuando hace más de cuarenta años escuchábamos las lecciones que daba co- mo profesor del Colegio Evangélico entonces establecido en la calle de San Pa- blo»390. Este profesor que ejerció como tal en Barcelona, en la última década del siglo XIX, sería recordado cuarenta años después por su cercanía a los alum- nos. Cuando las puertas se abren en España para que se pudiera predicar el evangelio, haciéndose famosas las palabras del General Prim: «Ya pueden reco- 390 MORALES DÍAZ, A. M. «El Maestro Ideal». En: El Eco de la Verdad. [Publicación mensual de las Iglesias Evangélicas Bautistas de España]. Núm. 62. Febrero 1932. Barcelona, calle Tavern, 29, p. 13; MORALES DÍAZ, A. M. «El Maestro Ideal». En: El Eco de la Verdad. [Publicación mensual de las Iglesias Evangélicas Bautistas de España]. Núm. 64. Abril 1932. Barcelona, calle Tavern, 29, p. 43. 220 rrer España con la Biblia bajo el brazo». A partir de aquí muchos fueron los que recorrerían España, abriendo iglesias y colegios. Son muchos los evangélicos que dedicaron sus vidas no solamente para abrir iglesias, sino para fundar cole- gios que consolidaran el conocimiento de la Biblia en España. Entre estos evangélicos: Cabrera, Cifré, Eximeno, Gulick, Fliedner, Albricias, María Calvo, y un largo etcétera. A continuación presentamos a algunos de ellos, como intro- ducción a este apartado; aunque al mencionar a estos, no queremos desmere- cer a los muchos omitidos. Ricardo P. Cifré un catalán que fue misionero en su propia tierra, ya que estu- dió teología en EEUU y fue enviado por una agencia misionera bautista a Es- paña, funda en Hospitalet una iglesia y una escuela en torno al 1877, y poste- riormente fundó otra escuela con el patrocinio de la Iglesia de Hospitalet en Cornellá. Cifré colaboró en España hasta que la junta misionera norteameri- cana lo destituyó el año 1883. Un miembro destacado de la Iglesia Evangélica de Cádiz, José Eximeno Co- lorado, en 1870 se acuerda que se desplace a Zaragoza, ejerciendo ya ofi- cialmente como pastor. Esta iglesia tendría una congregación con una asis- tencia que alcanzaría las 700 personas. En 1872, y a pesar del fuerte acosa- miento que se da por el levantamiento carlista, la iglesia evangélica de Zara- goza toma una fuerte conciencia social, constituyendo una escuela con los mismos hijos de los feligreses. Se formaría así una escuela para niños y otra para niñas. Al año siguiente, la escuela de niños tendría solamente 23 alum- nos y la de niñas se cerraría. En 1876 y tras algunos cambios de patrocinio y responsabilidades misioneras, se envía a la misma zona a Thomas Gulick, que trabajaría con Eximeno, tanto en la iglesia como en los colegios. Aquí mismo, y en el mismo año, se inauguraría una librería evangélica y se produ- ce un cierto impulso en los colegios evangélicos. Cuatro años después, Exi- meno, se traslada a Logroño y en este lugar, tras organizar la iglesia que es- taba agrupada al evangelista Agustín Sáenz, funda nuevas escuelas. Todas 221 estas escuelas tendrían pocos recursos, y de hecho al marchar el pastor, las escuelas se cerrarían391. En Galicia, el exsacerdote católico Félix Moreno Astray, se convierte al pro- testantismo, integrándose rápidamente al sentir de las iglesias evangélicas. Se vincula a una de las misiones de la Iglesia de El Redentor en Madrid, la Iglesia de la Trinidad que fue fundada en 1869. Un grupo de habitantes de Camuñas (Toledo), en una visita que hacían a la Capital de España, entraron a la Iglesia de El Redentor en la calle de la Madera Baja, y fueron impactados por el evangelio. Cuando llegaron a su pueblo, la semilla sembrada comenzó a fructificar. Félix Moreno marchó hacia la Mancha para atender a estas per- sonas, que llegan a convertirse casi en masa. Entre esta población habían muchos niños y niñas que necesitan una buena educación. Para ayudar en esta empresa, se trasladó allí el maestro Ángel Digón, quien con su esposa se responsabilizaría de las escuelas que se tendrían que formar. Ante este foco de «evangelicalismo», sin más raíces historicistas o tradicionales, surgieron fuertes reacciones. Otro maestro de escuela evangélica fue Leigh B. Armstrong, un comerciante Inglés afincado en Liverpool. Se integra como miembro de la Iglesia de El Re- dentor de Madrid. Su docencia no solamente se dirige a los niños, sino que colaborará en la formación de los primeros misioneros españoles. William Thomas Brown un inglés metodista interesado en la evangelización de los españoles, y que aprovechaba la estancia de estos en Inglaterra (marinos especialmente). Llegó a España con el propósito de seguir cumplimiento esa vocación misionera, aunque no fuera pastor. En el año 1872 fundaría una es- cuela en Poble Nou, en la calle del Ferrocarril. Y en 1876 ya se podrían contar en Menorca con tres iglesias y cuatro escuelas. Rafael Arencón en un libro de carácter divulgativo, pero bien documentado, aunque no se haga constar el aparato crítico del mismo, ha estudiado los precursores del protestantismo du- rante el siglo XIX, y sobre este autor dice lo siguiente: 391 Cfr. Ibídem, 52-53. 222 Brown había recibido llamadas del matrimonio Thomson desde Baleares para atender la congregación de Mahón, con 200 creyentes sin pastor, y en respuesta había creado también allí una escuela y visitaba las islas con frecuencia. El total de inscritos en Cataluña y Baleares en las escuelas de las Iglesias metodistas eran en abril de 1872 de 343 alumnos. La reacción clerical influía negativamente en la matriculación, prolegómeno de una reacción aún más agresiva que estaba por venir. En 1874 decide Brown establecerse definitivamente en Menorca. El metodismo contaba entre Cataluña y Baleares con 102 miembros, 12 personas en periodo de prueba y 503 alumnos en las escuelas. Atendiendo al ruego de los Thomson, el misio- nero se instala en la propia casa del matrimonio en Es Castell392. Eulogio Maté fue otro maestro evangélico. Era un humilde ebanista que de forma sencilla se convirtió al Evangelio por la simple lectura de la Biblia. En los años 70 no solamente comenzó una iglesia en Pamplona, sino que abrió varios colegios, a pesar de la oposición del clero pamplonés. Tuvo contacto en Pamplona con Thomas Gulick, quien le visitaba para alentarle. El madrileño Luis López Rodríguez, desde pequeño sintió una vocación espe- cial por la enseñanza. Tanto él como su hermano Alejandro fueron profesores. Este último, ya ha mediados de los setenta, dio clases en la Escuela Evangé- lica de las Minas de Río Tinto, y dirigió la Escuela de Santander. Alejandro y Luis llegarían en diferentes momentos a Figueras. Ambos hermanos que fue- ron miembros de la logia masónica La Luz de Figueras, hicieron un magnífico trabajo en la difusión de la Biblia, lo que les atrajo una fuerte oposición de la Iglesia Romana. Luis fue el representante de la Sociedad Bíblica Trinitaria y además fundó la Sociedad Española de Tratados Religiosos y Libros. Luis sería maestro y director de las escuelas evangélicas de Figueras en la carre- tera de Sant Joan, así como la de Vilabertrán en la calle Abadía, o la Escuela de Llançà en la calle Reamería,13. Charles E. Faithfull (1847-1924) fue un inglés, que en 1872 ya estaba en Ma- drid trabajando con su familia entre las iglesia de las Asambleas de Herma- nos. Según Arencón, «abrió en 1872 escuelas y capilla en el paseo de la 392 Rafael Arencón Edo. Ob.cit, p. 74. 223 Habana (luego calle de Eloy González número 10) [...] las escuelas aumentan el número de sus alumnos hasta llegar en 1883 a 350»393. George Lawrence nació en 1831 en Motumouth, trabajó en España con las AAHH. Ubicado en Barcelona, fue un gran colportor, distribuyendo porciones del evangelio como agente de la Sociedad Bíblica Escocesa. Con el apoyo económico de Bristol abriría escuelas en la calle Ferlandina, 47 en Barcelone- ta. Se destacaba este protestante, por su sensibilidad ante la necesidad, ayudando a todo aquél que tenía oportunidad. Otro evangélico que ejerció como maestro, y que sería un baluarte en la Igle- sia Reformada de España fue Antonio Carrasco Palomo. Por su fe, tuvo que sufrir el encarcelamiento, estando recluido en la prisión de Granada. Después de casi dos años de cárcel, salé con la condicional de cumplir 9 años de des- tierro. En 1864 estudiará teología en Ginebra, aunque proseguirá sus estudios en Orthez (Francia) y en Tubinga (Alemania). En 1868 se abre la puerta para los exiliados, y el 11 de noviembre de 1869 Antonio regresa a España. Se hace cargo de la congregación de El Redentor. Él mismo publicaría el primer número de la revista protestante, «La Luz». En mayo de 1870 se inaugurarían nuevas escuelas gratuitas para niños. Juan Bautista Cabrera Ivars nació el 23 de abril de 1837 en Benisa (Alicante). Como niño estudió en las Escuelas Pías, pero allí continuó, ingresando poste- riormente con los Clérigos Regulares de las Escuelas Pías. Así fue profesor de las Escuelas Pías, siendo ordenado Diácono, y posteriormente Presbítero. Pero pronto se convertiría al protestantismo, comenzando a leer una Biblia de la versión Torres Amat. Estuvo unos años exiliado en Gibraltar, hasta que en 1868, junto con otros evangélicos comienza a cimentarse la Iglesia Española Reformada. Tras una entrevista que tiene con el General Prim, quien le animó a recorrer España y comprobar que ya se podría predicar el Evangelio en li- bertad, estaría unos años en Sevilla, pasando posteriormente a Madrid, a la Iglesia de El Redentor. Como maestro tendrá también la responsabilidad de diferentes colegios evangélicos, como el de Gandía. 393 Ibídem, p. 102. 224 Salvador González Ruíz394 nació el 1892 en el seno de una familia evangélica de la provincia da Jaén. Trabajaría como colportor en la «Misión Minera de Valdepeñas». La obra misionera de Puertollano se quedó sin responsable, y se decidió invitar a Salvador González, que comenzaría el 7 de enero de 1927 a atender la iglesia, y el colegio que se tenía en el mismo edificio, el cual fue levantado pensando ya en estas actividades. Salvador daría las clases a los chicos, y Nieves, su esposa a las chicas. Las actividades de este colegio, fue- ron tan sobresalientes, que el pueblo se volcó para llevar a los niños, quedán- dose sin plazas para poder atender a todos. Al inicio de la Guerra Civil, Puer- tollano fue identificado con un lugar que era leal a la República. Salvador fue encarcelado durante tres meses, y posteriormente, en 1939 durante un año, siéndole conmutada la pena de muerte, por el destierro de Puertollano. Marchó a Madrid, permaneciendo allí hasta su regreso a su querido pueblo, en 1946, aunque estaría de forma clandestina. Pero al año siguiente se hace cargo de nuevo de la iglesia, y comenzó a dar clases en la escuela, teniendo de nuevo resultados magníficos, por lo que le cerraron la escuela una vez más. Más adelante pasaría a dar clases particulares. En 1970 decide jubilar- se, y regresar a Madrid. Se congregaría en la iglesia de Trafalgar, 32. Falle- cería después de un servicio brillante, en el 11 de abril de 1982395. 394 Ver foto del colegio y del maestro en apéndice, láminas 39 y 40. 395 Cfr. Historia de la Iglesia Evangélica en Puertollano. Puertollano, Ciudad Real: Iglesia Evangélica en Puertollano, 2005, 42-46. 225 Capítulo 2. Formación de centros de educación evangélica El marco de convivencia para los protestantes españoles del siglo XIX es de confusión. En la primera mitad del siglo XIX, y hasta el 1868, la persecución y la intolerancia es la tónica general. Pero a partir del 1869 ocurre el milagro de la Gloriosa, un marco de libertad religiosa como nunca había habido, pero que tan solo duraría unos siete años, ya que el tiempo de la Restauración sería otra eta- pa difícil para los evangélicos, abriendo así un camino sinuoso de etapas de más y menos libertad, que los gobiernos de alternancia no serían nada más que algo simbólico de lo que tendría que suceder, según el signo de gobiernos más libe- rales o más retrotraídos a las enseñanzas de la iglesia romanista. Sería una eta- pa complicada para los evangélicos que sería como un paréntesis entre las dos repúblicas españolas de 1868 y 1931. Así llegaría al siglo XX donde la Guerra Civil y el franquismo surcarían el terreno social de manera monolítica, no permi- tiendo abiertamente ninguna expresión evangélica, hasta que en 1978 la nueva Constitución española y devenir democrático abriría un horizonte muy diferente, pero todavía sesgado por poderes fácticos de la administración. Así habrá mo- mentos en los que se les permitiría abrir sus iglesias y escuelas, y otros donde se les obligaría a cerrarlas, siendo perseguidos y encarcelados. 2.1. Multiplicación de Colegios Si muchos fueron los maestros de escuela, que entregaron sus vidas en esta labor, muchos también fueron los colegios evangélicos que fueron fundados junto a las iglesias evangélicas que se abrían. La ley Moyano sobre Instrucción Pública, de 1857 no favoreció demasiado la enseñanza, y para colmo sería también en 1857 que se firmaría el Concordato de la Iglesia Católica con el Estado. En este Concordato se menciona lo siguien- te sobre la enseñanza: […] la instrucción de las universidades, colegios, seminarios y escue- las públicas o privadas de cualquier clase, serán en todo conforme a la doctrina de la religión católica, y a este fin no se pondrá impedi- mento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encarga- dos por su asistencia de velar sobre la pureza de la doctrina de la fe, 226 de las costumbres, y sobre todo la educación religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo aún en las escuelas públicas396. A finales del siglo XIX, cuando la población no llega a los 18.000.000, el nivel del analfabetismo está en torno a los once millones de habitantes. El 71,4% de las españolas eran analfabetas frente al 55,7% de los hombres. A principios de siglo XX, ya había una voz que decía que en España ya había bastantes colegios, pero la cuestión era ¿qué tipo de colegios había en España? Muchos de ellos tenían recursos muy pobres, y con edificios, que deja- ban mucho que desear. Los profesores se solían limitar a la enseñanza libresca, de hacía muchos años. Estos eran otros colegios, no estaban en el nivel que el resto de Europa. La queja de muchos intelectuales de la época, es que la ense- ñanza estaba polarizada totalmente por la religión oficial, y que esto era una gran traba para el desarrollo de una enseñanza que estuviese en otros niveles de libertad y conocimientos, porque algunos preferían que la enseñanza estuvie- se limitada a todo aquello que les mantuviese en una posición privilegiada. La importante incardinación de las escuelas evangélicas en España se manifiesta también en la visita que el Príncipe Imperial de Alemania realizaría al rey español Alfonso XII en 1883. S.A. santificó el Domingo asistiendo al culto de la Iglesia Evangé- lica que preside el pastor Fliedner. El futuro Emperador de Alemania dio testimonio del interés que toma acerca de las diversas obras evangélicas en la capital de España, haciendo un donativo de 1.000 francos. El pastor fue invitado por S.A. a visitarle en el palacio. A su partida, y ya dentro del vagón, el Príncipe estrechó cordialmente la mano al siervo de Dios y a su esposa, en presencia del Rey, del Nuncio y de todos los grandes dignatarios397. En 1886 ya se puede encontrar un gran número de colegios por las dife- rentes regiones españolas. Incluso se llegarían a abrir colegios normales para formación de maestros. Los centros de teología que ya estaban formando pasto- res en Sevilla y Madrid, incluyeron en su proyecto curricular la formación de ma- estros-evangelistas. También se haría así en 1884 en el Instituto Teológico de 396 «Extracto del Concordato de 1851». Ápud. Antonio Aparici Díaz. La Escuela Modelo de Ali- cante, 1897-1997. Alicante: Editor, Antonio Aparici, 1997, p.70. 397 Ibídem, p. 72. 227 Puerto de Santa María. Más tarde también dedicaría un espacio a ello el Instituto Internacional de Señoritas. Abrir colegios junto a las iglesias era la tónica común en las diferentes denominaciones evangélicas. Así fue también en el inicio histórico de los Bautis- tas en España. El misionero Guillermo Knapp, organizaría la primera iglesia Bau- tista en la calle Lavapiés en Madrid, llamada Iglesia Cristiana Primitiva, a esta seguirían otras, y todas ellas con sus respectivas escuelas, la cuales mantenían una muy buen matricula. Cuando las AAHH abren en 1869 su primera iglesia en Barcelona, tam- bién se abren diferentes escuelas, tal como comenta el pastor y escritor, José María Martínez: Al afán evangelizador de Lawrence se unió la visión rela- tiva a la necesidad de escuelas evangélicas. En aquella época el número de analfabetos en España era elevadísimo y las escue- las nacionales eran insuficientes y de escasa calidad. La escuela evangélica, por lo general eficiente, tenía un elevado valor social, pero al mismo tiempo era un modo indirecto de evangelizar. Con el apoyo de Jorge Müller, de Bristol, y bajo la superintendencia de Enrique Payne, se llegaron a abrir en Barcelona diez escuelas con un total de 756 alumnos, la mayoría de familias católicas398. Entre los presbiterianos de la Iglesia Cristiana Evangélica, a la que inte- graría también la labor de los Gulick, estaría también el pastor Felipe Orejón Delgado, quien hizo una magnífica labor en Cartagena. Entre su trabajo, también destaca su labor pedagógica, que conllevó la formación de una escuela que con- taría con un numerosísimo grupo de alumnos. Esta labor tendría un claro reco- nocimiento por el pueblo cartagenero, así como por las mismas autoridades. La Iglesia Española Reformada Episcopal (iglesia evangélica de confesión anglica- na) también iniciaría su historia en España con un especial énfasis en la educa- ción, y por lo tanto en la apertura de colegios evangélicos. Eran escuelas de primera enseñanza que intentaban ofrecer una educación gratuita a los que per- tenecían a la iglesia y a los que no. Al ser gratuitas muchos niños podrían asistir, 398 José María Martínez. La España Evangélica Ayer y Hoy: esbozo de una historia para una reflexión. Viladevalls, Barcelona: Publicaciones Andamio y Editorial Clie, 1994.p. 193. 228 y acceder a esa primera enseñanza. Esto iría lavando la imagen de los protes- tantes, que durante años había sido desdibujada y ultrajada. Aunque no cabe duda, de que estas escuelas tendrían también el propósito de dar a conocer el evangelio sin adulteraciones, tal como aparece en la Biblia, razón inherente de la creación de estas escuelas. La analfabetización era un gran obstáculo para co- nocer la «Palabra de Dios» por lo que la tarea de alfabetización y primera ense- ñanza sería urgente para el pueblo evangélico. Aunque fuese por espíritu combativo, el mismo Estado y la Iglesia Roma- na, donde se abriera una escuela protestante, se abrirían otras escuelas con el propósito de que contrarrestaran a estas. En el caso del colegio de «El Porvenir» de Madrid, se abriría rápidamente la Iglesia de los Ángeles y doce escuelas más en un área cercana, siguiendo la tónica que ya se daba ante la implantación de los nuevos colegios evangélicos. Lo cierto es que la creación de colegios evangélicos gratuitos fue un revulsivo para el sistema educativo español. Se produjo lo que se ha dado en llamar «El milagro de la multiplicación de los cole- gios». Los protestantes pusieron sus panes y sus peces, y se multiplicaron. ¿Cómo fue eso? Fue parte de lo que podríamos llamar la Segunda Contrarre- forma, pero que sin duda alguna fue beneficiosa. Cuando se abría un colegio evangélico la Iglesia Romana abría otro lo más cercano posible, y con bastante más espacio. Las inauguraciones de estos colegios de iniciativa católica, se hac- ía de forma muy sonada, formando parte de una campaña propagandística. Pero lo cierto es que todo esto beneficiaba a la sociedad española. Aunque ya se habla de la «Segunda Reforma Protestante» marcando la etapa que se inicia en 1869, ya antes, como ocurriría también en la Reforma Protestante del Renacimiento, habría una semilla plantada que en las circuns- tancias adecuadas daría su fruto; ya que serían muchos lo evangélicos que inci- dirían en la sociedad española, bien como maestros, bien como colportores, inte- lectuales o pastores, que animarían el surgimiento del tal reforma. Vicente Blasco Ibáñez diría: Escuelas las hay en todos los barrios y en todos los pue- blos. En las ciudades, unas están alojadas en míseros chamizos y sólo se ven visitadas por niños famélicos y astrosos. […] En los 229 pueblos el maestro es el criado, el servidor del cura; una especie de sustituto obediente y humilde del verdadero instructor que vi- ve en la casa rectoral. [...] La lucha es desigual y acabaríamos por sucumbir todos. En tiempos normales el más rico es el más fuerte. Pero, por fortuna, la vida de los pueblos no siempre es la misma. De vez en cuando, como vendaval furioso que limpia la atmósfera, surge una revolución y el dinero y las preocupaciones tradicionales nada pueden ante el empuje de las ansias renova- doras399. Por otro lado la enseñanza primaria que se impartía a la mujer en su in- fancia, se creía por los evangélicos, coetáneos, algo totalmente insuficiente. Se consideraba muy corta y muy incompleta. La poca incentivación que se daba al estudio de la mujer, producía un desafecto al estudio y a las letras por parte de la mujer, y lo poco que aprendía finalmente se olvidaba por desuso. Los evangé- licos animarían a una educación más completa, por medio de la cual pudiese formarse para servir como madres, pero también como personas con derechos más igualitarios con respecto al hombre, promocionando sus estudios de secun- daria, y animando también a realizar estudios universitarios, de manera que puedan contribuir en la sociedad y la vida, con las mismas posibilidades que los hombres. La situación no era nada halagüeña, la publicación El Liberal se quejaba de la siguiente manera: La actividad de nuestra Administración es asombrosa. Con cinco meses de anticipacion, la Direccion del Tesoro lo tiene todo preparado para la lotería de Navidad, y ya repartió «urbi et orbi» el prospecto de premios para el sorteo que se ha de cele- brar el 23 de Diciembre […] Así es nuestra Administracion. Tard- ía para atender á los servicios públicos, al sostenimiento de la instrucción pública, á toda necesidad urgente y á toda mejora apremiante; pero pronta, activa y trabajadora para alentar el vicio y explotarlo […] 400. [sic] 399 «La Escuela y la Iglesia Católica». Ob. cit., 233-236. 400 José G. Llana y Fagoaga. «La Lotería de Navidad». En: Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año XXII, Madrid, 31 de Octubre de 1901, 285. 230 Para los evangélicos la educación es el origen y la raíz de una vida virtuo- sa, pues la educación influye sobre toda la vida. Así a lo largo de la historia del protestantismo español, se ha manifestado esto, pues descuidar la educación del niño, sería ahogarlo en la misma cuna. Estos principios que serán cruciales para el protestantismo en general, se entenderán como dimanantes de la misma Biblia: Los padres deben guiar bien a sus hijos (1.ª Timoteo 3:4); deben hacerlo con amor (Tito 2:4); en la ley de Dios (Salmos 74:11); contándoles las obras ma- ravillosas de Dios (Éxodo 10:2; 13:14, 15; Deuteronomio 6:21-23). La instruc- ción de los padres ha de ser apoyada por las escuelas, con dedicación paternal o maternal, —como acentuaría Pestalozzi entre otros— sabiendo que esta ha de llevar de forma inherente el ejemplo de sus padres y de sus tutores o maestros. No solamente en lo que estamos denominando «La Segunda Reforma», sino que ya en la Reforma del Siglo XVI, vemos en sus reformadores un esfuer- zo incalculable, casi obsesivo, por que el sistema educativo fuese mejorado, no escatimando para ello inversión de todo tipo, tanto de las iglesias como del Es- tado. Pues el protestantismo ha enfatizado siempre que la base de la sociedad se encuentra en la educación, y la cultura y el progreso del pueblo depende de ello. Por esto, para el protestantismo, la escuela ha sido y es una de las primeras y más relevantes instituciones sociales. A esto se ha debido, que durante mucho tiempo, no se haya concebido la creación de una iglesia sin una escuela. La base de la fe evangélica o protestante, se da en la Biblia, por ello la facilidad pa- ra leerla, entenderla y transmitirla de forma adecuada y ordena, requería la bue- na formación de los pueblos, por lo tanto el esfuerzo por un mejor sistema edu- cativo, que permitiera conocer las Escrituras, y como principios hermenéuticos la comprensión de todo lo que las envuelve, de ahí la importancia de ir más allá de leer y escribir, aunque esto último fuese fundamental401. El maestro Federico Fliedner, explicando cuál es la situación que se da en el sistema educativo en España, expone cómo las asignaturas no se dan según el nivel cognoscitivo del niño o del joven, sino que se da toda la geografía, o to- das las matemáticas, aprendiéndose estas sin comprensión adecuada, no co- 401 «Lutero y la Enseñanza». En: Ob. cit. 82-84. 231 menzando desde lo más fácil a lo más difícil. De esta forma explica como los niños con 9 años aprenden latín durante dos años, olvidándose ya de esta asig- natura en la posteridad. Sigue exponiendo: Debido a este método de enseñanza, los colegiales aplica- dos se atracan de muchas cosas que no entienden aún y la mayoría se adiestra francamente en la pereza careciendo de todo fundamento básico científico al llegar a la universidad. Hay una «Institución de Libre Enseñanza», en Madrid, que intenta copiar los métodos de los Institutos alemanes, pero con poco éxito hasta la fecha. Nosotros nos dimos cuenta que no cabía posibilidad sino la de fundar por nuestra parte un Instituto evangélico, propio402. El Dr. protestante Federico Fliedner, expone como el Ministerio de Ins- trucción Pública intenta conjugar los métodos tradicionales con las nuevas ense- ñanzas que intentaban impulsar el ILE y los mismos colegios evangélicos. Fede- rico mismo hizo de nuevo el bachiller en España, para conocer de forma directa la metodología de los institutos, además de buscar una aceptación mayor en sus postulados, ya que esto le autorizaba a constatar la necesidad de avanzar por caminos adecuados. No obstante, con Pidal en el Ministerio de Instrucción, surgirían nuevos obstáculos para evitar esta influencia protestante. El 25 de agosto de 1885 se promulgó una ley que sería realmente draconiana. No solamente se presentaba en contra de la enseñanza privada, sino que se daba a los mismos funcionarios prerrogativas para incoar la clausura de estos colegios por motivos injustos. Uno de las cláusulas que tendrían que acatar los colegios privados para poder conti- nuar su función, sería el sometimiento a la autoridad e inspección eclesiástica (entiéndase por esto la Iglesia Católica Apostólica y Romana). Si no había tal dependencia, la escuela tenía la obligación de informar de ello, de manera que el Alcalde, que tenía un papel plenipotenciario en el pueblo, reclamaría el listado de alumnos para que fuesen visitados e informados; es decir, que se presionaría para que dejaran el colegio. 402 Federico Fliedner. Aus meinen Leben II. 4.ª Ed. Martín Warneck. Edición de Jorge Fliedner. Berlín, 1893. (Archivos del Colegio «El Porvenir»), 220-244. 232 Es muy interesante el artículo que de forma anónima consta en la «Revis- ta Cristiana» de principios del siglo XX. Se hace referencia a Francisco Ber- gamín que fue capaz de poner en tela de juicio la obligatoriedad existente de enseñar el catecismo en los colegios públicos, motivo por el que se entendía, que era un hereje que debería ser quemado, y sus cenizas echadas a los cuatro vientos. Aquí se destaca él énfasis de enseñar el catecismo y no permitir sin embargo que se lea la Biblia. Si la Santa Inquisición hubiese existido en su tiem- po, probablemente que a personas como Bergamín, se las hubiese promocio- nado a la condena de muerte, como se hizo en otro tiempo con el maestro de Ruzafa en Valencia403. A finales de 1887 se publica una estadística de las Iglesias Evangélicas en España, en la que aparecen tanto el número de alumnos como profesores, y escuelas e iglesias. ESTADÍSTICA DE LAS IGLESIAS EVANGÉLICAS A 31 DE DICIEMBRE DE 1887 Locales para Capillas y Escuelas ............................... 112 Pastores ..................................................................... 056 Evangelistas ............................................................... 085 Asistentes a los cultos ................................................ 9.194 Miembros comulgantes .............................................. 3.442 Escuelas diarias ......................................................... 111 Maestros de escuelas diarias ..................................... 061 Maestras de escuelas diarias ..................................... 078 Niños asistentes a las escuelas diarias ...................... 2.545 Niñas asistentes a las escuelas diarias ...................... 2.095 Escuela Dominicales .................................................. 080 Instructores de ambos sexos...................................... 183 Niños y niñas en las escuelas dominicales ................ 3.231404 403 El maestro de Ruzafa, era Cayetano Ripoll, un prisionero de los franceses al final de la Guerra de la Independencia. Se le tildaría de hereje, por creer que había abrazado el deísmo, y que además era sospechoso de ser masón. También, para subrayar su condición de hereje, se des- taca que suprimió en su clase el saludo de «Ave María» por el de «Alabado sea Dios». A pesar de que Europa presionó bastante para que no se condenara a este hombre, por entender que eso sería un atropello a la libertad, y un acto de lesa gravedad, tanto la monarquía como la au- diencia de Valencia apoyaron la condena. Sería la última víctima de la Inquisición. El año 31 de julio de 1836 fue ejecutado, con el atrevimiento de llevarle a la máxima ignominia, decoraron el cadalso con demonios y llamas de fuego. Su cuerpo fue colocado en un barril y arrojado al Turia, costumbre mantenida para los herejes y fanáticos, para que así fuese apedreado en el curso del río. (Fernanda Zabala. 125 Valencianos en la Historia. Valencia: Editorial Carena, 2003, 197- 198.) 404 «Sección de Noticias». En: Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año IX, núm. 214. Madrid, 30 de Noviembre de 1888, p. 352. 233 Esta es una estadística bastante fidedigna, ya que no es una aproxima- ción subjetiva que se deja llevar por datos no constatables, pues los mismos di- rigentes de las iglesias y misiones han colaborado en su preparación. Cabe des- tacar en la misma la gran cantidad de maestros, frente a los mismos pastores y evangelistas de las iglesias. Así como la sensible mayoría de mujeres que ocu- pan el cargo de maestras, frente a los hombres. En cuanto a la educación en el ámbito estrictamente religioso, como es el de las escuelas dominicales, la asis- tencia de los niños, se aproxima al número de miembros comulgantes de las iglesias. No cabe duda, que la lectura de esta estadística, nos revela de forma clara, que la enseñanza ocupa un papel fundamental y relevante en las activida- des del pueblo evangélico. Aunque el número de niñas, quizás no sea tan alto como el de los varones (habría que ver la pirámide demográfica de sexo que correspondería en esos años, que no se presenta aquí), lo cierto es que también se incentiva notablemente el estudio de las mismas. Que las maestras desta- quen frente a los maestros, se puede deber también, a la estructura laboral de la época. El profesor no cobraba mucho, y si la mujer no trabajaba, era complicado el sostenimiento de la familia. No obstante, y a pesar de lo anterior, la involucra- ción y dedicación de los maestros a este menester, no es nada desdeñable. Aunque no contamos con muchas estadísticas de los colegios, profesores y alumnos, se puede contemplar otra aproximación que es orientativa: [...] de las Asambleas de Hermanos, en Barcelona, sostenidas financieramente por Jorge Müller, de mayo 1870 a octubre 1892, y por las que pasaron unos 20.000 alum- nos. Cuatro de éstas continuaron abiertas, consiguiendo ver matriculados 4.413 nuevos alumnos, en lo 16 años si- guientes. De la Escuela Modelo, sabemos que en 1922, al cumplir sus primeros 24 años, ya había atendido ―8.000 alumnos‖. En este año tenía ―las hermosas cifras‖ de 500 niños, 125 niñas, 80 obreros en la clase de noche y 800 ni- ños y niñas en la escuela dominical405. 405 Gabino Fernández Campos. «Contribuciones de los evangélicos españoles a la educación». En: Carolina Bellew. Aventuras de Fe: La educación cristiana. Guadalajara: Editorial Remar., 2006, p. 43. 234 Estudiando los diferentes documentos de la época, se llega a la conclu- sión de que las iglesias evangélicas harían también una buena divulgación me- diática, tanto a través de sus periódicos como de sus revistas, así como desde las iglesias, sobre el estado educativo del país, apoyando, todos los proyectos de reforma educativa que entendían significaban una mejora en la educación. Así se transcribirían a las publicaciones periódicas, proyectos de ley, decretos, etc. que afectasen el sistema educativo. Se explicaban los cambios curriculares de los diferentes niveles educativos, y se comentaban las consecuencias de ta- les cambios.406 De forma literal se afirma lo anterior de la siguiente manera: «Tenemos un interés especial en todo lo que se refiere á la segunda en- señanza. Creemos que necesita una reforma radical; nos alegramos de que el ministro de Fomento la haya empezado, porque lo peor de todo sería dejar las cosas en el estado vicioso en que están»407. En el libro Religión in the Republic of Spain, los evangélicos Carlos Arau- jo y Grubb Kenneth, plasman muy bien la situación de España, dentro del plano geográfico, político y religioso. Este podría ser muy buen manual para aquellos misioneros, que llegasen con el propósito de comenzar una labor evangelizadora en nuestro país. Pero también es un magnífico documento por los datos que aportan estos protestantes que viven a caballo del siglo XIX y del XX. Los datos que vemos en el inicio de la Segunda República de España —a partir de abril de 1931—, y a pesar del crecimiento que se experimentó en años anteriores, seguía siendo de un analfabetismo altísimo y de una carencia de colegios y de profesores muy significativa. From the first the republic has been preoccupied with the question of education. The census of 1930 returned 45·4 per cent. of the population over six years of age (53 per cent. 406 «Segunda Enseñanza: Adaptación de Estudios». Revista Cristiana: Periódico Científico Reli- gioso. Año 16, núm. 362. Madrid, 31 de Enero de 1895, 26-28. 407 «Segunda Enseñanza». En: Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año 14, núm. 357. Madrid, 31 de Octubre de 1894, 315. 235 of the total) as unable to read or write. There seems to be a widespread conviction that these figures were optimistic408. Finalizando el siglo XIX, ya se habrían organizado ciento sesenta y seis iglesias en España, y de estas cuarenta y ocho tendrían una escuela anexa, con profesores, que en la mayoría de los casos ejercían también como pastores, y con no demasiado tiempo para la enseñanza. No obstante, el número de perso- nas atendidas en estos colegios, según las estadísticas de Araujo y Kenneth, es de 7.459409. Los principales colegios radicarían en Madrid, Alicante y Barcelona. De estos, solamente en el colegio de El Porvenir se impartiría educación secun- daria, aunque durante un tiempo también lo haría el Colegio de San Sebastián y el Instituto Internacional de Señoritas. No obstante, no es nada despreciable el esfuerzo de todas estas pequeñas escuelas, cuando la educación necesitaba de cualquier ayuda, para poder erradicar el analfabetismo casi endémico de nuestro país. Cada colegio tenía su propio carácter, su enfoque idiosincrásico, que de- pendiendo de quienes los formaban, y de cuales fuesen las necesidades más acuciantes, así se iban formando. En un Informe publicado sobre un colegio evangélico en la revista «El Cristiano», concretamente del Colegio Evangélico e Instituto Internacional de San Sebastián, se mencionan tres niveles de estudio con las asignaturas que se estudian en cada uno de ellos: Enseñanza Elemental: Historia Sagrada, Lectura, Inglés, Música, Aritmética, Geografía, Canto en Inglés, Aritmética men- tal, Historia de España, Ejercicios de Gimnasia. Primera Enseñanza Superior: Aritmética, Geografía, Historia de España, Inglés, Gramática, Lectura, Historia Sagrada, Física (nociones), Latín (preparación). Segunda Enseñanza: Latín y Castellano (1.º y 2.º curso), Retórica y Poética, Geografía, Historia de España, Historia Uni- versal, Álgebra, Geometría y Trigonometría, Física y Química, Historia Natural, con principios de Fisiología e Higiene; Agricultu- ra, Francés (dos cursos), Inglés (Tres cursos), Evidencia o Prue- 408 C.[Carlos] Araujo García; y Kenneth G. Grubb. Religion in the Republic of Spain. Editorial, World Dominion Press, 1933, 75. 409 Ver en apéndice, tablas 36 y 37. 236 bas del Cristianismo, Historia Eclesiástica, Historia Sagrada, Di- bujo, Labores, Violín, Piano y Órgano410. A principios de 1909, un evangélico, aporta un amplio artículo, firmado por él con las iniciales J. M. En lo que presenta, aclara algo que era importante en las escuelas evangélicas, esto era ofrecer un carácter religioso, como en su tiempo dijera Pestalozzi, tratando de influir en la conciencia por un estímulo pro- pio. Las escuelas evangélicas rechazarían cualquier tipo de imposición, pues la fe es una decisión individual, personal y libre. Este tipo de educación y formación que busca también lo moral y espiritual, pero sin adoctrinamiento, era común a las enseñanzas krausistas, que algunos negaban como de difícil aplicación en una cultura latina, por ser más propias de culturas germanas. Pero, lo que ya era constatable, es que en Latinoamérica, estas enseñanzas, basadas en principios protestantes, habían prosperado. Así dice J. M. en el artículo citado: Para los que tienen un alto concepto de la religión, la es- cuela y el templo son entre sí como los términos indispensables de un teorema. Y aun diré más: la escuela y el templo son como el alpha y el omega de la vida religiosa. Considerado el templo como casa de Dios, en su acepción más espiritual y abstracta, y considerada la escuela como un plantel de las conciencias del porvenir, duda no cabe de la íntima relación que una y otro de- ben mantener. Nadie supondrá sin embargo, que con esta afir- mación se da á entender que un centro de educación y de ense- ñanza absorbe por manera principal, el fin religioso de la vida. He aquí el error grande y funesto del doctrinarismo católico. Considerar la escuela como un coto de la religión cerrado á las libres modalidades del espíritu en formación411. Como aquí no se podrá historiar el desarrollo de cada colegio evangélico, su influencia, sus proyectos, etc., al menos sí se mencionarán algunos colegios, que pueden ser representativos de aquel tiempo, mostrando muchos aspectos comunes a todos los demás. Más adelante, nos centraremos también en algunos 410 «Movimiento Religioso. Colegio Evangélico é Instituto Internacional de San Sebastián».En: El Cristiano. Boletín Semanal de Vida y Obra Cristiana. Año XXIV, 1179, 10-8-1893. Madrid, Im- prenta de José Cruzado, Calle Peñón, 7, 523-524. 411 J. M. ―La Escuela y el Templo‖. En: Revista Cristiana. Periódico Científico Religioso. Año XXX, Núm. 698. Madrid, 31 de Enero de 1909, 17-19. 237 colegios, que de forma más amplia, por su envergadura y trascendencia, trata- remos más detalladamente. Colegio de Bilbao En Bilbao, en 1876, llegaría el pastor José Marqués, para atender una iglesia, que tenía muchos problemas para encontrar un lugar donde congregar- se. Comenzaron a reunirse en unas instalaciones de frontón, donde llegaban hasta dos mil, las personas que asistían. Este lugar fue comprado con el único propósito de evitar que se reunieran allí. Después de muchos desalojos y dificul- tades para encontrar un lugar donde se les permitiera congregarse, se adquiriría un terreno donde se edificaría la iglesia y la escuela. Sería un edificio de cinco plantas, en la calle San Francisco, nº 26. Se darían clases para niños y niñas. La esposa de Marqués, Tomasa Cantabria sería también maestra que ayudaría bastante en esta empresa. José Marqués supo relacionarse con autoridades, políticos e intelectuales, adquiriendo un gran respeto en Bilbao, lugar donde es- taría hasta su muerte. Indalecio Prieto político de renombre, que sería Ministro bajo Azaña, y Negrín, ostentando las carteras de Hacienda y de Defensa, además de ser diputado por el Partido Socialista Obrero Español, estudió en aquel colegio de Bilbao, tal como él mismo cuenta en su propia autobiografía. Con este colegio se relacionarían otros personajes como Miguel de Unamuno, quien cita al maestro Marqués en su correspondencia, siendo muy probable que también hubiese sido alumno en este colegio412. Al fallecer José Marqués fue sustituido por Carlos Araujo, quien se ocu- paría del colegio, y tuvo también una talla social muy sobresaliente. Este último colaboraría también en «El Liberal», periódico que dirigió Indalecio Prieto duran- te treinta seis años. 412 Juan María de Olaizola Iguiñiz. Historia del Prote tantismo en el País Vasco. Madrid: Semina- rio Evangélico Unido de Teología, 1979,283-284; «Historia de la Iglesia Evangélica de Bilbao.» [En línea]. Disponible en: [Consultada el 18 de marzo de 2007]; «Indalecio Prieto Tuero.» En línea]. Disponible en: [Consultada el 18 de mayo de 2007]. 238 Colegio de Marín El inicio de la Iglesia Evangélica de AAHH de Marín es de principios del año 1882, siendo Tomás Blamire, misionero de Inglaterra, quien junto a diferen- tes gallegos fundarán las iglesias de AAHH de Marín y Seixo. En la creación de estas iglesias también se abrirían colegios de Primaria para niños y niñas. En esta zona, como en la mayoría de los pueblos donde existían colegios evangéli- cos, la población solía tener una mayor alfabetización de lo que era la media en el país. Esta labor se ampliaría y consolidaría con nuevos recursos tanto materia- les como humanos. En 1900 comenzó la Iglesia de Marín y su colegio, en un edificio con más posibilidades, que siguiendo la infraestructura y organización de otros más en España, tendrían capilla, colegio y vivienda para el pastor. Esta nueva etapa tuvo lugar con la llegada de los pastores y maestros Enrique Turrall y su esposa Adelaida. El nuevo edificio estaría en lo que hoy es la calle Doctor Touriño Gamallo, antes, Fuente Nueva413. En el municipio de Marín hubo una escuela para niños y otra para niñas desde 1883, es decir, un año después del inicio de la iglesia en la localidad, según los documentos firmados por sus propios promotores en aquel momento, de los que se conservan copia en la Iglesia de Marín. El carácter de la escuela era gratuito y abierto a todos los niños de cualquier credo y trasfondo económi- co. La escuela se unificó en 1899 en el primer piso de la capilla de Marín cuando se inauguró el edificio, aunque no se llevaban a cabo clases juntas, ya que am- bos sexos permanecieron separados todo el tiempo de su existencia por causa de las presiones de los elementos fanáticos, que siempre querían buscar alguna excusa para poder cerrar la escuela414. Por otra carta de Enrique, al poco tiempo de llegar a Marín, sabemos que la escuela iba estupendamente, pues eran muchos los padres que buscaban una mejor formación para sus hijos. Según las necesidades de Marín, fue incluso 413 «Our Institute», junio de 1889, carta de Enrique Turrall; Bath, 25 de mayo de 1889. Ápud. Marcos Gago Otero. En los Campos de Galicia. Marín, Pontevedra: Publicidad y Artes Gráficas Dibay S.L., [2007], p. 51. 414 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. Entrevista realizada al archivero de documentación evangé- lica en Galicia, miembro de la Iglesia Evangélica de Marín. Marín, 19 de Abril de 2007. 239 necesario abrir una escuela nocturna. «Hay dos escuelas diarias, una para niños y otra para niñas y los más pequeños. La Srta. Ana Wreford continúa dirigiendo la escuela nocturna a la que asisten muchas niñas de casas católico roma- nas.»415 Marín sufría en aquel tiempo un constante flujo emigratorio, pues los re- cursos económicos eran muy escasos. La formación que se recibía en estos co- legios facilitó también una buena educación para los jóvenes marinenses. Algu- nos maestros de escuela también tuvieron que emigrar, como fue el caso de una persona muy consideraba en la obra evangélica de aquel lugar, el maestro Fran- cisco Pais, que marchó junto con su familia a Cuba. Cuando se inició la Guerra Civil en el 1936 los acontecimientos señalaría en Marín como en toda España el fin de la escuela evangélica. Sabemos por testimonios actuales, de miembros de la iglesia de Marín, que en 1937 la Escue- la de Marín fue usurpada por la Falange, y poco tiempo después sería cerrada. Es muy interesante el testimonio de un alumno de la Escuela de Marín, Antonio Medinilla Bolle: Fue alrededor de 1937, en plena Guerra Civil, que se re- abrió la escuela evangélica, haciéndose cargo, en forma honora- ria, doña Aurelia Bolle, mujer de Jonatán Medinilla. Pero el Fran- quismo, a poco más o menos un año, la cerró. En ese breve tiempo yo fui alumno de la escuela y recuerdo que un día nos impusieron, quizás desde el Ayuntamiento, que cantáramos el himno nacional español. Para ello, don Enrique, tan buen himnó- logo, escribió esta estrofa adecuada al himno: ¡Viva España! // Abunda siempre la divina bendición // Por toda la nación. // Dios nos conceda la felicidad, // Aparte guerras y nos de la paz. Se acabó la escuela evangélica de Marín… Pero mi pa- dre siguió haciendo docencia en forma privada y a un mayor ni- vel y fueron muchos los alumnos que tuvo, en su casi totalidad no evangélicos, pues la condición de generalizada pobreza de nuestras queridas familias cristianas les negaba toda posibilidad de estudiar416. Enrique Turral y Benjamín White quisieron dejar sus impresiones de la situación en Galicia. En ellas recogen la forma en la que eran estorbados por el 415 «Echoes of Service‖, volumen, 1900», pg. 83. Ápud. Ibídem, p. 101. 416 «Carta de Antonio Medinilla Bolle al autor, 17 de noviembre de 1999». Ápud. Ibídem, p. 213. 240 arzobispo que intentaba frenar la educación de los colegios evangélicos, y una vez más lo hacían también abriendo otros colegios que contrarrestase la influen- cia educativa de los protestantes. Si bien esto era positivo por un lado, por otro, seguía siendo para los niños evangélicos, que ya no solamente serían margina- dos por los colegios públicos, sino que también notarían el rechazo y la burla entre los niños de su edad. El arzobispo hizo todo lo que estuvo en su mano pa- ra estorbar el desarrollo de la obra evangélica en Marín. Se abrieron escuelas muy grandes e importantes a cargo de las monjas para la educación de los niños de la villa y tam- bién se hizo un internado para los estudiantes. Los curas también tienen escuelas. A los niños pequeños se les en- seña a burlarse de los evangélicos […] Naturalmente, des- de el principio, surgió la necesidad que los niños de los creyentes tuviesen una escuela a la que asistir sin ser dis- criminados. Por esta razón, desde hace años han existido escuelas para niños, niñas y guardería. Ana Wreford ha si- do durante años la encargada de la escuela nocturna, en la que oyeron el evangelio gran cantidad de jóvenes católicos, que también vienen a la escuela417. La importancia de esta labor docente, de testimonio y colaboración social, fue tan importante y significativa, que aún hoy día, y con motivo del 125 aniver- sario de la constitución de la Iglesia Evangélica de Marín, se decide dedicar una calle al pastor y maestro Enrique Turral418. Cuando se cumple el 125 aniversario de la fundación de esta iglesia, en el 2007, son ecos que reproduce la prensa local, en cuyos artículos se destaca la muy merecida dotación, ya que esta era una petición de los mismos merinenses que reconocen la importante labor de Turrall, y del apoyo docente que en Marín durante años se ha estado ofreciendo. En estos actos del 2007, no solamente han sido los evangélicos los que han reconocido a Enrique Turral, sino que el mismo pueblo ha dejado constancia de la aportación de este protestante, tal co- mo indican los periódicos locales: 417 Enrique Turrall y Benjamín White. Galicia, Noroeste de España: Una perspectiva inglesa de Galicia en 1920. Bath, Inglaterra: Echoes of Service, 1920, p. 44. 418 Ver fotografía del acto de dedicación en apéndice, lámina, 41. 241 […] tenían puesta su meta en algo superior. Esto se tra- duce en ver lo importante que es la educación desde la infancia, por lo que pusieron manos a la obra en una escuela que ya fun- cionaba, pero que ellos impulsan todavía más. Las personas ne- cesitan sanidad, educación… Y en ese entonces no había nada. Y ellos llevaron un dispensario, ofrecían medicinas a quienes lo necesitaban, ofrecían apoyo a la gente… Se preocuparon por las necesidades de las personas, tanto las materiales como las espi- rituales. Hicieron muchas actividades que benefician y dan testi- monio419. El impacto de la escuela evangélica y su mantenimiento, incluso en años de dura oposición, es por si misma una de las contribuciones más destacadas de los Turrall al municipio merinense. Ellos fueron los que ayudaron a sus maestros como Francisco Pais Pesqueira, Francisco Pais Solla, Jonatan Medinilla, Martina Sanz, Aurelia Bolle o Simona del Campo, además de apoyar también a la escue- la evangélica de Seixo, de la que era máximo responsable Ángel Araujo. No obs- tante, estas tampoco serían las únicas escuelas gallegas, pues también se podr- ían mencionar las de Vigo, Ares, Villar, Ribeira y otras localidades. Por todos estos hechos, y por muchos más, Enrique Turral y su esposa, han conseguido formar parte de la historia de Marín. Colegio de Valladolid El primer testimonio existente de un colegio evangélico en Valladolid, data de 1889, cuando Emilio Martínez abre un modesto colegio. Pero se cerraría en muy poco tiempo. Sería en 1904 cuando se abriría un colegio estable, el Colegio Evangélico de Valladolid420, que se abrió en una casa particular muy cercana a la iglesia. El responsable de este proyecto, y fundador del mismo, sería Federico H. Gray, que procedente de Inglaterra, llegaría a Valladolid en 1898.421 El cole- gio de la Iglesia de AAHH, llegaría a tener 225 alumnos, y para la iglesia fue siempre un estímulo. Como en algunos otros colegios, uno de sus alumnos, Ma- 419 «Marín Homenajea a Turral.» En: Diario de Pontevedra, 2 de noviembre de 2007, 2 y 4; «Los protestantes de Marín resumen sus 125 años de historia». En: La Voz de Galicia, 7 de abril de 2007. 420 Ver fotos de alumnos y alumnas en apéndice, lámina, 44. 421 Ver foto del matrimonio Gray, en apéndice, lámina, 43. 242 riano San León, también llegaría a graduarse como maestro, para continuar apoyando este mismo colegio, como maestro del mismo. Durante la Guerra Civil, se informó a Mariano San León, que si querían mantener el colegio, tendrían que poner crucifijos en las aulas, y que además tendrían que llevar a los alumnos a misa todos los domingos. Como no se cedió a tales presiones, el colegio fue clausurado422. Colegio de Prosperidad, en Madrid En los archivos de la Iglesia Evangélica Bautista «El Buen Pastor» de Madrid. Según los documentos localizados, los inicios de esta iglesia, que se remontan al año 1871, supondrían una serie de retos importantes. Una de sus funciones, dirigida tanto a la iglesia como al vecindario del Barrio de La Prospe- ridad en Madrid, sería la de crear un colegio de primera enseñanza. La fundado- ra de este colegio sería una mujer, María Calvo Redondo, (1886- 1963)423, más conocida por todos como la Señorita María.424 Todo comenzó cuando el evan- gelista Luis Román, que en el año 1916, bajo el apoyo del misionero bautista Teófilo Vikman (americano procedente de Suecia), presentó un proyecto con carácter urgente para comenzar un colegio en las mismas dependencias de la iglesia. María Calvo, dueña del local donde se reunía la iglesia, no solamente dispuso su edificio en López de Hoyos 116, sino que estaba dispuesta a adap- tarlo moviendo tabiques, cubriendo gastos, y participando en las funciones que tuviesen dicho colegio. Los inicios de estos colegios, suponían para las iglesias un gran esfuerzo. En este caso, los recursos económicos sobre los que comenzaría a desarrollarse eran solamente de 50 pesetas. Esto que es lo que dedicó la Iglesia Bautista del Barrio de «La Prosperidad», motivaría a ofrecer más apoyo, y hubo quien ven- dería todas sus alhajas para entregar donativos. La iglesia reconocía que man- tener el colegio era una ruina, pero aún así llegaron a tener 200 alumnos. María 422 Cfr. «Primer Centenario Iglesia Evangélica Valladolid, 1898-1998.» [En línea]. Disponible en: < http://www.arrakis.es/~maydal/olmedo.html> [Consultada el 4 de marzo de 2007]. 423 Ver fotografía de María Calvo y alumnos en el apéndice, láminas, 45, 46. 243 Calvo sería la directora del colegio. En su equipo contó con buenos maestros que dedicaron mucho de lo que tenían para este fin, como fuera Constantino, uno de los maestros con los que tuvo una buena amistad. Una de las cosas que se constatan en la mayoría de los colegios evangé- licos, como ocurre en el de «La Prosperidad», es la sensibilidad existente ante las necesidades que eran inherentes a cada niño y familia, representada en aquellos pequeños. Para ese fin, en el caso de este colegio e iglesia, se funda la «Institución Dorcas» (20-10-1935), que bajo el lema de procurar «la formación y educación moral y espiritual tanto del cuerpo como del alma» buscan apoyos en el extranjero, y en cualquier lugar donde pudiesen recabar algún respaldo para los niños425. Escuela Moderna de Alicante La Escuela Moderna, sería una de las escuelas evangélicas que tendría un carácter un tanto excepcional. Fue fundada por Baldomero López Arias el 1 de marzo de 1901, en un edificio que se denominaba «Casa de los Toneleros», en la calle del Parque, número 15. Su excepcionalidad se debe a su destacada tendencia de liberalismo bastante radicalizado. Esta Escuela tuvo un buen re- conocimiento y aceptación, y pronto se llenaría de alumnos, a pesar de que ini- cialmente tendría tan solo dos profesores, los hermanos López Arias. La ense- ñanza sería puramente neutral, permitiendo que tanto católicos como protestan- tes se sintieran cómodos. Destacaría en la Escuela, una muy buena infraestruc- tura pedagógica. En este caso se contaría también con una buena biblioteca, y 425 Cfr. Libro de Actas de la Iglesia Evangélica Bautista del Buen Pastor, de Madrid, relativas a las reuniones administrativas ordinarias, extraordinarias y especiales de los hermanos miembros de la misma, con expresión de los antecedentes históricos de su fundación, 1916. [Libro de actas manuscrito con sello de la Iglesia Evangélica Bautista del Buen Pastor, ubicada entonces en Pérez Ayuso, 17. Con firma del secretario Francisco del Río]. Madrid: Archivos históricos de la Iglesia Evangélica Bautista ―El Buen Pastor, Plaza Getafe, 1; Semblanza de Tía María (Culto a su memoria). [Documento mecanografiado en formato de cuartilla]. Madrid: Archivos históricos de la Iglesia Evangélica Bautista ―El Buen Pastor‖ Plaza Getafe, 1; Historia de la Iglesia Evangé- lica Bautista ―Buen Pastor‖. [Documento mecanografiado]. Madrid: Archivos históricos de la Igle- sia Evangélica Bautista ―El Buen Pastor‖ Plaza Getafe, 1; J. M. ―La Escuela y el Templo‖. En: Revista Cristiana. Periódico Científico Religioso. Año XXX, Núm. 698. Madrid, 31 de Enero de 1909, 17-19. 244 con un pequeño museo, y muchas láminas, pues según Baldomero, los chicos aprenderían más viendo, que oyendo, pues la comprensión tangible de las cosas sería más eficaz. Baldomero López Arias nacería en Málaga el 10 de Agosto de 1872. Es- tudió Teología en una institución de la Iglesia Metodista de Puerto de Santa Mar- ía. Se manifestaría como republicano, y colaboraría en la redacción y en la di- rección de varios periódicos. Tanto él como su hermano Rafael, terminarían su vinculación directa con la «Escuela Modelo» en 1900. El año siguiente fundaría su propia escuela, La Escuela Moderna, funcionaría desde su fundación el 1 de mayo, durante 20 años. Falleció el 30 de julio de 1933, finalizando así sus últi- mos años sirviendo a su Dios como pastor en la zona de levante, concretamente en Elche y poblaciones periféricas. Rafael López Arias, hermano de Baldomero, nació también en Málaga el año 1880. Él como su hermano cursaría sus estudios primarios en una escuela evangélica. Él se emancipó de su hermano, de quien tenía una fuerte depen- dencia, y dirigió su propia escuela: «El Progreso Infantil», que no fue fundada por él, sino que la recibió de Daniel Benedicto. Esta dirección no sería por mu- cho tiempo, ya que la competencia Católico Romana, que estaba vigilante, para abrir colegios cercanos doquier se abría un centro evangélico, que le dificultaría su continuidad. El Progreso Infantil se uniría a la Escuela Moderna, y sería dirigi- da por otro profesor, que lo fue de la Escuela Modelo, Luis Hombre Ponzoa. Al igual que su hermano seguiría trabajando para la Misión Bautista, en este caso en la Iglesia Bautista de Murcia. Rafael así como Baldomero, alternaron su tra- bajo evangélico, con el periodístico. Todo ello hizo de Rafael un hombre conoci- do, de influencia social, y muy querido por todos. En su óbito abría una muy buena reacción en la prensa alicantina. Se separarían de la «Escuela Modelo» debido a algunas diferencias que tenían con Federico Albricias, fundador de la Escuela Modelo de Alicante. El pe- riódico «La Federación» reflejaría la relevancia que la nueva Escuela iría adqui- riendo: El ilustre director de la ESCUELA MODERNA, nuestro distinguido amigo y compañero D. Baldomero López Arias está de enhorabuena, pues su Escuela montada con arreglo a los 245 adelantos de la moderna Pedagogía y de conformidad con lo dispuesto por el Sr. Ministro de Instrucción Pública, viene siendo tan favorecida por el público, que ha tenido que ensanchar las dependencias del local en vista del creciente ingreso de alumnos que a diario tiene426. Esta Escuela se estuvo ajustando constantemente al número de alumnos matriculados, así como a las exigencias legales, que la llevaron a cambiar de domicilio muy frecuentemente. El 26 de diciembre de 1905 se traslada a la calle Bazán, 67; 11 de diciembre de 1909 se traslada a calle Castaños, 42; y en 1919 se muda a la calle Bazán, 30, 1º. La moderna metodología pedagógica, así co- mo el buen hacer con los alumnos, se constató a lo largo de su historia. Todavía, aquellos que cursaron estudios en esta Escuela, siguen avalando el buen ejerci- cio de esta institución. El mismo diario «El Luchador» publicaría unas palabras del director de la Escuela, Baldomero López. Lo que escribe es con motivo de que uno de quienes fueron sus alumnos, cambiase su residencia a Madrid, con motivo de ostentar su plaza de Diputado por Alicante. En este artículo dice lo siguiente: A mi querido amigo y discípulo Jerónimo Gomariz: Próximo a tomar el tren que te lleve a Madrid como diputado a Cortes me congratulo de haber sido tu maestro de primeras letras, es decir, el padre espiritual que en unión de tu padre carnal forjó tus ideas y sentimientos francamente republicanos y altruistas. Hoy que Alicante te confiere la mayor investidura que puede otorgar a uno de sus hijos, yo sé que sabrás co- rresponder a ese cariño con el sacrificio de tu vida si fuese preciso, para afianzar la República española, y que tu actua- ción en las Cortes será de eficacísima utilidad para la Patria. Te abraza y te bendice Baldomero López Arias427. Esta magnífica Escuela, que se centraba en los principios evangélicos que también se sostenían en otros colegios, y que además contaban con profe- sores con experiencia y capacidad ya reconocida por otras instituciones, sufrió muchas presiones, quizás más de la cuenta, por el aire republicano que no ocul- 426 «La Escuela Modelo». En: La Federación. Alicante, 26 de octubre de 1902. Ápud. Moisés Aparici. «La Escuela Modelo». [Documento mecanografiado. Cedido por gentileza de Antonio Aparici Díaz. Alicante, archivo privado de Antonio Aparici Díaz]. 427 [«Carta de Bartolomé López Arias a Jerónimo Gomariz»]. En: El Luchador. Alicante, 11 de Julio de 1931. [Ibídem]. 246 taba sus dirigentes. El mismo Bartolomé, explicará que el hostigamiento de lo que el llama «jesuitismo», así como de otros segmentos de la Iglesia Romana, así como los desequilibrios creados por la Primera Guerra Mundial, fue llevando en declive a esta Escuela. Aquí hay que destacar que esta Escuela, aún con la cobertura de las Iglesias Bautistas de España, no recibiría ningún ingreso económico, más que el de los alumnos de la Escuela.428 Pero todos los obstácu- los que surgían, por las presiones citadas anteriormente, así como los aconteci- mientos que vivían, dificultó la asistencia de los alumnos. Bartolomé tuvo que cerrar la Escuela Moderna, después de 20 años de existencia, el 1 de marzo de 1921. Vendió la Escuela a Teófilo Vickman, quien estando apoyado por la Misión Bautista del Sur de los Estados Unidos, era el responsable de las Iglesias Bau- tistas de España. El misionero Vickman le ofreció un nuevo campo de trabajo en la ciudad de Elche. 2.2. El Porvenir y los Colegios de la Misión Alemana 2.2.1. Los Colegios de la Misión Alemana En la implementación de los programas y de los mismos colegios evangé- licos en España, un referente obligatorio es Federico Fliedner. Federico se educó en el seno de una familia protestante, en la que el compromiso de servicio a Dios era lo normal. La labor de ayuda al necesitado de forma integral, tanto en lo social como en lo espiritual, sería lo propio de esta familia. Su padre, Teodoro, fue fundador de la Obra de las Diaconisas de Kaiserswerth, grupo de hermanas voluntarias que tenían la finalidad de servir al más depauperado. Carolina Bert- heau formaba una empresa con su marido en todo este ministerio. Nació en Kai- serwert, Alemania, en 1845. Cursó estudios teológicos en Halle y Tubinga. Fue ordenado como pastor luterano el 17 de agosto de 1870, en Düsseldorf. Dos años después contraería matrimonio con Jeanie Erskine Brown. Esta fue directo- ra de escuela, por lo que también tenía una formación muy dirigida hacia la en- señanza. Pisará el suelo español por primera vez en el año 1869, donde estuvo 428 Baldomero López Arias. El Clarín de la Justicia. Alcoy: Impreso en los Talleres Teobaldo Jordá, 20 de diciembre de 1932, 5, 6. 247 cinco semanas viajando y conociendo las misiones y trabajos evangélicos. Estar- ía 12 días en Madrid, teniendo una buena relación con Ruet y otros insignes pro- testantes que trabajaban ya en aquella época en España. Él veía que en España había interés por la enseñanza, y que había mucha necesidad para poder satis- facerlo. En Madrid el joven Fritz (Federico) Fliedner se vinculó al veterano evangelista catalán Francisco de Paula Ruet, uno de los padres de la II Reforma en España y fundador en el exilio gibraltareño, antes del 68, de la Iglesia Española Refor- mada, punto de arranque del protestantismo español actual. Ruet y Fliedner de- sarrollaron en el Madrid del Sexenio, y luego durante la Restauración, una des- tacable labor filantrópica y educativa en ambientes populares, que tuvo como punto de partida la iglesia de Jesús y escuelas de ella dependientes […]429. Federico sería el fundador del Colegio «El Porvenir», inaugurado en 1897, pero en realidad sería muy poco tiempo el que podría dedicarse a él una vez abierto, ya que falleció el año 1901. Es sorprendente que en estos 4 o 5 años dejase impreso en el corazón de esta institución, unos principios que se man- tendrían a lo largo de la historia, mediante su esposa Juana –que fallecería 18 años después— y que fue una persona clave en la consecución de los proyectos del colegio, así como en el cuidado de los huérfanos que fueron atendidos. En la consecución de este programa, quizá visionario para algunos, pero de una fuerte base bíblica, ya que su deseo era servir a Dios en esta empresa, también se en- tregaron sus familiares, sus propios hijos, y en realidad otros muchos que for- marían parte del cuerpo docente con el que se nutrió dicho colegio, como vere- mos más adelante. En el material compuesto por escritos y otros documentos, que se en- cuentran en los archivos de este colegio, podemos ver que la misma familia Fliedner entabló cierta amistad con Pestalozzi: La amistad que los Fliedner mantuvieron con el pedagogo Pestalozzi y su familia, y con Giner de los Ríos, de quien apare- 429 «Federico Fliedner, educador, editor y misionero alemán en la España de la Restauración». En: Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 30, (II Época). Madrid: Fundación Giner de los Ríos, mayo 1998, 73-74. 248 ce mencionado un donativo, nos vuelven a recordar la importante y moderna labor pedagógica que realizaba el colegio430. Como un buen misionero, Federico, decide identificarse con el país donde se misiona. Así que con motivo de conocer bien todos los entresijos de la educa- ción en España, decide estudiar Bachiller en España. Además, en 1894 se doc- torará en Medicina por la Universidad de Madrid. Su tesis se titularía la «La higiene escolar y los ejercicios corporales», la que obtuvo la calificación de «Admirable», por un tribunal del que formaría parte Santiago Ramón y Cajal, quien firmaría dicha calificación431. Esta tesis versaría sobre la salubridad en los colegios, de manera que los niños pudiesen estudiar en ambientes sanos, parti- cipando ellos mismos de aquellos ejercicios y hábitos que reforzaría su salud. Fliedner estaba acostumbrado a ver niños que llegaban a los colegios en estado muy lamentable. Su propósito en España buscaría la mejora de la educación en este país, en especial del pueblo evangélico. Por ello además de El Porvenir fundaría varios colegios. Sus informes y perspectiva de oportunidad para presen- tar el evangelio en España, contagió a un sector en Alemania, creándose en 1870 la Asociación de Ayuda al Evangelio en España, lo que supuso la forma- ción de un gran «circulo de amigos» que desde Alemania pretendía apoyar la labor evangélica, y en especial el Colegio «El Porvenir», posteriormente432. La Asociación para el Fomento del Evangelio en España, presidida por el conde de Bernstorff, quien viajó a España para conocer en primera persona las posibilidades que habría a partir del 1869. Este viaje guarda cierto paralelismo con el que hiciera Bernabé cuando es enviado desde Jerusalén a Antioquia para saber acerca de aquellos primeros creyentes que allí se estaban congregando. El informe que da Bernabé a la Iglesia de Jerusalén es formidable, como el que da el Conde de Bernstorff a su regreso de España. Si en el pasaje bíblico, lo que ocurrió en Antioquia conllevó la llegada del Apóstol Pablo con su trabajo misio- 430 Ana Rodríguez Domingo. Memorias de la familia Fliedner: Más de 100 años al servicio del protestantismo en España. Barcelona: Gayata Ediciones, 1997, 17. 431 Ver tesis doctoral en apéndice, lámina, 53-55. 432 Cfr. ―El Porvenir‖, Historia Viva: 31 de Octubre 1897 – 1987. Memoria de 90 años de historia, preparada por la Junta Directiva del Círculo de Amigos de ―El Porvenir‖. Madrid: Ediciones Préroma, S.A., 1987, p. 10. 249 nero, en Alemania significó enviar a Federico Fliedner a España. Esta es la con- clusión a la que llegarían: […] enviando a un delegado permanente de la Iglesia Alemana Evangélica para que trabaje allí. Debemos enviar des- de Alemania, para que viva en España, a un hombre capaz, de formación teológica, con experiencia en asuntos religiosos y eclesiales, inteligente y serio […] Ha de procurar en cambio, ser útil a la Obra evangélica en su totalidad, de ser posible en toda España de momento, principalmente en las provincias del Norte […] Ha de difundir oralmente y por diversas actividades literarias un conocimiento evangélico433. La persona designada, como ya se ha dicho sería Federico, el cuál reci- biría diferentes instrucciones, en cuanto a cómo debería ser su trabajo en la Iglesia Evangélica que renacía en España. El propósito que tendría su labor en España, según el comité alemán que le respaldaba, sería dar apoyo a la Iglesia Evangélica, aconsejando y colaborando, pero no suplantando, pues la idea era que la Iglesia Evangélica en España se desarrollara según su propia idiosincra- sia, sin polarizaciones alóctonas o extranjeras. Otra finalidad que se menciona sería la relacionada con el ministerio de literatura, que se esperaba fuese des- arrollado para respaldar el crecimiento de las iglesias y de los colegios. En un panfleto de 1883 se puede ver algo de la historia de uno de los pri- meros colegios fundados por Fliedner, el Colegio de «La Esperanza», así como de su propio reglamento y otros interesantes datos. Se trata de un colegio fun- dado en 1872, en la calle de Calatrava, 27. Era de primera enseñanza, que ofrece los niveles de párvulos, elemental y superior, y que más adelante también implementaría un programa de grado superior. Se trata además de uno de los colegios de co-educación. Como en otros colegios, la asistencia supera las in- fraestructuras básicas de la escuela, tanto del local como de maestros. En este folleto se habla de la importancia de la buena formación de los profesores, los cuáles se reúnen semanalmente para buscar mejores métodos pedagógicos, analizando y estudiando lo que en España se conocía pero tam- bién lo que se conocía en otros países, como Alemania: 433 Circular del Comité de Berlín sobre la situación en España. Berlín, 24 de junio de 1870. [Ar- chivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 250 Más si estamos satisfechos de los resultados hasta hoy obteni- dos, no por eso olvidamos que no hemos llegado aún á la perfección, y que la distancia que de ella nos separa es aún grande. No obstan- te, aspirando á ella, y con el fin de promover lo mejor posible, el ade- lanto y progresiva marcha de nuestros alumnos, todos los profesores de nuestro Colegio se reunen semanalmente con objeto de estudiar y discutir algún tema de los que á la enseñanza se refieren, y muy par- ticularmente los métodos de enseñanza más acreditados en nuestra patria y en otros paises donde se considera la enseñanza primaria con la especial atención é interés que su importancia requiere434. [sic] En este se manifiesta lo que fue la tónica buscada en otros colegios, a pesar de las dificultades económicas y de espacio, esto es medios suficientes para procurar una higiene necesaria para la salubridad de la escuela y una más ágil enseñanza, algo a lo que Federico Fliedner dio suma importancia, como sa- bemos por su propia tesis doctoral que versaría sobre este tema435. Esta escuela también se procuró bastantes utensilios pedagógicos, como serían mapas, globos e incluso un museo de historia natural436. Recordando a Froebel, se le daba importancia a los juegos para la enseñanza de los párvulos, y recordándonos a Krause, se señala el desarrollo de la inteligencia, pero tam- bién el corporal. El sistema era co-educacional, y los menores de seis años, que serían los que se consideraban párvulos, tenían una clase separada, entendiendo que los métodos que necesitaban serían diferentes, siendo cuidados según la metodo- logía del mismo Pestalozzi. El mismo sistema de educación se seguiría para las niñas, pues se creía que la educación, de aquellas que serían las futuras madres, debería ser bien atendida, procurando lo más acertado, y ofreciendo también una educación su- perior. También se implementó un programa de educación superior, con la cola- boración de otros centros. Se procuraba asimismo tener los libros de texto más adecuados, por lo que se hacía una exhaustiva criba entre los libros que ya existían en España, y se escribían otros de forma exclusiva para este colegio. 434 Reglamento del Colegio de la Esperanza. Calatrava, 27. Madrid: Imprenta de José Cruzado, Calle del Peñón, número 7, 1883, p. 2. 435 Ver tesis doctoral en apéndice, láminas, 53 - 55. 436 Ver imagen museo, en apéndice, lámina, 59. 251 En la escuela evangélica también se revestía de gran relevancia la ense- ñanza de una ética cristiana, que ayudase a crecer como personas íntegras a aquellos niños y jóvenes, ocupando la Historia Sagrada un lugar preferente en la enseñanza. Deseamos que los niños confiados á nuestro cuidado, además de los conocimientos necesarios en la escritura, lectura y aritmética, conozcan bien su propio idioma, la geografía de su país y los hechos más culminantes de la historia pátria. Sin embargo, no nos concreta- mos exclusivamente á esto, persuadidos de que después de apren- der las nociones generales de estas asignaturas, les es en extremo conveniente un conocimiento más amplio de aquellos grandes hechos cuya influencia ha transformado á los pueblos ó que son una leccion general para la humanidad437. [sic] En 1883, los padres tendrían que pagar por la enseñanza de sus hijos entre una peseta mensual y hasta cuatro, dependiendo del nivel de estudios y los utensilios pedagógicos, que según esto se necesitaran. El programa de enseñanza que tenían, según se exponía en el Regla- mento del Colegio, sería el siguiente: La enseñanza comprende las asignaturas siguientes: 1.ª Historia sagrada. 2.ª Castellano (comprendiendo Lectura, Gramática, Ortografía, Dictado y Composiciones.). 3.ª Escritura. 4.ª Aritmética. 5.ª Geografía é Historia, especialmente de España. 6.ª Nociones generales de Historia natural y Física. 7.ª Geometría. 8.ª Dibujo. 9.ª Canto. El colegio contaría con el apoyo de los padres en la tarea educativa, bus- cando su colaboración en tareas de control y seguimiento. La sensibilidad so- cial respecto al necesitado no se desligaba de la enseñanza evangélica, por lo que los colegios, como era el caso del que se trata ahora, tenía un proyecto afín. En este sentido El Colegio de La Esperanza contaba con dos colegios separa- 437 Reglamento del Colegio de la Esperanza. Ob. Cit., p. 4. 252 dos para internos, cobrando cinco reales diarios para su mantenimiento y vesti- dos, y procurando una labor lo más cercana posible al hogar paterno. Se tendr- ían también clases nocturnas para adultos de ambos sexos que eran pobres y que necesitaban una enseñanza primaria gratuita. En el «Aus meinen Leben», Jorge, hijo de Federico pone sobre papel las palabras de su padre. Aquí explica que ya se tomaron medidas para crear una infraestructura adecuada para la enseñanza, creando para ello un soporte ade- cuado de libros de textos y otros materiales. Se explica además como se han creado unas cartillas escolares con ilustraciones muy adecuadas. Los medios escolares que existían en Alemania, aquí serían totalmente desconocidos, mien- tras que allí serían imprescindibles. Aquí hay además una queja importante, de algo que realmente era una denuncia de todos los evangélicos españoles. Los libros editados por el Estado, fuese de la temática que fueran, estaban imbuidos de temas relacionados con la Iglesia Romana438. La Escuela que se había fundado en la calle Calatrava, crearía en 1878 una escuela más, dependiendo de la establecida en Calatrava, en el barrio ma- drileño de las Peñuelas, que era parte de la iglesia presbiteriana que dependía de Irlanda, pero que no pudiendo la misión irlandesa mantenerla, pidió a Federi- co que se hiciera cargo. Así pues, esta obra alemana en España comprendería inicialmente las escuelas elementales de Calatrava, Peñuelas, Camuñas, Besullo, El Escorial y la del Hogar de la Juventud en Madrid. Estas escuelas solamente superaban ya el medio millar de alumnos. Los colegios que se abrían por doquier se llenaban de niños, terminando los profesores exhaustos por el trabajo que significaba atender a tantos jovencitos. No obstante, el enfoque social de ayuda integral a la persona, no hemos de perderlo de vista. En la Revista Cristiana, Federico Fliedner explicaría como se darían clases nocturnas para personas mayores, y algunas de edad ya muy avanzada aprendían a leer con el único propósito inicial de leer la Biblia. Se ini- 438 Cfr. Jorge Fliedner. Aus meinem Leven. Tomo II. Berlín: Editado por Martin Warneck [Traduc- ción de Catalina Fliedner Brown], 1903, 170-195. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 253 ció una casa para huérfanos en 1875, junto a la iglesia de Calatrava, teniendo en 1883, 40 niños. Estas acciones de Federico nos sigue recordando la obra de Pestalozzi, por su trabajo social y educativo como una simbiosis necesaria. Sería en el Escorial, donde finalmente se ubicaría este hogar, curiosamente, en la misma casa donde residió Felipe II. Aquél lugar se llamaría «Casa de Paz»439. Así mismo, en el año 1879 también se prepararía el pequeño hospital que con 8 camas procuraba cobijar a aquellos que lo tenían más complicado. Federi- co Fliedner explicaría como este hospital se formaría con muy pocos medios, y sobre todo por la gran necesidad que se veía de atender a personas que real- mente lo requerían; ya que los hermanos se encontraban perseguidos y margi- nados en los hospitales públicos, según explica Fliedner, llegaban de diferentes congregaciones de Madrid440. Fuera de la capital de Madrid, comenta también algunos datos estadísti- cos, mencionando el orfanato de «El Escorial»; la escuela de Camuñas, provin- cia de Toledo; Besullo donde hay una iglesia-escuela en la que la maestra era Joaquina, esposa de Manuel Rodríguez; Granada, también con su iglesia- escuela; Valladolid donde hay un colegio con 30 niños; Gijón, donde se mantie- ne un colegio por la esposa del colportor José González. Terminaría mencionan- do la Escuela Modelo, como una magnífica labor de Francisco Albricias. En esta estadística que hace Teodoro Fliedner, los edificios que en propiedad posee la Misión Alemana, son 13, con un valor de 1.120.000 ptas. Teodoro menciona también un colegio de segunda enseñanza, conocido como Instituto Teológico, que sería fundado en Puerto de Santa María, por los presbiterianos.441 También, en 1909, hará algunos comentarios de otro colegio de reciente creación, como sería el de Ibahernando de la provincia de Cáceres. Este colegio parece sufrir un hostigamiento especial, llegándose a cerrar por la oposición y vejaciones de los clericales, según menciona Teodoro, aunque unos días des- 439 Ver imágenes en apéndice, lámina, 60. 440 Cfr. «Federico Fliedner un siervo de Dios en España.» En: Revista Cristiana. Año XXII, Núm. 512, 30 de abril de 1901, p. 115. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]; Irma, Fliedner. «Bosquejo Histórico desde 1868.» (Documento mecanografiado). [Madrid: Archivos de la Iglesia Evangélica de Calatrava. Calle Calatrava, 25.] 441 Cfr. Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 106, Madrid, 31 de marzo de 1908, p. 248. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 254 pués sería abierto por el Ministerio de Educación442. No obstante, no sería el único que se clausuraría, otros correrían la misma suerte, y no se abrirían como el de Ibahernando, sería el caso de Miajadas (Cáceres) por citar alguno más, que aún cumpliendo todo los requisitos necesarios, el alcalde no permitía su apertura. Teodoro mismo reconocería, que se hizo un especialista en reabrir co- legios evangélicos que fueron clausurados por la voraz oposición que se les hac- ía443. Entre los muchos colegios evangélicos que se abrieron, destacaría el de Camuñas. El mismo alcalde de esta localidad diría lo siguiente sobre las buenas repercusiones de este Colegio: En cuanto a la educación, no hay ningún pueblo en toda la región como Camuñas, y eso se debe a los protestantes. En la capital de provincia, Madridejos, dice el juez cuando viene uno de nuestro pueblo: a éste no hace falta preguntarle si sabe firmar con su nombre. En Madridejos y en todos los demás pueblos de alrededor, en cambio, hay muchos que no saben444. El mismo Estado reconocería, como F. Fliedner también diría, que son muchos los niños escolarizados por los evangélicos, y que la calidad de ense- ñanza es tan buena que está contribuyendo al desarrollo de la cultura, no como algo extranjero, sino como propia, autóctona. Por cada colegio evangélico que se habría en Madrid, los católicos crearían otros cuatro en el mismo distrito. Quizás no eran tantos en relación a la población escolar, pero como dijera Fede- rico «una luz, por pequeña que sea, se ve desde lejos». En 1920 se observaría que el número de colegios en general, había cre- cido significativamente. Teodoro Fliedner explicaría en este año como las seño- ras de la aristocracia formaron un cuerpo opositor, para contrarrestar la influen- cia de los colegios evangélicos. La estrategia que siguieron fue la de promover la apertura de otros muchos colegios, tanto privados como públicos, ofertando un buen número de plazas gratuitas y ofreciendo también comida sin costo algu- 442 Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 98, Madrid, noviembre de 1904, p. 252. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 443 Cfr. Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 108, Madrid, noviembre de 1908, 314, 322. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 444 Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 118-120, Madrid marzo de 1913, 263, 264. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 255 no para los alumnos. No obstante, y a pesar de este incremento de colegios, sobre todo cercanos a las iglesias y escuelas protestantes, el número de alum- nos de estas escuelas evangélicas no bajaría. Además el pueblo evangélico, vería esta iniciativa de las señoras aristócratas como algo positivo, pues más niños y más adultos aprenderían a leer, y así podrían conocer directamente el mensaje de la Biblia445. En este tiempo en el que se abrirían muchas escuelas privadas y públicas que no eran protestantes, los colegios evangélicos se man- tendrían llenos, como podemos ver en lo que decía Teodoro: En el Colegio de la Esperanza de la calle Calatrava los niños están abarrotando cinco aulas, aunque hay por lo menos veinte escuelas en el barrio. Algo similar ocurriría con el Cole- gio Evangélico de la Luz, al sur de Madrid, donde las clases se componían de niños y niñas superando los 100 alumnos, por lo que los profesores se queda- ban sin voz y exhaustos. Pero dividir las clases requería más maestros, y no había medios para ello. No obstante, esto era algo apremiante, para una mejor pedagogía. La influencia de todos estos colegios sería muy evidente en los muchos pueblos donde se abrían colegios. Como diría Teodoro: «La escuela primaria evangélica modifica, sin duda alguna, el carácter general del pueblo o del barrio donde permanece durante un tiempo determinado»446. El ritmo de crecimiento de los colegios seguiría creciendo hasta llegar a la Guerra Civil. A este crecimiento, no cabe duda que contribuyó en gran medida el protestantismo español. En 1930 se informa de la gran satisfacción, al ver que los colegios evangélicos se llenan totalmente, y además son muy valorados y apreciados, de tal manera que se entiende que en los primeros 30 años del siglo XX, el nivel del sistema educativo español se ha elevado notoriamente. En los colegios evangélicos se enseñaría a los niños a pensar, a reflexionar so- bre lo que ocurre y a tener la curiosidad de indagar más en lo conocido. En 1933 la nueva situación educativa, en tiempo de la incipiente Segunda República Española, ya estaba cambiando de forma significativa. Se comenta 445 Cfr. Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 150, Madrid, 30 de septiembre de 1920, p. 288. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 446 Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 157-158, Madrid, septiembre de 1925, p. 301, [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 256 que muchas de las medidas aplicadas por el nuevo Gobierno, ya fueron implan- tadas por Federico Fliedner. En ese mismo año se abrieron solamente en Ma- drid, 141 colegios, escolarizándose 400.000 en España. La promesa del Ministro de Educación, Fernando de los Ríos, era de proporcionar los colegios y profeso- res necesarios, para que en el plazo de 8 años, todos los niños de España pu- diesen estar escolarizados. Todo el plan educativo para la Segunda Enseñanza, estaría en muy buena parte, basado en los principios educativos que implantó Fliedner, hacía ya unos 50 años447. Con la Guerra Civil los colegios evangélicos se cerrarían. Elfriede Fliedner lo cuenta así en su diario: 17 de abril de 1939. Se promulga un decreto para el cie- rre de los colegios. A partir de ese momento nuestros colegios fueron clausurados. Casi todas las iglesias evangélicas extendi- das por toda España disponían de una escuela, donde el pastor era muchas veces también el maestro. Todo esto desapareció a partir de este decreto. Empezaba una época oscura448. 2.2.2 . Colegio «El Porvenir» El padre de Federico, Teodoro Fliedner, ya era un educador que se pre- ocupaba por la enseñanza de los más pequeños, pero que sobre todo mostraba gran interés por aquellos que estaban más necesitados. Trabajó entre reclusos de forma dedicada y filantrópica. Introdujo un ministerio de diaconisas y fundo un hospital, siendo este el trabajo más destacable y por lo que más se le conoció. Este mismo proyecto es el que se seguiría en el Colegio de «El Porvenir», tal como se constata en otro panfleto que sigue el mismo formato que el de «La Es- peranza». En este se especifica de forma sobresaliente que todas las aulas del edificio están bien ventiladas y que se cumplen todos los requisitos para la salud de los niños449. 447 Cfr. Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 174, Madrid, Julio de 1930, p.320, [Ar- chivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]; Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 184, Madrid, marzo de 1933, 328-329. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bra- vo Murillo, 85]. 448 [Diario de Elfride Fliedner]. Ápud, Ana Rodríguez Domingo. Ob. cit., 392-393. 449 [Federico Fliedner]. Teodoro Fliedner de Kaiserswerth, pastor y doctor en teología… Madrid: Librería Nacional y Extranjera, Jacometrezo, 59, 1883. [Ejemplar encuadernado junto con dos monografías más en un solo volumen con el título de Folletos, 571. Fondos Antiguos de la Biblio- teca del Ateneo de Madrid]. 257 Para iniciar el proyecto cumbre y culminante de Federico Fliedner, la im- plementación de centro educativo más ambicioso, y que procuraría todos los medios necesarios, sería conveniente una nueva edificación, que realizada ex- profeso cumpliera sus objetivos. Inicialmente existieron también grandes dificultades para encontrar a un arquitecto que se comprometiera a construir un colegio evangélico. Hay que re- cordar que aquellos que se disponían a colaborar de cualquier forma con los evangélicos, posteriormente serían puestos en entredicho, y encontrarían dificul- tades que les haría la vida más incómoda, pues se les cerrarían puertas en al- gunos lugares. No obstante, esto no amilanó al fundador de este colegio, Fede- rico Fliedner, que continuó infatigable la búsqueda del arquitecto, encontrándolo en Barr (Alsacia). Se trataba de Joachim Kramer, quien ya había construido mu- chos colegios evangélicos. El profesor Fliedner, tenía como meta poder tener ese colegio funcionando para el día de la Reforma del año 1897, es decir, el 31 de octubre de dicho año, que además era el día de la Reforma. La construcción se realizaría entre los años 1892 y 1897. Aún sin tener la licencia de apertura, el colegio abrió sus puertas el mismo día de la Reforma. El edificio se levantaría en un magnífico lugar, cerca de la Universidad de Madrid, en la Calle Bravo Murillo, 85. Este edificio pudo finalizarse gracias a los buenos contactos que Federico tuvo con el Alcalde de Madrid, el Conde de Romanones, así como con Cánovas del Castillo. Estos planos se aprobarían, finalmente, con el Visto Bueno del Al- calde Presidente Conde de Romanones, con fecha 4 de septiembre de 1894. Federico fallecería 4 años después, —como se ha dicho antes—, de la construc- ción del colegio «El Porvenir». Inmediatamente sus hijos Teodoro y Jorge tomar- ían el testigo de esta empresa para continuar con los mismos principios que la iniciaron. En uno de los planos de archivo en «El Porvenir» se puede ver la dis- tribución de clases, dormitorios, salones y otras dependencias. En el estilo de planta se puede observar como el «salón de fiestas» tiene forma de ábside, aunque no lo fuera, lo que dio algún problema para aprobar dicho proyecto450. 450 «Programa del Primer Centenario de El Colegio «El Porvenir». (Fundación Federico Fliedner) 1897-1997» [Madrid: Archivo privado de «El Porvenir», Bravo Murillo, 85]. ; «Plano completo del 258 Al igual que el edificio del Instituto Internacional, «El Porvenir» era ejem- plar. La visión de un edificio amplio y con instalaciones adecuadas sería necesa- ria para una educación avanzada e innovadora en España. El mismo edificio, ya daría un claro mensaje acerca de la importancia que la institución evangélica daba a la enseñanza. Si bien es cierto, que el edificio de «El Porvenir» es muy diferente al del Instituto Internacional, sin embargo ambos apostaban por no es- catimar lo necesario para que la educación se diera en un lugar digno y adecua- do par el desarrollo de las actividades. El edificio tiene características religiosas como son sus arcos ojivales en la puerta principal en la decoración de la facha- da. Todo esto hacía más difícil que se autorizara su construcción, ya que no se permitía que los edificios religiosos que no fuesen católicos tuviesen signos que los identificaran como tal. Por ello tuvo que abandonar proyectos en los que hab- ía más distinciones para finalmente construir el actual edificio, que aún así man- tiene una estructura diferente a aquellos que no eran religiosos. Durante todo el tiempo, y desde sus inicios mantuvo un funcionamiento coeducativo. Además los alumnos serían tanto evangélicos como católicos, pues aún dando una base cristiana, el colegio se reconocería como una institución que no hacía proselitismo, lo que no obstaba par ofrecer una buena formación ética y cristiana. Aunque en los colegios evangélicos los niños no pagaban ninguna cuota, Federico Fliedner creyó oportuno instaurar como algo positivo, que se cobrase una pequeña cantidad, de modo que se pudieran tener más recursos, y más pro- fesores y espacio. Uno de los motivos por los cuales se tenían que cobrar en El Porvenir, se debía también a que la labor evangélica en España debería de ser independiente, y no someterse de forma regular a otras instituciones extranjeras. Este mismo motivo que era general en las distintas escuelas e iglesias, hizo que las cuotas se generalizaran. Se darían clases de Primaria y Secundaria. Caracterizaría a este colegio el énfasis en la Música, la Educación Física y los idiomas. Cada mañana comen- primer piso, y planos parciales del Colegio Evangélico ―El Porvenir‖. [Madrid: Archivo privado de «El Porvenir», Bravo Murillo, 85]. 259 zaban las actividades con un tiempo devocionario. En cada clase hay un profe- sor «encargado», su misión es la misma que la de los tutores actuales. El profe- sor es el gran amigo de los estudiantes; en el patio, en ocasiones, juega y parti- cipa con los alumnos, pero siempre es considerado y tenido en sumo respeto. En El Porvenir, sería frecuente ver que alumnos que terminaban sus es- tudios en la universidad, luego estuviesen dispuestos a ser también profesores en la misma institución. Este sería el caso del actual director, Daniel Casado, así como del primer alumno que aprobó el bachillerato, y que posteriormente se licenciaría en Filosofía en la Universidad de Madrid, y después de otros estudios, sería también profesor de este Colegio. Recordemos que los inicios de este colegio tienen dos motivaciones muy importantes: una de ayuda social, y otra de ayuda espiritual. El nivel de analfa- betización, entre los años del último tercio del siglo XIX, está en torno al 70% en la población masculina, y el 90% en la femenina. Esto seguía impulsado a los alumnos para proseguir en este proyecto. El Estado destinaba su enseñanza a un sector muy minoritario, por lo que una escuela de este tipo ayudaría en el ba- rrio a subir el nivel de alfabetización. Pero además de este servicio social, estaba el propósito de la misma evangelización, para evangelizar era importante, que la gente tuviese acceso a la Biblia, para lo cuál tendrían que aprender a leer. Este Colegio abriría sus puertas con este propósito, por lo que los alumnos que se admitirían serían tanto evangélicos como los que no lo eran. Aquellos alumnos serían motivados para que se sensibilizaran ante la necesidad de que hubiesen más maestros de escuela bien formados, por lo que muchos de los profesores posteriores de este Centro, fueron alumnos, o hijos o nietos de los mismos. Este Centro comenzó con unos principios y unos medios pedagógicos, que serían punteros, y vanguardistas en muchos aspectos. Federico Fliedner implantaría un sistema coeducacional, donde no solamente el colegio, sino que el mismo internado, serían mixtos. Se enseñaría a los chicos a estudiar, a razo- nar y a aprender desde la elucubración personal, en lo cuál, el profesor sería un compañero cercano. Los materiales pedagógicos se traerían de Alemania, sien- do en España novedosos. Proyectores de diapositivas; museo etnológico con indumentaria y utensilios de diferentes lugares del mundo; mapas de flujos de- 260 mográficos, animales disecados, minerales, etc. El mismo jardín se cultivó de manera que fuese como un jardín botánico con fines pedagógicos. Se busca la pluralidad de ideas, y la apertura a todos los planteamientos. En su tiempo sería una de las escuelas más modernas de España. Las aulas, biblioteca, habitaciones y otras dependencias tendrían rotula- ciones hechas por el mismo Federico, donde se exponían textos bíblicos, que ayudan a entender ciertos valores sobre la enseñanza, la sabiduría, la familia, la vida en general. Aún quedan algunos de estos textos en las paredes del Cen- tro451. A pesar de que en muchos colegios se impartían clases sin tener los títu- los académicos oficiales, en El Porvenir se animaría a que todos los que estu- viesen dispuestos a ser maestros, hiciesen los exámenes públicos. De este mo- do, cuando entró en vigor la ley que obligaba a todos los maestros a estar titula- dos oficialmente, El Porvenir pudo estar preparado para ello452. Este colegio seguiría la misma tónica de los muchos colegios evangélicos que se abrieron, buscando también un espacio para la beneficencia. Este cole- gio mantendría un internado que principalmente se componía de todos aquellos que tendrían mayor dificultad económica, así como huérfanos y otros chicos que requerían una dedicación especial. Hasta el inicio de la Guerra Civil Española el colegio iría creciendo en alumnado, llegando a tener unos 300 alumnos. Además, la proclamación del República de 1931 conllevaría el cierre de muchos centros religiosos, recibiendo El Porvenir a un buen número de alumnos de dife- rentes colegios. Durante la Guerra Civil se recibirían bastantes impactos de fusiles y ca- ñones, llegando a caer incluso una bomba, según cuenta Elfriede Fliedner El mismo Indalecio Prieto abogaría por su custodia en estos tiempos belicosos, lle- gando incluso a desalojar el edificio de los militares que lo ocupó durante un tiempo. Pero lo cierto, es que aún en estos difíciles años de la Guerra Civil, el 451 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. «Entrevista realizada al Director del Colegio ―El Porvenir‖», Daniel Casado. Madrid, 19 de mayo de 2006. 452 Cfr. Teodoro Fliedner Brown. Blätter aus Spanien, n.º 94, Madrid, 31 de octubre de 1902, p. 226. [Archivo de Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85]. 261 Colegio tuvo una magnífica y positiva influencia en la zona donde se ubicaba, ya que sus puertas se abrían para ayudar a todos los vecinos, refugiándose allí du- rante los momentos más peligrosos. Se darían desayunos y comida, y eran tan- tas las personas que se atendían, que se tenía que hacer por turnos. Junto con el Colegio de la Esperanza, también se colaboraría también distribuyendo víve- res, que gracias al gran esfuerzo del Servicio Civil de Suiza, llegaban a España. Si bien con la dictadura de Francisco Franco, se cerraron todos los cole- gios evangélicos; no obstante, El Porvenir, de forma cautelosa, aunque sin auto- rización oficial, continuó con la enseñanza, recibiendo niños en régimen de in- ternado. Ya en 1947, con el apoyo del Consejo Mundial de Iglesias, el Seminario Teológico Unido tendría aquí sus instalaciones. No obstante, el 23 de enero de 1956, se clausuró el Seminario, y se detuvo la actividad con los niños, que de hecho estaba funcionando no oficialmente, sino de forma tolerada. El Colegio no se amilanó, sino que continuó de forma paciente. El mismo año se quitarían los precintos, y durante este tiempo llegaría a tener 70 alumnos. Aunque durante la Guerra Civil se prohibiera el ejercicio educativo en todos los colegios, incluido El Porvenir, se continuaría de forma oficiosa cuidando y enseñando a aquellos ni- ños que no tenían muchas posibilidades. Posteriormente las solicitudes de per- miso para que el colegio pudiera ponerse en funcionamiento nunca fueron con- testadas durante todo el franquismo453. En 1958 pudo reanudarse la actividad de la «Casa de Paz», en el Esco- rial, de modo que también se abrirían las puertas para internado, dándose tam- bién clases aquí. Este lugar siempre fue una especie de extensión social de El Porvenir, allí se albergaban a otros niños, y suponía para el Colegio un punto de extensión, teniendo en cuenta que también allí se darían clases. No sería hasta el 1969, que habría un reconocimiento de algunos cursos de Primaria, y esto gracias a las incesantes diligencias que hicieron posible que un Colegio Nacional próximo a El Porvenir lo tutelase como «extensión domicilia- ria». También a este logro habría que añadir La «Ley Reguladora del Ejercicio del Derecho Civil a la Libertad en Materia Religiosa» que se aprobaría en 1967. 453 Cfr. Alen Niño. Un Colegio en las Catacumbas. El País, Madrid, 20 de julio de 1998, p. 6. 262 Trece años después, se decretaría la «Ley General de Educación», en la que la educación primaria se entendería como un derecho para todo español, así como una obligación. Esto repercutió muy positivamente en El Porvenir, pues el Esta- do necesitaría muchas más plazas, por lo que se dio reconocimiento oficial al colegio, y progresivamente a su proyecto escolar, tanto en lo que antes se lla- maba Párvulos, como Educación General Básica, como posteriormente, en el programa de Bachillerato. Había que esperar a que Francisco Franco muriese, para que en 1975 se pudiera colocar el letrero exterior del colegio siendo reco- nocido como centro de enseñanza. En el curso de 1997-1998 estaban matricu- lados 228 niños, y entre ellos la mayoría no era protestante, habiendo también católicos y musulmanes. En 1977 entraría dentro de un programa de subvencio- nes454. Por medio del Boletín Oficial del Estado del 4 de agosto de 1943 se orde- naría la expropiación de todo el terreno y edificio del Colegio «El Porvenir», para construir cocheras para la Compañía del Metropolitano. La lucha por la supervi- vencia evangélica fue constante, pero no se bajo la guardia, y el colegio se man- tendría durante todo el franquismo, continuando aún en nuestro días. Aún hoy los evangélicos tienen memoria histórica como para recordar que este colegio, perdió la mitad de sus terrenos de forma injusta, ya que fueron arrebatados sin consideraciones. Lo cierto, es que para mantener los terrenos sobre los que edificaron el actual edificio, tuvieron que mantener una gran lucha, y el médico Fliedner tendría que desvelarse para que no fuese bloqueado todo el proyecto. (Esto también se debió a la intercesión de algunos otros simpatizantes, como Indalecio Prieto que durante tiempo fue alumno de un colegio evangélico, como ya se ha dicho anteriormente). Todavía, en el año 2007 se reclama la devolución de unos 3.000 metros cuadrados que fueron incautados al Colegio «El Porvenir», en 1939. Sería Javier Ledesma, diputado socialista quien reclamaría dicha devolución. En un artículo en el País, se destaca que este fue el primer colegio mixto de España, y que pu- 454 Cfr. «El Porvenir», Historia Viva: 31 de Octubre 1897 – 1987. Memoria de 90 años de historia, preparada por la Junta Directiva del Círculo de Amigos de ―El Porvenir‖. Madrid: Ediciones Préroma, S.A., 1987, 50-51; Alen Niño. «Un Colegio en las Catacumbas». Ob. cit. P. 6. 263 do subsistir debido a la fuerte influencia de la Embajada alemana, así como a la mediación de Indalecio Prieto, quien también estudió en un colegio protestante, y que después de dicha experiencia se identificaría notablemente con el proyec- to educativo de los evangélicos españoles. Se agrega, en otra edición del mismo periódico, una aclaración, que constata que los colegios evangélicos contribuye- ron con una enseñanza más abierta, más europea, siendo los primeros que en España buscarían esta amplitud de horizontes455. Quisiera terminar este apartado, con la impronta dejada por la maestra Elfriede Fliedner, cuando le hice una entrevista con motivo de este trabajo –3 de noviembre de 2004-, probablemente fue la última, ya que poco después falleció. Aún recuerdo su simpatía y atención, buscando que todo estuviese a mi gusto. En su atención se veía un alto grado de perfeccionismo, y con toda lucidez, a pesar de su avanzada edad, respondía todas las preguntas con detalles y segu- ridad. Cuando se finalizó la entrevista, me obsequió con un libro de las memorias de su familia, que dedicó dándome ánimo en el trabajo investigador. Realmente, su trato era exquisito, probablemente el mismo que ofrecería a los niños durante 70 años de servicio en el Colegio «El Porvenir». Con ella terminaría una etapa, en la que la Familia Fliedner formaría parte de ese «porvenir» que en el Colegio se presentaba con entusiasmo y dedicación. Todo esto le hizo también merecedora de recibir el lazo al mérito civil, por esa labor de constancia y valiente dedicación por procurar una mejor educación. La voluntad de Elfriede parecía heredarla de su propio abuelo, que desde que llegara a España con 24 años, se integraría en el país, en el barrio de La Latina naciéndole 13 hijos y dedicándose plenamente a la misión a la que había sido encomendado. Su vida, a pesar de todas sus responsabilidades familiares se gastaría en esta tarea educativa, aunque también tuviese una fuerte vocación evangelizadora y pastoral. 455 Cfr. El País, 25 de mayo de 1996; El País, 2 de marzo de 1996. 264 2.3. La Escuela Modelo de Alicante Las escuelas públicas en el momento de mayor desarrollo de las evangé- licas estaban en una situación, que aún era bastante precaria. Normalmente eran lugares en los que faltaba ventilación y medios básicos de salubridad bási- ca. Incluso, a veces las escuelas estaban en los mismos establos, donde cabían pocos niños y estaban hacinados. La oposición a todos estos colegios era tenaz y constante. Al misionero William Gulick se le tacho de espía norteamericano, especialmente desde que estallara la crisis de Cuba como colonia española, como veremos más adelante. Las críticas de «El Imperial» contra el Instituto Internacional de Señoritas eran incisivas, hasta que finalmente, dicho instituto tuvo que trasladarse a Biarritz (Francia). Lo mismo ocurriría con el resto de los colegios. Incluso la Escuela Modelo de Alicante, sufriría ataques de diferentes diarios, como era caso del dia- rio católico el alicantino, que constantemente lanzaba artículos difamatorios, que buscaban la reacción opositora a todo lo que tuviera algún parecido al protestan- tismo456. No solamente la prensa de signo Católico Romano, se alinearía en las filas de la oposición ante la escuela evangélica, sino que el ímpetu ultramontano llevaría a levantar numerosas escuelas que pudiera contrarrestar a esta. Era una especie de «contrarreforma de escuelas». Se abrían escuelas de agustinos, salesianos, franciscanos, del Ave María y de los jesuitas. Algu- nos historiadores también han falseado parte de la historia de es- ta escuela, como es el caso de Vidal Tur, que sin ningún tipo de rigor histórico acusa al profesor Albricias de someter los inter- eses de la escuela a sus propios intereses personales457. 456 Cfr. BELTRÁN REIG, José María. La enseñanza en la ciudad de Alicante. Alicante: Instituto de Cultura ―Juan-Gil-Albert, 1981, p. 252. «La Escuela Modelo de Alicante. Treinta y tres años de incesante labor». En: España Evangélica. Año 1930. Tomo XI, Núm. 521, Madrid, 23 de Enero de 1930, p. 27. 457 Le acusa de ruindad y de intentar abandonar el proyecto de la escuela, si el Abad de la Cole- giata, hubiese estado dispuesto a gratificarle con cierta cantidad de dinero. Beltrán Reig, basán- dose seguramente en Vidal Tur, mencionaría esta negociación que se intentó realizar, con dicho abad, siendo identificado este como Abad Penalva. Sin embargo, el Abad en cuestión falleció antes de la creación de la Escuela Modelo. (Cfr. Gonzalo Vidal Tur. Alicante. Sus calles antiguas y modernas. Alicante, Grávicada Vidal-Leuka. Ápud. Antonio Aparici Díaz. Ob. cit., p. 154). 265 No obstante, esta ácida oposición, muestra que la Escuela estaba influ- yendo de forma significativa en esta localidad alicantina, de otro forma no hubie- se habido ningún tipo de temor. La Escuela Modelo se fundaría el día 2 de enero de 1897, en la calle La- bradores, 6. Su fundador fue Francisco Albricias458. El día 3 de marzo de1856 nació en Rubí, Barcelona. Decide aceptar a Cristo como su Salvador, convirtién- dose en un discípulo según las enseñanzas bíblicas, y en común a las enseñan- zas evangélicas, cuando tan solo tenía 15 años de edad. Cursaría estudios de Teología y de Pedagogía en 1874 en Suiza. Comenzaría su experiencia pe- dagógica cuando regresa a Barcelona, fundando una escuela en Monistrol, junto con una iglesia en la que se congregarían unas 80 personas. Contraería matri- monio con Julia Goetz Maurer. En Rubí formaría otra escuela cuando tan solo contaba con 25 años de edad. Esta escuela fue muy reconocida en aquel lugar. El protestante Albricias daría muestras de su infatigable tarea por la enseñanza y la proclamación del evangelio en aquel lugar. La tarea educativa la alternaría o la entendería como parte de un programa más amplio para ayudar al necesitado, creando también una sociedad de socorro llamada «La Fraternidad». También trabajó en el área literaria, siendo buen articulista, y editando algunas revistas, como fue el Semanario «El Rubinense», y la revista «Atalaya». Pero también tradujo y escribió otros materiales de utilidad para la enseñanza. Publicó un método de lectura, basado en principios de intuición y fonética que sería de mu- cha utilidad para los maestros y padres de los alumnos. Algunas de estas publi- caciones las seguiría manteniendo desde Alicante. Su decisión de cambiar su residencia a Alicante, la tomaría en 1891, debido a la salud de su esposa que era muy delicada, y el clima suave de levante le vendría muy bien; pero también se debería a la fuerte oposición que la Iglesia Romana emprendería contra él en Rubí459. Hay que dejar constancia de que este hombre tuvo una dedicación espe- cial dentro del campo evangélico, pero sin cerrarse a colaborar en la sociedad, en todo aquello que fuese beneficioso, y que repercutiera en una apertura para 458 Ver fotografía de Francisco Albricias en apéndice, lámina 64. 459 Cfr. «In Memoriam. El Rdo. Francisco Albricias». En: España Evangélica, 1934, 195-196. 266 presentar lo que realmente era importante para él, que en España se conociera el evangelio sin manipulaciones, y desde los principios y medios ciudadanos que con una base educativa abierta, libre y para todos, cada uno pudiese tomar de- cisiones personales al respecto. Fue agente de la Sociedad Bíblica para España, y ejerció el magisterio en Suiza. En 1908 fue miembro de la Junta General de la Asamblea de la I.E.E., y en 1918 Presidente de la Comisión Permanente de la misma Iglesia. En 1912 sería Presidente de la Federación de Escuelas Domini- cales. Y en 1921 Vicepresidente de la Alianza Evangélica Española. El 24 de septiembre de 1923, el Alcalde de Alicante, señor Sellés certificaría: «D. Fran- cisco Albricias Bacás, natural de Barcelona y vecino de Alicante, casado, de 67 años de edad, de profesión Director de la Escuela Modelo, domiciliado en calle Calderón de la Barca, 20, y que reside más de tres años en este distrito, es se- ñor de intachable conducta.»460 En agosto de 1934, Francisco Albricias fallecer- ía en Barcelona, a los 78 años de edad. Inicialmente la escuela que fundó era muy humilde y los recursos eran muy escasos, ya que inicialmente no tendría ninguna ayuda de entidad alguna, evangélica o no; no obstante, y a pesar de su debilidad inicial, llegaría a ser uno de los más destacados colegios de primaria y secundaria de Alicante. Los niños que por allí pasaron pertenecerían a familias de diferente signo religioso y políti- co. En una solicitud de Francisco Albricias que data del 1902 se hace referencia a este inicio, y se pide se certifique que este centro está en armonía a las orde- nanzas municipales461. Los profesores que impartieron clases en este colegio fueron selecciona- dos con criterios de bastante exigencia: Baldomero López Arias y su hermano Rafael, que destacaban ya en el colegio evangélico de Figueras, serían llama- dos para ayudar en este colegio. Podemos ver algunos datos biográficos de al- gunos de estos profesores, al menos de los que dejaron una huella mayor en este colegio, aunque se tuviesen que mencionar otros muchos. 460 Antonio Aparici Díaz. Ob. cit., p. 323. 461 Cfr. Francisco Albricias. «Solicitud de certificación sobre legalidad del centro de enseñanza de la Escuela Modelo». Alicante, 12 de septiembre de 1902 [localizado en el archivo privado de Antonio Aparici Díaz]; «La Escuela Modelo en Alicante». En: El Cristiano. 17 de enero de 1907. Año XXXVIII, nº. 1879, p. 17. 267 Baldomero López Arias trabajó de forma denodada en la Escuela. Algu- nos datos biográficos podemos verlos relacionados con la Escuela Mo- derna462. Rafael López Arias, tratado ya anteriormente, fue hermano de Baldomero estuvo poco tiempo en el Colegio, aunque dejó su impronta, por su buena formación y entrega. Luis Hombre Ponzoa fue otro de los maestros que también recibió su pri- mera instrucción en un colegio evangélico. Estudio Teología en la misma Institución de Cádiz que los hermanos Arias. También estudió Magisterio, finalizando los estudios con calificación de sobresaliente. Después de ejercer en la Escuela Modelo, también colaboró en el pastoreo de la Igle- sia Bautista de Alicante. Fallecería a una temprana edad (37 años) en oc- tubre de 1930. Joaquín González Molina, granadino que nació en el Padul en 1893. Co- laboró como maestro en la Escuela Modelo entre los años 1920-1924, hasta que el pastor Teodoro Fliedner, conociendo su gran capacidad, lo llamó para que ejerciera en la dirección de una iglesia en Granada. Poste- riormente sería requerido para colaborar en otro ministerio en Cuba. En 1892 nació Franklin Albricias Goetz, hijo de Francisco, falleciendo en 1972 en Suiza. Se graduó en Magisterio en Suiza. Su formación era magnífica y estaba muy bien capacitado para sustituir a su padre tanto en la Escuela Modelo como en la congregación metodista de Alicante. Era un buen violonchelista, pues no solamente formaría parte de la orquesta de la Escuela, sino que también pertenecería a la «Wagneriana», Orquesta de Cámara de Alicante. En 1921 comenzaría Franklin a colaborar con su padre en la Escuela, dejando su profesión de docencia que desempeñaba en La Escuela Normal de Albacete. Este sería un hombre bastante poli- facético que ayudaría a que la ideología de la Escuela Modelo como cole- gio protestante, tuviese una significativa influencia en su tiempo. Destacó como escritor y político en Alicante; ya que entre otros cargos, fue Presi- 462 Ver algunos datos biográficos en la p. 243 ss. 268 dente de la Diputación Provincial de Alicante. Franklin sería un hombre de renombre social, como podemos constatar en Albacete, donde se le llegó a dedicar una calle463. Lincoln Albricias Goetz sería otro de los hijos de Francisco que también dirigiría la Escuela Modelo. Igualmente estudió Magisterio, y se capacitó para desempeñar el puesto de rectorado. En el año 1923 se trasladó a Madrid para hacer su doctorado en Ciencias Naturales. En este tiempo también fue profesor del Colegio «El Porvenir». Hay que decir que Lincoln también fue alumno de este colegio. Su cargo de rector de la Escuela Modelo se daría entre 1932 y 1936. Falleció en Barcelona el 1992. Atilano Coco Martín fue llamado por Francisco Albricias para ocupar una plaza en La Escuela en el 1919. Fue buen amigo de Miguel Unamuno. Esto es probado por la correspondencia que mantiene con él, cuando sin razón alguna es detenido, y Unamuno se interesa por él y por esa situa- ción injusta que le tocaría vivir. José Torregrosa García fue uno de los profesores destacados de la Es- cuela Modelo. Nació en 1889 en Villafranqueza, en la calle que hoy mis- mo lleva su nombre: «Músico José Torregrosa García» (buscar su calle). Fue director de diferentes bandas musicales y orquestas, como «La Wag- neriana», o «La Banda Musical de Alicante». Joaquín Carbonell Gonsálbez fue hijo de un alcalde alicantino, Lorenzo Carbonell, alcalde muy recordado por ser el primero en la Segunda Re- pública. Este como era el caso frecuente de otros, había estudiado en un colegio evangélico; pero, en este caso ese colegio, fue la misma Escuela Modelo, donde tuvo como profesor a Lincoln464. Comienza a funcionar oficialmente en 1900 la Escuela Modelo, siendo su promotor Francisco Albricias Bacas. En la calle Calderón de la Barca tenía su sede la Escuela, que en el curso 1920-1921, y atendía una población escolar de 518 niños, 120 niñas (todos ellos en enseñanza primaria) y 80 adultos, que asist- ían a las clases nocturnas gratuitas para obreros. La potenciación de la ense- 463 Ver foto de la placa de la calle, en apéndice, lámina, 65. 464 Cfr. Antonio Aparici Díaz. Ob. cit., 331, 363, 374-381, 437-439, 456-457. 269 ñanza religiosa, con la participación de distintas congregaciones, fue haciendo que paulatinamente disminuyera el número de alumnos matriculados en ese centro metodista. Los procedimientos didácticos eran eminentemente activos y contaba la Escuela con Gabinete de Ciencia Naturales, Gabinete de Física, La- boratorio de Química y dos Bibliotecas. Entre el profesorado se encontraban do- centes importantes como Franklin Albricias Goetz y Luis Hombre Ponzoa. En 1937 desaparece la Escuela Modelo465. El proyecto de esta Escuela, era desde sus inicios ambicioso, y centrado en un cambio en la educación, una mejor enseñanza para los niños y jóvenes. Ya desde sus inicios podemos ver algunas fotos con profesores y alumnos, e incluso una orquesta que prácticamente desde el principio también funciona. 466 Esta Escuela recibiría apoyo de EEUU, concretamente de la Iglesia Evangélica Metodista Episcopal de Nueva York, lo que permitió a Albricias tras- ladar esta institución a un estupendo edificio de la calle Calderón de la Barca, lo que supuso una nueva etapa de esplendor e impulso educativo. No se enseñaría religión ni ideología evangélica, pues esto se haría los domingos en la misma capilla; no obstante las clases de la Escuela Dominical eran multitudinarias, pues tendrían una asistencia de 750 niños. Como diría pos- teriormente uno de los maestros, la ideología que estructura el currículo docente, se basaba en la necesidad de preparar personas que contribuyeran al bien so- cial, a gobernarse a sí mismos, que realmente supieran dominar el entorno de su mundo, teniendo como principios inalienables, el respeto, la solidaridad con los que sufren, la sencillez y una vida moral467. En 1909 se traslada el colegio a la calle Calderón de la Barca, y poste- riormente, en 1915 se amplia la Escuela ya que se necesitaba más espacio, de- bido al incremento del alumnado. Recibió para ello diferentes donativos de parti- culares, pero la escuela que parecía depender de sus propias iniciativas, no re- cibía ayuda de misiones o de iglesias, algo que en este sentido el pastor Albri- 465 José F. Moratinos Iglesias. Historia de la educación de Alicante, desde el siglo XVIII a co- mienzos del XX. Alicante: Caja de Ahorros Provincial de Alicante, 1986, p. 198. 466 Ver fotos de alumnos en apéndice, lámina, 67 y 68. 467 Cfr. Miguel Ángel Esteve González. La enseñanza en Alicante durante el siglo XIX. Alicante: Instituto de Cultura "Juan Gil-Albert", 1991, p. 162; Antonio Aparici Díaz. Ob. cit., p. 391. 270 cias mantenía separado. La única ayuda que se constata en aquel tiempo refe- rente a las iglesias, es la que se recibe en 1918, de la Iglesia Metodista Episco- pal de Nueva York, y será a partir de aquí, que la Escuela Modelo, contará con el respaldo y tutela de la Sociedad Misionera Organizada, de la Iglesia Metodista Episcopal. El incremento progresivo de alumnos, requería cada vez más espacio y más aulas en la Escuela, por lo que las cuestión económica para tener instala- ciones adecuadas sería de «continuum» un problema para el que se tendría que buscar soluciones diversas. Así en el año 1921 se inauguraría una nueva am- pliación. Realmente, el aparato logístico, que iba siendo marcado por la necesi- dad del alumnado y por la proyección pedagógica, era excelente. Se tendrían espacios especiales para las de gimnasia y música; también hay un buen salón de actos, y un buen proyector aislado en cabina de seguridad. También se en- cuentra un gabinete médico con espirómetros y otros equipos, así como labora- torios para otras asignaturas, etc.468 En una circular que la Escuela Modelo manda a los alicantinos, con moti- vo de su veinticinco aniversario, encontramos datos muy interesantes sobre la historia de ese tiempo. Festejamos hoy el XXV aniversario de la fundación de nuestra obra escolar y de propaganda evangélica. […] Empezaba esta obra sin la ayuda de ningún comité o sociedad Protestante, como la ma- yoria [sic] de sus similares, su desarrollo pasó casi desapercibido. Lo que sí se manifestó en seguida fue una vivísima oposición por parte del elemento clerical, que puso en juego los diversos medios de que dispone. El periódico católico «El Alicantino» insultaba groseramente nuestro trabajo y la persona de su fundador. […] En cuanto a la base religiosa de nuestra enseñanza, podemos asegurar que no tiene espíritu sectario. No nos inspiran ni Lucero, ni Calvino, ni otro secta- rio, por grande que haya sido. Lo que Cristo y sus Apóstoles enseñaron, esto es lo que constituye la base de nuestra moral y de nuestra enseñanza religio- sa, prescindiendo, como es natural, de lo que Papas y Concilios hayan inventado, aun contradiciéndose muchas veces unos a otros. 468 «El Luchador» 8 de enero de 1929. Ápud. Antonio Aparici Díaz. Ob. Cit. p. 169. 271 Esta afirmación desvirtúa lo que ciertas gentes ignorantes o de mala fé propagan de que la Escuela Modelo es antirreligiosa y que en ella se enseñan doctrinas inmorales469. [Sic] Las afirmaciones que se hacen en esta invitación a los actos de celebra- ción del XXV Aniversario son muy valientes, aunque no temerarias. Si los aser- tos se presentan con tanta claridad, poniendo de relieve la oposición de unos y las reacciones de la Iglesia Romana, entre otros, es porque la Escuela Modelo después de estos cinco lustros se siente respaldada socialmente como para hacer tales afirmaciones. Se atreve a poner nombre a los que han estado vejan- do el testimonio de la Escuela, por lo que habla de una mujer que iba casa por casa contando cosas inciertas; de un jesuita llamado Padre Solá, que intenta sobornar la Escuela para que eliminen las enseñanzas evangélicas, y pero no accediendo, busca la excomunión y otras acciones en contra de la Institución. Menciona a frailes agustinos, franciscanos y otros que intentaron por todos los medios cerrar dicha Escuela. Y ante todo ello, sin ningún tipo de tapujos, aclara, que si a pesar de toda esta oposición la Escuela seguía existiendo es porque Dios les estaba apoyando. Con diáfana claridad explica que la base religiosa del colegio es la evangélica, y menciona lo que esto significa. La influencia social que produce esta Escuela evangélica se empezaría a constatar. Más de ocho mil alumnos abrían pasado por sus aulas, siendo mu- chos de ellos empleados de diversas empresas, así como funcionarios del Esta- do, catedráticos y profesores. El éxito alcanzado por la Escuela Modelo con más de ocho mil alumnos, de donde han salido numerosos empleados de ferrocarril, factores, jefes de Estación, fogoneros, ayudantes, maquinistas, pilotos oficiales de Telégrafos, Correos, empleados en las oficias del Estado, aduanas, etc., maestros de primera enseñanza, profesores, catedráti- cos, médicos, abogados, ingenieros, etc., todos estos jóvenes son tes- timonio de la sólida y persistente labor de nuestra Casa. Alicante lo sabe. Si con tantas escuelas frailunas y otras ani- madas del mismo espíritu, la ESUELA MODELO continúa creciendo y 469 «Escuela Modelo. XXV Aniversario de su Fundación, 1897-1922». En: Suplemento al diario el Libertador, correspondiente al 8 de marzo de 1822. 272 desarrollando su actividad, es que el público confía en nosotros y en la seriedad de nuestro trabajo470. Además de lo citado aquí, también hay otros detalles muy interesantes, como sería el programa de esta celebración, en el que participarían diferentes autoridades, y la misma Banda Municipal de Alicante, que daría un concierto en el patio de la Escuela. En la circular citada también se enumerarán las diferentes salas que comprenden los edificios de la Escuela, que estarían abiertas al público para que pudiesen visitarlas. Se destaca el Museo Escolar con gran cantidad de ejempla- res de diferentes clases y de mucho valor. Los números donde se ubican estos edificios son el 26, 28 y 30 de la calle Calderón de la Barca, y el 5 de la calle Juan de Herrera. En ello podemos percibir las ampliaciones que se van produ- ciendo ante el incremento del alumnado, aunque todas estas ampliaciones e in- fraestructuras se reagruparon registralmente en un solo edificio para poder solici- tar una hipoteca de 110.000 ptas. que permitieran hacer frente a todas las obras y gastos consecuentes. En 1924 sería la Junta de Misiones, representada por Franklin Albricias Goetz (hijo del anterior) quien levantaría dicha hipoteca. La Escuela ya no depende tanto de acciones unipersonales, sino que hay toda una organización detrás. El 1 de junio de 1937, se darían poderes muy amplios a Franklin Albricias, para que como representante de la Junta de Misiones Extranjeras pudiese ven- der, comprar, ceder, etc. Poder que se constata en documento notarial de 12 páginas en el que se observa el sello del Consulado General de España.471 Según el pastor de la I.E.E., el Reverendo Francisco Manzanas, esta Es- cuela estaría durante 25 años en manos de régimen franquista, siendo utilizada durante estos años por el ejército y por la F.E.T. y de las J.O.N.S posteriormen- te. En 1958 sería cuando se tiene una primera reunión con el Alcalde de Alican- te, Agatángelo Soler, para intentar resolver la expropiación que de la Escuela 470 «Escuela Modelo Dirigida por Francisco Albricias». Calles de Calderón de la Barca, 26, 28 y 30, y Juan de Herrera, 5. Alicante: Imprenta Sucesores Viuda Reus. [Alicante, Archivo particular de Antonio Aparici Díaz]. 471 «Escritura de Mandato Otorgada por la Junta de Misiones Extranjeras de la Iglesia Metodista Episcopal, a favor del Señor Franklin Albricias Goetz». Nueva York: Notaría Pública del Edna. L. Robertson, 150 Fifth Avenue. [Alicante, archivo personal de Antonio Aparici]. 273 Modelo se había hecho. Se quería resolver la imagen que se podía dejar de una expropiación forzosa y sin derecho a nada por la parte perjudicada, ya que la Escuela Modelo estaba ya tutelada por la Iglesia Metodista de los Estados Uni- dos de América, la cual también pertenecía al Concilio Mundial de Iglesias. En esta reunión estuvo presente el Obispo Rvdo. Sante Uberti Barbieri de la Iglesia Metodista de Argentina, quien era responsable de las iglesias del área latina. En esta reunión se acordó que se entregaría a la I.E.E. la cantidad de 3.000.000 de ptas. y el compromiso de no impedir la construcción de un templo que la I.E.E. quería edificar en la calle Maestro Caballero. Esto que parecía una simple tran- sacción, no era más que una forma de mantener la expropiación por una canti- dad insignificante, y que para nada se acercaría al valor del edificio. Para la firma de dicho acuerdo, se tendría otra reunión a la que asistiría en este caso, además del Alcalde de Alicante, el Tesorero de la Comisión Per- manente del Sínodo de la I.E.E., Francisco García Navarro. También asistiría el pastor Francisco Manzanas, y algunos testigos más. La Escuela Modelo llegaría a ser, ya en 1909, un referente de escuela graduada de primaria y secundaria. En su ideología estaba el propósito de for- mar personas que fuesen buenos ciudadanos, enseñando también una moral cristiana, pero sin dogmatismos sectarios. Los alumnos tenían una preparación suficiente como para presentarse a los exámenes oficiales sacando matrículas de honor. Tenía unas buenas instalaciones ajardinadas para la gimnasia. La meto- dología de Francisco era muy abierta, no sujetándose a un solo método, sino que dependería de la necesidad del alumno que sea más adecuado un método u otro. Los libros de texto que utilizaba estaban editados en España, Francia, Bélgica, Suiza, EEUU y Argentina. No obstante tendría muy en cuenta los siste- mas de Herbart y Pestalozzi472. Una de las características de este colegio sería también el alto número de profesores bien capacitados, algo de lo que se enorgullecía el pueblo protestan- te español. El plan de estudios que ya se constata en 1909 es avanzado y deta- 472 Cfr. Antonio Aparici Díaz. Ob. cit., p. 209. 274 llado, donde destaca una higiene, disciplina, trato, civismo, patriotismo, toleran- cia y metodología de enseñanza muy seleccionada y estudiada. El ideal principal de La Escuela Modelo sería formar para la vida, tal como también se haría mani- fiesto en el Colegio «El Porvenir». En las aulas del colegio se pueden observar retratos y pinturas de científicos, literatos y artistas muy importantes. Pero tam- bién se podría encontrar un aula con retratos de grandes pedagogos, como Pestalozzi, Froebel, Herbart, Giner de los Ríos, el pastor protestante Obertín, destacado pedagogo en el país vecino de Francia, además de otros473. Los motivos que de forma especial moverían a Francisco Albricias para dedicarse en la tarea docente, serían los mismos que moverían a otras iglesias y maestros evangélicos, a abrir otros colegios. Su sensibilidad ante la gran tasa de analfabetismo que existía en España, que llega a ser de las dos terceras partes, así como el deseo de quitar ese gran obstáculo para acceder personalmente a la lectura de la Biblia, algo vital para el ex-agente de la Sociedad Bíblica. En sus primeros 30 años habrían pasado más de 12.000 niños que tendr- ían una formación destacada. El proyecto curricular de la Escuela tendría que corresponder a lo exigido por el Ministerio de Instrucción Pública, pero no obs- tante, como se acaba de mencionar, se hacía énfasis en algunas áreas, como era la Gimnasia, o la Música. La Escuela tenía una banda de pífanos y tambo- res, pero además contaba con una buena banda musical y orquesta sinfónica bien afamada. Los desfiles de niños con sus flautas y tambores por las calles de Alicante, y en fiestas concretas supuso una identidad propia de la Escuela que cualquier alicantino distinguía. La orquesta estaría dirigida por José Torregro- sa474. Emilio Lasparra López, historiador y profesor en la Universidad de alican- te, prologando el libro que sobre la Escuela Modelo de Alicante escribió Antonio Aparici, comenta lo siguiente: […] la Escuela Modelo cumplió, entre otras, una doble función en la sociedad alicantina: fue un centro de enseñanza abierto a nue- vos métodos pedagógicos que alcanzó un extraordinario nivel en es- 473 Cfr. Ibídem, p. 224. 474 Cfr. «La Escuela Modelo.» En: España Evangélica, Madrid 3 de marzo de 1927, p. 67. 275 te sentido, y, además se constituyó en foco impulsor de una actitud ciudadana consciente y libre, abierta al diálogo y a la comprensión. La Escuela Modelo cubrió, en consecuencia, dos de los objetivos fundamentales que debe perseguir todo establecimiento docente: proporcionar instrucción, esto es, facilitar los conocimientos exigidos por una determinada sociedad en un momento concreto, y educar, es decir, formar a sus alumnos en unos valores religiosos y ciudada- nos475. Todavía hay testimonios de diferentes alumnos, o de hijos de estos que recuerdan como el colegio en el que se encontraban fue quemado, o enajenado por desamortizaciones, u otros problemas, y sin importar cual fuera su fe, La Es- cuela Modelo les permitía inscribirse como alumnos. Además la apertura social era muy amplia en esta institución, organizando veladas sociales, literarias, mu- sicales etc. Además abriría a todos el Museo de la Escuela y pondría a disposi- ción de los antiguos alumnos su magnífica biblioteca. En toda esta apertura se buscó la participación de personas ajenas a la escuela que voluntariamente, y a pesar de las discrepancias religiosas, pudiesen colaborar en todas estas activi- dades culturales que en tanto prestigio se tenían. La banda Municipal de Alican- te podría utilizar las dependencias de la Escuela, según sus propios programas. Diferentes autoridades pasarían por esta Escuela participando con ponencias y otras actividades culturales., como sería Eliseo Gómez Serrano, Catedrático de la Normal y Vicepresidente del Ateneo de Alicante, que en 1931 daría una confe- rencia sobre la enseñanza en España, dedicando la misma a los antiguos alum- nos de la Escuela Modelo. El Museo de la Escuela era inherente a su sistema educativo, y existió desde su fundación. Cuando esta Escuela era apoyada por la Obra Metodista Episcopal en 1926, se ubicaba en dos plantas de uno de sus edificios, teniendo para esta nueva etapa unos actos especiales por medio de los cuales se enfati- zaba que el Museo se abría a todo el mundo. A estos actos asistirían muchas autoridades de Alicante. El Museo se enriquecería paulatinamente desde un principio, con adquisiciones de objetos de filipinas, grabados, libros, postales, fósiles, maderas, minerales, pinturas de diversas clases y otros muchos elemen- tos. La experiencia y el recorrido realizado en este Museo, sirvió para que en 475 Ibídem, p. 9. 276 1932, concretamente el 17 de enero de 1932, se pudiera inaugurar el Museo Provincial de Alicante en el Palacio de la Diputación. El motivo de esta inaugura- ción, fue motivada por la visita del Presidente de la República, Niceto Alcalá Za- mora el 15 de enero del mismo año. La dirección de este nuevo museo alicanti- no, se debió a Franklin Albricias, quien promovió donaciones de particulares y de otras instituciones, incluyendo las que la misma Escuela Modelo donaría476. Junto al Museo habría que mencionar también la Biblioteca, pues en una institución educativa que se precie, siempre debe haber una buena biblioteca. Francisco Albricias tendría una nutrida biblioteca compuesta básicamente por libros útiles para el pastorado y para la docencia. Esta biblioteca, así como el Museo iría enriqueciéndose paulatinamente. En 1920 se constata la existencia de dos bibliotecas en la Escuela, una para uso del colegio y la otra, si bien parti- cular, de Francisco Albricias, también abierta a aquellos que la necesitaran. Ambas bibliotecas serían usadas por antiguos alumnos del colegio, así como por todos aquellos que se consideraban simpatizantes del mismo, por su aportación o participación en el mismo. A modo de inventario de materiales de pedagogía se describe en documento mecanografiado con sello estampado de la Escuela Modelo, la ubicación de los diferentes recursos así como la enumeración de los mismos. Aquí mismo se menciona la Biblioteca que está constituida por 1200 volúmenes sobre temáticas necesarias. Así mismo se explica el contenido del Museo del colegio. Los equipos de apoyo pedagógico, como la linterna mágica, o proyectores entre otros instrumentos, son objetos que despuntan en las escue- las de España477. Lo cierto es que la imagen y testimonio de esta Escuela, a pesar de la campaña de desprestigio que se realizó en contra, son intachables. El rotativo El Pueblo de Alicante, en el año 1909, dedicaría todo un suplemento para describir con elogios y buena calificación todo lo que representa la obra educativa de Francisco Albricias. 476 Cfr. Antonio Aparici Díaz, 219, 257. 477 Cfr. Material Pedagógico Mobiliario de la Escuela Modelo. [Documento mecanografiado y estampado con el sello de la Escuela Modelo]. Alicante: Archivo particular de Antonio Aparici Díaz. 277 La Escuela Modelo es una escuela verdaderamente gra- duada, ya que además de los profesores de francés y de dibujo, hay uno para cada una de las seis clases en que está graduada la Escuela […] En los doce años que cuenta de existencia la Escuela Modelo, hemos dado ya pruebas de cómo cumplimos el programa que nos impusimos al inaugurarla […] nuestra sola preocupación la de preparar un plantel de ciudadanos inteligentes, laboriosos y con criterio propio, dispuestos á entrar ventajosamente en el ca- mino, á menudo escabroso, de la lucha por la vida478. [Sic] La instrucción desde el amor al alumno era clave en la Escuela Modelo. Otra distinción de la Escuela, era separarse de cualquier rutina que no respon- diera a las necesidades educativas. Los alumnos eran acompañados por los mismos profesores cuando salían de sus clases, andando con ellos por los ba- rrios de los chicos. Eran lamentables los espectáculos negativos que se presen- ciaban en otros colegios cuando los niños salían de estos, y por ello se buscan soluciones. Esto último sería un ejemplo, del análisis constante que se haría en todos los temas pedagógicos y del desarrollo docente. El seguimiento que se hacía a los materiales, como libros de texto, era constante. Los libros más ade- cuados para el implemento del mejor método pedagógico eran buscados de for- ma minuciosa, adquiriendo libros de España, Francia, Bélgica, Suiza, Estados Unidos Argentina etc. Los protestantes Herbart y Pestalozzi se consideran en esta Escuela como lo que son, personajes insignes en la pedagogía de van- guardia, pero sin quedar circunscritos a un solo método o pedagogo, sino abier- tos a cualquier otra opción beneficiosa. Distintos periódicos alicantinos, muchos años después de la existencia de la Escuela, se seguirían haciendo eco de la importancia que tuvo esta Institu- ción. A pesar del mucho tiempo transcurrido –más de 57 años— desde que desapareció la Escuela Modelo, todavía está en la men- te de muchos alicantinos el recuerdo de este centro docente, que fue yunque y crisol donde se forjaron en las primeras enseñanzas muchos niños de antes de la guerra que hoy peinan canas479. 478 «La Escuela Modelo». En: Suplemento al Número 1.515 de El Pueblo. Alicante, 1909. 479 Aracil, Alfredo. «Los alumnos de la Escuela Modelo quieren reunirse». En: Alicante. Alicante: 10 de octubre de 1989, p. 8. 278 El autor de este artículo señala también la importancia que tendría la ILE, en esta época, indicando que las enseñanzas de la Escuela Modelo eran homo- logables a esta Institución, destacando que la Escuela Modelo era realmente una escuela modelo480. 2.4. El Instituto Internacional de Señoritas Por primera vez encontramos una escuela de niñas en 1768, durante el reinado de Carlos III. Aunque el motivo de la creación de esta escuela es hacer buenas madres y esposas. Lo que se destaca como temas de formación es la vida cristiana, y la práctica sexual. En 1783 y según otra cédula real los temas tienen que ver ya con la lectura, el catecismo, y trabajos propios como mujer. Esto supondría ya cierto avance en cuanto a la enseñanza primaria en la mujer. La ley Moyano de 1857 llevaría a establecer Escuelas Normales para se- ñoritas, lo que sería un buen avance, siendo en 1858 cuando se establecería una Escuela Normal con métodos lancasterianos. Quien llevaría a crear un programa teórico con aplicaciones prácticas para incidir en el problema de la marginación educativa de la mujer, y por ende en otras esferas, sería el krausismo, con Fernando de Castro y Pajares a la cabeza. Ya en 1826, antes de que Castro comenzara las Conferencias Dominica- les para las mujeres, afirmaba que considerar que el papel de la mujer tendría que ser solamente como madre y esposa, era algo que iba en contra de su natu- raleza, ya que mutilaba en ella otras responsabilidades de la vida pública. Lo cual resulta bastante sorprendente en la época que se dice. Lo cierto es que el krausismo en Sanz del Río, así como lo fue en Krause, reivindicaría para la mu- jer los mismos derechos que para el hombre. La I.L.E. lamentaría el bajo nivel de formación de la mujer, como lo cons- tatarían en el BILE, tanto Concepción Arenal como Torres Campos. La primera indica la falta de fe madura por carecer de una formación suficiente, quedándose así, en lo que respecta a la religión, en lo superficial, y en la superstición, sin ser capaces ni de ahondar ni de interiorizar lo que es más profundo e importante. El 480 Cfr. Marín Tirso. «La Escuela Modelo 50 años después». En: Del Alicante que se nos va. Alicante: 3 de marzo de 1996. 279 segundo, incluso llegaría a explicar que las mujeres que tenían dones especiales para la poesía para algunas de las artes, lo escondían, porque eso estaba mal visto. Torres Campos, junto a otros institucionistas abogarían por la emancipa- ción de la mujer, de manera que pudiese ejercer sus funciones, según las facul- tades que fuesen necesarias481. La necesidad de una mayor formación de la mujer, sería algo que el pro- testantismo español sentiría, pero no obstante, quien, con una vocación muy especial implementaría un amplio proyecto para ello fue el matrimonio William y Alice Gulick, aunque el alma especial de esta aventura misionera sería Alice Gu- lick. Alice Winfield Gordon nació en Boston en los EEUU, el 8 de agosto de 1847. Alice fue una mujer que tenía facilidad para estudiar, habiendo obtenido el título equivalente al de Licenciado en España cuando tenía 20 años. Era hija de misioneros protestantes. Estudió en el Seminario Mount Holyoke, pensando ya en su vocación por la educación, no como único fin, sino como medio para llevar el evangelio a otras personas. También se graduó como profesora de música. Se casó con William Gulick el 17 de Diciembre de 1871, y el mismo mes salió con su esposo hacia España, como misioneros de la «American Board of Com- missioners for Foreign Missions» (ABCFM)482. William H. Gulick, nació en Hawai (EE.UU.) en 1836. Se educó con la in- fluencia de la iglesia y de unos padres que fueron misioneros. Su servicio en pro del protestantismo se daría en Colombia, lo que sería una antesala para su tra- bajo en España. Algunos hermanos de William colaborarían de diferentes mo- mentos con él. Este fue el caso de Thomas y Hulsey. William H. Gulick, junto con su esposa Alice Gordon, saldría de Boston el 19 de diciembre de 1871, con el propósito de comenzar trabajo misionero en España, dependiendo de ABCFM. Después de viajar por el país y tener entrevis- tas con pastores y misioneros protestantes ya establecidos en España, deciden establecer la misión en Santander, residiendo en calle de Calderón, número 14, 481 Cfr. Hugo Biagini, (ed.). Ob.cit., 140-155. 482 Cfr. «In Memoriam». En: Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año XXIV. Madrid, 15 de Octubre de 1903, 298-299. 280 comenzando allí en octubre de 1872. En breve tiempo abrirían una pequeña es- cuela en esta ciudad. En este lugar tendrían serios problemas de adaptación, sobre todo por el clima. Estos problemas se verían agravados a una persecución encubierta que procuraba cerrarles las puertas en posibles viviendas más propi- cias para ellos, por lo cual los arrendadores eran chantajeados. Aunque en otros momentos esta persecución era directa y clara, como se puede constatar por el apedreamiento de una profesora de este colegio, Joaquina Martínez de Castilla. No obstante, seguirían impertérritos trabajando en esta empresa que creían im- prescindible en su tarea misionera. En 1877 es cuando Alice Gulick, viendo la posibilidad existente de recibir estudiantes de diferentes lugares, inaugura un pequeño internado para mujeres en su propia residencia de Santander. A la escuela de Santander llegarían es- tudiantes de Córdoba, Asturias y Valladolid. Esta pequeña escuela con pequeño internado, daría su fruto tras mucho trabajo y entrega, creándose lo que en Es- paña se conoce como el Instituto Internacional. La ABCFM no apoyaría estos últimos proyectos, pero sin embargo, Alice despertó un gran interés entre las organizaciones más proclives al feminismo. Tuvo que movilizarse y viajar por EEUU para buscar fondos. Otra organización, Womans’s Board apoya el pro- yecto pagando el sueldo de la Sra. Gulick, posteriormente otros grupos se invo- lucrarían, aunque los gastos estaban muy por encima de lo que recibían. Una nueva etapa comenzaría el 14 de noviembre de 1881, cuando bus- cando mejor espacio físico y también estratégico, se buscan los medios para trasladarse de Santander a San Sebastián. Esto también supuso una ampliación para las instalaciones de la escuela. Además estas estarían en un lugar excelen- te, Avenida de la Libertad, 40, que sería más asequible para llegar a la clase al- ta, o medio alta, cosa que estaba desde el principio dentro de los planes de Alice Gulick.483 Aquí seguirían manteniéndose las dos escuelas, una para la enseñan- za elemental, y la del internado, que iría creciendo progresivamente, y en la que 483 Aunque todavía quedaba algún tiempo para que el Instituto se desarrollara lo suficiente en Madrid, y aunque directamente no viera esto Alice Gulick, lo cierto es que se constataría que una buena parte de las alumnas serían de un estatus alto. Así se confirma según los expedientes de las alumnas que quedan en archivo. «Expedientes.» Archivo de la Residencia de Estudiantes. Caja 62: «Expedientes». Legajo 62/1/1-66. 281 estudiarían las alumnas (también había externas) con el propósito de atender las escuelas de las misiones. Carmen de Zulueta, que es por su investigación realizada, la persona con más autoridad para hablar de este Instituto aclara lo siguiente: Las estudiantes del colegio son en gran parte becarias sos- tenidas por el WBM. Muchas de ellas vienen del sur, donde hay bastantes núcleos protestantes. Uno de los principales es el de Río Tinto, donde las minas, de propiedad inglesa, favorecen al protes- tantismo. Hay estudiantes también de una comunidad protestante asturiana, Besullo, establecida a raíz de la revolución del 68 por el pastor Fliedner. Benigna y Generosa Rodríguez, fieles al Instituto Internacional toda su vida, eran naturales de Besullo. El grupo de alumnas representa muchas de las provincias de España y, poco a poco, va incluyendo estudiantes extranjeras, hijas de diplomáticos o de hombres de negocios radicados en este país484. En el transcurso de este internado también estudiarían algunas alumnas católicas, y un significativo número de adultos que en clase nocturna aprenden a leer utilizando como cartilla de lectura el mismo Nuevo Testamento. Este colegio pondría en práctica los últimos métodos de enseñanza que se desarrollaban en Estados Unidos. Pero la meta de Alice Gulick estaba puesta muy alta, pues aspi- raría a tener en España un tipo de Mount Holyoke, lo que supondría un colegio con laboratorios, bibliotecas, gimnasio, y otras dependencias necesarias, para lo que tendría que buscar medios mucho más amplios y ambiciosos. Poco a poco se van cumpliendo algunos objetivos, como serían los de crear un instituto que fuese realmente internacional, además de que también fuese un colegio normal. Por un lado las alumnas que iban terminando se incorporarían en otras escuelas de diferentes iglesias evangélicas, y por otro lado también comenzaban a llegar estudiantes de diferentes países, como de Francia, con el propósito de estudiar inglés. En abril de 1889 envía al Dr. Clark un recorte de The Bea- con (El Faro) de Lansing, Michigan. En él se describe una visita al colegio de San Sebastián y el autor, probablemente un pastor pro- testante, dice: ―La Semilla‖ de un college completo está aquí. Las 484 Carmen de Zulueta. Misioneras, feministas, educadoras: historia del Instituto Internacional. Madrid, Editorial Castalia, 1984, p. 98. 282 profesoras son muy capacitadas. Una es graduada de Mount Hol- yoke, la otra, una joven italiana relacionada directamente con la iglesia valdense… una lingüística fenomenal485. El esfuerzo de los Gulick no fue solamente en la educación, sino en la ta- rea de buscar una aceptación tanto en España, como en Estados Unidos. En cuanto a España, las reacciones contrarias alentadas por la Iglesia Católica y del vecindario afín era común, pero progresivamente fue ganando la consideración de la sociedad, especialmente la más liberal, así como también sería reconocido por los mismos educadores españoles. Incluso la misma reina María Cristina tendría un acercamiento a esta escuela, reconociendo el trabajo realizado e en- trevistándose con Alice Gulick. En cuanto a EEUU se buscaba un mayor apoyo a los proyectos y sueños de los Gulick. En el internado también se darán clases a niños pequeños, con el propó- sito de que las alumnas también pudiesen practicar. Se practicaría la enseñanza propia de los kindergarten de Froebel, que siendo comunes en Estados Unidos, también formaría parte del proyecto curricular de la escuela normal del interna- do. Esto significó que este colegio estuviera en la vanguardia de la educación preescolar. Al morir su padre el misionero James Munroe Gordon, que fue tesorero de la ABCFM durante muchos años, Alice toma la decisión de formar una corpora- ción independiente de la misión de ABCFM, pues está misión no les apoyaba tanto como ellos deseaban. Esta nueva misión se llamaría «The Internacional Institute for Girls in Spain». Entre sus principales ocupaciones estaría buscar un lugar más idóneo para el proyecto de Alice, aunque un importante motivo para esta creación sería buscar un marco de legalidad para esta institución, ya que no se podía adquirir inmuebles para organizaciones religiosas. Esta corporación tendría una junta directiva con competencias bastante limitadas, y sin poder infe- rir, inicialmente en la política de la institución. No obstante, no existirá una inde- pendencia absoluta pues la ABCFM seguirá cooperando. En 1893 con motivo del informe anual de la Misión de San Sebastián se mencionan todas las asignaturas que se imparten: 485 Ibídem, p. 103. 283 […] las estudiantes tienen que aprobar antes de recibir el título: francés, latín, gramática y literatura españolas, retóri- ca y filosofía de la literatura, historia de España, historia uni- versal, álgebra, geometría y trigonometría, zoología, geología, mineralogía, botánica, física, química, fisiología, higiene, agri- cultura, historia de la iglesia y evidencias del cristianismo486. Además de estas asignaturas también darían costura y bordado, que era una exigencia para el examen libre de bachiller, y un amplio estudio de discipli- nas bíblicas. Además, estas alumnas se presentaban con una preparación de cuatro años, cuando en España eran cinco los años escolares exigidos. Este es el caso de la promoción de 1894, que recibieron notas que reflejaban sobresa- lientes y notables, además de premios especiales, y ningún suspenso. Ya en 1895 se oyen voces de que la escuela de los Gulick es una de las mejores de San Sebastián, asistiendo cada vez más personas que son católicas. Alice Gulick conocerá a Gumersindo de Azcárate, miembro de la ILE y profesor de la Universidad de Madrid, y también tendrá contactos con otros insti- tucionistas, como Bartolomé Cossío y el mismo Giner de los Ríos, lo que poste- riormente significará un buen apoyo para abrir puertas y hacer presión en el avance del Instituto Internacional. Mientras la Sra. Gulick estaba en EEUU promocionando el Instituto, se declaró la guerra de 1898 entre España y EEUU, esto abrió otra etapa en la mi- sión en España. El origen norteamericano del Instituto era conocido, y para evi- tar males mayores se toma la decisión de salir de España, trasladándose a Bia- rritz de forma bastante inmediata. Wiliam Gulick así se lo comunicó a Alice mien- tras estaba en su país. Al finalizar la guerra se prepara todo para regresar a España, pero se busca un lugar más apropiado, y que según el consejo dado por algunos de los institucionistas debería ser Madrid. Lo cierto es que el espacio que tenían en San Sebastián ya lo habían perdido. La apuesta se hace por Madrid, y en cuanto hubiese dinero suficiente se haría el traslado. Este fue un tiempo en el que la Sra. Gulick trabaja denodadamente para conseguir fondos de diferentes univer- 486 Ibídem, p. 110. 284 sidades, para levantar un nuevo edificio e intentar cumplir sus sueños en Madrid. No obstante, el tiempo en Francia supuso una nueva visión para las alumnas españolas, que en un marco de libertad religiosa podían hacer sus exámenes, entre personas de diferentes religiones sin que esto supusiera las trabas que existían en España. En 1901 se elige una finca para trasladar el Instituto a Madrid, --cuyos dueños curiosamente eran Agustinos Recoletos. Esto se hace con visto bueno de la corporación. Este lugar sería el de la calle Fortuna número 5, que actual- mente es el 53, un lugar muy estratégico, cercano a la Universidad y a la ILE. Lo cierto es que el Instituto tendría elementos afines, como sería trasfondo krausis- ta, un énfasis en la educación de la mujer, la admiración por Pestalozzi, Froebel, y en definitiva una ideología en la que participaría el protestantismo, que en Es- paña comenzaba a desarrollarse. El proyecto que se realiza para el Instituto sería similar a un campus ame- ricano, y estaría constituido por la adquisición de la calle Fortuna y por otras dos que se adquieren posteriormente en la calle Miguel Ángel y Rafael Calvo. El pro- yecto comenzó a ilusionar a algunas universidades de Estados Unidos ubicadas bajo la influencia de las iglesias congregacionalistas o bautistas, y de aquellas dependientes de la WBM, llegándose a organizar una liga que tendría el propósi- to de recoger fondos para apoyar aquello que consideraban una gran oportuni- dad, para incentivar la educación de la mujer. En una carta que Alice Gulick dirigió a su hermana dijo: A veces pienso que si muriera más amigos ayudarían al colegio. Me siento tan humilde cuando pienso que Dios me llamó para que diese el ideal de la educación cristiana a toda una nación. Si al ofrecer mi vida trajese un mayor bien a Es- paña, ¡con qué gusto la ofrecería!487 487 Carmen de Zulueta. Ob. cit. p. 152. 285 Efectivamente, esto se cumplió en breve, Alice murió, y su marido sería nombrado director del Instituto, aunque su labor se ocupó más bien de la cons- trucción del mismo488. Una nueva ley exigiría que todas las escuelas, incluidas las privadas, ten- gan por lo menos una maestra con título oficial, por lo que finalmente se retocará el programa para poder examinarse por el Estado y adquirir el título oficial de la Normal. En 1906 comienza el programa en Madrid, con 80 alumnas (58 de ellas son internas), y mientras se terminan las obras del edificio de Miguel Ángel, que comenzarían en 1904, se distribuyen en tres casas. Durante la edificación de este inmueble, se decide crear dos departamentos, uno que dependa claramen- te de la Corporación, y otra más ligada a la Misión bajo la WBM. Esto no sería un proceso fácil, pero así comenzaría el proceso de secularización del mismo. Con la nueva dirección de Susan Huntington, una Norteamericana evangélica, muy bien preparada. Esta división será total, pues en el verano de 1910 se decide trasladar el colegio de la Misión a Barcelona, cuando este estaba dirigido por Anna Webb. En este caso, ni William Gulick ni su hija Elizabeth quisieron inter- venir, pensando que sería mejor ser neutrales en esta decisión. Así que en este mismo año, cuando llega Susan para dirigir el Instituto, la escuela de la misión ya no existiría como tal, pero sus principios, y enfoque continuarían. En este mismo año el edificio ya estaría disponible para ocuparlo. En esta nueva etapa algunos de los cursos que se impartirán, explica Carmen de Zulueta, son los siguientes: bachillerato, Magisterio, Conservatorio, y un Kindergarten para ambos sexos. En el contenido de estos cursos, se contará con estudios de arte, que además se harán al aire libre, así como la gimnasia, algo bastante nuevo en nuestro país por aquél tiempo, sobre todo en el caso de las chicas. En este tiempo son muchas las jovencitas que llegan al instituto, además procederán también de familias destacadas en aquel tiempo: 488 Ver fotografías del edificio en apéndice, láminas 72 y 73. 286 La Srta. Huntington indica que hay una tendencia en las cla- ses más altas a matricular a sus hijas en el Instituto. En esta prime- ra época cuenta ya con una sobrina de Sorolla y hacia esa época tendrá también a la hija de Carmen de Burgos, ―Colombine‖, y a la hija de Ignacio Bolívar, el famoso naturalista, director muchos años del Museo de Ciencias Naturales489. Rápidamente se superaría el centenar de alumnas y la tendencia sería la de seguir creciendo. El pedagogo institucionista, José Castillejo reconocería que este Instituto influiría de forma muy significativa mostrando nuevos ideales, y dándole un rigor mayor del que hasta ese momento se había dado en España. Serían muchos los docentes que pasarían por el Instituto para conocer directa- mente su funcionamiento, y aquellos métodos que usaban, que cada vez se iban haciendo más famosos en España, aunque en la mayor parte de Europa ya es- taban funcionando, pues tendrían una fuerte relación con Pestalozzi, Froebel y Krause, y en algunos aspectos también con Lancaster, todos ellos protestantes que en circunstancias diversas enfatizaron algunos elementos propios en la educación. Hasta la infanta Eulalia (hija de Isabel II) tendría curiosidad por saber lo que se hacía en este lugar, visitándolo también en otra ocasión. Tan solo el Paraninfo, con un gran retrato de Alice Gulick (la pintora sería Grace W. Creer) y un bonito órgano causa un gran atractivo para los visitantes, y otros desean acercarse para contemplarlo490. En tiempo de La Segunda República, y por iniciativa de María de Maeztu, La Junta para la Ampliación de Estudios hará un panegírico a Susan Huntington, y entre las palabras que se pronuncian se dice lo siguiente: «La lápida que ahora vamos a descubrir, aun durando mucho, no durará tanto como la obra que por la cultura española habéis realizado»491. La Junta sería una organización, fruto de los institucionistas, que tenía la intención de buscar otro frente que pudiese crear cambios en la enseñanza en España. Giner de los Ríos, entre otros, entendía que para ello era necesario que hubiese una presión externa a los mismos mecanismos educativos. José Casti- llejo, institucionista, que sería secretario de esta Junta, sería muy buen amigo de 489 Ibídem, p. 174. 490 Ver retrato de Alice Gulick en apéndice, lámina, 69. 491 Carmen de Zulueta. Ob. cit. p. 184. 287 Susan Huntington, quienes trabajarían codo con codo buscando la educación integral o total del individuo, y acortando camino en la educación de la mujer. Esto llevaría a una secularización mayor del Instituto, pero los principios que im- plementaron todo su programa seguirían latentes. Se formaría un Comité Direc- tivo compuesto por tres protestantes americanas y dos españolas, siendo una de ellas, María de Maeztu492. María de Maeztu como directora del la Residencia de Señoritas, que es- taba junto al Instituto, se preocupa de la educación, no solamente de la mujer, sino en general. Prueba de ello son las cartas entre ella y Santiago Pérez Juana, buen amigo de su hermano Ramiro de Maeztu, quien prepara el camino a su hermana. María buscaba materiales apropiados para la enseñanza de los niños, no encontrando en España lo que es necesario. Esta correspondencia se inicia el año 1913. Santiago está en Londres, donde conoce a libreros, amigos suyos, de la Oxford University Press. El amigo de Ramiro ante la solicitud que le hace María de libros para la enseñanza, —sin precisar que tipo de libros necesita— le recomienda lo que podría ser un proyecto de solicitud de libros para escuelas primarias, teniendo en cuenta libros para aprender a leer, aritmética, gramática y geografía. A lo anterior, María de Maeztu le responde indicando cual era su proyec- to. En esta larga carta le plantea que los libros se pueden dividir en tres series, unos de lectura, otros de texto, y otros para maestros. Manifiesta en este escrito la importancia de abrir horizontes y traducir clásicos extranjeros, que no existían en España493. En el archivo de la Residencia de Estudiantes (Señoritas) se guardan dos folletos titulados: Residencia de Estudiantes Madrid 1920-1921. Este folleto pre- senta tres apartados, uno dedicado a la emblemática Residencia de Estudiantes de la calle el Pinar, 15, y otros dos referentes a la Residencia Internacional de Señoritas que comprende dos apartados, uno sobre el Grupo de Señoritas (Sec- ción General) cuya directora es D.ª María de Maeztu Whitney; y otro también del 492 Ibídem, p. 220. 493 Cfr. «María de Maeztu». Arhivo de la Residencia de Estudiantes, calle Fortuna, 53. Caja 19: Legajo 19/1/1-13; carta 19/1/5; carta 19/1/8. 288 Grupo de Señoritas, en la Sección Especial Universitaria, cuya directora era Miss Foster del Smith College de Estados Unidos. Vemos así que se sigue teniendo esa estrecha colaboración en el programa del Instituto. Por un lado está muy implicado el ILE, y por otro lado la organización de EEUU, además de la direc- ción española494. En 1918 se firmaría por el Presidente de la Junta, Santiago Ramón y Ca- jal, y Carolina Bourland, que representaría al Instituto, un documento que haría oficial esta colaboración dentro de un proyecto de enseñanza de secundaria pa- ra niños y niñas (9 a 11 años)495, y de otro (12 a 18 años) que se dirigiría para aquellas jóvenes que quisieran tener una cultura general más amplia, o desea- ran entrar en la Universidad. La Junta para la Ampliación de los Estudios tendrá una gran influencia en el primer tercio del siglo XX, y a su vez recibiría muchas aportaciones de los principios, de la vida, y del sistema educativo de este Institu- to protestante. Este lugar se convertiría en un centro especial para conferencias, que durante los diferentes cursos se propondrían a modo de monografías que ayu- dasen a cultivar la razón. Así pasarían por el Instituto conferenciantes de la talla de José Ortega y Gasset o de Juan Ramón Jiménez. La ILE y el Instituto Inter- nacional, cada vez estarían más cercanos, colaborando en los proyectos que realizaban. Esta institución no sería ajena a otras acciones, que si bien no se relacio- naban directamente con la enseñanza, sí formaban parte de sus principios so- ciales de brindar el apoyo posible en medio de cualquier tipo de necesidad. Esta era una característica de los colegios evangélicos, que siempre estaban dispues- tos a tomar iniciativas para el bien social. Por ello el Instituto también ofrecería su propio paraninfo para conciertos benéficos, siendo un ejemplo su colabora- ción con la Cruz Roja, además de otras acciones que se daban en consecuencia a esa gran sensibilidad por lo que ocurría en derredor. En este proyecto más secularizador, y entrando en dimensiones más amplias en todo lo referente a la 494 Cfr. «Folletos». Archivo de la Residencia de Estudiantes, calle Fortuna, 53. Caja 3 (JAE). Bolsa 3/3//1 (dos prospectos). 495 El tiempo de coeducación propuesto por la Junta sería temporal, hasta que hubiese unas instalaciones adecuadas para la enseñanza para los niños, cosa que se resolvió en breve. 289 educación de la mujer, serían muchos los que pasarían por el Instituto, dando cursillos y conferencias. Aquellos que participarían en lo anterior serían persona- jes como: Eugenio D’Ors, Ramiro de Maeztu, Manuel Cossío, Pío Baroja, Azorín, etc.496 La enseñanza que se daría en esta nueva etapa estaría dentro de un marco de tolerancia y libertad religiosa, de tal forma fue así, que sería referencia para la España que se estaba formando. La práctica de la verdadera tolerancia religiosa fue quizá la característica del Instituto que más impresionó a los españoles, aún a aquellos que no formaban parte del grupo de amigos. Una nota del Christian Science Monitor (19-5-11) dice que «durante el debate sobre la educación laica en España que tuvo lugar en el Senado español hace unos meses, se hizo referencia al Instituto Interna- cional como establecimiento en el que predomina la verdadera tole- rancia religiosa497. La influencia ejercida por los evangélicos a través de esta institución sería trascendental en esta época. Trajeron a España un modelo mucho más avanza- do de lo que sería la formación y la forma de vivir de la mujer. Las mujeres pro- testantes que colaborarían en el desarrollo de este Instituto traían una buena formación universitaria, y un sentido espiritual muy alto. Se llegó a España con un propósito misionero, pero este se entendía desde la perspectiva de una bue- na formación que implicaba el desarrollo de colegios, de familias cristianas y de una verdadera promoción para que las alumnas tuvieran un celo evangelizador, una sensibilidad que les moviera a propagar el evangelio. En la entrevista que tengo con la directora de Instituto Internacional, D.ª Pilar Piñón Varela, quien en ese momento lleva siete años trabajando en esta institución, explica que tristemente no existen en España archivos históricos del desarrollo de esta institución, ya que toda la documentación fue trasladada a Boston, EEUU498. 496 Cfr. Carmen de Zulueta. Ob. cit. p. 233. 497 Ibídem, p. 236. 498 Juan Manuel Quero Moreno. «Entrevista realizada a la Directora del Instituto Internacional, Dª Pilar Piñón Varela». Madrid, 8 de junio de 2007. 290 Tratando los pasos más importantes del proceso que ha seguido el Insti- tuto, así como de sus ideales y de los esfuerzos de la familia Gulick, explica que en la actualidad, se sigue procurando que los principios por los que en aquella época se luchaba, una enseñanza libre y sin cortapisas para la mujer, sigan te- niéndose en cuenta, siendo aún transmisor de los mismos. La Residencia de Estudiantes (anteriormente de Señoritas) y la Institución Internacional (anteriormente de Señoritas) siguen funcionando como un campus educativo, según informa la directora del Instituto Internacional. Actualmente mantiene una magnífica biblioteca que fue constituida el mismo año que se inauguró el edificio de Miguel Ángel. Actualmente tiene más de setenta mil volúmenes y mil películas en vídeo y DVD. La hemeroteca espe- cializada en temas hispánicos, posee más de 850 títulos de publicaciones perió- dicas. Esta Biblioteca intenta estar al día, teniendo un catálogo de todos sus fondos que se puede consultar en la página Web: . El folleto de divulgación que actualmente tiene este Instituto muestra una fuerte influencia de Estados Unidos, siendo sus clases principales de Inglés America- no, impartido por nacionales de Estados Unidos, y promoviendo el intercambio de alumnos. En este folleto reza lo siguiente en cuanto a sus propósitos y senti- do actual: El Instituto Internacional en España ha venido promoviendo intereses culturales comunes entre España y los Estados Unidos desde 1892. Fundado por un grupo de distinguidos profesionales de la educación y filántropos de Nueva Inglaterra, el instituto rápi- damente se convirtió, en colaboración con los más destacados in- novadores de la educación en España, en un centro catalizador del intercambio educativo en este país. […] El Programa de Lengua y Cultura Norteamericana del Instituto Internacional lleva impartiendo cursos de inglés desde hace más de 50 años 499 . Aún hoy, se distingue de forma especial el magnífico edificio del Instituto Internacional de Señoritas, declarado en 1982 Patrimonio Nacional. Esto ha permitido que se haya podido restaurar con presupuestos del Estado, y que además se haya podido conservar como en sus inicios. 499 «Cursos de Inglés Norteamericano». [Folleto] International Institute Madrid-Boston. Madrid, Miguel Ángel, 8. 291 La Residencia de Señoritas sigue siendo un edificio que invita a residir en un ambiente agradable, teniendo su jardín como preámbulo a sus dependencias. Junto a la puerta principal de esta Residencia de Señoritas dos placas, una a cada lado con leyendas en las que constan los expresidentes de gobierno Felipe González y José María Aznar, así como el Rey de España Juan Carlos I. Según las mismas placas el 9 de mayo de 1983 se rehabilita el edificio y se inaugura como Centro Ortega y Gasset. En le legislatura de José María Aznar, el 10 de enero del 2000 este Instituto se recupera para el Estado como sede del Instituto Universitario y de la Fundación José Ortega y Gasset. 2.5. Literatura docente Desde el primer cuarto del siglo XIX ya existirían importantes aportacio- nes protestantes que mejorarían, o al menos mostrarían la necesidad de mejorar los recursos escritos para impulsar una docencia más adecuada. Luis Usoz del Río y Juan Calderón serían protestantes muy destacables en ello. Este último fue un exfranciscano, que se exilió en Francia, y se convirtió allí a la fe evangéli- ca, mediante el pastor Henri Pyt. Después de estar un tiempo en Inglaterra, evangelizando a los exiliados españoles, regresó a España durante la regencia de Espartero. Entre sus diferentes obras, se cuenta con una gramática: «Análisis lógica y gramatical de la lengua castellana» (1843), que posteriormente se utili- zaría oficialmente en España para enseñar español a los extranjeros. Editaría también dos revistas en castellano, que se distribuirían clandestinamente en Es- paña, y cuyo contenido promovía el protestantismo. Se trata de «El Catolicismo Neto» y «El Examen Libre». Estas revistas pueden considerarse las primeras que serían protestantes en castellano. En ellas escribiría ensayos muy interesan- tes. Si bien estás no estaban dirigidas a las escuelas, sin embargo, serían «per se» un medio más que podría estar al alcance de los docentes, y de todos aque- llos que esperaban una literatura más libre y mediadora con el resto de Europa. Además de las ideologías y los regímenes políticos que impregnaban los textos, también se necesitaría un material con claridad pedagógica y contenido más científico, como se vio ya con María de Maeztu. Las escuelas evangélicas 292 buscarían estas mejoras, teniendo contactos en Europa y Estados Unidos, que proporcionarían modelos para los maestros, así como libros más avanzados. Los evangélicos del último tercio del siglo XIX, consideraban que los libros de texto de los colegios públicos, representaban un lastre para los colegios, de difícil, pero urgente solución. Comprar libros y libros de gran volumen, de mayor precio, sólo para que los catedráticos saquen provecho de sus publicacio- nes, aunque sea materialmente imposible el estudiarlos, constituye hoy casi una ley de los Medas y Persas, que nadie debe tocar. ¡Qué importa que se lastimen las inteligencias de los alumnos, con tal que se aumenten los intereses de los maestros!500 El comentario anterior se debe a una queja, que realmente era algo popu- lar, al menos de aquellos que tenían la posibilidad de llevar a sus hijos al Institu- to. Los libros de texto se habían convertido en un objetivo, que tenían el objetivo de lucrar a los catedráticos. En algunos libros se introducían el material de dos cursos, pero cuando se llegaba al segundo curso, este material se cambiaba, de modo que habría que volver a comprar el libro sin haber usado la segunda parte por lo que ya se había pagado. Así había otros medios para obligar a comprar ciertos libros, como era poner un talón en el libro de un curso anterior, sin el cuál no se podría adquirir los libros del siguiente curso. Otros le cambiaban la tapa, aún siendo el mismo contenido. Quienes no llevaban los libros con las nuevas cubiertas, eran descubiertos, y sus nombres eran anotados. Todo esto incidiría evidentemente, en el ya deteriorado bolsillo de los padres, pero además también influiría negativamente, en la imagen de los institutos y de los profesores. Las escuelas evangélicas utilizarían aquellos libros que de publicación para la enseñanza pública fueran realmente provechosos, y no introdujeran sig- nos supersticiosos o de adoctrinamiento «romanos». Es el caso del libro de Juan B. Puig, director de las Escuelas de la Beneficencia de Zaragoza: Geometría Intuitiva. Grado elemental. 400 Grabados. (Declarado de texto en 24 de mayo de 500 «Profesores Industriosos». En: Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año 14, núm. 357. Madrid, 31 de Octubre de 1894, 317-318. 293 1909). Este libro que está editado en el periodo de la Segunda República, da una serie de consejos pedagógicos a los profesores. La forma en la que se diri- ge a los maestros es en un sentido más de colegas «comprofesores». En el es- tudio de la Geometría, se presenta toda una sistematización donde se tiene en cuenta las edades del niño, sus motivaciones etc. Este que sería el primero de una serie de tres, tiene gran cantidad de láminas, pues lo primero es motivar a los alumnos, y que comprendan lo más básico de forma amena. «El estilo, el plan, la disposición, sobre todo, a que el libro guste a los niños porque sea como ellos son, como lo comprenden y como lo quieren»501. Si bien en las enciclopedias escolares que se publicarán en tiempo del franquismo la enseñanza es más mecánica, y se obliga al maestro a seguir muy estrictamente las pautas del libro, en este que se sigue comentando, se valora por encima del libro la habilidad del profesor, que tiene que ser consciente de las necesidades que tienen los alumnos en ese momento. […] aunque las reglas que vamos a exponer sean, en su esen- cia, las que sigue siempre el buen maestro, conocedor del uso que debe hacerse del libro de texto, para que éste resulte un auxiliar insustituible de la viva voz y, por ende, instrumento de enseñanza de valor inapreciable. Proceder de otra manera, conduce a la enseñanza libres- ca, memorista, que nada dice al conocimiento y cuyas fatales consecuencias ha condenado ya la Pedagogía racional502. Las orientaciones que da, se resumen en cuatro puntos, en los que se anima al profesor a que los alumnos tengan en sus manos objetos adecuados para según el propósito de la enseñanza, puedan comprender lo leído y se pue- da explicar cada cosa. También se busca una buena socialización entre los alumnos, de manera que el trabajo colectivo también es propuesto, buscando una relación de libertad con el maestro, y aprendiendo a discurrir por ellos mis- mos. Por lo tanto las lecturas, las conversaciones y los razonamientos son des- tacados en las directrices que dan estos libros de texto. 501 Juan B.Puig. Geometría Intuitiva. Grado elemental. 400 Grabados. (Declarado de texto en 24 de mayo de 1909). 15º Ed.Gerona-Madrid: Dalmáu Carles, Plaz, S.A., 1933, p. 4. 502 Ibídem, p. 5. 294 Estos libros que eran seleccionados por su calidad, eran en muchos ca- sos, pasados de un colegio a otro, como El libro Escolar. Aritmética. Segundo Grado. Madrid: Ediciones de la Lectura; Imprenta Clásica Española, el XXVII de Marzo, de 1916. El cual tiene una leyenda manuscrita donde consta lo siguiente: «Donado por el Colegio de la Esperanza, en calle Calatrava 27 Madrid (13 de junio de 1933)». Un ejemplo de libro adaptado en España para su uso como libro de texto, sería: Aritmética Elemental. Tercer Grado. Madrid: Librería Nacional y Extranjera, Caballero de Gracia, 60, s.f. En este libro cuya publicación podemos datar a principios del siglo XX, consta una leyenda de gratitud a Don F. Segger profesor de Charlottenburg y a la Casa B.G. Teubner de Berlin y Leipzig por permitir la adopción de este impor- tante libro. Otros libros utilizados por los colegios evangélicos serían los siguientes: Geografía Elemental para Niños. Madrid: Librería Nacional y Extranjera, Jacometrezo, 59, 1881. José Damaus Carles. España, mi Patria. Gerona: Dalmaus Carles, Pla, S. A., 1928. PALAU VERA, Juan. Aritmética Mercantil. 3.ª Ed. Barcelona: I.G. Siex & Barral Herms., S.A., 1926; Manuel del Pino y Manuel Manzanares. Alemán Primer Curso. [Libros de texto para los Institutos Nacionales de Segunda enseñanza. Bachillerato Universitario] Madrid: Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes [Edi- ción Oficial], 1928. Sebastián Cruellas. Compendio de la Historia de España. Librería Nacional y Extranjera Madrid, 1890. Elements of Magnetism and Electricity. (Laurie’s Sirpenny Manual of In- struction). London: The Central School-Depôt, s.f. Gramática Elemental de la Lengua Latina. Madrid: Establecimiento Ti- pográfico de Idamor Moreno Cruzado, 1902. R. Kron. The Little Londoner: A concise Account of the Life and Ways of the English vith special Reference to London. (Supplying the means of ac- quiringan adequate command of The Spoken Language in all Depart- 295 ments of Daily Life. 20.ª Ed. [¿London?]: j. Bielefelds Verlag Freiburg i. B., 1924. Ch. Lebaigue. Le Livre de L’École: Choix de Lectures Expliquées. (A l’usage des écoles primaires. Tours élémentaire). 30.ª Ed. Paris: Librairie Classique Eugène Belin. Belin Freres, 1897. Perlado y Melero. Nociones elementales de Geografía Universal y particu- lar de España para uso de los niños que concurren a las escuelas de pri- mera enseñanza. 15.º Ed. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando S.A., 1929. Esta obra está premiada en la Exposición Pedagógica de Ma- drid de 1882 y en la General de la Infancia de 1909. En este caso fue se- ñalada de texto para las escuelas de Primera Enseñanza, por R. O. de 8 de Junio de 1880, según dictamen del Real Consejo de Instrucción Públi- ca. E. Cuissart. Deuxième Degré de Lectures Courantes. Quatrième Livret (Cours élémentaire et moyen). Paris: Alcide Picard et Kaan. Imprimerie Et Librairie Classiques, 1882. Este es también un manual de texto, que en este caso se usa en las escuelas públicas de Francia. Su uso fue aprobado en 1882 por el Conseil Supérieur de l’Instrution Publique, para la instrucción primaria. En este manual se pueden encontrar temas sobre moral, máximas, ortografía y redacción, léxico y diferentes temas sobre Francia. Este es un libro de vanguardia en su época, donde se aportan 120 gráficos y orientaciones para usar objetos adecuados en la enseñanza. El método que sigue es el de M. Lacabe, director de la escuela normal. A. Sonnenschein y H. A. Nesbitt. Aritmhmetic; for the use of schools. (Part II. Vulgar Fractiones. Part. III. Approximate Calculations). London: Whittaker and Co., 1870. Una interesante máxima introduce este libro de aritmética: ―The mills of God slowly, but the grind exceeding small.‖ Luigi Pavía. Gramática sucinta de la Lengua Inglesa, acompañada de numerosos ejercicios de traducción y lectura. 6.ª Ed. Madrid: Adrián Ro- 296 mo, Fernando Fé, Librería Nacional y Extranjera. Barcelona: Librería Na- cional y Extranjera. Bilbao: Viuda y Sobrino de E. Villar. Buenos Aires: C. Balzer, G. Krause, Jacobo Peuser, Gmo. Van Woerden y Cia. Lima: Col- ville & Co. Mëjico: Müller Hnos. Rosario: Jacobo Peuser. Santiago: José Ivens. Valparaíso: C.F. Niemeyer. Heidelberg: Julio Groos, 1915. Este libro de publicación colectiva, tiene gran difusión en diferentes librerías españolas, entre la que también está la de la Calle Caballero de Gracia, es decir la protestante. En ello se ve una vez más la apertura a método y profesores y ma- teriales que puedan enriquecer la enseñanza en España. El autor de este libro sería uno de los profesores destacados en los institutos técnicos de Italia. Una vez más se observa como los protestantes están pendientes, a pesar de ser una minoría en España, de aquellos materiales que pueden ser innovadores y provechosos para mejorar la enseñanza. Alberto de Tornos. A key to the exercises in the combined Spanish method: A new practical and theoretical system of learning the Castilian language. New York: D. Appleton and Company, 1897. George Confort. A First book in German: To precede the «German course». New York: Harper & Brothers, Publishers, 1878. Storm Burnett. Immensee with vocabulary. New York: Henry Holt and Company, 1902. W. H. Woodbury and E. K. Easy Lessons in German. New York and Chi- cago: Ivison, Blakeman, Taylor, & CO., 1875. Estos cuatro últimos libros fueron donados al colegio de El Porvenir por el «Colegio Internacional» de Sarriá, en Barcelona. En los dos últimos, bajo la dedicatoria, consta la firma de Miss Margarita Wright. Ernesto J. Lavisse. El libro Escolar: Historia Universal.[Versión española, adaptación, adiciones y continuación por J. Deleito y Piñuela, catedrático de Historia en la Universidad de Valencia]. 3ª. Ed. Madrid: Ediciones de la Lectura; Espasa Calpe, [1927]. 297 Este libro escolar supone una magnífica adaptación al contexto es- pañol, de la obra que Ernesto Lavisse editaría en Francia. Su éxito sería muy evidente, por lo que a la primera edición española de 1914 se haría otra en 1916, para después lanzar la que comento. Lavisse sería uno de los más altos y prestigiosos pedagogos e historiadores de la Francia de aquel tiempo. Esta obra se usaría también por los colegios evangélicos, reconociendo su valor, tanto historiográfico como pedagógico. Cancionero de El Porvenir. 3.ª Ed. Madrid: Imprenta Alfan, Meléndez Valdés, 17, 1936. La música y las canciones supusieron un elemento importante en la enseñanza de los colegios evangélicos, por lo que se usaban bastantes libritos-cancioneros que se publicaban con este fin. El que tengo en mis manos, Cancionero de El Porvenir, contiene letras de muy diferente índo- le. Son letras con base bíblica unas, y otras sobre fábulas, poemas, pa- trióticas etc. Entresaco de un poema que contiene este cancionero de las escuelas evangélicas: ¡Libertad divina, admirable don! Con tus resplandores llena el corazón. Desde el alto cielo, do gloriosa estás, Baja a este suelo y el triunfo obtendrás. Solo esclavos viles vense por doquier, Hombres sometidos al lujo y placer; Seres que vegetan sin fe y sin razón, Entregados siempre a brutal pasión. Siento tu presencia y tu majestad De la noche oscura en la soledad. Coros de astros puros claman desde allí: --¿Libertad anhelas?—Cerca está de ti. En el alto monte, fuerte torreón, Cuando ruge el trueno, brama el aquilón, Cuando el hombre altivo humillado está, Siento tu presencia, santa libertad. ¡Oye! el pueblo clama con tenaz tesón, Lucha con denuedo contra la opresión. ¡Vé como al combate y al trabajo van! 298 ¡Libertad sagrada, cúmpleles su afán! ¡Libertad divina, admirable don! Con tus resplandores llena el corazón. Desde el alto cielo, do gloriosa estás, Baja a este suelo y el triunfo obtendrás503. También se usan materiales complementarios a los libros de texto. Algu- nos de estos eran revistas como El Amigo de la Infancia: Periódico Ilustrado. Estos se publicaban mensualmente en Madrid, y se utilizaban en los diferentes colegios de España. Estos eran periódicos ilustrados, que con tal propósito se preparaban para apoyar la enseñanza infantil, siendo un recurso muy útil. En el Reglamento del Colegio la Esperanza, se inserta un catálogo de material, y se destaca este periódico, recomendándolo para que los padres los tengan en las casas y ofrezcan así a sus hijos una lectura sana, además una moral e instruc- ción adecuada. Destacando la cantidad de láminas que en ellos se encuentran. Ya en 1883 se ofrecen colecciones completas publicadas en tomos desde el año 1874504. Estas ilustraciones eran hermosas litografías, que si bien no podían ser a todo color en los primeros tiempos de su edición, sin embargo si que eran a toda página muchos de ellos. Estos dibujos ilustraban niños jugando con atuendos y decoración de la época, como es el que introduce la primera revista que se pu- blica.505 Otra de estas grandes ilustraciones muestra a una mujer enseñando a coser a una niña. En esta última aparece una leyenda bíblica en el margen infe- rior: Bienaventurado el que piensa en el pobre. Muchas de las ilustraciones son de historias bíblicas, otras apoyan enseñanzas morales. El valor de esta publica- ción se puede ver simplemente por la cantidad de años que estaría funcionando (1874-1931) que serían nada menos que 56 años de vida. En los archivos del colegio de El Porvenir pueden encontrarse desde el primero al último, encua- dernados por tomos anuales y con índices en cada volumen. (1874-1931). En esta misma línea, los evangélicos de la denominación Bautista publicarían otros 503 Cancionero de El Porvenir. 3.ª Ed. Madrid: Imprenta Alfan, Meléndez Valdés, 17, 1936, 52-53. 504 Cfr. Reglamento del Colegio de la Esperanza. Ob. cit., p. 10. 505 Ver en apéndice, láminas, 90-91. 299 recursos. Juan E. Uhr lanzaría la publicación infantil «Hojas Dominicales» que también una muy amplia difusión en toda España. En realidad estos materiales contienen cuentos e historias con enseñan- zas bíblicas y lecciones morales. Las historias siguen una secuencia estudiada, con refranes españoles, poesías y preguntas sobre las historias que ayudan a repasar lo aprendido. La secuencia que se sigue es similar al orden que observo en el nº 22 de 1876: El oso blanco; Palabras de Verdad (esta es un mensaje bíblico); El Elefante; La Ciudad de Refugio (bíblico); Lope de Vega; El Oso Blan- co; El Elefante; Pablo en Listra (bíblico); Lope de Vega; El Elefante; El Niño Go- loso; El Elefante; Salmo 42; Cornelio y Arturo; El elefante; La nobleza de León; Timoteo (bíblico); Lidia y el Carcelero de Filipos (bíblico); El elefante; El Niños Aplicado; El pequeño Salvaje; La jota milagrosa; El Carcelero de Filipos (bíblico). Este es el contenido del número citado, que comprende 32 páginas en total, y cuyas historias están ilustradas de forma muy bien seleccionada para la com- prensión y captación del niño. En algunos libros también se incluyen secciones recreativas para que los niños puedan entretenerse. Las máximas y pequeñas enseñanzas que se incluyen también suelen ser muy seleccionadas. Unos ejemplos son las siguientes: «La educación es para la juventud, lo que el agua para las plantas. No debe perderse el tiempo para la instrucción, porque una vez pasado no vuelve. El estudio es el caudal de la ju- ventud».506 Otros libros de edición evangélica serían los siguientes: Geografía Elemental Para Niños. Librería Nacional y Extranjera. Madrid, 1881. Nuevo libro de lectura para uso de las escuelas de Primera Enseñanza, Elemental y Superior (Tercera Parte). Librería Nacional y Extranjera. Ma- drid, 1882. Sebastián Cruellas. Compendio de la Historia de España. Librería Nacio- nal y Extranjera. Madrid, 1890. 506 El Amigo de la Infancia: Periódico Ilustrado. Año 1, nº. 1. Madrid, 1874, p. 11. 300 Jorge Fliedner Brown. Elementos de Historia de España. (Primera Parte). Librería Nacional y Extranjera. Madrid, 1.935. Libro de Lectura (Segunda Parte). Biblioteca "El Porvenir" Librería Nacio- nal y Extranjera. Madrid, S.A. Un comentario aparte merece la edición del Plan de Enseñanza del Cole- gio «El Porvenir».507 Este Plan de Enseñanza, se da en un contexto de importan- te discusión social sobre la pedagogía. Cuando se escribe este manual para pro- fesores, se acaba de formular el R. D. del 28 de Agosto de 1926. El autor de es- te libro ve con buenos ojos esta ley de enseñanza, aunque no cree que lleve re- almente a una reforma de la educación. Este plan creado por educadores protestantes, pretende contribuir en la reforma de la educación en España, y ser útil para otros maestros y pedagogos no evangélicos. Se resalta como algo positivo de este trabajo, creyendo que la ventaja que tiene sobre el proyecto de reforma oficial, es haber «sido contrasta- do por una experiencia de más de veinticinco años por profesores alemanes y españoles.»508 Nuestro plan no pretende ser original, ni podemos pre- sentarlo como invento nuestro. En el curso de nuestra vida pe- dagógica hemos ido reuniendo, adaptando, apropiándonos di- versos elementos que consideramos buenos. Los maestros fácilmente reconocerán la procedencia de ellos y la gran influen- cia que en nuestro sistema corresponde a la pedagogía y a los planes de estudios alemanes, pero creemos habernos adaptado, por una parte, a la vida intelectual de España a tal como se nos presenta en la actualidad y por otra, a la capacidad mental del niño español509. Este plan considera una serie de principios básicos para la instrucción en cada asignatura, tanto de primera como de segunda enseñanza. No obstante, por las características de este trabajo resalto algunos comentarios sobre las asignaturas de Gimnasia y Religión. 507 Plan de Enseñanza del Colegio «El Porvenir». Madrid: Imprenta de Miguel Pulido, Bravo Muri- llo, 72, [1926]. 508 Ibídem, p. 4. 509 Ibídem, p. 3. 301 En este plan de enseñanza se da bastante importancia a la Gimnasia es- colar, aclarando que esta influye en la formación y el carácter del alumno, des- pertando su propio espíritu. La Gimnasia escolar tiene por objeto contribuir al desarro- llo físico de la juventud, fortalecer la salud, acostumbrar al cuer- po a una buena posición […] A la vez ha de influir en la forma- ción del carácter del individuo, avivando su espíritu, dándole con- fianza en sus propias fuerzas, decisión, valor, energía constancia y subordinación voluntaria a los fines de la comunidad. Este fin se logrará únicamente, cuando la enseñanza de la Gimnasia obedezca a un plan bien concebido, en el que alter- nen las diversas clases de ejercicios, ejecutándose todos ellos con precisión y exactitud, y en la forma más bella posible. Jue- gos, excursiones, natación completan la enseñanza de la Gim- nasia510. Hay que traer a la memoria, que en años anteriores, el cuerpo era algo que se relacionaba con lo que era contrario al espíritu, a una vida intelectual sa- tisfactoria. El trabajo físico era antagónico con lo intelectual y espiritual. Pero las aportaciones constantes desde el inicio del protestantismo se dieron de forma rompedora en estos aspectos, reforzando una educación más integral de la per- sona. Este manual de enseñanza, que busca ofrecer una buena guía a los ma- estros, también valoraría la importancia de la religión en la enseñanza primera. Esta asignatura en el nivel de segunda enseñanza tiene el objetivo de desarro- llar un carácter cristiano, y unos valores que puedan influir dentro de la vida na- cional, tanto por un adecuado comportamiento dentro de los ámbitos laborales como en la integración de la vida de la Congregación de la Iglesia. Se le da im- portancia al desarrollo de aquellos valores, que cualifiquen a los estudiantes co- mo personas, que puedan discernir para tomar decisiones adecuadas. Para ello, se indica en este manual, que es de suma relevancia que el maestro esté bien relacionado con la familia. En toda enseñanza hay que tener en cuenta que la con- dición primordial del éxito radica en el carácter personal del pro- 510 Ibídem, p. 26. 302 fesor, y en su compenetración con la materia de que se trata. Es- to tiene especial aplicación a la enseñanza religiosa; más aun cumplida esta condición, no debe faltar tampoco la pericia pe- dagógica511. En la última página del «Reglamento del Colegio de la Esperanza», de 1883, -en cuanto al Reglamento, igual que al del Colegio «El Porvenir»-, se en- cuentra un breve catálogo de la Librería Nacional y Extranjera, en Madrid, de la calle Jacometrezo, 59. Este es un listado comentado de libros para escuelas y recreo para la niñez que han sido premiados en la Exposición Pedagógica en Madrid en 1882. Todos los libros que se mencionan tienen un gran contenido de láminas. Entre los libros que se mencionan están los siguientes: Historias Bíbli- cas; La Cartilla Ilustrada; La Aurora de la Niñez; Nuevo libro de lectura I, II y III; Geografía Elemental; Historia Natural de los Animales; La Primera Oración de Carlota; Leyendas de la Alsacia; El Recreo de Familia, etc.512 Los catálogos editados por la Librería Nacional y Extranjera aportan tam- bién datos muy interesantes. Uno de estos catálogos513, por su antigüedad y por su contenido es un magnífico hallazgo para conocer mejor los materiales que se usaban por las escuelas evangélicas. El libro más antiguo que presenta este catálogo es del 1869, y la publicación más moderna del 1910. Lo más probable es que la publicación de este catálogo se date en el 1911, ya que además de que la publicación más reciente es del 1910 –y se solían poner en la actualiza- ción de los catálogos los libros de más reciente publicación-- , en la última pági- na se promociona también el Almanaque Cristiano para el 1911, que sería algo más que un almanaque, pues se trataba realmente de un vademécum evangéli- co. Tiene el sello personal de Juan Fliedner, pastor evangélico. (Ver Facsímil) Además de su cercanía a las escuelas evangélicas, -lo que le da bastante valor-, también tiene un comentario bien centrado sobre cada una de las obras que presenta. Aunque la gran mayoría de los libros que comprende el catálogo son de la Librería Nacional y Extranjera, también hay una sección dedicada a libros de otras casas. 511 Ibídem, p. 29. 512 Cfr. Reglamento del Colegio de la Esperanza. Ob. cit. 1883, p. 9. 513 Ver «Catálogo» en el apéndice, láminas 88-89. 303 Esta librería fue fundada por Federico Fliedner en 1873. Inicialmente ubi- cada en la calle Jacometrezo, 59 en Madrid, aunque tendría otras ubicaciones como fue Caballero de Gracia 60, y calle San Bernardo número 20, estando ac- tualmente en la calle Calatrava. También tuvo una delegación en Barcelona en la calle Rambla de Cataluña número 72. Esta librería mantuvo desde un principio una muy buena relación con edi- toriales extranjeras y nacionales, teniendo también una buena red de distribu- ción. Uno de los libros recomendados en el comentario de este catálogo es pre- cisamente sobre educación: SPENCER, Herbert. De la Educación Intelectual, Moral y Física. Madrid: Imprenta de Manuel G. Hernández, 1880. El título sólo de esta obra, de 548 páginas, y el nombre esclarecido de su autor, uno de los más ilustres representantes de la ciencia moderna, de fama mundial, sirven de garantía más que suficiente para la recomendación más encarecida de este li- bro. […] Resulta, pues, este libro un verdadero código de ense- ñanza, como muy propiamente le llama el ilustre crítico Sr. Pa- checo, que ha escrito un precioso prólogo lleno de erudición y de interesantes observaciones acerca del desenvolvimiento de la pedagogía moderna, con cuyo meritísimo trabajo viene á com- pletarse la extraordinaria valía de esta obra514. La librería, que también se constituiría en editorial, sería, además distri- buidora de libros especializados, de la Colección Biblioteca Enciclopédica, Ma- nuales Soler, cuyos autores serían eminentemente españoles, con la participa- ción de otros argentinos y de algún país más. El nombre de ―Librería Nacional y Extranjera‖, se debería a que hubiese una imagen abierta, de modo que todo el mundo pudiese entrar con plena liber- tad. Se vendería literatura de muchas clases, además de plumas, papel, y otros materiales propios de una librería, pero el propósito principal era buscar la auto- financiación de la misma, para vender y editar material religioso y escolar, de modo que todo el mundo tuviese acceso a ello. F. Fliedner se proponía elevar 514 Catálogo General de las obras editadas por la Librería Nacional y Extranjera. Madrid: Librería Nacional y Extranjera. [Archivo particular de Juan Manuel Quero Moreno]. 304 los recursos educativos, así como los libros de texto. Fliedner se percataba de que se estaba pendiente de lo que ellos realizaban para imitar algunas de sus producciones. El empeño de hacer nuevas cartillas para las escuelas era debido sobre todo a que las existentes en España están impregnadas de rezos católicos como el Ave María. Incluso Felipe II era descrito como un héroe de la fe, por perseguir a los protestantes. Los mismos libros de geografía, que por su tema invitaban menos a hacer comentario de ese tipo, describían algunos países como Inglate- rra, Holanda y Prusia, como países herejes. Esto animó a algunos protestantes como Federico Fliedner en Madrid y Jorge Lawrence en Barcelona, a editar libros de texto que fuesen más apropiados, aunque los obstáculos para que circulara este material fueron constantes en el tiempo de la Restauración Borbónica. Sin embargo, otros fueron premiados y encontraron una aceptación diferente: [...] F. Fliedner, quien pronto, con sus colaboradores, dio la necesaria respuesta con la publicación de numerosas obras, especialmente escritas para las Escuelas Evangélicas. En Barcelona, Jorge Lawrence hizo otro tanto. Entre ellos, deseamos citar expresamente el «Ensayo Metodológico de Lectura y Aritmética, que contiene más de 1.600 problemas so- bre las cuatro reglas simples y además, como práctica de lectu- ra, el evangelio según San Mateo‖ (Barcelona, 1876). Sufrieron el fuego, en el patio de la Aduana de Barcelona, unos 1.200 ejemplares durante 1883, de lo que informó un diario local, bajo el título de «UN AUTO DE FE». No todos terminaron así. Varios fueron premiados en Ex- posiciones Pedagógicas. Tomás Alonso López, publicó en Al- mería, a principios del siglo veinte, media docena de ellos sobre las distintas materias de la enseñanza primaria y pudo ver que, su «gramática para niños», fue aprobada como libro de texto por Real Orden, del 11 de enero del 1910. Otros españoles, autores de libros de textos son: Juan Garriga, catalán; Sebastián Crue- llas, aragonés; Carlos Araujo Carretero, sevillano; Francisco País, gallego. Todos ellos, lo hicieron pensando en nuestras es- cuelas de primera enseñanza y corresponde a Carolina Marcial Dorado, castellano-manchega, y a Claudio Gutiérrez Marín y Manuel Gutiérrez Marín, andaluces, los que lo hicieran para el Bachillerato y la Universidad 515 . 515 Gabino Fernández Campos. Ob. cit, 41-42. 305 El esfuerzo fue ímprobo, pues las necesidades lo demandaban. Los que se mencionan anteriormente, solamente son una muestra del recorrido que habr- ía que realizarse. De esto no solamente se beneficiaría nuestro país, pues tam- bién Latinoamérica sería receptora de materiales y de maestros evangélicos es- pañoles que emigrarían por diversas situaciones. Que los libros que se editaron para los colegios fueron de gran calidad, se confirma en el hecho de que se tendrían que hacer varias ediciones. Este nivel es constatado también por el premio que recibieron en la exposición pedagógica que se realizaría en Madrid el año 1882, como se ha citado anteriormente.516 Hubo oportunidad de ampliar la difusión literaria, haciéndola más efectiva. Esto fue posible gracias a la creación de una filial en Barcelona, algo que ocurrió en el año 1880. Realizaría un trabajo comparable al de la Librería en Madrid. En unos años esta librería tuvo una gran difusión, pues tenía muchos clientes, y vendía lo suficiente como para dejar de ser una carga y autofinanciarse y poder vender literatura evangélica, que era más cara, pudiendo acometer sus costes por las ganancias que dejaban otros materiales. En ella se editarían obras de los reformadores, folletos, himnarios, libros de texto para los colegios, evangelios y otras muchas obras. En la «Librería Na- cional y Extranjera» se editarían también las revistas, como el Amigo de la Infan- cia, mencionada anteriormente, o como la «Revista Cristiana» que sería quince- nal y se publicaría desde el año 1880 a 1919. En esta última colaborarían hom- bres tan insignes como Azorín, Unamuno y Maeztu. Tuvo también una gran aceptación entre los evangélicos y entre intelectuales no evangélicos. Sería sus- tituida por «España Evangélica», que se publicaría semanalmente desde 1920 hasta 1939. Otra revista sería «El Cristiano», que semanalmente salía con un fin más de apoyo a las congregaciones evangélicas, entre 1876-1919517. Al finalizar la Guerra Civil se tendría que cerrar dicha librería de forma for- zosa. Durante estos años, el hijo de Federico, Juan se encargaría de de la distri- 516 Jorge Fliedner. Aus meinem Leben. Ob. cit., 135, 136, 164. 517 [Elfriede Fliedner?]. «Fundación Federico Fliedner». (Documento mecanografiado y cedido por el Colegio «El Porvenir»). Madrid, de noviembre de 1994. 306 bución de literatura de forma clandestina, desde su propio domicilio. Se abriría nuevamente en 1972, responsabilizándose de ello Irma Fliedner, nieta de Fede- rico, teniendo la actual dirección de calle Calatrava, 34, y con el nombre de «Li- brería Calatrava». 2.6. Colegios protestantes en la actualidad Los directores de los pocos colegios evangélicos que hoy siguen con sus puertas abiertas, están recibiendo solicitudes para que se les oriente acerca de la vía más adecuada para abrir otros colegios. Uno de los directores de estos colegios, informa que ya le habían pedido asesoramiento, al menos 5 iglesias que tienen proyectos para abrir colegios evangélicos. Otras iglesias siguen pro- gramas relacionados con el sistema de «homeschooling», que en estos momen- tos en España es algo que no tiene una cobertura legal. Carolina Bellew, una evangélica licenciada en Pedagogía y en Filología Francesa, Española y Ale- mana, radicada en España desde hace tiempo, aboga por el «homeschooling» como un método necesario en nuestros días. La evangélica Bellew pone de ma- nifiesto lo que también dicen las estadísticas publicadas en la prensa, que los niños que siguen la metodología de «homeschooling» son en EEUU cerca de los dos millones. En España, según El Mundo son unos 4.000 los niños que estu- dian en sus casas y no van a la escuela. En este mismo artículo de El Mundo se hace una entrevista a una de las muchas familias que han tomado esta decisión, en este caso se trata de unos padres que son licenciados en Filosofía518. Estos demuestran como sus hijos están teniendo resultados muy positivos. Aquí no se quiere valorar positiva o negativamente este sistema de estu- dio, perteneciente al movimiento «Growing without Schooling» fundado por el pedagogo John Holt, pero sí que nos recuerda la importancia dada a la ense- ñanza en el hogar y al aire libre, siguiendo las mismas inquietudes infantiles para aprender de forma más natural y de manera más reflexiva; impulsado por protes- tantes como los que hemos visto anteriormente. Esta metodología hoy se sigue 518 «Alternativa: Los niños que estudian en casa». El Mundo. [En línea]. Disponibles en: . [Consultada el 26 de abril de 2007]. 307 defendiendo por bastantes pedagogos, como es el caso también del profesor Francisco González. En el libro de Bellew hay un énfasis más concreto, manifestando una honda preocupación por las familias cristianas, enfatizando la necesidad de que los padres se preocupen por una educación que esté enfocada por lo que es la voluntad de Dios, no solamente por una educación religiosa, o por unas asigna- turas sobre esta materia, sino por un todo educativo que redunde en una base de la voluntad de Dios tanto general, para los creyentes, como particular según designios y propósitos más individuales del creyente. Esto además se sustenta en que la educación no es simplemente una forma de impartir conocimientos, sino que también se imparten valores, y estos deben estar acorde a lo que la familia cree519. 2.6.1. Colegio «El Porvenir» (FFF) El colegio evangélico más antiguo de nuestro país es ―El Porvenir‖ ya que todos se cerraron con motivo de la Guerra Civil. Sin embargo la permanencia de esta institución no fue nada fácil, y se dio debido a la coexistencia de diferentes apoyos, junto con una lucha persistente que con sabiduría y cautela se man- tendría hasta llegar a la democracia de nuestros días. La sucesión de los dife- rentes gobiernos de España, así como las distintas guerras sufridas, afectarían la marcha del Colegio, pero aún así una impertérrita labor lo mantendría en mar- cha. Actualmente se han dado cambios significativos, pues el alumnado está en torno a los 500 alumnos, y la mayoría ya no son evangélicos, como sería en la década del 1960. Son alumnos que proceden de las zonas inmediatas al cole- gio, y no de diferentes partes de España, como sería en los años 60. El actual director del colegio, Daniel Casado, aclara otra distinción de la época actual: 519 Carolina Bellew. Ob. cit., p.40. 308 Lo que sí constituye una peculiaridad muy significativa es que en nuestro colegio se imparten clases de religión evangélica y se desarrollan otras actividades mediante las cuales queremos aproximar al alumno al modelo de vida que la Palabra de Dios nos presenta, haciendo especial hincapié en los valores huma- nos que ese modelo conlleva y en su profunda significación éti- ca. Creemos firmemente que éste es un aspecto fundamental de nuestro testimonio520. En la declaración de principios del Ideario del colegio, que fue necesario formular en el año 1978, con motivo de la nueva Constitución del Estado espa- ñol, El Porvenir se presenta como un colegio vinculado a las iglesias evangéli- cas. Sus líneas educativas estarían basadas —según esta declaración— en los principios del Evangelio. Además de especificar que no hay ninguna intenciona- lidad proselitista, también señala el principio de «Non Scholae, sed vital disci- mus». («No aprendemos para la escuela, sino para la vida»). Por otro lado tam- bién destaca la voluntad de apoyar a quienes lo necesiten, no teniendo ningún afán de lucro. Como se puede observar en el Ideario, el Colegio tendrá dentro de sus propósitos, guiar al alumno al autoaprendizaje, enseñándole a razonar con libertad, y respetando las peculiaridades de cada uno521. En el año 1987 toda la obra iniciada por Federico Fliedner y continuada por diferentes hijos y nietos se constituyó en «Fundación Federico Fliedner», siendo inscrita como una organización benéfica. Aún actualmente, un amplio grupo de amigos, tanto en España como en el extranjero siguen mandando do- nativos y a veces evangélicos voluntarios para apoyar esta Fundación, espe- cialmente desde Alemania, lugar de procedencia de Fliedner (FFF). Esta Funda- ción tendrá como propósito, la continuidad de la labor de la familia Fliedner. Las iglesias fundadoras serían la Iglesia Evangélica Española, la Iglesia Española Reformada Episcopal, y la Iglesia Evangélica de habla Alemana en Madrid.522 Actualmente la FFF, comprende El Colegio «El Porvenir», el Colegio Juan de Valdés, la Librería Calatrava y el Seminario Unido de Teología (SEUT), que se ubica desde hace poco tiempo en El Escorial, lugar que fue también colegio y orfanato, del que hablamos en hojas anteriores. Además también se ha integra- 520 ―El Porvenir‖, Historia Viva: 31 de Octubre 1897-1987. Ob. cit., p. 52. 521 Cfr. Ibídem, 60-64. 522 Cfr. Ibídem, 82. 309 do el Hogar de Ancianas de la calle Jaenar. Así está Fundación sigue apostando por una labor de ayuda al necesitado, pero también de una formación que va desde la más pueril a la más profunda, como el caso del SEUT. En una entrevista realizada a Elfriede Fliedner, en el año 1987, se le pre- gunta acerca de la importancia y el sentido que puede tener en estos nuevos tiempos un colegio evangélico. Su respuesta sería la siguiente: En la hora actual, la existencia de un Colegio Evangélico puede tener razón de ser siempre que destaque por ser lo que es [un co- legio evangélico]. No depende esto del número de alumnos evangélicos, que puede ser mucho menor que el de los que no lo son. Depende de la personalidad de sus dirigentes y enseñantes, de su actitud hacia los alumnos, de la enseñanza religiosa que se imparta, del ambiente evangélico en general. Y es una gran opor- tunidad para darnos a conocer, porque los niños cuentan en su casa lo que sucede en el colegio y lo que aprenden, y ya se han dado muchos casos en los que por el hijo, los padres o la familia han llegado a conocer el Evangelio523. Hoy día, cuando El Porvenir es un colegio concertado, sigue ofreciéndose a la sociedad como lo hizo desde el principio. Así es indicado en un folleto de promoción de este Centro. Se sigue buscando una educación integral, pero que no abandone el reto de una calidad académica excelente, y que además persiga el reto de dar una formación humana y espiritual muy robusta. Así actualmente, se sigue renovando en la consecución de mantener una atención personalizada, con los medios científicos, tecnológicos y pedagógicos más adecuados524. El actual Director del Colegio, Daniel Casado que ostenta este cargo des- de octubre de 1980, fue también alumno de este colegio, y además estuvo en el internado del mismo, entre los años 1960 y 1966. Después de casi 50 años de vinculación con este colegio, su opinión sobre lo que este Centro ha supuesto y significa, ha de tenerse muy en cuenta. Por este motivo tengo una entrevista con él para tratar algunos asuntos básicos de El Porvenir. En la explicación del pro- 523 «Elfriede Fliedner: Una vida de servicio a la Obra Fliedner.» En: España Evangélica. Madrid: marzo de 1988, p. 14. 524 «Fundación Federico Fliedner): Algo diferente para la educación de tus hijos.» Madrid, folleto de promoción: Colegio ―El Porvenir‖, s.f. [Gentileza de Gabino Fernández. Archivo personal en FEREDE]. 310 fesor Vidal, se confirman algunas de las cosas planteadas ya en la presentación que se ha hecho hasta ahora, sobre los inicios de esta institución. «El Porvenir», no sería simplemente un Centro, sino una casa, un hogar para maestros y alumnos. Allí vivirían Federico y su familia, y hasta que falleció Elfriede Fliedner fue así. Esto dio una característica muy especial, pues tanto en invierno como en verano, en horario lectivo o no, allí estaban estas personas que de una forma muy paternal atenderían a aquellos que requiriesen su orien- tación o apoyo. La escuela, después del franquismo, pudo recibir subvenciones al igual que otros colegios, permitiendo esto, que se pudiese ofrecer enseñanza gratuita a muchos alumnos más. La nueva situación favorecería el aumento progresivo de alumnos. Esto sería más evidente en 1985, al aprovechar la ley de conciertos que en ese año entraría en vigor. Actualmente el número de alumnos está en torno a los 650. Y aunque, ahora la mayoría de los profesores no sean evangéli- cos, sin embargo se siguen manteniendo los principios, bajo los cuales este Co- legio se fundó. No obstante, desde que es un colegio concertado, se observa una merma en sus valores identitarios. El concierto del Centro, supone restric- ciones, pues no es posible incorporar un culto, o tomar algunas decisiones, so- bre profesores y otros asuntos. Sin embargo, el enfoque del Centro sigue dirigi- do hacia una compresión de la vida desde la perspectiva cristiana. El director del mismo, guía la institución, desde la comprensión de que el alumno ha de ser re- conocido y no discriminado por razones de su comportamiento o por cualquier otro aspecto. La motivación positiva junto con la corrección y un trato muy per- sonalizado, sigue siendo una característica de El Porvenir. Sus prioridades pa- san por tanto, por el desarrollo de una educación de calidad, que comprenda una concepción de la vida desde valores cristianos. Samuel Pool, un evangélico que viene de una familia donde su padre ya era un evangélico maestro de escuela, y que terminó ingresando en el Colegio de «El Porvenir» al quedarse huérfano a los 5 años, terminó sus estudios de magisterio pasando de alumno del colegio a profesor, aunque también lo fue de otras diferentes escuelas. Él hace algunas descripciones poéticas del Colegio 311 «El Porvenir», que si bien se trata de una literatura lírica, sin embargo, no por ello deja de tener suficiente rigor historiográfico: 312 EL COLEGIO525 Venid, muchachitos, Si estáis en silencio, Quisiera, amiguitos, Contaros un cuento. Un cuento vivido, Un cuento que es cierto, Que me lo contaron, Cuando era pequeño… De tierras lejanas vino un hombre bueno, con un alma noble… con poco dinero. Hablando de Cristo Recorrió los pueblos, La Biblia en las manos Y un corazón tierno. Hablaba a los niños, Hablaba a los viejos, Hablaba a las gentes Que le conocieron. En Dios la confianza Puso, lo primero, Que de Dios se alcanza Todo lo que es bueno. Así vino a España aquel extranjero, recorrió caminos por montes y cerros. En tren, o en un carro, O en algún jamelgo, Montó, cual Quijote De otros nuevos tiempos… Así, poco a poco, En algunos pueblos, Ponía una capilla, Ponía un colegio, Donde los muchachos, Los padres, los viejos Venían contentos A que les hablasen De Historia Sagrada… De los Evangelios… Siempre le mandaron sus buenos amigos peseta a peseta algunos dineros… Y esas buenas gentes Siempre le animaron A seguir la senda De Jesús, el Maestro… Para las iglesias, Para los colegios, Faltaban pastores, Faltaban maestros… Era necesario Construir un colegio De donde salieran pastores, maestros. Un día dispuesto se marchó a Alemania a pedir dinero y, sí se lo dieron… ¡¡¡Le hicieron los planos Compró aquí el terreno En Cuatro Caminos, Fundó este Colegio!!!. Fue Don Federico El hombre del cuento… Después, tras sus pasos, Sus hijos vinieron, Siguiendo su ruta, Y después… sus nietos… Ahora sabéis Quién dirige esto… Qué fundó hace años Aquel hombre bueno… 525 Samuel Pool. Recuerdos de ―El Porvenir‖. Madrid: Colegio de ―El Porvenir‖, 1992, 7-8. 2.6.2. Colegio Juan de Valdés (FFF) Otro de los colegios protestantes que en la actualidad siguen funcionando es el que actualmente se llama «Colegio Evangélico Juan de Valdés». Está ubi- cado desde el año 1983 en el madrileño barrio de Canillejas, una zona con una densa población, emplazado en la Avda. Ajalvir a Vicálvaro, nº 135. El colegio cuenta con un amplio edificio y buenas instalaciones que se adaptan según las necesidades del mismo. Un prestigioso colegio concertado desde los tres años con un vanguardista programa de educación bilingüe, —español e inglés. Duran- te el curso 2005-2006 el alumnado ascendería a 1.076 distribuidos desde el Primer Ciclo de Educación Infantil hasta llegar a Cuarto de Secundaria. Este colegio está vinculado a la Iglesia Evangélica Española (I.E.E.), y desde 1996 forma parte de la FFF, lo que supone que este Centro sea benéfico y sin ánimo de lucro. En sus fines está también la concesión de becas y ayudas al estudio para los más necesitados. Pero esto no impide que en él coexistan diferentes credos y una muy buena convivencia, tal como el mismo colegio expli- ca en su presentación: En nuestros centros conviven distintos credos y los alum- nos aprenden la tolerancia y el respeto a otras confesiones como valores fundamentales de una educación de calidad. El resultado es una convivencia totalmente satisfactoria entre alumnos proce- dentes de familias de cualquier confesión cristiana de otras cre- encias o no creyentes. Son precisamente estos valores los que afirmamos cuando cada 31 de octubre celebramos, coincidiendo con el Día de la Reforma, la fiesta del Colegio, recalcando espe- cialmente el espíritu de apertura que supuso la Reforma Protes- tante526. Este es uno de los pocos colegios evangélicos que pudieron fundarse en pleno régimen franquista. Y el único que ha subsistido teniendo sus inicios en la época de la dictadura. Sus puertas se abren por primera vez el día 1 de octubre de 1963, coincidiendo curiosamente, con el Día del Caudillo. 527 En aquél tiempo se llamaría «Centro Educativo». El colegio comenzó en otro emplazamiento, 526 «Colegio Juan de Valdés». [En línea]. Disponible en: . [Consultada el 20 de noviembre de 2007]. 527 Esta coincidencia fue causal, pues incluso era día festivo, pero en aquel tiempo los medios de comunicación no mencionaron nada al respecto de la enseñanza. Al llegar los alumnos decidie- ron dar clases, aunque con cierto temor por si se entendía esto como una rebelión al Caudillo. 314 pues estaría situado en la calle Calatrava, 25. Su primer director sería Daniel Vidal Regaliza, que durante muchos años sería profesor de este colegio. Aunque la persona más destacada, como promotor para la fundación de este colegio ser- ía el pastor Alberto Araujo Fernández, quien pastoreaba la Iglesia de Jesús que se localizaba en el mismo lugar donde se abrió el colegio. A partir del segundo año de funcionamiento de este colegio sería también su director hasta 1967. Los inicios de este colegio fueron realmente una aventura de fe. Comen- zaron con la aportación de los mismos profesores, que donaron sus libros para la biblioteca, y que muchas veces ni cobraban. La maestra Carmen Saco528, que supone uno de los testimonios históricos más importante del colegio, habla de estas dificultades, aclarando que podían subsistir por las ofrendas de correligio- narios evangélicos, muchas de ellas procedentes del extranjero. A esto, — expli- ca Carmen Saco— había que añadir que muchos de los niños que se matricu- laban tampoco tenían medios suficientes para pagar, a pesar de que la matrícula no era muy alta (150 pts. por alumno, siendo 125 cada uno si eran dos herma- nos, y 100 si eran tres hermanos). Sin embargo, en un folleto de promoción e información del curso 1983-1984 se habla de un edificio con 6.000 m.2 en una parcela de 4.200 m.2 y 4 plantas con más de 26 aulas de 56 m.2 cada una. Sus instalaciones comprenden biblioteca pública con más de 4.000 volúmenes., salón comedor y cocina, aulas de informática, laboratorios, talleres de tecnolog- ía, gimnasio y pistas deportivas, zonas de recreo, etc.529 En un artículo editado con motivo del 25 aniversario del colegio, se expli- ca que el propósito por el que se crearía, tenía que ver con una instrucción que pasara por la necesidad acuciante de que los niños aprendieran a respetar a todos, independientemente de su raza, religión o ideología. Principios que estar- ían recogidos en la Constitución del colegio. Aunque también estaría inicialmen- 528 La maestra Carmen Saco, no solamente tiene una memoria histórica muy veraz como partíci- pe en la fundación del Colegio, sino que además conserva una serie de documentos, publicacio- nes y material muy útil para su historiografía. He tenido varias entrevistas con directores y docen- tes de esta Institución, pero al no existir archivos históricos, la aportación de Carmen Saco es fundamental, para llegar a conclusiones que se ciñan a la realidad. 529 La Educación integral que desea para sus hijos: Colegio Evangélico «Juan de Valdés». [Folle- to cedido por gentileza de Carmen Saco. Madrid, Archivo personal. 315 te algo que sería común a la creación de todos los colegios evangélicos, indistin- tamente de la época de su creación, esto es la necesidad de que los hijos de los creyentes recibieran una enseñanza que no fuera contraria a la creencia de los padres, sobre todo cuando se daba una flagrante discriminación por motivo de creencias. A esto añade la directora del área de Educación Infantil y de Primaria, que también era una oportunidad para los maestros evangélicos, pues sin bien los niños tenían problemas para estudiar en los colegios públicos, los maestros evangélicos tenían dificultad para ser admitidos530. Al crecer el número de niños, en 1966 se cambió de ubicación, pasando a un pequeño chalet en la calle Matías Montero, 18. Durante este tiempo se lla- maría «Colegio I.E.E.». Durante este tiempo se recibió un buen número de niños procedes de familias refugiadas de diferentes países. Fue en 1967 cuando asu- miría la dirección el pastor Luis Ruíz Poveda. El colegio siguió creciendo y cam- biando por ese motivo de emplazamiento, distribuyéndose en este caso a los alumnos a varios emplazamientos. Los más pequeños pasarían a un local de la calle Pintor Moreno Carbonero, 18, y los alumnos de estudios superiores a la calle Ramos Carrión, y posteriormente a la calle Gustavo Fernández Balbuena. Las matrículas seguirían aumentando, incluso serían familias católicas las que traerían a sus hijos. La mayoría de estas familias eran de un estatus social alto, cuyos padres eran arquitectos o médicos. Esto era un indicador de que la ense- ñanza que se impartía era respetada y reconocida como una prestigiosa escue- la. Se necesitaba un local con infraestructuras adecuadas para poder desempe- ñar las tareas docentes de forma adecuada, sobre todo si se aspiraba también a impartir clases de B.U.P. por lo que finalmente, en 1983 se desplazaría a la ubi- cación actual. A pesar de las dificultades que existieron para iniciar el colegio, eso no obstó para que la enseñanza fuese de un nivel muy alto. En aquella época se mantenía un sistema coeducacional, donde se le daba importancia a asignaturas que en aquél tiempo serían vanguardistas. Todos los niños recibían clases de 530 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. Entrevista a Dámaris Ruíz, Directora de Educación Infantil y de Primaria en el Colegio Evangélico Juan de Valdés. Madrid, 29 de mayo de 2006. 316 música, y se enseñaban idiomas, pudiendo elegir entre francés, inglés y alemán. También se daría la asignatura de «Gimnasia» y de «Conocimiento Bíblico». Si bien, cuando se inició el colegio, todos los alumnos eran protestantes, progresivamente se irían incorporando niños católicos, y más tarde de diferentes confesiones, como musulmanes, hinduistas, testigos de Jehová y otros. En la entrevista y encuesta realizada a Carmen Saco531, explica que actualmente no se ofrece la asignatura de Religión, y que ha habido bastantes cambios a lo lar- go de su historia. No obstante, y según lo que ella expresa, se sigue mantenien- do la identidad evangélica. La fiesta del Colegio es precisamente el Día de la Reforma, que se celebra el 31 de octubre. En esta celebración se enseña la his- toria del Colegio, así como de una historia general de la Reforma, y del mismo Juan de Valdés, que en este caso le da nombre a esta institución. El mismo co- legio, tiene como logotipo en sus publicaciones, la cruz de los hugonotes, una cruz muy peculiar, de este grupo de protestantes franceses, que fueron perse- guidos por mantener su fe. Entre los documentos relacionados con este colegio, que se han podido investigar consta una hoja guía que explica toda la simbolog- ía de esta cruz hugonota, siendo así una aportación pedagógica compartir los valores y principios evangélicos. Hoy podemos ver en esta Institución algo que ha ocurrido en otras, y es que niños que han estudiado aquí, posteriormente se han formado para seguir siendo profesores en este mismo Colegio. Con motivo del 25 aniversario de la fundación se hicieron algunas entrevistas a profesores que fueron alumnos de este colegio. Ellos coinciden en su recuerdo, cuando narran la ilusión que tenían cuando iban al colegio, y el aprecio que tenían a los profesores. Se destaca en estos niños que percibían de sus profesores hombres y mujeres rígidos en cuan- to a su aplicación docente, pero al mismo tiempo de calidad y cercanía. Quien fuera el primer Director, Daniel Vidal, podría ver a sus propios hijos estudiando en esta institución, y posteriormente trabajando, así como a sus propios nietos. Esto no es ningún indicio de endogamia funcional, sino una prueba de que esta 531 Juan Manuel Quero Moreno. «Encuesta realizada a Carmen Saco del Corte, profesora del Colegio ―Juan de Valdés‖». Madrid, 3 de octubre de 2006. 317 institución no solamente instruía o enseñaba, sino que además educaba, forma- ba, dando valores a sus alumnos, pero todo ello desde la compañía de profeso- res que se preocupaban por ellos y los cuidaban532. Carmen Saco, que por edad ya está finalizando su vida laboral en este colegio, cuenta como su padre daba clases en su propio domicilio, y su madre enseñaba en una escuela evangélica. Su tío, Julián Saco era muy conocido co- mo maestro de una escuela evangélica que dependía de la Iglesia El Salvador, hasta que se cerraron todas con la Guerra Civil. Estos hombres y mujeres con- tagiaban la importancia de la educación, de manera que los más cercanos lo veían como algo muy atractivo, como es el Caso de Carmen, que se preparó para ello, y que disfrutó mucho cuando comenzó a enseñar en un colegio evangélico: «Soy protestante y soy profesora y creo que las dos cosas afectan no solo a mi faceta profesional sino a mi vida entera. Profesionalmente he inten- tado e intento educar (no sólo enseñar) lo mejor posible, aunque siempre pienso que podía y que puedo y debo hacerlo mejor.»533 En esta humilde declaración de la maestra, se muestra el interés de estar con el alumno y aprender junto a él. Esto es algo que de hecho se vislumbra también en el programa del mismo co- legio, donde se presentan principios que los protestantes han intentado defen- der: Ofrecemos una adecuación al programa oficial de las nuevas técnicas pedagógicas: desarrollo sensoriomotriz, actividades lúdi- cas, creatividad, desarrollo de la personalidad integral, etc.» En un panfleto de la época en la que el director era Luis Ruíz Poveda, en la dirección de Matías Montero, 18, se ofrece una educación que es diferente, porque se ciñe más a los criterios y fe de los mismos padres. «Enseñando al niño a convertirse en una perso- nalidad original por el desarrollo completo y armonioso de sus propias capacidades; por la disciplina personal, el trabajo alegre y el ejercicio normal de sus actividades naturales […]534. 532 En Marcha. Publicación trimestral de la Asociación de Padres de Alumnos del Colegio Evangélico «Juan de Valdés». Madrid, Ctra. Vicálvaro, nº 135. Núm. 3, Diciembre 1988, 11-12. 533 «Encuesta realizada a Carmen Saco del Corte». Ob. cit. 534 Centro Educativo Iglesia de Jesús (I.E.E.). Curso 1965-1966; Colegio Evangélico «Juan de Valdés» [… ] curso 83-84. Folleto cedido por gentileza de Carmen Saco. Madrid, archivo perso- nal. 318 Por estos folletos se ve también un desarrollo de enfoque en el colegio, que le era impuesto por el aumento de alumnos que no serían evangélicos. Pues en la época en la que el colegio esta en Matías Montero, el énfasis se daba más en el cuidado de los niños y jóvenes evangélicos, pues había una estrecha rela- ción entre iglesia, familia y escuela. La relación con el entorno, la urbe, la naturaleza, así como las experien- cias pedagógicas en la convivencia de alumnos y profesores, organizando, co- miendo, andando, preguntando, explicando, etc. siguen enriqueciendo la ense- ñanza en este Colegio. Este colegio ha supuesto una aportación más en la influencia docente con carácter evangélico. Los miles de niños que han pasado, así como el testimonio dado en los diferentes lugares donde ha funcionado, ha supuesto una aportación más del protestantismo en esta área. Hay que tener en cuenta que en el pro- grama de esta institución se recoge también una asistencia social dirigida a la comunidad vecinal que le circunscribe. Actualmente, según la Directora Dámaris Ruíz, el 50% de los profesores, aproximadamente, no son evangélicos, pero asumen que hay un ideario que se basa en principios protestantes, donde se busca un ambiente donde se espera rectitud, rigor, pero al mismo tiempo alegría y afectividad, donde el profesor ha de tener una relación bastante cercana con los alumnos. Además de estas acti- vidades, —como se ha visto en otros colegios evangélicos—, también se han tenido conciertos, que muestran la importancia que se daba a la música, ya que se contaba con una Agrupación Musical, que tenía actos fuera del mismo Cole- gio. Tal como se puede ver en los programas impresos que aún se guardan535 Por otro lado tampoco la mayoría de los alumnos son actualmente evangélicos, ya que este Colegio es concertado, y los niños del barrio tienen prioridad para matricularse. Esto también ha llevado a tomar la decisión de que 535 «Experiencias Pedagógicas». En: Tu colegio. Revista editada por el Colegio «Juan de Valdés». Núm 7. Diciembre 2002, p. 5; Colegio Evangélico «Juan de Valdés» […] curso 83-84. Folleto cedido por gentileza de Carmen Saco. Madrid, archivo personal; «entrevista realizada a Dámaris Ruíz». Ob. cit.; Concierto por la Agrupación Musical del Colegio Juan de Valdés. Madrid 16 Junio de 1985. Programa cedido por gentileza de la maestra Carmen Saco. Madrid, archivo personal. 319 no se tenga la asignatura de Religión, pero, como se ha explicado ya, en el co- legio persisten los principios protestantes. No obstante, la implementación que se lleva a cabo, en un colegio concertado como este, llega a ser muy diferente a la que fue cuando no lo era, como ocurría, evidentemente, con todas las escue- las que se abrieron en la etapa anterior a la Guerra Civil. 2.6.3. Colegio Alfa & Omega El colegio Alfa & Omega, que se encuentra en Dénia, en el Caminal Ermi- ta Llúçia, es el primer colegio evangélico que se abre en tiempo de la democra- cia, y que sigue en la actualidad; ya que sería en sus inicios, cuando el 13 de septiembre de 1979 se decide comenzar este proyecto educativo, con la apertu- ra de la Guardería Infantil «Montgó». Serían los mismos padres de los alumnos, quienes pedirían que el colegio continuara con clases primarias, e incluso las autoridades gubernativas —como indicaría también uno de los inspectores que visitaría este colegio—, pedirían que se hiciera lo posible para ampliar los niveles educativos, ya que, tal como se indicó en su día se necesita en esta ciudad una institución con estas características. Posteriormente, en 1992 comenzaría el ci- clo de Educación Primaria, y en 1998 comenzaría el ciclo de Educación Secun- daria Obligatoria. Sería en el curso 2001-2002 cuando se completó todo el ciclo educativo de Infantil, Primaria y Secundaria. Este proyecto tuvo como impulsores y fundadores del mismo a las si- guientes personas, que en la actualidad siguen involucrados en esta institución: el Director y pastor Jorge J. Pastor Mut, y la Vice-Directora Encarnación Sendra Galán; las educadoras fundadoras Inés Roig Mut, Toñi Soliveres Pastor y Lolita Roca Galindo; y el pastor Antonio Calero Cerrada. Este fue un arriesgado pro- yecto, una aventura, que requeriría mucho esfuerzo. Al director de este colegio, se le plantearía un dilema importante, al aco- meter tan ingente proyecto. Hoy para tener un colegio, lo primero que se exige no son los alumnos, sino la infraestructura de instalaciones muebles e inmue- bles, un número mínimo de metros cuadrados etc. Esto exige un gran esfuerzo económico y humano, que al ser un colegio evangélico no concertado, también 320 plantea la duda, de si una vez conseguidos los medios exigidos, luego tendría el éxito suficiente como para tener el alumnado para el que se ha preparado todo. La implementación de un colegio como este, ha sido posible, gracias también a la donación de muchas personas de diferentes lugares del mundo, que han creí- do en la necesidad de un reto como este. Al igual que antaño, el colegio tendría muy cerca una Iglesia, la Iglesia Evangélica Bautista La Trinidad de Dénia. Iglesia que está adherida a la Unión Evangélica Bautista Española (U.E.B.E.). Pero, a diferencia de épocas anterio- res, y por orientaciones dadas por los asesores técnicos en la fundación de co- legios, se entiende que el seguimiento, respaldo y cobertura, no debe ser de la iglesia, pues esto podría suponer una serie de problemáticas. Por lo tanto, du- rante sus primeros 24 años de existencia, sería la UEBE, a través de su Ministe- rio de Obra Social quien tendría esa supervisión. No obstante, en los últimos años están trabajando para establecer una fundación, en la que pueda haber una representación de la Iglesia y de la UEBE, pero esto aún está en su fase de creación. Aunque no todos los profesores son evangélicos —estarán en torno al 75%—, todos se ciñen a un programa que procura que los principios evangélicos se sostengan y se muestren. Cada profesor está a prueba durante el primer año, de modo que no podría continuar en caso de que no haya una respuesta positiva al respecto.536 Actualmente, el Colegio dispone de una infraestructura privilegiada, dis- poniendo de un terreno que es mayor al que cualquier otro colegio evangélico haya podido tener en la historia de España, pues cuenta con un recinto de 27.000 m.2 que es propiedad de la U.E.B.E., pero que fue cedido para ser usado para los fines de este Colegio. Cuenta por lo tanto con: aulas, biblioteca, sala de informática, salones multiusos, patios, pistas deportivas, gimnasio, comedor, pis- cina, bosque y otros medios. Llama la atención el enclave natural en el que se encuentra, pues está en el Monte Montgó de Dénia, provincia de Alicante. El 536 Juan Manuel Quero Moreno. «Entrevista realizada a Jorge J. pastor Mut, Director del Colegio Alfa & Omega». La Manga del Mar Menor, Cartagena, (Murcia) 06 de noviembre de 2005. 321 amplio espacio permite tener no solamente jardines, sino su propio bosque, que da oportunidad de tener un contacto directo con la naturaleza sin salir del recin- to. El ambiente natural, tiene también un tono evangélico, pues los caminos y los edificios llevan los nombres de pastores y misioneros bautistas. Incluso, en el bosque puede encontrarse un sitio especial, llamado «el Huerto de Oración»; un rincón que invita a la reflexión537. Este Colegio no es concertado, y esto se debe, como indica el director, a creer que un concierto de este tipo podría hipotecar y coaccionar la libertad de acción que tienen en estos momentos, para seguir los principios que son acor- des a una clara identidad evangélica. Al ser un colegio privado, es verdad que no recibe ninguna subvención del Estado, pero esto le da el margen para tener un horario, según las necesidades de su proyecto curricular, siendo una franja horaria más amplia que la que tienen otros colegios538. El ideario del colegio es muy amplio. Se podría bosquejar en los siguien- tes principios: Una educación al servicio del hombre. Una educación integradora de la personalidad. Una educación social y comprometida en la construcción del mundo. Una educación ética y abierta a lo espiritual. Un profundo respeto a la persona. Un respeto a la persona que empuja a promover la formación de los alumnos consciente, libre y responsablemente, a través de un planea- miento fundamentado y crítico de la cuestión religiosa. Una síntesis entre fe, cultura y vida. Unos valores desde la perspectiva del evangelio. Educación en libertad y para la libertad. Educación para la justicia y la solidaridad. Educación para la convivencia y la paz. 537 Ver plano general en apéndice, lámina 108. 538 Ibídem. 322 Estos principios que se desarrollan en su redactado ampliamente, son comu- nes a muchos de los colegios evangélicos que se han mencionado y que han existido anteriormente. Se trabaja con el alumno no solamente, buscando un aprendizaje intelec- tual, —que evidentemente, se fomenta ateniéndose al ámbito cognoscitivo—; sino que además se ocupa de toda la persona, de una educación integral. Por ello el programa educativo insiste bastante en la dimensión bio-sicológica, en la social y en la espiritual. Algo en lo que tanto Pestalozzi como Krause, y otros muchos insignes protestantes tuvieron como frontispicio de su postulado educa- tivo. En el Ideario del colegio se explica literalmente de la siguiente forma: En nuestra acción educativa, deseamos favorecer la integra- ción de la personalidad y la promoción de todas estas facultades del alumno a partir de: El conocimiento, la aceptación y la superación de él mismo. A esto llamamos la construcción del YO. La expresión plástica, corporal, dinámica, musical, litera- ria, iconográfica, dramática… La autonomía en acción, con la capacidad de indepen- dencia, decisión y crítica, y el ejercicio de la libertad y responsabilidad en la vida social. El despertar en la sensibilidad en el medio natural. La relación con el mundo que le rodea. La relación con el medio socio-cultural, en un afán de transformación de la sociedad. La educación de esta dimensión bio-psicológica de la persona nos hace constatar que la efectividad y la inteligencia están ínti- mamente vinculadas a la vivencia corporal y motora, y que la rela- ción entre todas estas facultades dan al alumno confianza en sí mismo y le ayudan a la maduración de sus dimensiones sociales, éticas y trascendentes539. En el ideario se le da también marcada relevancia a lo espiritual, vehiculi- zando así, la dimensión ética y religiosa de la cultura, con el propósito de que el alumno pueda tener una conciencia abierta y libre, apoyándole a conseguir un 539 «Manual Informativo e Ideario del Colegio Alfa & Omega». Archivo Colegio Alfa & Omega, cedido por gentileza del Director Jorge J. pastor. Denia, s.f., p. 14. 323 dinamismo espiritual, que también le permita una acción libre en su concepción ética. Esta institución parte de que la decisión que el hombre toma con respecto a Dios ha de ser necesariamente, una decisión voluntaria. En esta situación puede haber tanto profesores como alumnos que parti- cipen de una misma fe, por lo que el Colegio entiende, que es necesario tener en cuenta los diferentes niveles de creencia o increencia; ya que el respeto a la persona es fundamental. Se entiende como fundamental, que el mismo profeso- rado, den un buen ejemplo a sus alumnos, es decir que tengan un estilo de vida incluyente, que sea refuerzo en la educación de los alumnos. Aunque no se en- seña religión, sí se ofrecen unas clases bíblicas, que no es lo mismo que reli- gión, y que son opcionales, recordándonos las clases bíblicas que se ofrecían en la mayoría de las escuelas que se abrieron a mediados del XIX. Algunos principios del ideario y fines del Colegio, se entiende que surgen del mismo evangelio. Entre estos principios estarían los siguientes: La acogida a todos con el mismo afecto y dedicación, independientemen- te de cuales sean sus situaciones intelectuales, religiosas, sociales o económicas. La atención preferente a aquellos que puedan provenir de sectores de marginación. Una vocación y un amor a la educación que conlleve entrega personal y servicio al prójimo. La relación del alumnado y el profesorado es estrecha, pues se cuida que haya una gran accesibilidad por mor a que se fomente la relación educativa con aquellos intercambios de ideas que el alumno quiera realizar, según sus puntos de vista. El profesor en este sentido tiene una importante tarea formativa, bus- cando la participación de los padres como principales responsables de la educa- ción de sus hijos. La metodología que seguirá este colegio para alcanzar sus propósitos, será flexible y abierta. Esto implica que la enseñanza que ofrezca sea personali- zada, buscando de continuo la renovación pedagógica, teniendo relación con otros escuelas que tengan características similares. 324 Su realidad social, e incluso la más inmediata como parte del grupo de compañeros junto a los cuales está aprendiendo, se tiene en cuenta, y lo hace además desde una realidad coeducacional, donde es importante la relación en- tre chicos y chicas, aprendiendo a relacionarse. Además tiene una proyección que va más allá del horario lectivo. Así tiene otras muchas actividades que son tan variadas, como variado es el conjunto de interés y capacidades de la comunidad educativa de esta escuela. La educación que se les da es bilingüe, valenciano-castellano, y a partir de los tres años tam- bién se introduce el inglés. Además también hay clases de refuerzo de alemán. También mantiene relaciones internacionales colaborando con diferentes instituciones de Inglaterra, Alemania y USA, teniendo actividades de intercambio, y otros muchos proyectos que son parte integral de todo el programa de «Alfa & Omega.»540 Por el «Organigrama General» de administración y función, se puede ver, que aún dentro de la sencillez organizativa todo está bien compartimentado, de manera que la coordinación sea eficaz para facilitar los proyectos. Cabe desta- car el departamento de orientación que se ofrece para todos los cursos, donde no solamente hay una psicóloga, sino que también existe la figura de un conse- jero estudiantil541. El número de alumnos que se matriculan en los diferentes niveles educa- tivos está en torno a los 400. Y de momento tienen una larga lista de espera de familias que desean matricular a sus hijos. Aunque como indica su Director, podrían tener 800 alumnos; pero no creen que esto sea lo conveniente; ya que esto no permitiría mantener una educación individualizada. Aquí se da además un matiz, al menos de énfasis, con respecto a otros colegios, aunque en la edu- cación protestante, siempre destaca la cercanía del profesor para que el alumno se eduque adecuadamente; sin embargo, y como explica el Director, este cole- 540 Ibídem; «Colegio Alfa & Omega». [En línea]. Disponible en: < http://www.alfa-omega.org/>. [Consultada el 20 de enero de 2006]. 541 Ver organización de departamento en apéndice, cuadro 106. 325 gio se sustenta también sobre principios bautistas que refuerzan la idea ante- rior542. Este Colegio tiene además las características de buscar un equilibrio en la composición de su alumnado, pues se da el caso de tener como alumnos a los hijos de algunas de las familias más adineradas de la ciudad, pero también a algunas de las más necesitadas. Como fue el caso de la mayoría de los colegios evangélicos, este también ha mantenido unas actividades de apoyo social al necesitado. Estas no sola- mente tienen el propósito de apoyar a los más desfavorecidos, sino que además, esto forma parte de la tarea de sensibilización y de educación de los niños y jóvenes. Así tienen un programa de ayuda solidaria con el propósito de conseguir materiales, utensilios, medicinas, etc. El destino de esta ayuda es de colegios, hogares de ancianos e instituciones infantiles de Cuba. Pero esta ayu- da, también se dirige a África como la misma institución informa: El Colegio ―Alfa & Omega‖ de Dénia está desarrollando un Pro- yecto de ayuda a la educación en las escuelas de Guinea Ecuato- rial, con el fin de proporcionar a niños y jóvenes una enseñanza en- focada a su crecimiento integral. En la actualidad estamos ayudan- do a dos centros educativos: el colegio ―El Buen Pastor‖ en Malabo, y el colegio ―Talita Cumi‖ en Evinayong, en los que están matricula- dos aproximadamente 900 alumnos, cuyas edades oscilan entre los 3 y los 20 años. La enseñanza es una de las prioridades de los cristianos en todo el mundo. Proveer a los niños de una educación básica, y a los jóvenes de una formación digna; se ha considerado no solo una la- bor social de importancia crucial en el desarrollo de las sociedades, sino también, una herramienta que permite a los alumnos acercarse a la realidad de Dios en sus vidas. 542 «El hombre ha sido creado por Dios a su imagen y semejanza, siendo, por tanto, el eje o centro de la creación. Sin embargo, los seres humanos no son cristianos por el mero hecho de nacer, sino que el cristianismo, en su más pura concepción, es la realización y el desarrollo de la vida mediante la fe personal y responsable en JESUCRISTO. […] La Biblia y la promesa del Espíritu Santo son para todos, sin acepción de personas, de manera que, cualquiera tiene derecho a examinar su vida ante Dios, de forma personal y directa, […]» Confesión de Fe y Principios de las Iglesia Evangélicas bautistas. 326 En Guinea Ecuatorial algunas de estas necesidades básicas no están cubiertas. NECESITAMOS AYUDA URGENTE PARA… LA ESCOLARIZACIÓN: Son muchos los niños que no pueden ac- ceder a un centro de enseñanza y quedan sin escolarizar. Por lo general no hay una atención personalizada y de amor hacia el niño. El niño está destinado al trabajo. LA ALIMENTACIÓN: En muchas zonas del país, y en muchas fami- lias, la alimentación es inapropiada y escasa lo que hace que los niños se duerman y no puedan atender ni rendir bien en clase. LA SANIDAD: La sanidad tiene muchas carencias, la asistencia médica y los medicamentos no están al alcance de la mayoría de los niños por eso muchos pierden el curso por tener alguna enfer- medad y no tener medios para curarse. No podemos impartir una Educación Integral a estos niños en Gui- nea Ecuatorial, sin suplir primero estas necesidades básicas. Tu ayuda es necesaria543. Incluso la Dra. Paloma Ludeña, que fue profesora de Secundaria del Co- legio, hoy está trabajando como misionera, y dirigiendo el proyecto de ayuda mencionado. Seguramente la influencia social que produce este Colegio puede ser ma- yor de la que se piensa. Cuando se trabaja en la autoestima y la dignidad del individuo, los alumnos se sienten motivados, y estos llegan a ser profesionales en diferentes ámbitos, como alcaldes, médicos, abogados, o simplemente obre- ros; pero, esto conlleva un poder causa-efecto, que afecta su entorno. En este mismo colegio hay matriculados que son nietos de quienes fueron alumnos de otros colegios evangélicos, como de la «Escuela Modelo» de Alican- te, que aún recuerdan la efectividad de esta enseñanza, y quieren que sus más allegados también participen de la misma. Una de las satisfacciones que manifiesta tener el Director de este colegio, es que todos los niños que marchan a otros institutos y que suelen sacar matrí- cula de honor en Bachiller, son chicos que han estudiado en este colegio. Esto es constatado por muchas familias de la ciudad, que reconocen la calidad de este sistema educativo, intentando que sus hijos sean matriculados en Alfa & Omega. 543 «Colegio & Omega». [En línea]. Disponible en: < http://www.alfa-omega.org/>. Ob. cit. 327 2.6.4. Escola Infantil Betania La Escola Infantil Betania, llamada actualmente «Centro de Educación In- fantil Betania» tiene sus inicios en el año 1971. Actualmente está ubicada en la calle Argentería n.º 73 de Xàtiva, teniendo su entrada principal por esta calle, del barrio del Raval. Esta zona actualmente se haya en vías de expansión. Sus comienzos parten de la Iglesia Evangélica Bautista de Xátiva, con el propósito inicial de ayudar a las mujeres que comenzaban su actividad laboral. Con motivo de que sus hijos estuvieran bien atendidos, la Iglesia de Xátiva tiene esta buena idea, de atender a los niños que comprendían una edad entre 6 meses y 6 años. Ahora se pueden matricular a los niños desde 0 meses a los 6 años. Este cole- gio, por tanto, no abarca todos los niveles educación, sino los que comprenden la edad citada. Con motivo de salvaguardar a la Iglesia de problemáticas inherentes a lo que significa un proyecto de este tipo, con sus repercusiones judiciales, fiscales o laborales, se crea en 1991 la cooperativa ―Xàtiva, Guardería y Enseñanza, S.C.V.L.‖. Esta cooperativa asumiría la titularidad a partir de 1998. En los años 2000 y 2001 se obtendrá la autorización de la Consellería de Educación para los ciclos de Educación Infantil. En el 2004 se ampliará este centro recogiendo el siguiente programa: 1º ciclo de Educación Infantil: 3 unidades: nivel 1 año. 4 unidades: nivel 2 años. 2º ciclo de Educación Infantil: 1 unidad: nivel 3 años. 1 unidad: nivel 4 años. 1 unidad: nivel 5 años544. La infraestructura de la Escuela es muy amplia, pues está emplazada en una parcela de 3.000 m.2 Betania tiene 10 aulas, 7 para el Primer Ciclo y 3 para Segundo. Comprende 2 salas multiuso y comedores. Dedica dos patios para cada uno de los Ciclos. Además tiene una sala de psicomotricidad y audiovisua- 544 «Proyecto Educativo del Centro ―Betania‖». Documento mecanografiado, y cedido por genti- leza de su actual director, Joaquín Marqués. Xátiva, archivo de la «Scola Betania» 328 les, y otra de logopedia; dos salas de descanso o dormitorio, y un salón de ac- tos. También tiene otros servicios de soporte, como despachos, cocina, etc. El personal educativo implicado en el trabajo de este Centro es de unos 20 profe- sionales. Xàtiva tiene una población de unos 27.000 habitantes, siendo muy pre- ponderante la actividad agraria. La escuela Betania suele tener cada curso, un alumnado que está en torno de los 200 niños y niñas. Lo que significa una des- tacada influencia social. Las familias tienen una estrecha relación con el centro y los profesores, trascendiendo los horarios lectivos, ya que existen relaciones de amistad que establecen los propios niños de la Escuela. El estatus social de los padres de los niños matriculados es muy diverso. Por situación de estudios y ocupación tienen a sus hijos matriculados tanto li- cenciados como obreros de diferentes profesiones. Los comentarios que recoge esta Escuela acerca del nivel de satisfacción existente en los padres, habla de un grado bastante alto. El pastor de la Iglesia que respalda esta Escuela, comenta como este Centro en ningún momento tiene la intención de adoctrinar, pues lo importante para ellos es la transmisión de valores universales. Se trata no solamente de enseñar en el ámbito informativo, sino también en el formativo545. El trabajo con los niños permite también tener un servicio con las familias, conociendo la dis- funcionalidad o funcionalidad de las mismas para implementar programas que puedan ser útiles también para los padres, de manera que los hijos puedan tener en el hogar la ayuda más adecuada para ellos. Dentro de sus objetivos generales se expone el siguiente propósito: «Fo- mentar que todos los miembros que componen la comunidad escolar (profeso- res, padres, trabajadores no docentes y alumnos) trabajen y convivan de forma armoniosa para que el Proyecto Educativo sea viable»546. 545 Juan Manuel Quero Moreno. «Entrevista realizada a Elías Nofuentes, pastor de la Iglesia Evangélica Bautista de Xàtiva». La Manga del Mar Menor, Cartagena, 6 de noviembre de 2005. 546 «Proyecto Educativo del Centro ―Betania‖». Ob. cit. 329 2.6.5. Otros Colegios En este apartado quisiera plasmar también la realidad de algunos cole- gios, que durante el franquismo asumieron el gran reto de abrir un colegio evangélico, con todos los impedimentos, y esfuerzos que suponía. Aunque estos tuvieron que cerrar sus puertas posteriormente, sin embargo dejaron su huella en la historia de forma indeleble. 2.6.5.1. Colegio Evangélico de Barcelona «Pére Galés» La Escola Pére Galés se gesta por iniciativa del pastor Josep Monells. El motivo por el que se decide comenzar este proyecto, seguiría siendo en parte, el mismo por el que se abrieron muchos colegios antes del franquismo, la necesi- dad de una escolarización adecuada para los jovencitos evangélicos. Según Monells, sus propios hijos tenían dificultades para tener una escolarización nor- mal, debido a la discriminación por el hecho de ser evangélicos. Pero no serían solamente los hijos de este pastor, sino también la de muchos. Josepa Hernán- dez —esposa de Monells— y Priscila Blair, una misionera americana, serían quienes animarían, y crearían una fuerte inquietud, la aventura de comenzar una escuela para presentar una opción en la que los niños y jóvenes evangélicos pudiesen tener una enseñanza más adecuada. Todas estas inquietudes se for- jarían a partir del año 1963. El proyecto comenzaría poco a poco a tomar cuerpo cuando el pastor Monells viaja a Alemania. El Gobierno de Franco tenía contactos con Alemania, y para un trabajo relacionado con el desarrollo de la familia como elemento so- cial, se forma una comisión, en la que tenía que ser protestante, al menos uno de sus componentes, este fue Monells. En su viaje tomó contacto con la escuela alemana, notando una dinámica muy diferente a la española. Comparte esto con sus contactos en España, y se envía a una profesora para conocer el sistema educativo que allí se desarrollaría. Esta persona (Maite Mainar) sería una de las primeras profesoras del colegio Pére Galés. Trazadas las líneas maestras del proyecto, se busca apoyo en la FIEIDE (Federación de Iglesias Evangélicas Independientes de España). El Presidente 330 de la FIEIDE en este tiempo, José María Martínez desecharía el proyecto, en- tendiendo que no sería viable en esos momentos. Finalmente se busca apoyo de algunas iglesias, como sería una de AAHH, concretamente de la calle Teruel; otra Bautista (Iglesia de Bona Nova), y posteriormente otra de la IEE. En 1965 se forma un comité para la creación de la escuela, el cuál de- pendería de las iglesias mencionadas anteriormente. Se decide comenzar en las mismas dependencias de la Iglesia de AAHH de la calle Teruel. Se inaugura el colegio el 18 de septiembre de 1967. Aquí, en 1967 se cuenta ya con 58 niños de 4 a 8 años, divididos en dos clases por edades. Una inspección a dicha es- cuela obliga a su legalización, produciéndose esta, y comenzando así las matri- culas de forma especial en mayo del 1968. Las instalaciones de la Calle Teruel serían insuficientes, y deciden mar- charse a un nuevo local. El 15 de septiembre de 1969 se tendrán las primeras clases en el nuevo edificio de dos plantas de Sarriá, en la calle Santísima Trini- dad del Monte, 3, en Barcelona. Esta sería la llamada Escola Pére Galés. Josep Monells, presidente y promotor de este colegio, tendrá que dimitir para marcharse a América en julio de 1969. El director de la Escola Pére Galés, sería el exsacerdote Juan Ballester, pues realmente él era quien, según Monells tenía la titulación adecuada para ello. Esta era una escuela mixta o de coeducación. Los libros de texto que se usaban eran los oficiales del Estado; aunque también se enseñaría, desde sus inicios inglés y catalán. Todos los profesores eran evangélicos, siendo 3 de ellos los que estaban dedicados de forma exclusiva y cuatro a media jornada. En 1971 los alumnos ascenderían a 176. La escuela entraría en concierto con el Ministerio de Educación y Ciencia, tanto en los ciclos de Preescolar como de Enseñanza General Básica547. Esta escuela supuso un espacio de libertad para los niños que procedían de familias evangélicas, y en ámbito pedagógico representó, sobre todo al prin- cipio, un paradigma, donde la coeducación se daba con esas técnicas que se 547 Juan Manuel Quero Moreno. «Entrevista realizada a Josep Monells, fundador de la ―Escola Pére Galés‖». Barcelona, 7 de diciembre de 2007. 331 daban en Alemania y otros lugares, pero que en España todavía no se habían aplicado. En los últimos años de esta escuela, sabemos que su proyecto curricular era muy amplio. Por los folletos informativos que enviaban de forma masiva para dar a conocer el colegio, podemos saber que sus instalaciones contaban con una buena biblioteca, laboratorio, y lugares de expansión, así como con la dis- ponibilidad de un buen polideportivo para la gimnasia. También tenía actividades optativas como informática, arte, instrumentos musicales, etc. Entre los años 1979 y 1989, el director de la escuela sería Jaume Triginé. Durante este tiempo, la escuela tuvo unos 300 alumnos, distribuidos en dos cla- ses de preescolar, y las ocho clases que estructuraban lo que antes se denomi- naba Educación General Básica. Por lo tanto la ratio que se daría por clase, es- taría en torno a los 30 alumnos548. En la ideología de este colegio vemos de nuevo aquellos principios que tanto Pestalozzi, como el mismo krausismo postularon para la educación. Entre los más pequeños se buscaba un ambiente hogareño, donde la relación con el profesor fuese amistosa y genuina, y donde las relaciones sociales se dieran como parte de la educación. Donem importància a la incorporació d’ hàbots de treball i personals, a la relació entre el nen ambs els seus companys i el mestre. Volem fer dels postres alumnes sers creatius, socials i responsables, preparats per a fer front a la soceitat on s’ han d’ integrar549. Esta escuela, como otras evangélicas, enseñarían lo que el krausismo, o lo que el mismo Fernando de Castro enfatizarían: «enseñar para la vida», aprendiendo a razonar y a poner en práctica todo aquello que en la clase se ex- ponía, para luego vivirlo en el laboratorio de la sociedad. 548 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. «Encuesta realizada a Jaume Triginé, exdirector de la ―Es- cola Pére Galés‖». Madrid, 25 de marzo de 2008. 549 «El nostre Parvulari, un Parvulari com cal ¿El coneixes?» Escola Pére Galés: Escola Evangè- lica de Barcelona. Santísima Trinidad del Monte, 3, Sarriá, Barcelona. 332 El nombre principal objectiu ès proporcionar tots aquells co- neixements que configurin una autèntica formació intelectual, basa- da més en el raonament que no pas en una memorització de dades. […] En un contexte de respecte i llibedrtat total davant qualsevol opció ideològica de les famílies, la formació ètica-religiosa donada per l’escola serà d’inspiració cristiana. Els pares estan considerats com elements fonamentals en el procés educatiu. Participen en la vida de l’escola mitjançant l’Asociació de Pares d’Alumnes550. En una encuesta realizada a un exalumno que comenzó a estudiar en esta escuela desde preescolar, se ve las buenas impresiones que dejó está educación en su vida. Más adelante, este alumno ejercería como educador, que lo es de una residencia para niños necesitados, que se ubica en Barcelona, la Residen Infantil Emmanuel. Cumpliéndose así, algo que ya hemos mencionado, como muy común en los colegios evangélicos, que aquellos que estudiaban en alguno de ellos, saldrían con una vocación especial, para seguir trabajando en la formación de otros551. Cuando llega la democracia ya no existirá, al menos como antes, la nece- sidad de dar una protección especial a los niños evangélicos, y además, los co- legios comienzan a implementar una serie de reformas. Algunas familias evangélicas ya no verían tan necesario llevar a sus hijos a este colegio, por lo que hubo una merma importante en la matrícula del alumnado, afectando esto al sostenimiento económico de la escuela, por lo que finalmente se decidió cerrar en septiembre de 1989, siendo su último curso el de los años 1988-1989552. 2.6.5.2. Colegio Pisga El Colegio Pisga553 de Albacete fue abierto con el apoyo de la Iglesia Evangélica Bautista de Albacete, en la calle Joaquín Quijada n.º 35, cuando la 550 «Una escola nova amb molts anys d’experiència». Escola Pére Galés: Escola Evangèlica de Barcelona. Santísima Trinidad del Monte, 3, Sarriá, Barcelona. 551 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno.«Encuesta realizada a Alex Sánchez, exalumno de la ―Escola Pére Galés‖». Madrid, 10 de enero de 2008. 552 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. «Encuesta realizada a Jaume Triginé, exdirector de la ―Es- cola Pére Galés‖». Ob. cit. 553 El nombre «Pisga» es dado en la Biblia a un monte, cercano al Monte Nebo, de hecho entre los dos, hay un valle, y la forma que manifiestan es como la de una gran montura de caballo. A este monte, mandó Dios a Moisés que subiera, para ver desde allí la tierra de promisión (Dt. 333 Dictadura de Franco llevaba ya unos 30 años en nuestro país, el 13 de Octubre de 1966. Comenzaría con tan solo 18 niños que procedían de la misma iglesia. El pastor Rubén Gil, que aquél tiempo era el pastor de la iglesia, explica que en aquellos años no se podía abrir un colegio evangélico, a menos que hubiese buenos contactos con algunas autoridades. Él se serviría, —al igual que en Ali- cante, posteriormente, con la apertura de otro colegio— de su amistad con el Gobernador de Albacete, Manuel Cruz Hernández, así como su buena relación con el Obispo Arturo Tabera, que más tarde sería nombrado Cardenal. Estos contactos facilitarían cuestiones administrativas, y solucionarían los obstáculos que en aquél tiempo sufría todo el pueblo evangélico en España554. El pastor Gil, también formaba parte de La Cruzada Evangelística Euro- pea, (European Evangelical Zending, misión con sede en Zeist, Holanda) de la que también participaba la misionera alemana, Elisabeth Bolduan. Esto hizo po- sible que se pudiese contactar con ella, con motivo de ofrecerle la dirección de este colegio. Elizabeth Bolduan sería la directora y el alma de este colegio. La Iglesia Bautista de Albacete, daría inicialmente un apoyo espiritual al colegio, pero; según el pastor Rubén Gil, organizativamente dependería de la Misión holandesa. No obstante, la aportación de la Iglesia Bautista, sería muy importan- te, ya que también ofreció su edificio para crear la infraestructura del colegio. Aunque la misionera Bolduan no tenía la titulación oficial de Maestra, sin embar- go, había estado relacionada con el sistema educativo Alemán, con la pedagog- ía protestante, que tanto influirían en el sistema educativo alemán. Estas técni- cas pudo aplicarlas como algo natural. Tan efectiva y querida fue esta directora en el Centro Pisga, que cuando lo dejó, las mismas autoridades de Albacete, le rindieron un homenaje. 3:27; 34:1-4). Un nombre simbólico, para aquellos que serían formados para poder ver más cerca una nueva tierra, para la cuál tendrían que prepararse como buenos alumnos. Así, el Co- legio Pisga, sería el proyecto de todo un reto que había que alcanzar, formando a niños que ser- ían hombres y mujeres, que más tarde fuesen instrumentos transformadores para la sociedad donde se moverían. 554 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. «Los colegios evangélicos de Albacete y Alicante». Encues- ta realizada al pastor, Rubén Gil Pendón. Madrid, 25 de marzo de 2008. 334 Los motivos por los cuales, se abriría este colegio, serían los mismos por los que otros fueron impulsados a tan ingente decisión. La presión que sufrían tanto las familias de los niños, como ellos mismos, era muy evidente. Cuando sabían que eran evangélicos, las burlas, el desdén y el rechazo, no solamente de los otros alumnos sino de los mismos profesores, era difícil de soportar. Pis- ga, suponía un ambiente de libertad, en el que alegremente el evangelio era no- torio para aquellos jovencitos. Como en otros colegios, en poco tiempo, comen- zarían a asistir niños y niñas de familias que no eran evangélicas, pero que bus- caban una enseñanza más cualificada y vanguardista. Esta escuela, era también de carácter coeducacional, y su testimonio y buen trabajo, avalaron una reputa- ción que ayudó a derribar prejuicios de todo tipo. Allí estudiaría incluso, el hijo de un senador de Albacete, que más tarde llegaría a ser eurodiputado. Esta escuela contó también con buenas instalaciones que se prepararon en el mismo edificio de la iglesia.555 Se tenía un comedor, donde inicialmente, trabajaba como cocinera la esposa del pastor Gil, Lidia Sampere. El impulso de la familia pastoral en los inicios fue muy significativo. Paulatinamente iría cre- ciendo, teniendo el segundo año el doble de alumnos. El nivel de educación partía desde preescolar finalizando cuando ya correspondía pasar al Instituto para continuar con el Bachillerato. Cada año seguiría creciendo el alumnado, hasta llegar a los 150. Por ese motivo, y aunque había una buena ayuda, —especialmente de las mujeres de la Iglesia—, se tuvo que contratar también a la maestra, Mª Dolores López, que sería la única que no fuese evangélica. Como en el colegio Pére Galés de Barcelona, el cambio de normativas para las escuelas, que demandaban una inversión mucho mayor para continuar, hizo que Pisga no pudiese continuar. No obstante, continuó un testimonio, aun- que fuese más humilde, de este colegio, que pasaría a ser un centro para niños 555 Ver fotos de comedor con alumnos y docentes, y grupo de alumnos de 1971, en apéndice, láminas, 112, 113. 335 preescolares, llamándose «Parvulario Juan de Valdés», el cuál dirigiría Sofía Sánchez, hasta su cierre, el año 1988556. 2.6.5.3. Colegio Evangélico Bethel El Colegio Evangélico Bethel557, surge en la etapa de de la «dictablanda» franquista, esos últimos años del régimen del Caudillo. Aunque, para los evangé- licos, seguiría siendo «dictadura», pues la oposición seguía siendo, en muchos aspectos, bastante rígida. Este colegio comenzó a formarse en el mismo co- razón del «Hogar Infantil» que se creo en la calle Jazmín n.º 7 de Alicante, una vivienda que pertenecía a un miembro de la Iglesia Evangélica Bautista de Ali- cante. Este Hogar se creo con el apoyo de todas las iglesias evangélicas bautis- tas de la provincia de Alicante. Era un orfanato que durante un tiempo estuvo atendiendo a niños que necesitaban un apoyo especial. Con estos niños el Co- legio comenzó a nacer. Quien fuera el pastor de la Iglesia Bautista en aquél tiempo, pastor Lorenzo Juan Lacué558, ofrecería también su apoyo en aquel tiempo. Este colegio comenzaría oficialmente en el mismo edificio de la Iglesia Bautista, ubicada en el mismo lugar que se encuentra hoy, es decir en la Plaza de Pío XII. La última planta de este edificio, se dedicaría al colegio, y la terraza superior se utilizaría para el recreo de los niños. La Iglesia Bautista de Alicante, comenzó a realizar sus solicitudes para la apertura del colegio en el año 1970. En esta época el pastor de la iglesia era ya Rubén Gil.559 Así el 31 de octubre de 1970, el pastor Rubén Gil se dirige al al- calde del Ayuntamiento de Alicante en los siguientes términos: Que habiendo solicitado la apertura de una escuela pri- maria al Ministerio de Educación y Ciencia, requiere la certifica- 556 Cfr. Lucía González González. Documento mecanografiado, sobre la historia de la Iglesia Evangélica Bautista de Albacete. (Cedido por gentileza de Lucía González, antigua alumna de este colegio). 557 Bethel significa «Casa de Dios», haciendo referencia así, a uno de los propósitos que tenía este colegio para los niños. 558 Lorenzo Juan Lacué fue pastor de la Iglesia Evangélica Bautista de Alicante entre los años 1963 y 1967. 559 Rubén Gil Pendón fue pastor de la Iglesia Evangélica Bautista de Alicante entre los años 1968-1972. 336 ción de solidez, ventilación seguridad, servicios higiénico- sanitarios, en el local, ubicado en el domicilio social, por lo que Suplica a V.I. se digne dar las oportunas órdenes, para que pre- vios los trámites pendientes, le sea extendida la oportuna certif i- cación. Es gracia que espera alcanzar de V. iI. Cuya vida guar- de Dios muchos años. Alicante a 11 de Octubre de 1970. Rubén Gil Pendón. Ilmo. Sr. Alcalde Presidente del Excmo. Ayuntamiento de Alicante560. La respuesta final a esta solicitud se demoraría, debido a que el Médico Inspector Municipal de Sanidad del Distrito de Alicante 5.º no daba el informe requerido. Pero después de persistir por medio de diferentes escritos, el Secreta- rio General del Excmo. Ayuntamiento de Alicante, certificaría que sí reúne las condiciones necesarias para iniciar el colegio. A partir de esta certificación, que data 31 de marzo de 1971, comenzaría oficialmente el funcionamiento del Cole- gio. Quien asumiría la dirección de este colegio desde el principio sería Jose- fina Pomata Tortosa, (más conocida como Finita)561. Esta era una evangélica comprometida con su iglesia, que en el momento de asumir la dirección del co- legio, hacía poco que terminaba sus prácticas de magisterio para obtener el títu- lo de Maestra. Aprovechó los buenos contactos que tuvo, así como la amistad que hizo con algunas personas en la «Agrupación Mixta ―Manjón Cervantes‖», lugar donde hizo las prácticas de 3.º, para buscar apoyo para el proyecto del «Colegio Bethel». Así este colegio evangélico, sería asumido legalmente, como una extensión del anterior. Así los explica la misma directora: […] que el permiso para la apertura de dicha escuela funcionando como una sección externa de la Agrupación Manjón Cervantes, provendría de los contactos mantenidos con el Inspector de Educación D. Manuel Rico Vercher, ca- 560 «Instrucción Pública». Ayuntamiento Municipal de Alicante. Legajo 44/46, año 1970. 561 Ver foto de la maestra con los alumnos, y libro de escolaridad en apéndice, láminas, 109-111. 337 sado con una hija de D.ª María Lledó, fiel creyente y miem- bro de nuestra iglesia562. Si bien, la situación educativa ya había cambiado bastante en este tiem- po, existía un importante motivo para abrir este nuevo colegio evangélico. Este era conseguir el objetivo de que los niños de los creyentes, tuviesen una forma- ción cultural bajo valores evangélicos y principios que les ayudasen, bajo la Pa- labra de Dios, a afrontar el futuro con confianza y solidez. Para ello la Directora se rodeó de personas con una buena formación y con las actitudes adecuadas. También colaborarían dos misioneras, que prestar- ían sus servicios al «Hogar Infantil» creado anteriormente563. La Iglesia Evangélica Bautista de Alicante, se haría cargo de los gastos del colegio, teniendo también en cuenta los ingresos por matrículas de los niños. Pero no tendría ninguna otra ayuda, y evidentemente, el colegio no tenía ningún ánimo de lucro. La falta de una sólida u holgada economía que diera soporte a este colegio, es lo que hizo que durase poco tiempo. Así es que en el momento en el que se exigió un número mayor de maestros titulados, el «Colegio Bethel» no pudo asumir la economía necesaria para ello, y finalmente sería en el año 1973 que tuvo que cerrar sus puertas564. 2.7. Consejería de Enseñanza Evangélica Religiosa de FEREDE: su inserción en el marco legal actual A partir de que el «Acuerdo de Cooperación del Estado con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España», fue aprobado mediante la Ley 24/1992 de 10 de noviembre de 1992, se creo un marco legal para implementar todo un proyecto de enseñanza evangélica en los colegios públicos. Así lo ex- presaría el Acuerdo mencionado: 562 [Moisés Aparici pastor]. «Colegio Evangélico Bethel». Documento mecanografiado, que com- prende algunas entrevistas y datos sobre este colegio. Cedido por gentileza de Moisés Aparici. Alicante, archivo personal; Moisés Aparici pastor. Manjón Cervantes: pinceladas con cariño, (1920-1980). Alicante: Edita Mo. Aparici, 2006. 563 Estas misioneras serían Victoria L. Sohett y la Sta. Majbritt Lundgreu. 564 Cfr. Antonio Aparici Díaz. Historia y Raíces de los Bautista en Alicante. Alicante: Edita, Prime- ra Iglesia Evangélica Bautista de Alicante, 1992. p. 241. 338 A fin de dar efectividad a lo dispuesto en el artículo 27.3 de la Constitu- ción, así como en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, y en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, se garantiza a los alumnos, a sus padres y a los órganos escolares de gobierno que lo soliciten, el ejercicio del derecho de los primeros a recibir enseñanza que, en cuanto a estos últimos, el ejercicio de aquel derecho no entre en conflicto con el carácter propio del centro, en los nive- les de educación infantil, educación primaria y educación secundaria565. Sobre estas bases se crearía la Consejería de Enseñanza, que tendría la competencia de crear todo un plan de enseñanza de religión evangélica para las escuelas, con todo lo que ello supondría en cuanto a formación de profesores para enseñar en los colegios. No obstante, antes del Acuerdo de Cooperación, ya existían iniciativas de enseñanza en los colegios. En muchos casos algunos colegios públicos invita- ban a las iglesias a participar en alguna monografía acerca del protestantismo español, o para presentar algún tema relacionado con la Reforma Protestante. Además la Alianza Evangélica Española, creo con anterioridad a los Acuerdos de 1992, una Comisión de Enseñanza que estuvo trabajando en la creación de diferentes documentos para avanzar en una propuesta educativa. La nueva Consejería de ERE de la FEREDE se pudo servir de todo este trabajo e iniciati- vas para desarrollar su primer programa de la asignatura para los diferentes ni- veles educativos. Para presentar todo este proyecto se edito el «Libro Blanco de la Enseñanza Evangélica», de forma que también fuese un material divulgativo y de promoción para iglesias, líderes, maestros y colegios. El médico Luis Corpas, primer Consejero de la ERE diría lo siguiente: La Misión de la Iglesia en las escuelas españolas, hoy, no sólo es posible, sino que es urgente. La hora de saldar su deuda histórica con el Evangelio le ha llegado a la Escuela en España. Hoy no hemos de enseñar a leer, pero vamos a cumplir el compromiso de nuestra Misión: enseñar a Jesús, a todos los niños y 565 «Artículo 10/1». BOE – N.º 272 – 12 de noviembre 1992 – Disposición N.º: 24853. LEY 24/1992 de 10 de Noviembre de 1992 por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperación del Es- tado con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, p. 5. 339 jóvenes cuyos padres, en el ejercicio del artículo 27, apartado 3 de nuestra Constitución de 1978, decidan libremente que ello es conveniente y está de acuerdo con sus convicciones, y así lo manifiesten566. Hasta ese momento la enseñanza religiosa había sido monocolor, sola- mente se podía dar a conocer todo lo referente a la Iglesia Católica, pero del re- sto no se sabía nada, o lo que se enseñaba eran ideas prejuiciadas que no res- pondían a la realidad. Ahora se abrían nuevas oportunidades para cambiar esta situación. Sin embargo, los evangélicos, siempre enfatizaron que la enseñanza religiosa se debería dar solamente por los padres y las iglesias, y según este orden de prelación, pero enseñar la religión en los colegios públicos era algo que se había rechazado siempre, sobre todo desde el propósito de catequizar a los alumnos desde posturas tendenciosas y arraigadas en una religión. Los evangé- licos denunciarían que se obligara a sus hijos a estudiar religión católica siendo evangélicos. Dando posteriormente otras opciones que eran un tanto discrimina- torias y que vejarían a los alumnos como personas. Ante la persistencia de la enseñanza católica se creyó necesario aprovechar esta oportunidad que se da- ba, para presentar una alternativa para aquellos que quisieran estudiar el pro- grama de la ERE. No obstante, el pueblo evangélico cree firmemente que la enseñanza reli- giosa en los colegios, nunca debe ser un medio para catequizar o manipular la conciencia de los alumnos. Muchos creen, que aún así, tampoco debería de darse religión en los colegios, y otros piensan que sí, pero siempre y cuando es- ta sea una opción. En una entrevista realizada a Mariano Blázquez, Secretario Ejecutivo de FEREDE, expone, que es necesario dar a conocer la realidad religiosa que exis- te en el mundo de una forma general, y en España de manera particular. En la participación de la ERE en los colegios públicos se pueden ver algunos aspectos positivos y otros negativos. Entre los positivos se puede considerar, que por me- dio de esta asignatura, el pueblo evangélico y su historia se da a conocer, se 566 Libro Blanco de la Enseñanza Evangélica: Consejería de Enseñanza de las Iglesias Evangéli- cas de España. Madrid: Editorial Logos, 1990, p 37. 340 hace presente, se da un testimonio de su existencia. Después de casi dos déca- das de experiencia impartiendo religión evangélica en los colegios se puede constatar que también existe un efecto positivo, que se relaciona con el apoyo social, en la integración de los niños y jóvenes más limitados. La etnia gitana, está siendo una parte muy significativa de los alumnos que asisten a las clases evangélicas. Esto también se está dando con los hijos de inmigrantes. La ERE está siendo por medio de sus profesores un nexo integrador entre estos alumnos y la sociedad española, con un ritmo muy diferente al que muchas veces conci- ben estos chicos. Muchos de estos alumnos llegan a los colegios con la idea de que estar allí no sirve para nada, y rápidamente quieren abandonar los estudios. La ERE está ayudando en estas situaciones enseñando valores bíblicos y alen- tando para la integración y la formación más adecuada. Mariano Blázquez, apre- cia que lo negativo de la aplicación del programa de la ERE, es que es algo que reciben especialmente, aquellos que ya son evangélicos, es decir, los que ya conocen la religión evangélica, cuando lo ideal es que todos puedan recibir toda la información al respecto. No obstante, el Secretario Ejecutivo de FEREDE cree que lo ideal, es que hubiese una asignatura sobre el hecho religioso, donde pu- diesen conocerse todo el espectro existente en nuestro país, especialmente las religiones que tienen un «notorio arraigo». En esta asignatura incluso se podrían invitar a personas representativas de dichas religiones, de modo que puedan exponer lo más significativo de sus creencias. Esto daría una visión más comple- ta de la realidad existente, y por lo tanto un margen de libertad más amplio, para que los alumnos puedan conocer y forjar sus propias decisiones en base a un conocimiento más exhaustivo567. El actual Consejero de ERE, Javier Calvache afirma en entrevista realiza- da, que el hecho religioso es una realidad de nuestra sociedad, de la cultura, de la historia, del arte, y por lo tanto es importante que la enseñanza religiosa forme parte del currículo de los colegios públicos. Calvache, informará también que 567 Cfr. Juan Manuel Quero Moreno. «Entrevista realizada a Mariano Blázquez Burgo, Secretario Ejecutivo de FEREDE». Madrid, oficinas FEREDE, 4 de mayo de 2006. 341 actualmente hay unos 140 profesores que atienden unos 550 centros. Lo que significa que un profesor debe atender unos 4 centros568. 568 Cfr. José Pablo Sánchez. «Entrevista realizad a Don Javier Calvache: Religión en la Escuela. Fe y Conciencia. Espacio religioso de las confesiones judías, protestantes e islámicas. Emitido en Radio Nacional de España el 21 de enero de 2007». [En línea]. Disponible en: [Consultada el 11 de julio de 2007]. 342 CONCLUSIÓN Se quiere concluir esperando haber demostrado, al menos, de una forma suficiente, que el protestantismo en general, ha tenido una aportación significati- va e importante, no solamente en el mundo, o en el ámbito «de afuera o en el extranjero», —que es como España siempre ha intentado ver el protestantis- mo—, sino que también ha tenido esa relevancia en nuestro propio país, toman- do sus propias variantes autóctonas. Hasta aquí se han ido manifestando cuáles han sido las características propias, así como los principios y postulados del protestantismo, que se han po- dido plasmar como agentes revulsivos, de cambios y de transformación en la renovación del sistema educativo español. 1.º ) Recordamos que en el inicio del siglo XIX las escuelas públicas, así como los objetivos asumidos por lo gobiernos para desarrollar el sistema educa- tivo, están muy distantes de los enfoques actuales, debido a los cambios que se han ido realizando hasta nuestros días. Sin embargo, hay una serie de principios de énfasis protestante, que si bien, hoy se podrían asumir algunos de ellos de una forma general en la mayoría de los sectores sociales, en el devenir de esta renovación, no se aceptaban como tales, por lo que supuso una lucha constante, para dejar su impronta en la implementación de nuevos modelos educativos. Entre los principios que se registran, podríamos sumarizar algunos de los que se han hablado en las páginas de esta tesis: 343 El énfasis del individuo. Él ímpetu que se pone en la enseñanza in- dividualizada, está ligado a este principio. Cada persona tiene ca- rencias y virtudes idiosincráticas, que hacen necesario un mayor acercamiento. Como personas racionales, la enseñanza no puede ser algo mecanicista, memorístico, libresco o impuesto, el maestro tiene que enseñar junto con el alumno. La educación para todos. Desde un principio el protestantismo ha ligado la educación con cualquier tipo de persona, independiente- mente de su estatus social o condición sexual. Para procurar la educación de todos, el influjo protestante en la educación, crea ac- cesibilidad, buscando la gratuidad de la enseñanza. Esto significar- ía, tal como se ha expuesto en el trabajo, una educación de toda la persona, con todo el apoyo social que fuese necesario. La libertad religiosa. Esto sería necesario para que hubiese una educación para todos. Si los colegios públicos asumen solamente un credo, esto entraría en conflicto con aquellos que tuviesen otro. La religión no es cosa de los colegios, sino de las familias y de la iglesia, y justo en esta prelación. Se deben buscar principios y valo- res espirituales, pero acorde a lo que los padres creen, y con el apoyo, anuencia y colaboración de los mismos. La separación de Iglesia y Estado. La Iglesia y el Estado podrían colaborar en fines comunes, pero si interferir, sin injerencias que buscasen intereses y manipulaciones, con el propósito de inculcar sus ideologías. Por ello la Iglesia, no ha de utilizar los colegios públicos para realizar adoctrinamiento o catequismo, esto es del ámbito de la iglesia, pero no de los gobiernos. Así mismo los cate- cismos no deben de estudiarse en los colegios, y menos como algo impuesto. La Biblia única regla de fe y práctica. La Reforma del siglo XVI, ya manifestó claramente, que si bien la Biblia era la regla para la fe, y una fe personal, todos tendrían que tener posibilidad de acercarse 344 a ella, de ahí la necesidad de una enseñanza para que todos pu- diesen leer la Biblia tal como se ha visto. Esto lleva a sensibilizar a la sociedad y a los gobiernos, para que se creen más colegios para todos. Estos postulados, de fuerte origen protestante, —aunque algunos no sean exclusivos—, han impulsado modelos educativos, siendo estos, vectores de esos principios tan arraigados, no solamente en el protestantismo como tal, sino en la misma Biblia, ya que esta es la que da origen a la Reforma. 2.º) Se ha puesto sobre relieve, que Pestalozzi no solamente fue un gran pedagogo, sino que además fue protestante en el seno de su familia. Lo fue en su educación, pero sobre todo, y esto es lo más importante, en sus propias con- vicciones; aunque estas no guardaran un estricto apego a la organización estatal o eclesial, en el sentido más denominativo que confesional, es decir, más de su- jeción al organigrama de una iglesia concreta, que al pueblo de Dios, que tiene como base la Biblia y los valores cristianos que rehúyen del dogmatismo que se pueden generar bajo la manipulación institucional. Pestalozzi no quería ser el líder de un movimiento, porque desde un prin- cipio quiso ser uno entre otros, entre sus niños, entre los maestros, entre los filó- sofos coetáneos. Mucho de lo que ofreció lo tomó de otros y lo compartió con otros. Quería mostrar la importancia de una sociedad interactiva, donde la edu- cación de unos afectaba a la de los otros, donde una generación afectaba a la siguiente, donde la educación tenía sentido no solamente en el libro, sino en la vida, es decir, entre las personas, entre la familia, entre la naturaleza; y por ello él no se aisló sino que también estuvo entre los demás, sobre todo entre los más necesitados. Ante todo, llevó con él los principios cristianos que recibió de sus padres, de su querido abuelo que tantos ejemplos le dio como maestro y como pastor de una iglesia rural a la que servía y por la que se desvivía, en pro no solamente del cumplimiento de un cometido, sino de la mejora de un sector social. Pero cómo no, también tuvo presente siempre, el amor de una madre cristiana, la suya. Destacó a aquellos hombres y mujeres que le apoyaron y cuidaron, sabiendo 345 que la vida se da de forma correcta en esta interacción. Este era además su planteamiento. Cuando supo que en España se abriría también un instituto, el Instituto Militar Pestalozziano de Madrid, se alegró, pero no lo hizo como el que se rego- cija en el ego de un reconocimiento personal, sino como el que ve que el mundo va siendo más libre. Pudo tener luego la gran decepción de ver este instituto ce- rrado por envidias y por otras cuestiones que no tenían nada que ver con el fra- caso de su método, pues este fue un gran éxito. Pero seguramente, hoy todavía podrá gozarse al ver que después de haber dejado este mundo, otros muchos retomaron sus principios, su testigo, su antorcha para seguir luchando por una sociedad más humana y más libre. Pestalozzi, y todo el movimiento pedagógico que impulsaría, pudo luchar contra la marginación y la intolerancia, que se daba especialmente en aquellos que según una sociedad determinada no eran aptos para formarse en los cole- gios, pero que cuando lo eran, tampoco podían aspirar a una buena educación, pues los idearios, cuando existían, se daban sobre estructuras mentales ancla- das en el pasado. En los grandes referentes de Pestalozzi, estaría la familia, especialmente la madre, por todo lo que ya se ha tratado, así como la misma naturaleza, junto a la cuál, el alumno tiene que estudiar experimentando, y haciendo de la enseñan- za todo un laboratorio de aprendizaje. Los profesores tendrían que ser como esas madres, viviendo con los alumnos, con vocación, aprendiendo juntos. Esto entre todos los detalles expuestos en este trabajo, se fue recogiendo en la reno- vación del sistema educativo en España, produciendo cambios magníficos, que ayudaban a progresar, a conformar una sociedad más próspera. Pestalozzi no solamente fue el propulsor de muchos de estos cambios en la educación contemporánea; fue también el portavoz, —aunque no hablara en nombre de nadie, ni de una forma explicita y abierta—, de unos principios de libertad que llenos de evangelio y esperanza, se dirigían especialmente a los niños, al futuro de los pueblos, poniendo su énfasis en lo que el evangelio dice con diáfana claridad: 346 Dejad los niños venir a mí, y no se lo impidáis; porque de los tales es el reino de los cielos. (Mateo 18:14). Instruye al niño en su camino, Y aun cuando fuere viejo no se apartará de él. (Proverbios 22:6)569. El método pestalozziano hoy no podrá ser aplicado de la misma forma que se hizo en su tiempo, de hecho él mismo lo dijo: «Las formas de mi método perecerán, pero el espíritu que las anima, el espíritu de mi método, sobrevivirá». 3.º) Ha quedado bien probada la formación protestante en Krause, siendo incluso más explícita, —por la misma documentación legada—, que la de Pesta- lozzi —aunque esta también lo sea. Su influencia se recibiría también de un buen elenco de filósofos, que también formaban parte del pueblo protestante, como Kant, Shelling, Hegel, Comenio y otros. Sin embargo, al igual que Pesta- lozzi, no se subscribe a ningún movimiento concreto, aunque tome de algunos de ellos, pues él quería ser independiente, y manifestarse como tal. El krausismo se desarrollaría con Krause, pero también con un inmenso número de discípulos en todo el mundo. En España, los krausistas estarían muy ligados al republica- nismo, y a todos aquellos segmentos sociales, que posibilitaran la libertad de enseñanza. En sus libros, como se demostró también en los de Pestalozzi, se consta- tarán también las semillas evangélicas y protestantes. En ellos se vislumbra con claridad una defensa de la separación de la Iglesia y el Estado, dando un fuerte énfasis al individuo, dentro de un «panenteísmo», en el que se diera una libertad religiosa. Así Krause llegaría a compararse con Lutero mismo. Él busca la «Alianza de la Humanidad», y cree que Lutero impulsó esta Alianza con la Re- forma. Él como Lutero la preconizaría, haciendo énfasis en el individuo, pero de- ntro de un todo mundial; de una creación divina. Para ello la educación en liber- tad era necesaria. La forma de llevarla a cabo, requeriría hombres y mujeres con 569 La Santa Biblia: Antiguo y Nuevo Testamento. Ob. cit., 628, 896. 347 la vocación que se vio en Pestalozzi, a quien admira, y utiliza como referente. En Pestalozzi, de hecho, ya se verían muchos de los principios krausistas. El objetivo de Krause era que el hombre fuese reformado mediante la educación, pues así se produciría la reforma social que buscaba. Julián Sanz del Río, vería en este krausismo el medio necesario para que España también fuese socialmente transformada, por lo que lo estudiaría, y lo ajustaría para introducirlo en nuestro país. Los krausistas españoles, lucharían mediante estos principios, por una educación en aras de mayor libertad. Se adherirían a todos los movimientos que coadyuvaran a ello, e incluso los promoverían y dirigirían ellos mismos, como sería todo aquello que también fomentara la abolición de la esclavitud. La ILE sería un buen catalizador de este movimiento, con Giner de los Ríos a la cabeza, así como otros que en diferentes momentos tomaban el testi- go, o caminaban juntos, como Gumersindo de Azcárate o Cossío. La Institución recogería «el agua de muchos afluentes europeos», pues las ideas de Froebel se recogerían con entusiasmo, así como las aportaciones que Pestalozzi formu- lara, así como la ideología de muchos de los discípulos de estos. La ILE se for- maría en ese mismo contexto krausista, viendo que su aportación era necesaria para reformar el sistema educativo en España, algo necesario para que la socie- dad española fuese transformada. En este empeño, la ILE tendría muchos pro- hombres, que se esforzarían por ello. Se buscaría una cientificidad mayor en la educación, y por ello no se rechazaría la religión, pues se entendería, junto con Krause, que entre la ciencia y la fe puede existir un equilibrio, y no tienen por qué ser antagónicos, como se habría creído durante muchos años. Una her- menéutica religiosa protestante, ayudaría también en ello, pues el raciocinio, lo material y lo físico, no se tendría que ver como algo malo, sino todo lo contrario, como una oportunidad, que bien cuidada contribuiría en una humanidad más espiritual y más conocedora de sus recursos, necesidades y objetivos. Así, el krausismo también fomentaría la educación de la mujer, con profe- sores tan destacables como Fernando de Castro. Este sería un defensor de la acción, del pragmatismo del krausismo español, que ya estaba escrito, y ahora 348 simplemente habría que aplicarlo. Las conferencias dominicales para mujeres, serían una prueba del apoyo que se daría a la educación de este sector, del cuál Castro insistiría que su formación tendría que ir mucho más allá de las cuestio- nes domésticas. Aunque en la ILE no se realizara una completa sistematización de princi- pios pedagógicos, sin embargo sí se plasmaría, de una u otra forma, todo aque- llo que ayudara a sacar la educación del lugar donde se había quedado. Se hablaría de la educación que forma; del raciocinio y la conciencia individual; en- señar para la vida; la interactividad entre profesores y alumnos; neutralidad reli- giosa en los colegios, etc. 4.º) Con la Revolución de la Gloriosa de 1868, conocida también como La Septembrina, muchos exiliados regresarían a España de diferentes lugares, co- mo Alemania, Inglaterra, Francia o Suiza, además de aquellos misioneros que ya estaban fijándose en España, como lugar de misión. Todos ellos tendrían expe- riencias educativas que fueron forjadas en aires de libertad, y en aquellos princi- pios que para España serían nuevos o vanguardistas. Gibraltar, como enclave británico, sería también un lugar estratégico para moverse en el resto de España. La experiencia de William Rule, con su colegios en Cádiz, así como el trabajo divulgativo de la Biblia, de los colportores que ya existían en España, además de la labor educativa de George Borrow, serían ex- periencias que junto a las acciones pestalozzianas, y lancasterianas, irían paula- tinamente, surcando el país, preparando el terreno, donde posteriormente, con la «Gloriosa» se daría la siembra, que sería bien impregnada por el krausismo, y por las nuevas oportunidades que se presentaban. Esto significaría, como se ha visto, un preámbulo a todos los colegios que se abrirían en España. Las iglesias evangélicas, —con sus diferentes caracterís- ticas, y aún teniendo, en muchos casos, iniciativas muy particulares—, tenían un enfoque que era bastante común, pues al mismo tiempo que se abría una iglesia se abriría un colegio. Esto que hemos visto, y que produjo lo que se ha llamado «el milagro de multiplicación de los colegios», hizo posible que muchos niños 349 que no estaban escolarizados pudiesen estarlo, despertando al Gobierno a nue- vas políticas de ampliación, para hacer la educación más asequible. Muchos de los colegios evangélicos, tendrían iniciativas pedagógicas muy particulares, pero aún así, los principios bíblicos y protestantes, harían coincidir estos métodos con los principios más básicos de aquellas grandes pedagogías protestantes, que estaban revolucionando la educación en el mundo. Un buen número de maestros y pastores, vendrían de los países de más influencia pro- testante. Es el caso de algunos profesores de los colegios de la Misión Alemana, o de aquellos como la familia Gulick que vinieron de EEUU con proyectos muy definidos, que en España serían muy novedosos. La ILE, también tendría una muy buena relación con estos colegios. La colaboración con el Instituto Internacional de Señoritas, es un ejemplo clave, así como la buena relación que se tendría inicialmente con el Dr. Federico Fliedner. En España, la ILE, y todas las instituciones evangélicas, tendrían una empatía especial, interrelacionándose como por conductos que recogían todo aquello que pudiese mejorar la renovación del sistema educativo, y por ende la educa- ción en España. Personas destacables en nuestro país, como fueron políticos e intelectua- les, tales como Manuel Azaña o Indalecio Prieto, Unamuno, María de Maeztu, Ortega y Gasset, etc., serían también agentes propulsores de esta nueva edu- cación, que ayudarían al cambio directa o indirectamente. La nueva literatura docente editada por los evangélicos españoles, o bien importada para ser utilizada en los colegios evangélicos, sería también un refe- rente, que consiguiendo premios, también se intentaría emular, unas veces re- produciéndo parcialmente los textos, y otras con ediciones que tuviesen en cuenta tales métodos impresos. Aportaciones como la tesis doctoral sobre «La higiene escolar y los ejerci- cios corporales»570, del Dr. Fliedner, así como todo el desarrollo que en esta línea se daba en estos colegios, supondría un ingrediente más en la renovación de la educación española. También los recursos, como eran los museos, las lin- 570 Ver apéndice, láminas, 62-34. 350 ternas de proyección, láminas de todo tipo, e infraestructura que se requería por los colegios protestantes de mayor envergadura, sería un paradigma para el cambio. La importancia que se daría a la asignatura de Gimnasia , o simplemen- te al contacto con la naturaleza en un aprendizaje más amplio, en el que partici- para más el alumno, llevaría a crear medios adecuados. Los magníficos edificios de Madrid, con sus amplios jardines, como son los del Instituto Internacional, o el Colegio de «El Porvenir», serían por sí solos un referente, por la inversión, por la importancia que se da al espacio y por todo lo que allí se realizaría. 5.º) Actualmente el pueblo evangélico sigue sintiéndose preocupado por el fracaso escolar que se sigue dando, y por los valores morales y generales que se ofrecen en la formación de los niños y jóvenes. Hoy no hay persecución, y los niños evangélicos no deberían sentirse discriminados por su condición de fe, no obstante, siguen habiendo fuertes inquietudes por realizar nuevas iniciativas que ayuden a mejorar esta situación. Los pocos colegios evangélicos que existen en la actualidad, reconocen esta necesidad. Nuevos estudios se están realizando, y la ERE sigue atenta para aprovechar cualquier oportunidad que pueda contribuir en nuevos avances. Los protestantes pueden estar contentos, pues su fe no es algo inocuo, que se queda entre las paredes de una estructura religiosa. Más allá de esto, se han introducido en el entretejido social siendo una buena ayuda en el avance de los pueblos. Quizás tenía algo de razón aquel profesor de religión que recomen- daba a los niños que mientras pasaran junto a una iglesia protestante tendrían que contener el aire para no contaminarse, pues el protestantismo ayudaría bas- tante en la apertura nuevos caminos de libertad, tanto religiosa como de pensa- miento en general. El protestantismo no solo como conjunto de congregaciones, o como pueblo que se identifica con unos principios bíblicos, sino simplemente como un compromiso por mejorar la sociedad y la humanidad, aunque sea sin etiquetas religiosas y sin nombre, ha exhalado una especie de oxígeno bíblico que ha im- pregnado y revolucionado muy positivamente lo más importante de los instru- mentos con los que cuenta una sociedad, la educación. 351 En nuestros días la educación sigue adoleciendo de principios adecua- dos, y lo cierto es que sufrimos un alto nivel de fracaso escolar, a pesar de tener más medios y más historia e investigación pedagógica. ¿No sería necesario vol- ver a revisar nuestras acciones educativas en el mismo espíritu que nos dejó aquel pedagogo protestante que fue Pestalozzi, bajos los mismos principios krausianos, y con la vocación y abnegación de tantos colegios que se abrieron, con el objetivo de ofrecer unos valores más dignos? 352 APÉNDICE DE LÁMINAS, TABLAS Y GRÁFICOS 353 Láminas relacionadas con Pestalozzi Lámina 1. Retrato de J.E. Pestalozzi. Este retrato ha sido reproducido de una de las láminas de Paul Natorp. El filósofo alemán Paul Natorp fue un admi- rador de Pestalozzi, y un neokantiano que luchaba por una educación social más cientí- fica. Máximo representante de la escuela de Marburgo promueve el retorno al criticismo kantiano, donde la religión es una de las for- mas para el saber. No solamente leería a Pes- talozzi como un gran maestro, sino que tam- bién escribe sobre él, y extendería sus ideas en todo el mundo. (Paul Natorp. Pestalozzi: su vida y sus ideas. [Traduc- ción de Luis Sánchez Sarto. Biblioteca de Iniciación Cultura: Sección II; N.º 277]. Barcelona: Labor, 1931). Lámina 2. En la tierra de Pestalozzi se han le- vantado muchos monumentos que representan la vida del «Gran Peda- gogo». En este caso es una escultura de estilo romántico, levantada en Yverdon. Aquí Pestalozzi está aten- diendo a dos niños, de aspecto muy pobre, que están descalzos. La com- penetración de miradas y la cercanía a ellos refleja como la enseñanza de Pestalozzi llegaba a los niños. En este caso es un niño y una niña, pues la educación era para todos. (Este escudo esta tomado de la lámina 15 del libro de Rufino Blanco. Rufino Blanco y Sánchez. Pestalozzi en Espa- ña. Madrid: Imprenta de la Revista de Archi- vos, 1909, lámina 7). 354 Lámina 3. Agustín Esteve Marqués 1753 - h. 1830 Manuel Godoy, fundador del Instituto. Pestalozzi h. 1806 Óleo sobre lienzo, 242.8 x 168.7 cm Ingresa en el Museo en 1989 por adquisición de la Generalitat Valenciana. Actualmente en el Museo de la Real Academia de Bellas Artes de Madrid, con el nombre de «Restaurador de la Instrucción». Nº inv. 8/89 Este es un óleo bastante grande que intenta reco- ger aspectos muy significativos. El instituto de estilo neoclásico, con el escudo diseñado por Goya en la parte superior. En este óleo es muy notable la influencia de Goya. Godoy mantiene en su mano un libro de Pestalozzi mostrando su retrato, y señalando hacia el instituto. A la derecha de Go- doy, y en la parte superior hay un busto de Carlos IV, pues él financió esta construcción. (La fotografía fue adquirida en: Manuel Godoy, fundador del Instituto Pestalozzi. [En línea]. Disponible en: http://www.cult.gva.es/mbav/data/es06036.htm [Consultada 24-03-06]). Lámina 4. Este escudo estaba ubicado en el frontispicio del Instituto de Pestalozzi. Fue realizado por Goya, como pintor de la Corte de Carlos IV. Contrasta aquí en primer plano, dos niños sencillos estu- diando la tabla de unidad, y un cadete con la espada en una mano y la tabla de estudio en la otra. Todo ello coronado y sancionado por el respaldo de la monarquía como se puede ver en la gran corona y el escudo bajo la misma. El fondo es una multitud pendiente, que pone su esperanza en esta nueva Institución. En el escudo rezan las siguientes palabras: «Real Instituto Militar Pesta- lozziano establecido por S.M. bajo la protección del S.mo S.or Príncipe Generalísimo Almirante. (Escudo tomado de: Rufino Blanco y Sánchez. Pestalozzi en España. Madrid: Imprenta de la Revista de Archivos, 1909, lámina 15). 355 Lámina 5. Fragmento del óleo Manuel Godoy, fundador del Instituto. En el clásico frontispicio del instituto se puede ver mejor aquí el escudo de Goya, y la leyenda que dice: «PARA LA EDUCACION DE LOS ESPAÑOLES». No era para militares nada más, era el inicio de una educación para todos los españo- les, tal como Godoy señala con su mano derecha. (Fuente: foto tomada por Juan Manuel Quero Moreno). 356 Lámina 6. Fragmento del óleo Manuel Godoy, fundador del Instituto. En primer plano aparece también un letrero con una leyenda en tres idiomas, el primero en español, el segundo en latín y el tercero en alemán. Dice lo siguiente: «El S.mo S.or Principe de la Paz, Generalísi- mo y Almirante de España é Yndias, Restaurador de la Educacion Española». Parece promocionarse Godoy, como impulsor del método pestalozziano en España. Es interesante observar que se tiene en cuenta también el alemán, idioma de Pestalozzi y de otros muchos que en Alemania y en el cantón suizo alemán están impulsando con nuevos aires de libertad una nueva forma de enseñar y entender la vida, así como la misma religión. (Fuente: foto tomada por Juan Manuel Quero Moreno). Lámina 7. De una forma no tan destacada, y en la mano izquierda, aparece sostenido un libro de Pestalozzi, con la leyenda de «EDUCACIÓN PUBLICA DE HENRIQUE PESTALOZZI». El retrato que consta aquí es posible que circulara muy ampliamen- te por España, pues es el mismo que se reproduce en otras fuentes (ver gráfico 1). (Fuente: foto tomada por Juan Manuel Quero Moreno). 357 Láminas 8 y 9. El edificio que hoy correspondería al Instituto de Pestalozzi, según Ramón de Mesonero Ro- manos, es este. Hace esquina con el número 6 en la calle Pez, y por otro lado, no exactamente con la calle Molino de Viento, según dice Mesonero, sino al ensanchamiento de esta calle, que se llama plaza de Carlos Cambronero. Este es un edificio convertido en pisos, y muy bien reformado. Esta zona comprende diferentes palacetes, como el del Marqués de Escalona y Bornos. La ubicación de este edificio, como la mayoría de esta calle, conserva la línea urbanís- tica y arquitectónica original. Se pueden ver edificios de mediados del siglo XVIII, y otros, de principios del XIX. No obstante no hay ninguna placa que recuerde la historia desarrollada aquí. Esto parece sorprendente, cuando sí hay otras placas para acontecimientos de menor importancia. Quizás una investigación más centrada sobre este tema, podría ayudarnos a dilu- cidar los motivos. (Fuente: fotos tomadas por Juan Manuel Quero). Láminas 10 y 11. Muy cerca de la ubicación del Instituto de Pestalozzi, se encuentra el Paraninfo de San Bernardo de la Universidad Complutense de Madrid. En 1836, con la desamortización de Mendizábal, el edificio pasó a ser propiedad del Estado y en 1843 se destinó a sede de la Universidad Central. Esta universidad no es otra que la antigua Universidad Complutense, que fue trasladada a Madrid desde Alcalá de Henares el 29 de octubre de 1836, por orden de la reina regente María Cristina de Borbón En este lugar enseñaron, entre otros muchos, personas tan cercanas a Pestalozzi como Fernando de Castro, que fue catedrático y rector de esta universidad. El mismo Castro impregnado por Pestalozzi, y fuertes deseos de libertad, mandaría pintar en el mismo paraninfo las palabras del evangelio, «la verdad os hará libres» («Veritas liberabit vos»). (La fotografía fue adquirida en: Manuel Godoy, fundador del Instituto Pestalozzi. [En línea]. Disponible en: [Consultada 24-03-06]). 358 Láminas 12 y 13. Estas son unas fotografías del monumento de Pestalozzi en Birr. El funeral sería en Birr, aldea junto Neuhof. Allí mismo, en Birr, se levantaría este monu- mento al gran filántropo, que sería inaugurado el 12 de enero de 1846, en la celebración del centenario de su nacimiento. Bajo el busto de Pestalozzi se puso la siguiente inscripción: «Aquí yace ENRIQUE PESTALOZZI. Nacido en Zurich el 12 de enero de 1746. Muerto en Brugg el 17 de febrero de 1827. Salvador de los pobres en Neuhof, Predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis, Padre de los huérfanos en Stanz, Fundador de la escuela popular moderna en Burgdorf y Münchenbuchsee, Educador de la humanidad Yverdón. Hombre, cristiano y ciudadano. Todo para los demás, nada para sí. Bendecid su nombre.» En este monumento podemos ver una vez más a Pestalozzi con sus niños, no solamente enseñando sino ayudando desde la enseñanza, compartiendo el pan de la sabiduría, y tam- bién el pan para las necesidades físicas. Las madres de estos niños destacan aquí también, como parte de programa pedagógico. (Fotografía izquierda reproducida de una de las láminas de Paul Natorp. Fotografía derecha de Rufino Blanco Sánchez. Paul Natorp. Pestalozzi: su vida y sus ideas. [Traducción de Luis Sánchez Sarto. Biblioteca de Iniciación Cultura: Sección II; N.º 277]. Barcelona: Labor, 1931; Rufino Blanco y Sánchez. Pestalozzi en España. Madrid: Imprenta de la Revista de Archivos, 1909, lámina 6) 359 Lámina 14. En Marzo de 1984, se coloca una placa en la calle que nació Blanco White. La leyenda de la placa reza lo siguiente: «En esta calle Jamerdana nació el 11 de Julio de 1779, José Mª Blanco White. «La ciudad de Sevilla le agradece una vida dedicada a combatir la intolerancia. Marzo 1984.» [En línea]. Disponible en: http://libweb.princeton.edu/libraries/firestone/rbsc/aids/blancowhite/ Blanco White Family Collection 5-03-07) Lámina 16. Grabado de Frederick Christian Lewis sobre dibujo de Williams Behnes. («Poesía en Español.» [En Línea]. Disponible en: [Consul- tada el 5 de marzo de 2006]). Lámina 15. Blanco White. Dibujo de Slater de 1812. («Historia de la literatura hispánica.» [En línea]. Disponible en: [Consultada el 4 de marzo de 2007]). 360 Láminas relacionados con Krause y la ILE Lámina 19. Escultura del Protestante Krause, fun- dador del krausismo. («La Institución Libre de Enseñanza». ) Lámina 17. Busto en medallón con el nombre de Krause. (Enrique M. Ureña. Krause, Educador de la Humanidad: Una biografía. Ob. cit., cubierta.) Lámina 18. Lámina de Julián Sanz del Río, Intro- ductor del krausismo en España. («Biblio- teca Virtual Ignacio Larramendi». [Em línea]. Disponible en: [Consultada El 3 de noviembre de 2006]). 361 Lámina 20 y 21. Retrato de Azcárate, pintura y fotografía. ([En línea]. Disponible en: ; «Universidad de León». [Consultada el 3 de marzo de 2007). Lámina 22. Retrato de Azcárate en sello de correos de la República Española. («Diccionario Económico de Nuestro Tiempo» [En línea]. Disponible en: [Consultada el 6 de mayo de 2006]). http://www.eumed.net/cursecon/dic/dent/index.htm http://www.eumed.net/cursecon/dic/dent/ava.htm http://www.eumed.net/cursecon/dic/dent/ava.htm http://www.eumed.net/cursecon/dic/dent/ava.htm 362 Lámina 23 y 24. Francisco Giner de lo s Ríos (sentado a la derecha) con su nuera y nieto, y, arr iba, a la derecha, su hijo Alberto, acompañados de los señores Rubio y Co s- sio, miembros de la inst itución. En la parte supe- r ior ret rato de Giner. ( [En l ínea] . Dispon ible en : [Consul tada el 20 de mayo de 2005]) . 363 Láminas sobre Educadores Evangélicos Lámina 25. Retrato de George Borrow, conocido popu- larmente como Don Jorgito el Inglés. (P. García Rubio. «Iglesia Evangélica Española (1ª Parte). En: «Historia para el Debate». [En línea]. Disponible en: [Consultada el 8 de marzo de 2008]). Lámina 26 y 27. Primera edición digitalizada y dedicatoria de George Borrow, de su libro The Zincali; or, an account of the Gypsies of Spain. New York: Wiley and Putnan, Mo Boradway, 1842. [Archivo de Harvard College Widener Library. Cambridge, MA 0218. Sección de libros digitalizados]. 364 Tabla 28. George Borrow intenta probar la aportación persa y la procedencia hindostánica del caló, para lo que prepara una serie de tablas comparativas, para que el mismo lector constate lo que indica. Con ello también procu- ra desechar la idea de que este idioma proviene del árabe. (George Borrow. Los Zincali: Los Gitanos de España. [Traduc- ción de Manuel Azaña]. 2.ª ed. Madrid: Ediciones Turner,1979, 209). Gitano Persa Sánscrito 1 Jek Ek Ega 2 Dui Du Dvaya 3 Trin Se Treya 4 Schtar Chehar Tschatvar 5 Pansch Pansch Pantscha 6 Tschov Schesche Schasda 7 Efta Heft Sapta 8 Ochto Hescht Aschta 9 Enija Nú Nava 1 0 Dosch De Dascha 365 Castellano Gitano húngaro Gitano español Árabe marroquí Hueso Cokalos Cocal Adom Ciudad Forjus Foros Beled Día Dives Chibes Youm Beber Piava Piyar Yeschrab Oído Kan Can Oothin Ojo Jakh Aquia Ein Pluma Por Porumia Risch Fuego Vag Yaque Afia Pez Maczo Macho Hutz Pie Pir Piro, pindro Rjil Oro Sonkai Sonacai Dahab Fraude Bar ó Baró Quibir Pelo Bala Bal Schar El Wow O Hu Cabeza Tschero Jero Ras Casa Ker Quer Dar Marido Rom Ron Zoofe Relámpago Molnija Malunó Brak Amar Cantaba Camelar Yehib Lech°. Manusch Maná Rajil Hambre Tud Chuti Helib Montaña Bar Bur Djibil Boca Muí Muí Fum Nombre Nao Nao Ism Noche Rat Rachi Lila Nariz Nakh Naqui Munghar Viejo Puro Puro Shaive Rojo Lal Lalo Hamr Sal Lon Lon Mela Cantar Gjuwawa Gilyabar Iganni Sol Cam Can Schems Ladrón Tschor Choro Haram Tu Tu Tucue Antsin Lengua Tschib Chipe Lsán Diente Dant Dani Sinn Tres Karscht Caste Schizara Agua Pañi Pañi Ma Viento Barbar Barban Ruhk Tabla 29. George Borrow prepara una tabla con vocablos procedentes del caló de Hungría y con el de España, ambos contrastados con los vocablos árabes. (George Borrow. Los Zincali: Los Gitanos de España. [Traducción de Ma- nuel Azaña]. 2.ª ed. Madrid: Ediciones Turner,1979, p. 213). 366 Lámina 30. Litografía digitalizada de Joseph Lancaster, protestante fundador de la Enseñanza Mutua. Bajo el retrato, una ilustración del sistema lancasteriano, donde un mo- nitor enseña las tablas a los alumnos que le han sido asignados. ([En línea]. Disponible en: [Consultada 3-11-05]. The BFSS College building, now called Lancaster House The 'Lancasterian System': Reading being taught by a monitor Lámina 31. «The Society for Promoting the Lan- casterian System for the Education of the Poor» fue fundada en 1808 para la promoción y difusión del trabajo reali- zado por Lancaster. Esta institución sería apoyada por evangélicos incon- formistas, como fue William Wilber- force. En 1814 la «Society» cambió su nombre por «British and Foreign School Society» (BFSS). En el siglo XIX se formaría allí mismo la «British Schools» con el propósito de preparar a profesores. Desde aquí se estable- cerían escuelas en ultramar, siendo sede del cuerpo administrativo y de soporte de toda la organización lancas- teriana de Gran Bretaña. The British & Foreing School Society. «The Past». [En línea]. Disponible en: . [Consul- tada el1 de abril de 2007]. 367 Instrucción Moral y Religiosa. 1.ª DIVISION 2.ª DIVISION 3.ª DIVISION Oraciones. Historia Sagrada, catecismo Catecismo. Histo- ria sagrada. Nuevo Testamento Lectura. Alfabeto, sílabas y palabras usuales y fáciles. Lectura de corrido. Lectura en impre- sos y manuscritos. Escritura En pizarra. En cartapacios. En papel blanco. Aritmética Contar de palabra tablas de sumar y multiplicar, cono- cer guarismos. Numeración escri- ta. Tablas. Las cuatro reglas sim- ples. Fracciones comu- nes y decimales. Reglas de deno- minados. Pesos y medidas del Re- ino. Gramática Pronunciación correcta. Ortografía teórica y práctica. Analogía, sintaxis, análisis gramatical y lógico: composi- ciones. Lámina 32. Ilustración de un aula dispuesta según las normas lancasterianas. Los números romanos marcan la posición de cada uno de los monitores que explican de forma más personalizada lo que el maestro imparte. (Laureano Figuerola. Ob. cit.). Tabla 33. Tabla con distribución de grupos, según su progreso, pasando desde el primer nivel al tercero. En cada división se ve tipo de estudios y asignaturas de la En- señanza Mutua. (Ob. cit. Laureano Figuerola). 368 Lámina 34. En esta ilustración de Laureano, relacionada con las anteriores, muestra de forma sin- cronizada, cuales han de ser las posturas de los niños, y los pasos que han de seguir, desde que entran al aula hasta que salen. (Laureano Figuerola. Ob. cit.). 369 Tabla 35. Estadística de las Escuelas Evangélicas de Primera Enseñanza Diciembre de 1909 ALICANTE: ............................................................................. 178 niños. ALMERÍA: ............................................................................... 039 niños. BALEARES: Palma de Mallorca................................................................... 042 niños Capdepera .............................................................................. 017 niños ................................................................................................ 015 niñas Menorca .................................................................................. 026 niños BARCELONA: ........................................................................ 521 niños ................................................................................................ 486 niñas ................................................................................................ 181 párvulos Monistrol de Montserrat ........................................................... 025 niños ................................................................................................ 008 niñas Rubí......................................................................................... 074 niños ................................................................................................ 079 niñas Sabadell .................................................................................. 052 niños ................................................................................................ 054 niñas ................................................................................................ 062 párvulos Villafranca del Panadés ........................................................... 020 niñas CÁCERES: ............................................................................. 030 niños CÁDIZ: .................................................................................... 012 niños ................................................................................................ 011 niñas Jerez ....................................................................................... 097 niños ................................................................................................ 079 niñas La Línea .................................................................................. 096 niños ................................................................................................ 078 niñas Puerto de Santa María ............................................................ 051 niños ................................................................................................ 028 niñas San Fernando ......................................................................... 077 niños ................................................................................................ 036 niñas CÓRDOBA: ............................................................................ 131 niños ................................................................................................ 024 niñas GERONA: Figueras .................................................................................. 047 niños ................................................................................................ 044 niñas Llansá ...................................................................................... 062 niños Vilabertrán ............................................................................... 022 niños ................................................................................................ 027 niñas GUIPÚZCOA: San Sebastián ......................................................................... 035 niños ................................................................................................ 021 niñas GRANADA: ............................................................................. 075 niños 370 Escoznar ................................................................................. 050 niños ................................................................................................ 030 niñas JAÉN: Linares .................................................................................... 071 niños LOGROÑO: ............................................................................ 050 niños ................................................................................................ 024 niñas ................................................................................................ 046 párvulos Padrejón .................................................................................. 048 niños ................................................................................................ 042 niñas MADRID: ................................................................................. 473 niños ................................................................................................ 318 niñas ................................................................................................ 248 párvulos El Escorial ............................................................................... 014 niños MÁLAGA: ............................................................................... 206 niños ................................................................................................ 090 niñas Los Rubios .............................................................................. 023 niños ................................................................................................ 012 niñas MURCIA: Cartagena ............................................................................... 062 niños ................................................................................................ 066 niñas Medrano .................................................................................. 030 niños OVIEDO: Besullo .................................................................................... 015 niños Gijón ........................................................................................ 030 niños/as TOTAL DE NIÑOS ......................................... 2.670 TOTAL DE NIÑAS ......................................... 1.622 TOTAL DE PÁRVULOS ................................. 0599 TOTAL DE ALUMNOS .................... 4.891 Fuente: «Estadística de las Escuelas Evangélicas de Primera Enseñanza». En: Revista Cristiana: Periódico Científico Religioso. Año XXXI, núm. 725 Madrid, 15-03-1910, p. 76-77. 371 Tabla 36 Estadística de Colegios Evangélicos de Primera y Segunda Enseñanza, durante la Segunda República ( 1932). Fuente: C.[Carlos] Araujo García; y Kenneth G. Grubb. Re- ligion in the Republic of Spain. Editorial, World Dominion Press, 1933, 92-102. 372 373 0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 I.E.E. I.R.E. AA.HH. M.E.E. OTROS Colegios por regiones y denominaciones en 1932 Castilla la Nueva Castilla la Vieja Extremadura Asturias Aragón Cataluña Baleares Valencia Murcia Andalucía León Galicia 3.543; 58% 544; 9% 1.725; 29% 170; 3% 80; 1% Colegios por denominaciones I.E.E. I.R.E. AA.HH. M.E.E. OTROS Gráficos 37 y 38. Estos gráficos muestran claramente, que la mayoría de los colegios son iniciados por la I.E.E., seguidos por la AA.HH., y la I.R.E. Como región con más colegios evangélicos, destaca Andalucía, seguida de Castilla la Nueva. En Valencia, destaca por el fuerte empuje de la Escuela Modelo de Alicante. Castilla la Nueva también sobresale espe- cialmente por el Colegio «El Porvenir», de la Misión Alemana, y Anda- lucía es la que tiene más escuelas distribuidas por la región. 374 Láminas sobre colegios y enseñanza evangélica en España Lámina 39 y 40. Don Salvador González, pastor de la Iglesia Evangélica de Puertollano y director y profesor de la escuela de la misma localidad. Dirige además, una buena Escuela Dominical y por medio del periódico local El Defensor realiza una gran propaganda aplaudida por las personas de más prestigio de la ciudad. Junto a su retrato la Escuela Evangélica de Puertollano en su nuevo pabellón. Cuenta con más de 150 niños, y ha tenido que cerrar la matrícula por haberse completado a pesar de las solicitudes de muchos padres. El estudio del Nuevo Testamento es una importante asignatura en esta escuela. El Eco de la Verdad. [Publicación mensual de las Iglesias Evangélicas Bautistas de España]. Núm. 52. Abril 1931. Barcelona, calle Tavern, 29, p. 57. 375 Lámina 42. La Escuela Evangélica de Marín con los maestros Martina Sanz y su hijo Jonatán Medinilla. Marcos Gago Otero. En los campos de Galicia: Una biografía de Enrique y Adelaida Turrall. Marín, Pontevedra: Imprime Publicidad y Artes Gráficas Dibay S.L., [2007], p. 177. Lámina 41. Dedicación de una calle al ma- estro Enrique Turrall. El alcalde Francisco Veiga presidió el ac- to, junto con la concejala de cultura Esther Crespo y el pas- tor de la Iglesia y el Secretario Ejecutivo de FEREDE. (Foto DIARIO DE PONTEVEDRA) 376 Lámina 44. Colegio evangélico, grupo de niños, año 1.923. En el centro los profesores F.Gray y Mariano San León («Primer Centenario Iglesia Evangélica Valla- dolid, 1898-1998.» [En línea]. Disponible en: < http://www.arrakis.es/~maydal/olmedo.html> [Consultada el 4 de marzo de 2007]). Lámina 43. Federico Gray y su esposa Florencia Año 1924 («Primer Centenario Iglesia Evangélica Vallado- lid, 1898-1998.» [En línea]. Disponible en: < http://www.arrakis.es/~maydal/olmedo.html> [Consultada el 4 de marzo de 2007]). 377 Lámina 45 y 46. La Señorita María Calvo, a la izquierda, directora y maestra en la escuela de la Iglesia Evangélica de López de Hoyos, 118. En la parte inferior un grupo de niños y niñas de esta misma escuela. 378 Lámina 47. En la imagen superior iz- quierda, se encuentra a Bal- domero López Arias junto a su esposa Trinidad López Domínguez (dcha. foto). Ra- fael López Arias, está junto a su esposa Vicenta Samper Asensi (izq. foto). En el cen- tro está el estandarte de la Escuela Moderna. Este mis- mo estandarte puede verse también en la parte superior derecha, con el año del inicio de la Escuela. En la parte inferior se encuentra un retra- to del Director de la Escuela Moderna, con autógrafo del mismo. (Fotos cedidas por gentileza de Antonio Aparici Díaz. Alicante, archivo particular). 379 Lámina 48. ESCUELA MODERNA DIRIGIDA POR D. BALDOMERO LÓPEZ PARQUE, 15. – ALICANTE El director de esta nueva escuela que últimamente ha sido profesor en la llamada Escuela Modelo, lleva ya diez años consagrados á la enseñanza. Alentado por la experiencia, adquirida por la mucha práctica en diferentes escuelas de Andalucía y Cataluña, y la valiosa cooperación de su herma- no D. Rafael, profesor que también era en la susodicha es- cuela, se ha decidido á establecer este centro de enseñanza donde los niños recibirán una educación esmerada basada en los métodos modernos del arte de enseñar. Hacer que el niño se acostumbre desde su infancia al raciocinio usando su cerebro, pasar de lo simple á lo com- puesto, de lo particular á lo general, de lo fácil a lo difícil; in- culcar el amor al estudio haciendo que la escuela lejos de ser una cárcel para el muchacho sea el lugar por él preferi- do; despertar los sentimientos de amor caridad y respeto para con todos los hombres sin distinción. De creencias; pe- ro de odio y guerra á muerte á todos los fanatismos , en una palabra, hacer un hombre útil para sí mismo, para su familia para la sociedad, para la nación, tal vez, para la humanidad; ese es nuestro propósito. Y de que la Escuela Moderna será una escuela verdad, de que procuraremos, por cuantos medios estén á nuestros alcances, desarrollar ampliamente el programa que nos hemos propuesto, gran parte del público de Alicante que ya nos conoce, puede asegurarlo. Confiamos en que la buena voluntad y el recto criterio de los padres a quienes tenemos el honor de dirigirnos no defraudarán nuestras esperanzas. [sic] HORAS DE CLASE: MAÑANA, DE 9 Á 12 – TARDE, DE 2 á 5. CLASES NOCTURNAS PARA ADULTOS, DE 7 A 9. ESCUELA MODERNA.---Parque, 15 Alicante (ANTIGUO LOCAL DE LA SOCIEDAD DE TONELEROS) (Invitación circular de la «Escuela Moderna», dándose a conocer en Alicante en 1901. Transcripción literal de la original que es po- co legible y de difícil lectura). 380 Lámina 49. 381 Lámina 50. La imagen superior corresponde a la Escuela Moderna. Los niños aparecen con cintas con el nombre de la Escuela, y en los extremos del grupo los profesores López Arias. (Foto cedida por gentileza de Antonio Aparici Díaz. Alicante, ar- chivo privado). 382 Lámina 51. Imágenes de Federico Fliedner. En la izquierda Federico co- mo estudiante, durante 1866. A la derecha Federico junto a su esposa Jeanie E. Brown. (Madrid, archivo F.F.F. en Colegio «El Porvenir»). En la imagen inferior, dedicación de una calle de El Escorial, Madrid, a Federico Fliednder. En la foto Mariano Blázquez, Secretario Ejecutivo de FEREDE, junto a Elfriede Fliedner sobre una silla de ruedas. (Madrid, archivo de la Federa- ción de Entidades Religiosas Evangélicas de España). 383 Lámina 52. Folleto informativo y promocional de «El Porvenir». En su información se pueden ver muchos detalles, tanto de precios y de cursos, como de los medios que se ofrecen en el espacio del Colegio. (Madrid, archi- vo F.F.F. en «El Porvenir»). 384 Lámina 53, 54 y 55. Estas imágenes corresponden a la tesis doctoral de Federico Fliedner. Son tres hojas, una corresponde a la portada, donde figura su nombre, otra es inter- media y la última es la que re- coge la calificación de «Admi- rable» y la firma de Ramón y Cajal, como componente del jurado. Esta tesis: «La higiene escolar y los ejercicios corpora- les» es toda una investigación para mejorar el sistema educati- vo en España. (Madrid, archivo digitalizado de la Fundación Federico Fliedner en el Colegio «El Porvenir»). 385 Lámina 56, 57, 58 y 59. Imágenes correspondientes al magnífico edificio de «El Porvenir». Aunque se prohi- bió que el edificio mantuvie- se arcos ojivales, por enten- der que eran símbolos reli- giosos, aún pudieron mante- nerse algunos. Aquí consta también la licencia del ayun- tamiento, y firma del alcalde de Madrid Conde Romano- nes, aprobando el proyecto de edificación, el 4 de septiem- bre de 1894. La imagen de la parte inferior pertenece al famoso Museo de «El Porvenir», del cual todavía quedan algunas pie- zas en el Colegio. (Madrid, archivo de la F. F. F., en el Colegio de «El Porvenir»). 386 Lámina 61, 62 y 63. Imágenes correspondientes a «El Porvenir». Recogen tres momentos diferentes: Una es- cena de higiene, otra del come- dor, y otra en una clase de tra- bajos manuales. (Gentileza de Gabino Fernández. Ma- drid, archivo de FEREDE). Lámina 60. Edificio llamado «Casa de Paz». Lugar donde residió Feli- pe II mientras se construía el Monasterio. («Tarjeta postal de promoción del internado»Fundación Federico Flied- ner. Domicilio Social Bravo Murillo, 85, Madrid). 387 Lámina 64, 65 y 66. En la imagen superior izquier- da, se encuentran de izquierda a derecha, Franklin Albricias, Francisco Albricias (padre) y Lincoln Albricias (realizada entre el 1916-1917). Calle dedi- cada en Albacete a Franklin Albricias. También se presenta una solici- tud de Albricias, para que se curse un certificado que haga constar que las instalaciones de la «Escuela Modelo» se encuen- tran perfectamente. (Imágenes cedidas por gentileza de Antonio Aparici Díaz. Alicante, archi- vo privado). 388 Lámina 67 y 68. La fotografía superior corresponde a una Escuela Dominical con los niños de la «Escuela Modelo». En la inferior aparecen los niños y ni- ñas de la Escuela. Esta sería la última fotografía conocida antes de que se cerrara la Escuela. (Imágenes cedidas por gentileza de Antonio Aparici Díaz. Alicante, archivo privado). 389 Lámina 69, 70 y 71. El retrato superior es una de las últimas tomadas de la Sra. Gulick. («Alice Gulick». Archivo digitalizado del Instituto Internacional. Cedido por gentileza de la directora de este Institu- to). Posteriormente se puede ver el retrato muy difundido de William Gulick. En la parte inferior unas mujeres que eran alumnas del Instituto Internacional de Señoritas. («Alice Gordon Gulick» Enciclopedia. Centro de Estudios de la Reforma. [En línea]. Disponible en: [Consultada 24 de agosto de 2007]). 390 Lámina 72 y 73. Imágenes del Edificio del Instituto, con su esca- lera central y puerta principal de acceso. En la información que ofrece el Instituto, se encuen- tra el siguiente bosquejo histórico, con las fe- chas más significativas para esta institución. 1871 La familia Gulick funda en Santander un pequeño internado para niñas. 1892 El colegio de los Gulick se traslada a San Sebastián con el nombre de Colegio Norteame- ricano. 1898 El colegio fija su sede en Biarritz. 1903 El Instituto Internacional se instala en Madrid. 1910 Se inaugura el edificio en Miguel Ángel 8. 1917 Empieza a funcionar la Residencia de Señoritas y el Instituto-Escuela en los edificios del Instituto Internacional. 1920 María de Maeztu organiza el primer club de mujeres, el Lyceum Club. 1930 Llega el primer grupo de estudiantes norteamericanos para estudiar y perfeccionar la lengua y la cul- tura española. 1940-1950 Para evitar la confiscación de su sede por parte del Gobierno de Franco, se instalan dependencias de la Embajada de los Estados Unidos. 1950 Comienza a impartir sus clases el Colegio Estudio fundado por tres profesoras del Institu- to-Escuela: Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro. 1986 Se inicia la serie de Coloquios de la Mujer que se vienen celebrando desde entonces, cuyo fin es debatir ideas y problemas relacio- nados con la vida de las mujeres de hoy en día. («Cursos de Inglés Norteamericano». [Folleto] Inter- national Institute Madrid-Boston. Madrid, Miguel Ángel, 8). 391 Lámina 74. Antigua publicación del Instituto Internacional de Seño- ritas. En las fotos superiores, puede verse a las alum- nas en diferentes ubicaciones del Instituto: en la ondu- lante y espectacular escalera de la entrada y en clase de pintura. En las fotos inferiores pueden verse pase- ando y haciendo gimnasia en el jardín de la Residencia de Señoritas. («Historia del Instituto Internacional». International Institute. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 7 de septiembre de 2006]). 392 Láminas sobre libros de Texto Lámina: 75, 76, 77 y 78. Portadas de algunos ejemplares de los libros de texto editados por la Librería Nacional y Extranjera. (Archivo digitalizado F.F.F. Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85, Madrid). 393 Lámina 79, 80, 81 y 82. Libros de texto usados en los colegios evangélicos. Los idiomas y la lingüística destacan en la enseñanza de los colegios protestantes. (Ar- chivo digitalizado F.F.F. Colegio «El Porvenir», calle Bravo Murillo, 85, Madrid). 394 Lámina 83, 84, 85 y 86. Si la enseñanza de idiomas caracterizaban las escuelas evangélicas, el alemán destacaría, como otra asignatura en el Colegio «El Porvenir». (Archivo digitalizado F.F.F. Colegio «El Porvenir», calle Bravo Mu- rillo, 85, Madrid). 395 Lámina 87. En este Plan de Enseñanza, se encuentran orientacio- nes para el colegio y los profesores. Revela princi- pios pedagógicos de van- guardia, y que son novedo- sos en su época. (Archivo particular de Juan Manuel Quero Moreno). Lámina 88 y 89. Este es un antiguo, pero amplio catálogo comentado de la Librería Nacional y Extranjera, cuando se encontraba en San Bernardo, 20 de Madrid, y además tenía una sucursal en Barcelona, Rambla de Cata- luña, 72. Aquí se localizan libros de texto, y materiales de todo tipo, pero, especialmente del ámbito evangélico. Lleva sello de Juan Flied- ner. (Archivo particular de Juan Manuel Quero Moreno). 396 Lámina 90, 91, 92 y 93. Portadas y láminas ilustrativas de El Amigo de la Infancia: Periódico Ilustrado. Este periódico, así como estas láminas tenían el fin de apoyar la educación en la infancia. Se dirigían a los padres, a los colegios y a las iglesias, para que fuese un instrumen- to más de apoyo en la educación de los niños. (Cedido por gentileza del Colegio «El Porvenir». Madrid, archivo F.F.F.) 397 Lámina 94. Fotografía de la Librería Nacional y Extranjera. Con amplio escaparate y material expuesto en la calle. (Cedido por gentileza del Colegio «El Porvenir». Madrid, Archivo de la F.F.F. en el Colegio «El Porvenir».) 398 Lámina 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101 y 102. Las famosas Enciclopedias de Estudio, se usarían en los colegios públicos. En ellas se presentan muchas veces a los evangélicos como herejes, y se enseñan las doctrinas de la Iglesia Católica. 399 400 Láminas sobre colegios actuales Lámina 103 y 104. Maqueta del ambicioso proyecto del edificio que se quería cons- truir para el Colegio. Construc- ción del magnífico edificio que se construía junto a otros edificios colindantes. («Informe del Proyecto “Juan de Valdés”». Documento mecano- grafiado y con fotografía, cedido por gentileza de Carmen Saco. Archivo personal). Lámina 105. Edificio terminado del Colegio «Juan de Valdés». («La Educación integral que desea para sus hijos: Colegio Evangélico “Juan de Valdés”». Folleto cedido por gentileza de Carmen Saco. Archivo personal.) 401 Tabla 106 Organización departamental del Colegio Alfa & Omega. («Manual Informativo e Ideario del Colegio Alfa & Omega». Archivo Colegio Alfa & Omega, cedido por gentileza del Director Jorge J. pastor. Denia, s.f.) 402 Lámina 107 y 108. La imagen superior corresponde a los alumnos, que se encuentran junto a la Iglesia Evangélica Bautista. A la derecha del grupo, se encuentra el director del colegio. Bajo la fotografía podemos ver el plano donde se ubica «Alfa & Ome- ga». Un lugar privilegiado con muy amplias instalaciones. («Escuela Alfa & Omega». [En línea]. Dis- ponible en: [Consultada el 12 de septiembre de 2005]). 403 Láminas 109, 110 y 111. Libros de escolaridad de Enseñanza Primaria del Colegio Bethel de Ali- cante. A la derecha, el interior de libro, con notas del curso y firmas correspondientes. Junto a las anterio- res, clase de niños y niñas, de la misma escuela, con la maestra Finita Pomata. (Moisés Aparici pastor. Manjón Cervantes: Pinceladas con Cariño (1920-1980). Ali- cante: Edita Moisés Aparici, 2006, 121 y 123). Lámina 112 y 113. En las dos fotos inferiores encontramos el comedor del Colegio Pisga de Alba- cete. En ella algunas cuidadoras, profe- sora, y en la parte central de la mesa más cercana, niña, que fue profesora en la misma escuela, y que actualmente es antropóloga, y sigue siendo miembro de la misma iglesia que fundó el colegio. En la parte inferior un grupo de niños y niñas de la promoción 1971. (Gentileza de Lucía González. Albacete, archivo personal, 2008). 404 FUENTES INÉDITAS «Alice Gordon Gulick». Archivo digitalizado del Instituto Internacional. Cedido por gentileza de la directora de este Instituto Internacional. ALBRICIAS, Francisco. «Solicitud de certificación sobre legalidad del centro de enseñanza de la Escuela Modelo». Alicante, 12 de septiembre de 1902 [localizado en el archivo privado de Antonio Aparici Díaz]. APARICI, Moisés. «La Escuela Modelo». [Documento mecanografiado. Cedido por gentileza de Antonio Aparici Díaz. Alicante, archivo privado de Antonio Aparici Díaz]. Archivo fotográfico de la Iglesia Evangélica Bautista el Buen Pastor de Madrid. Sección Digitalizada. Madrid, Plaza Getafe, 1. «Artículo 10/1». BOE – N.º 272 – 12 de noviembre 1992 – Disposición N.º: 24853. LEY 24/1992 de 10 de Noviembre de 1992 por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperación del Estado con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, p. 5. BALANZAT, Luis [firma el texto]. Decreto, 1822-07-04; orden 1822-07-04. Minis- terio de la Guerra. Secret.ª de Estado y del Desp.º Sección I.ª Circular núm. 41. Al margen: «Insertando el decreto de las Córtes sobre el esta- blecimiento de escuelas de enseñanza mutua.» Archivo del Museo Naval de Madrid (Calle Juan de MENA, 1). Caja 245, legajo 20, hoja 2730/7; R.99/1643. Colegio Evangélico Juan de Valdés […] curso 83-84. Folleto cedido por gentile- za de Carmen Saco. Madrid, archivo personal. «Colegio Evangélico Casiodoro de Reina». Sevilla, proyecto Casiodoro de Rein- a, s.f. Folleto cedido por gentileza de Gabino Fernández. Madrid, archivo personal. «Comunicado del Despacho de Estado a Palacio». Archivo Histórico Nacional. Expediente de William Rule. Madrid 13 de abril de 1839. Concierto por la Agrupación Musical del Colegio Juan de Valdés. Madrid, 16 Ju- nio de 1985. Programa cedido por gentileza de la maestra Carmen Saco. Madrid, archivo personal. «Cursos de Inglés Norteamericano». [Folleto] International Institute Madrid- Boston. Madrid, Miguel Ángel, 8. Documentos del teniente de Infantería D. Francisco Jacobo Neff. Archivo Gene- ral Militar de Segovia. Sala Capilla, legajo, 63. 405 «El nostre Parvulari, un Parvulari com cal ¿El coneixes?» Escola Pére Galés: Escola Evangèlica de Barcelona. Santísima Trinidad del Monte, 3, Sarriá, Barcelona. «El Excmo. Sr. Marques Caballero, Secretario de Estado y del Despacho Uni- versal de Gracia y Justicia ha comunicado al Ilmo. Sr. Conde de Isla, De- cano Gobernador interino del Consejo [...] la Real Orden que dice así: [...] que las obras que traten de América pasen a los Ministerios de Estado si la materia tuviese relacion con alguno de ellos, para que aprobadas por estos conductos pueda el Juez de Imprentas dar su licencia [...] debe pre- venirse que no pueda el juzgado de Imprentas dar licencia á nadie para imprimir obra ni papel alguno que trate del nuevo método de educacion de Pestalozzi, sin oir primero el dictámen del Real Instituto Militar Pestaloz- ziano [...]» Archivo de la Fundación Universitaria Española (Calle Alcalá, 93, Madrid). S. XXXIII/ Caja 13, legajo 34. R. 63.192. Imprenta Legislación España S. XIX. Censura España, S. XIX. Escritura de Mandato Otorgada por la Junta de Misiones Extranjeras de la Iglesia Metodista Episcopal, a favor del Señor Franklin Albricias Goetz. Nueva York: Notaría Pública del Edna. L. Robertson, 150 Fifth Avenue. [Archivo personal de Antonio Aparici]. «Excursiones y Fiestas». Archivo de la Residencia de Estudiantes, calle Fortuna, 53. Caja 61. Legajo excursiones 1932-1933 61/2/1-26; hoja 61/2/4. «Expediente académico de D. Julián Sanz del Río.» Madrid: Archivo del Ministe- rio de Educación y Ciencia. Núm. 1391. «Expediente académico de D. Julián Sanz del Río.» Alcalá de Henares: Archivo General de la Administración Civil del Estado. Signatura: Educación, caja 16746. «Expediente académico de D. Julián Sanz del Río.» Madrid: Archivo Histórico Nacional. Signatura: Universidades 6830/7. «Expediente académico de D. Julián Sanz del Río.» Madrid: Archivo Histórico de la Universidad Complutense de Madrid. Signatura: Catedrático, caja D- 621. «Expedientes de alumnas». Archivo de la Residencia de Estudiantes, calle For- tuna, 53. Caja 62: Expedientes. Legajo 62/1/1-66. FLIEDNER, Federico. «Actividad Literaria». (Documento con anotaciones y aña- didos de Jorge Fliedner. 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(Cedido por gentileza de Lucía Gonzá- lez, antigua alumna de este colegio). J. M. ―La Escuela y el Templo‖. En: Revista Cristiana. Periódico Científico Reli- gioso. Año XXX, Núm. 698. Madrid, 31 de Enero de 1909, 17-19. La Educación integral que desea para sus hijos: Colegio Evangélico Juan de Valdés. [Folleto cedido por gentileza de Carmen Saco. Madrid, Archivo personal.) Libro de Actas de la Iglesia Evangélica Bautista del Buen Pastor, de Madrid, rela- tivas a las reuniones administrativas ordinarias, extraordinarias y especia- les de los hermanos miembros de la misma, con expresión de los antece- dentes históricos de su fundación, 1916. [Libro de actas manuscrito con sello de la Iglesia Evangélica Bautista del Buen Pastor, ubicada entonces en Pérez Ayuso, 17. Con firma del secretario Francisco del Río]. Madrid: Archivos históricos de la Iglesia Evangélica Bautista ―El Buen Pastor de Madrid. Plaza Getafe, 1. Historia de la Iglesia Evangélica Bautista ―Buen Pastor‖. 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Santísima Trinidad del Monte, 3, Sarriá, Barce- lona. 408 FUENTES IMPRESAS Actas del Congreso Nacional Pedagógico de 1882. Madrid: Librería de D. Grego- rio Hernando, impresor y librero de la Real Academia Española, calle del Arena, número 11, 1882. ARENCÓN EDO, Rafael. Nuestras raíces: pioneros del protestantismo en la Es- paña del Siglo XIX. [Pracktica, nº 4]. Barcelona: Editorial Recursos, 2000. AUDIN, Jean Marie Vincent. Historia de Martin Lutero: su vida, obras y doctrinas. [Traducida al castellano por José Canga Argüelles]. Madrid: [s.n.], 1856 (Imprenta de la Regeneración). AZCÁRATE, Gumersindo de. Minuta de un Testamento. Madrid: Librería de Vic- toriano Suárez, 1876. ________ Minuta de un Testamento. (Estudios preliminar por Elías Díaz). Colec- ción Básicos del Pensamiento. Biblioteca del Pensamiento Hispano. Diri- gida por José Luis Abellán. Barcelona: Ediciones de Cultura Popular, S.A., 1967. BAUBEROT, Jean. El Protestantismo de A a Z: Lugares, Nombres. 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[Ejemplar http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=460 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=460 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=460 439 encuadernado junto con dos monografías más en un solo volumen con el título de Folletos, 571. Fondos Antiguos de la Biblioteca del Ateneo de Madrid). FLIEDNER Jorge. Aus meinem Leven. Tomo II. Berlín: Editado por Martin War- neck [Traducción de Catalina Fliedner Brown], 1903, 170-195. GOYTISOLO, Juan. Un escritor marginado: Blanco White y la desmemoria es- pañola. [En línea]. Disponible en: [Consultada 5 de octubre de 2005]. GRAZONA, Ricardo. La Voz Católica. La educación católica es una necesidad. [En línea]. Disponible en: [Consultada el 29 de diciembre de 2005]. «Historia del Instituto Internacional». International Institute. [En línea]. 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Monumento de Pestalozzi en Birr....................................................... 358 7. Placa dedicada a José Mª Blanco White ............................................ 359 8. Retratos de Blanco White ................................................................... 359 9. Busto de Krause ................................................................................. 360 10. Escultura de Krause ......................................................................... 360 11. Julián Sanz del Río .......................................................................... 360 12. Gumersindo Azcárate ....................................................................... 361 13. Sello de la Primera República con retrato de Azcárate .................... 361 14. Francisco Giner de los Ríos ............................................................. 362 15. George Borrow ................................................................................. 363 16. Portada original de «The Zincali» de G. Borrow ............................... 363 17. Litografía de Joseph Lancaster ........................................................ 366 18. Grupo lancasteriano su monitor ....................................................... 366 19. Lancaster House .............................................................................. 366 20. Plano de aula de Enseñanza Mutua................................................. 367 21. Posturas de niños según Laureano .................................................. 368 22. Maestro Salvador González y la Escuela de Puertollano ................. 374 23. Dedicación de calle a Enrique Turrall ............................................... 375 24. Alumnos de la Escuela de Marín ...................................................... 375 25. Maestros Gray y Florencia con alumnos de Valladolid ..................... 376 26. Maestros y alumnos de la escuela de Valladolid .............................. 376 27. Maestra María Calvo ........................................................................ 377 28. Alumnos y maestros del Colegio de Prosperidad ............................. 377 29. Maestros Baldomero y Rafael López ............................................... 378 30. Estandarte de la Escuela Moderna .................................................. 378 31. Retrato firmado de Baldomero López ............................................... 378 32. Invitación transcrita de la Escuela Moderna ..................................... 379 33. Portada de «El Radical» ................................................................... 380 34. Profesores y alumnos de la Escuela Moderna ................................. 381 35. Retrato con manuscrito de Federico Fliedner................................... 382 443 36. F. Fliedner con esposa ..................................................................... 382 37. Dedicación de calle a Federico Fliedner en El Escorial .................... 382 38. Folleto antiguo del Colegio «El Porvenir» ........................................ 383 39. Tesis doctoral de F. Fliedner, firmada por Ramón y Cajal ............... 384 40. Colegio «El Porvenir» ....................................................................... 385 41. Licencia para el Colegio «El Porvenir» firmada por Romanones ..... 385 42. Museo del Colegio «El Porvenir» ..................................................... 385 43. Edificio «Casa de Paz» .................................................................... 386 44. Medidas higiénicas de los alumnos del Colegio «El Porvenir» ........ 386 45. Comedor con alumnos y maestros del Colegio «El Porvenir» ......... 386 46. Placa de la calle de Albacete de Franklin Albricias .......................... 387 47. Retrato de Franklin, Francisco y Lincoln Albricias ............................ 387 48. Solicitud de certificado de licencia de la Escuela Modelo ................ 387 49. Alumnos de la Escuela Modelo ........................................................ 388 50. Alice G. Gulick .................................................................................. 389 51. William Gulick ................................................................................... 389 52. Alumnas del Instituto Internacional de Señoritas.............................. 389 53. Edificio del Instituto Internacional de Señoritas ................................ 390 54. Antigua publicación del Instituto Internacional de Señoritas ............ 391 55. Antiguos libros de texto usados en los colegios evangélicos ........... 392 56. Portada del «Plan de Enseñanza del Colegio «El Porvenir» ............ 395 57. Antiguo catálogo de la Librería Nacional y Extranjera ...................... 395 58. Periódico «Amigo de la Infancia» ..................................................... 396 59. Fachada y expositor de la Librería Nacional y Extranjera ................ 397 60. Enciclopedias antiguas de los colegios de la Dictadura Franquista . 398 61. Maqueta del Colegio Juan de Valdés ............................................... 400 62. Construcción del Colegio Juan de Valdés ........................................ 400 63. Alumnos, profesores y director de la Escuela Alfa & Omega ........... 402 64. Plano de ubicación de la Escuela Alfa & Omega ............................. 402 65. Libro de Escolaridad del Colegio Bethel de Alicante ........................ 403 66. Profesora y niños de una clase del Colegio Bethel .......................... 403 67. Comedor del Colegio Pisga de Albacete .......................................... 403 68. Maestras y Alumnos del Colegio Pisga ............................................ 403 444 ÍNDICE DE TABLAS 1. Estadística de las Iglesias Evangélicas a 31 de diciembre de 1887 .. 232 2. Tabla de G. Borrow contrastando la lengua gitana con la persa y la sánscrita. ........................................................................................ 364 3. Tabla de G. Borrow contrastando palabras castellanas y gitanas de diferentes países. ............................................................................... 365 4. Materias docentes en la Enseñanza Mutua ....................................... 367 5. Estadística de las escuelas evangélicas de diciembre de 1909 ......... 369 6. Estadística de colegios evangélicas de 1932 ..................................... 371 7. Organización departamental del Colegio Alfa & Omega .................... 401 445 ÍNDICE DE GRÁFICOS 1. Porcentaje de colegios evangélicos por denominaciones .................. 373 2. Colegios por regiones y denominaciones ........................................... 373 ÍNDICE SIGLAS Y ABREVIATURAS INTRODUCCIÓN GENERAL INTRODUCCIÓN HISTÓRICO-TEOLÓGICA PRIMERA PARTE: EL PROTESTANTISMO EN PESTALOZZI Capítulo 1. La «p» de Pestalozzi 1.1. La persona (Zurich, 1746-Brugg, 1827) 1.2. Su Religión 1.3. Su filantropía Capítulo 2. La «p» de pedagogo 2.1. Las fuentes de formación 2.2. La obra pestalozziana 2.3. Aceptación e influencia en España 2.4. Los discípulos y admiradores de Pestalozzi Capítulo 3. La «p» de protestante 3.1. Principios protestantes en su obra 3.2. Influencia protestante en la educación Segunda parte: El Protestantismo en Krause y en el krausismo español Capítulo 1. Karl Christian Friedrich Krause 1.1. La persona 1.2. Su religión Capítulo 2. La pedagogía krausiana (Krause y el krausismo) 2.1. Las fuentes de formación 2.2. La obra krausiana 2.3. Aceptación e influencia en España 2.4. Los discípulos y admiradores de Krause 2.5. El krausismo en la Institución Libre de Enseñanza Capítulo 3. Su protestantismo 3.1. Principios protestantes en su obra 3.2. Influencia protestante en la educación Tercera parte: Primeros educadores evangélicos y los colegios protestantes Capítulo 1. Los primeros educadores evangélicos 1.1. William Harris Rule 1.2. George Henry Borrow 1.3. James Thomson adalid del lancasterianismo 1.4. Otros maestros evangélicos Capítulo 2. Formación de centros de educación evangélica 2.1. Multiplicación de Colegios 2.2. El Porvenir y los Colegios de la Misión Alemana 2.3. La Escuela Modelo de Alicante 2.4. El Instituto Internacional de Señoritas 2.5. Literatura docente 2.6. Colegios protestantes en la actualidad 2.7. Consejería de Enseñanza Evangélica Religiosa de FEREDE: su inserción en el marco legal actual CONCLUSIÓN APÉNDICE DE LÁMINAS, TABLAS Y GRÁFICOS FUENTES INÉDITAS FUENTES IMPRESAS BIBLIOGRAFÍA FUENTES HEMEROGRÁFICAS FUENTES ORALES BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA ÍNDICE DE LÁMINAS ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE GRÁFICOS