UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA DEPARTAMENTO DE HISTORIA CONTEMPORÁNEA TESIS DOCTORAL     La infancia en Madrid durante la II República MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Jesús M. Iglesias Gala DIRIGIDA POR S.J. Gutiérrez Álvarez Madrid, 2002 ISBN: 978-84-8466-070-5 © Jesús M. Iglesias Gala, 1992 TM~ TXTEI~ t DAD FACULTAD DE GEOGRAFíA E HISTORIA DEPARTAMENTO DE HISTORIA CONTEMPORANEA LA INFANCIA EN MADRID DURANTE LA SEGUNDA REPUBLICA Jesus It. IGLESIAS GALA DIRECTOR: Dr. D. S. José GUTIERREZ ALVAREZ MADRID, MAYO DE 1992 —I INDICE Indice. 1 Introducción Iv Siglas de los Archivos y Bibliotecas consultados XI 1 Estado de la cuestión 1.1. Una mirada retrospectiva 2 1.2. El interés por la infancia 7 1.3. El rescate de la infancia 14 1.4. La historia de la infancia en España 17 Notas 21 II. Descubriendo al niño 11.1. Edades que comprende nuestro estudio 27 11.2. El sentimiento de la infancia 31 11.3. El niño y el mundo 42 11.4. Comunicación y trato 46 11.5. La urbanidad 52 11.6. La moral 62 Notas 68 III. La familia 111.1. Demografía 76 111.1.1. Natalidad y mortalidad 77 111.1.2. El crecimiento 81 111.2. Relaciones padres—hijos 86 111.3. El niño enfermo 101 111.4. El sentimiento religioso 111 Notas 115 — II IV. La vida cotidiana IV.l. La vida cotidiana como tema de interés histórico 126 IV.2. El Madrid de los años treinta 127 IV.2.1. Urbanismo 128 IV.2.2. Transporte 131 IV.2.3. Los espacios interiores 132 IV.2.4. Los espacios exteriores 138 IV.3. Nivel de vida 140 IV.3.l. La alimentación 140 IV.3.2. El vestido 145 IV.3.3. La higiene 147 IV.4. Tiempo Libre 149 IV.4.l. El juego 150 IV.4.2. Los juguetes 155 IV.4.3. Las fiestas 160 IV.4.4. Los espectáculos 165 Notas 170 y. La infancia desvalida V.l. El trabajo 182 V.1.1. En la industria 183 V.l.2. En el negocio o taller 188 V.l.3. Edades: la ausencia de formación escolar 193 V.l.4. Razones por las que se trabaja 195 V.2. El niño abandonado 197 V.2.l. Causas y consecuencias del abandono... 198 V.2.2. Soluciones 204 V.3. El delincuente 206 V.3.l. Algunos datos 206 V.3.2. El problema de las causas 208 V.4. La legislación 214 V.4.l. El menor y el Derecho en la historia de España 215 V.4.2. Las leyes sobre el trabajo infantil... 218 V.4.3. Las leyes sobre el niño abandonado o delincuente 220 V.4.4. En otros países 222 V.5. La corrección del menor delincuente 224 V.5.l. Instituciones oficiales de atención al menor 227 V.5.2. Instituciones privadas 234 Notas 238 — III VI. La enseñanza en las instituciones escolares VI.1. Antecedentes 251 VI.l.l. Situación de la enseñanza primaria antes del 14 de abril 252 VI.l.2. Escolaridad y analfabetismo 256 VI.l.3. Necesidades de la Primera Enseñanza.. 260 VI.l.4. La realidad cotidiana 263 VI.2. Política educativa de la República: la cuestión ideológica 266 VI.2.l. La actuación republicana en 1. P 267 VI.2.2. Las reacciones a la política educativa republicana 272 VI.2.3. La llegada de los nuevos principios pedagógicos 276 VI.3. Política educativa de la República: la cuestión material 278 VI.3.l. La construcción de escuelas 278 VI.3.2. El maestro 282 VI.3.3. La organización de la escuela 285 VI.3.4. Otras prestaciones de la escuela 294 VI.4. El contenido de la enseñanza 302 VI.4.l. Los avances pedagógicos 303 VI.4.2. Cómo se impartían algunas materias... 307 VI.5. Otras cuestiones 314 VI.5.l. La educación de la mujer 314 VI.5.2. La coeducación 315 VI.5.3. La educación de los deficientes 318 Notas 322 VII. Publicaciones infantiles VII.l. Los libros escolares 337 VII.2. Literatura: el libro para el tiempo libre.... 343 VII.3. La prensa infantil y juvenil 348 VII.4. La prensa sobre temas infantiles 360 Notas 366 Conclusiones 371 Fuentes y Bibliografía 392 Fuentes, Repertorios y Memorias 393 Referencias bibliográficas 397 Publicaciones periódicas 433 -Iv INTRODUCCION En el curso 85—86 tuve la inquietud de conocer los trabajos existentes en España sobre historia de la infancia, mi sorpresa fue grande cuando me enteré que era un aspecto no investigado todavía. Mi interés fue en aumento y pensé en dicho tema para realizar mi Tesis Doctoral, hablé con D. Vicente Rodríguez Casado, profesor de Teoría y Método aquel año; me dijo que esa materia era difícil y arriesgada, aunque muy interesante. No había más remedio que acotar espacio y tiempo para que la investigación fuera posible, me propuso un espacio: Madrid, por la cercanía de las fuentes, y una época: la República, de la que ya había diversos trabajos sobre enseñanza. Me informé de lo que, fuera de nuestras fronteras, numerosos investigadores estaban haciendo; en lengua inglesa estaban apareciendo estudios sobre los niños, tanto de la edad Contemporánea como de la Moderna, influenciados quizás por la peculiar educación de la época victoriana; los franceses basaban más sus investigaciones en la infancia pretérita, sobre todo del Antiguo Régimen y la Edad Media. Consideramos que era necesario iniciar esta nueva línea de investigación, en la que llevábamos un retraso de casi treinta años, (sirva como ejemplo que la traducción de la primera obra -v importante sobre historia de la infancia en Europa, la de Ph. Ariés, no se ha hecho hasta finales de los años ochenta) para intentar colocarnos a la altura de las nuevas tendencias historiográficas europeas: mentalidades, vida cotidiana y familia. Tendencias que coinciden en el niño y se pueden estudiar en relación suya. Nos marcamos el propósito de estudiar al niño madrileño durante la II República y, a la vez, descubrir la sociedad en que vivía. A la hora de definir los campos de investigación, pensamos en todos los aspectos relacionados con la vida infantil y dimos preeminencia a aquellos que se referían a lo cotidiano. En primer lugar necesitábamos conocer el método y las fuentes propias de este tipo de historia; seguidamente, lo que se había realizado en otras partes. Con las aportaciones de lo ya realizado y con nuestro conocimiento del tema, hicimos un detenido examen de las cosas que tenían relación con la vida de un niño: las casa, el vestido, la enseñanza, las enfermedades, los juegos, la alimentación, la delincuencia.., y de otras cuestiones, no materiales, de trato ineludible, como eran las mentalidades en torno al niño, la moral y la urbanidad, la comunicación y el trato, o la religiosidad. Además, debíamos tener en cuenta las enormes diferencias sociales que hacían que las vidas de dos niños, aun viviendo en el mismo edificio, no se parecieran absolutamente en nada. -VI El propósito era de tal magnitud que tuvimos que desechar algunas intenciones primeras —como acudir a las fuentes orales—, y ajustar las edades de los niños a los que nos íbamos a referir; decidimos estudiar la tercera infancia, o sea la que va desde los seis a los catorce años. Con estos limites tan imprecisos trazamos el primer guión de trabajo. Debido a la ausencia de indices bibliográficos adecuados, empezamos visitando las bibliotecas donde se encontraban los fondos más importantes: la del Ateneo de Madrid, la Biblioteca Nacional y, un poco más tarde, consultamos la parte de la Biblioteca del Museo Pedagógico, que se conserva en la Biblioteca San José de Calasanz del CSIC; también acudimos a las de diversas Facultades, Historia y CC. de la Educación. Una vez vaciados los fondos existentes sobre los aspectos que nos proponíamos tratar, nos marcamos un plan de trabajo que consistía en consultar, de entre la bibliografía localizada, aquellas obras que tuvieran directamente que ver con nuestro tema, tomando notas y buscando en ellas referencias a otros trabajos, artículos de revistas, conferencias o prensa diaria. Acudimos, después, a la Hemeroteca Municipal y consultamos las publicaciones para niños, así como las que trataban el tema de la infancia desde cualquier aspecto y las que, por ser de prensa diaria, recogían datos de interés para nuestro trabajo. Esta labor se llevó a cabo leyendo los periódicos y revistas de varios meses concretos de cada año, enero, julio, septiembre y diciembre, principalmente, pues observamos que eran los meses -VII que tenían más noticias sobre el tema. Algunas publicaciones tenían mucha información sobre diversos aspectos de la infancia en su vida cotidiana, a ellos dedicamos una mayor atención, consultando una buena parte de lo publicado. Con este material procedimos a elaborar un borrador, después, acudimos a los Archivos donde se encontraban los documentos: el Archivo de Villa, útil para lo referido a la enseñanza y a la beneficencia municipales, con expedientes de la Junta Mpal. de Primera Enseñanza y de los colegios municipales. El Archivo Regional de Madrid, donde se conservan documentos del Colegio Pablo Iglesias -actual San Fernando- que dependía de la Diputación, y numerosos papeles de la Inclusa y de Beneficencia. El Centro de Estudios del Menor, dependiente del Ministerio de Asuntos Sociales, que conserva decretos originales de la reorganización del T. Tutelar de Menores, además de la documentación referida a la protección del menor, el historial completo del Reformatorio de Madrid, expedientes y procedimientos del T. Tutelar de Menores, informes, memorias, solicitudes de patria potestad y numerosas fotografías. El Archivo General de la Administración, donde consultamos las Secciones de Enseñanza, donde se guarda una parte de los documentos del M2 de Instrucción Pública, y de asuntos relacionados con la enseñanza, del siglo XIX y primer tercio del XX, nos informaron que el incendio que sufrió el Archivo en 1939 destruyó gran cantidad de documentos de los años republicanos; la Sección de Beneficencia y Obras Sociales, donde se conservan —VIII presupuestos, justificantes de gastos e ingresos, y otros documentos de la Beneficencia Particular; la Sección de Justicia, D. Gral de Protección al Menor, que guarda todos los expedientes de niños procesados por los T. Tutelares de Menores desde el año 1925. El Servicio Histórico Militar, donde consultamos lo referente a los niños en el Ejército. Las principales dificultades de esta investigación —aparte de la ausencia de modelos españoles que nos sirvieran para nuestro estudio— las hemos encontrado por la dispersión de los documentos a consultar y en su falta de catalogación, ya que en la mayoría de las bibliotecas no se recoge la infancia como tema específico y las referencias a los libros que hablan de ellos son generalmente incompletas. En los archivos, los documentos estaban en varias secciones y nos encontramos que algunos eran ya ilocalizables, como la mayor parte de los generados por los colegios, que han sido destruidos; otros eran de difícil búsqueda, como los que tenían que ver con actitudes de personas, testimonios de sucesos, etc. Una vez localizado el documento se nos planteaba otro problema: su situación cronológica. No hemos querido realizar un trabajo basado en las fechas, un trabajo secuencial, sino una Tesis de vivencias, donde la mayor parte de lo que se lee y se consigna era lo que le ocurría en verdad al niño, por eso nos ha importado menos cuándo le ocurría, pero donde esa secuencia era necesaria —por ejemplo en el caso legislativo— la hemos seguido. -Ix Otra dificultad ha sido encontrar igual numero de datos y testimonios referidos a los niños de todas las clases sociales: hemos encontrado mucho sobre los niños indigentes y de familias necesitadas; consultamos una buena parte de los consejos pedagógicos que se dieron a los padres de la clase media, muchos de ellos divulgados en periódicos y revistas; pero hemos encontrado muy pocas referencias a los niños de familias acomodadas y a su forma de vida. No era nuestro propósito trazar el día a día desde el 14 de abril de 1931 hasta el 18 de julio de 1936, fechas que nos impusimos como márgenes; nuestro propósito ha sido relatar el modo en que vivían los niños, lo que se pensaba y lo que se escribía de ellos durante esos años, intentando confirmar, para cumplir ese propósito, hasta las situaciones más evidentes. Al ser un periodo tan corto no nos era posible realizar comparaciones pero sabíamos que de algunos aspectos, como educación y publicaciones infantiles, había trabajos más recientes que de otros, como delincuencia, que tuvieron su auge y se estudiaron en años pasados, por eso hemos acudido a las investigaciones cercanas en los capítulos que nos lo permitían. Descubrimos que de temas como la familia o la vida cotidiana, eran casi inexistentes las investigaciones históricas actuales y empiezan a ser corrientes las obras divulgativas. Hemos dedicado igual atención a todos los capítulos y, en el caso de la educación nos han interesado menos los temas -x habituales: escolaridad, número de escuelas o analfabetismo; que los expedientes, oficios, cartas, opiniones y anécdotas que hemos podido recoger, ya que nos presentan una relación más humana que la simple estadística y una mayor aproximación a la realidad personal. Quizás hayamos incidido demasiado en aspectos ideológicos, los cuales presentamos enfrentados —como en realidad estuvieron—, pero consideramos que, en el caso de la educación, este enfrentamiento no sólo fue perjudicial para los niños de nuestro estudio sino que perjudicó a varias generaciones de españoles e incluso sigue dañando hoy día. Creemos que el amplio abanico de temas tratados y los pasos iniciados para llegar a los fondos documentales animarán a otros investigadores a continuar esta investigación hoy iniciada, la cual nos gustaría que fuese el inicio de un amplio movimiento de investigación sobre los aspectos verdaderamente importantes de la vida de cada persona y, por tanto, de la Historia. -XI SIGLAS DE LOS ARCHIVOS Y BIBLIOTECAS CONSULTADOS Archivo General de la Administración AGA Archivo Regional de Madrid AR Archivode Villa AV Ateneo de Madrid AM Biblioteca del M2 de Educación y Ciencia BMEC Biblioteca del Museo Pedagógico CSIC Biblioteca Nacional BN British Library BL Centro de Estudios del Menor CEN Servicio Histórico Militar 5H14 1. ESTADO DE LA CUESTION En la ponencia “Bases para una historia de la infancia” que presenté en el Congreso de Jóvenes Historiadores y Geógrafos, celebrado en Madrid en 1987,1 indicaba que lo primero que nos sorprendía al acercarnos al estudio de la infancia era que los niños habían sido objeto de estudio, desde tiempo inmemorial, para moralistas, médicos, pedagogos y, más recientemente, sociólogos, pero que los historiadores no habíamos manifestado, hasta fechas recientes, nuestro interés por ellos. Para iluminar, aunque sea tenuemente, la historiografía española, presento en estas páginas una aproximación a los estudios que se han realizado, con referencias a las obras publicadas en lengua inglesa, francesa y española, hasta nuestros días. La vida privada ha contado muy poco a la hora de escribir la Historia, siempre ha habido historiadores interesados en asuntos sociales, en aspectos de lo cotidiano, pero lo hacían para reflejar una serie de anécdotas sin interés científico; ya a principios de siglo podemos leer en Les fran9ais de man temps, de G. d’Avenel, “La vida pública de un pueblo es muy poca cosa comparada con su vida privada”.2 Para encontrar las primeras obras que nos hablen de los niños debemos buscar en aquellas que, referidas a situaciones locales, memorias, biografias y aspectos religiosos o morales, tenían que ver con su formación. 2 1.1. Una mirada retrospectiva Precisamente la época en la que se enmarca nuestro estudio, los años treinta, será la del comienzo de la preocupación por la infancia. Se inicia con la producción anglosajona, sobre todo en EE UU, ya que ella fue la pionera en estudiar a los niños, aunque lo hiciera desde otras disciplinas alejadas de la Historia. Para ver su evolución hemos consultado los Subject índex de la British Library, en la voz Children, observamos cómo ha evolucionado el interés por los asuntos relativos a la infancia en lo que va de siglo y cómo la Historia ha ido haciéndose un lugar, por derecho propio, entre los estudios referidos a los niños. En dicha consulta nos encontramos con los siguientes datos: En los años treinta aparecieron treinta publicaciones sobre los niños y algunos acontecimientos de la vida cotidiana con ellos relacionados. Estas obras hacían referencia a varios paises. En los años cuarenta se habían publicado un total de 63 obras, la mayor parte de las cuales en EE UU, donde se hicieron estudios sobre los niños partiendo de la literatura infantil y de su vida en algunas localidades de América. A finales de esta década el número de publicaciones en lengua inglesa acerca de la vida infantil había crecido considerablemente y fue necesario hacer una subdivisión en el 3 Indice, dentro de las obras publicadas, separándolas según el continente a que se refería el estudio. En los años cincuenta un nuevo aumento de los libros publicados hizo necesario crear otra nueva subdivisión, mucho más completa, según el campo de estudio al que se referían: Bibliografía, Historia General, Historia de los niños en distintos paises, Obras Generales, Psicología, Beneficencia, Trabajo infantil, Derecho relativo a los niños, Enfermedades, Niños deficientes, Mortalidad infantil, Higiene, Libros para niños, El niño en la literatura y en el arte. Todavía por estos años, los libros que tratan sobre niños siguen haciéndolo sobre recuerdos infantiles y estudios individuales, como biografías o sucesos ocurridos en la infancia. Según la subdivisión anterior tenemos que hay publicados: 5 libros de bibliografía, 15 de Historia, (de los cuales el más interesante es Children in History aparecido en Londres en 1959), 39 sobre niños en Gran Bretaña e Irlanda, 83 en otros países europeos, 29 en Asia (sobre todo en China), 3 en Australasia, 8 en Africa, 26 en América (4 de ellos en castellano), 11 biografías o memorias y 4 trabajos generales. En los años sesenta el Indice mantiene los mismos apartados pero amplia de forma considerable algunos aspectos que estaban siendo más estudiados, sobre todo en Beneficencia, Enfermedades, Higiene y Literatura Infantil. Es en este periodo cuando la historia de la infancia toma cuerpo y ello se comprueba no sólo en el aumento de las publicaciones sino en que se hace una clara 4 distinción entre lo que es memoria—biografía y lo que es estudio histórico. Entre los primeros libros que intentan ser una bibliografía del tema, aparece, editado en Londres en 1966, Sorne books about children. Autobiographies and novel. En el Indice, dentro de los estudios históricos, se van a separar los estudios generales de los períodos particulares. El número de libros históricos sobre infancia aumenta de forma considerable: se hace distinción entre lo referido a los niños de Gran Bretaña, Gales, Escocia e Irlanda (total libros publicados: 67), La infancia en Europa se separa por paises, según la importancia de su producción: Francia (con 26), Rusia (18) Alemania (15), Polonia (12), Finlandia, Suecia y España (7), Checoslovaquia, Bélgica y Dinamarca (5). Otros países europeos (25). Asia, que se divide en cinco partes distintas, (36). Australasia, dividida en tres partes, (19). Africa (23). América, separada por zonas, EE.UU. (47), Canadá (9), América Central (12), América del Sur (18). En 1960 aparece L’enf ant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, de Philippe Ariés, que fue traducida en 1962 al inglés.3 Esta obra, de la que hablaremos más adelante, es hoy un clásico y fue uno de los primeros trabajos serios acerca del papel que en la sociedad del pasado jugaron los niños. En 1961 se publica L’enf ant dans la societé du XVIII siecle avant l’Emile, de De Mercier,4 iniciando así la época en que los estudios girarán en torno al Antiguo Régimen. 5 En los años setenta se incluyen nuevos apartados en la voz Children del Indice. En Psicología aparecen monografías sobre los niños, la radio y la televisión; las relaciones entre padres e hijos; el juego. En la psicología social se hacen distinciones según la edad, la capacidad intelectual, se estudia el autismo, etc. En Literatura Infantil se amplían los estudios sobre los libros para niños, aparecen bibliografías especificas, se separan las publicaciones por paises y se recogen diversas antologías. Por lo que respecta a la historia de la infancia se mantiene la división por continentes y paises establecida en la década anterior y aumenta considerablemente una producción que, no sólo crecerá en cantidad, también será notable por la calidad de los trabajos publicados. Sólo sobre la infancia y en el Reino Unido se publican más de cien títulos, entre memorias y estudios históricos. En Francia los historiadores iniciaron el estudio de la familia y del niño acudiendo a fuentes literarias, lo que les llevó a generalizar para toda la población hechos aislados. A partir de la 1 Guerra Mundial los estudios históricos se apartan de los aspectos políticos y morales, empezando a tener en cuenta la vida cotidiana y las clases populares. El descubrimiento que supuso aplicar la estadística a la Historia dará un vuelco a esta ciencia, vuelco que se verá incrementado con la consulta de los archivos parroquiales que se convirtieron en una valiosa fuente de historia demográfica. 6 En los años cuarenta se estudian ya tanto la vida cotidiana como la familia.5 Habrá que esperar a los años sesenta para que el estudio histórico de la infancia se desmarque del de la vida familiar, será a partir de la ya citada obra de Ariés.6 En los años setenta se imparten cursos y seminarios sobre la familia y la infancia publicándose algunos de éstos en forma de libros.7 también se estudian aspectos propios de la niñez en sí mismos 8 En los años ochenta la historia de la infancia ya ocupa un lugar propio entre las disciplinas de la Historia y sus estudios abarcan casi todos los períodos históricos, con una cierta preferencia por las edades Media y Moderna; el número de trabajos aumenta, en calidad y cantidad, y las investigaciones se multiplican en los paises anglosajones y en Francia, adjuntando unas bibliografías cada vez más completas. Desgraciadamente no es posible realizar un estudio similar al efectuado en la British Library en la Biblioteca Nacional de Madrid. Por una parte la sala de Publicaciones infantiles sólo tiene fondos de los años sesenta para adelante. Las obras anteriores se conservan en la sala General, su búsqueda es de considerable dificultad por cuanto no hay un indice por materias que abarque todos los años de los que se conservan fondos; hasta el año 1956 se puede consultar un Indice General encuadernado con tapas verdes, a partir -de ese año hay que consultar- las fichas con el trabajo que ello supone. Por si esto fuera poco, las obras anteriores a 1956 hay que buscarlas por su autor o por la palabra del título que más destaque. Realizada esta operación 7 nos hemos encontrado con que se conservan 57 publicaciones que tienen en su titulo la palabra niña o niñas; 26 que incluyen la palabra niñez; 373 en las que apareceniño o niños. 1.2. El interés ~or la infancia Según la tesis del profesor Hendrick, de Oxford, cuyo trabajo inédito The history of cbildhood and youth: a guide to the íiterature9 pude consultar en la Brítish Librar>’, mucho de lo que pasa por historia de la infancia es, de hecho, historia de las actitudes y de la conducta del adulto hacia la juventud, esto lo considera inevitable ya que la mayoría de las veces carecemos de las necesarias fuentes para escribir una historia desde abajo. Pero el interés creciente por el mundo infantil se puede demostrar repasando los temas que han llamado la atención al investigador. En este apartado recogemos algunos aspectos desde los que se ha estudiado la infancia, con especial mención de la obra u obras que, al parecer de los autores consultados, reflejan de una manera precisa lo que queremos destacar. Como ya hemos dicho, lo primero que se publica sobre la vida de la infancia son recuerdos, memorias y biografias, este tipo de obras es criticado por Lloyd deMause: “Los biógrafos oficiales son los peores enemigos; la infancia resulta generalmente idealizada y son muy pocos los biógrafos que dan información útil acerca de los primeros años de la vida del personaje de que 8 se trate”.10 Entre los biógrafos más conocidos podemos citar a Héroard por sus observaciones sobre la infancia de Luis XIII.11 Sin duda los estudios que más se han realizado sobre una actividad infantil, aunque sin hacer mención expresa de los niños, son los referidos a la enseñanzay a la educación. Pero es frecuente que la historia de la educación ignore lo que sucede diariamente en las clases, (las relaciones del profesor con cada alumno o de los alumnos entre si), y se dedique casi exclusivamente al estudio de la extensión de la enseñanza, al tipo de asignaturas y a las cuestiones materiales que rodean el hecho educativo. Un claro ejemplo lo tenemos en las publicaciones españolas que no han sabido superar estos pasos iniciales y no se han dado cuenta de lo que la educación puede aportar para el conocimiento del niño y de su ambiente. Incluso algunos historiadores, al considerar que la educación impartida en las escuelas fue un medio para que el grupo dirigente se perpetuara en el poder, han situado a los alumnos en sus escritos de una manera indirecta y con la intención de dar más fuerza a sus argumentos, sin importarles demasiado si sus generalizaciones eran acertadas o si la mentalidad de padres e hijos coincidía con la que ellos les adjudicaban. Entre los historiadores de la educación destaca, R. Roberts, con su estudio A Ragged Schooling, publicado en 1976. La infancia no sólo ha progresado gracias a las biografias y a los trabajos sobre educación, también se ha beneficiado del auge de los estudios sobre la familia. Estudios que se han desarrollado de manera espectacular en los últimos veinte años, 9 como podemos asegurar acudiendo a dos autorizados testimonios. El de P. Ariés que en los años setenta escribía que la historia de la familia estaba en sus comienzos y avanzaba en diversas direcciones; que el periodo más estudiado era el comprendido entre los siglos XVI al XVIII; y que la multiplicación de las investigaciones sobre estos siglos confirmaría o invalidaría ciertas hipótesis sostenidas, aunque se estaba corriendo el peligro de repetir siempre los mismos temas.12 En los años ochenta Barbagli reconocía que el interés de los historiadores por el estudio de la familia había ido en aumento desde los sesenta y que el número de publicaciones de la década posterior había crecido vertiginosamente, aunque casi todas las obras presentaban algunas características comunes.13 Desde que fueron escritas estas palabras, lo publicado sobre la familia y lo cotidiano no ha hecho más que aumentar, tanto historiadores como literatos se han dedicado a elaborar trabajos que tienen una fácil salida en las librerías. En opinión de Hendrick, los historiadores de la familia se han fijado en muchas cosas pero son reticentes a la hora de estudiar cómo vivía el niño día a día. De las obras de estos autores surge una vaga impresión de la niñez, parece como si sólo tuviéramos la sombra de la vida infantil. Quizás hayan prestado mucha atención a los modelos de educación infantil, no sólo a las cuestiones normales como urbanidad, trato o comportamiento, también a las partes oscuras como el infanticidio, el abuso o el abandono; y hayan descuidado estudiar la influencia que la educación recibida tuvo cuando los niños fueron adultos.14 lo Hemos encontrado una buena introducción en Aproximación a la historia de la familia occidental (1500-1914), de Michael Anderson,15 donde se recogen las tesis de los más destacados historiadores, Ariés y Flandrin para Francia; Laslett, Shorter, Stone y Trunbach, de entre los anglosajones. Para Anderson, la obra de Ariés, es un trabajo magistral que inspiró toda una nueva aproximación al tema. A Flandrin le considera el más famoso historiador familiar del momento, aunque considere su libro Familles,16 que aporta ideas y materiales valiosos, algo fragmentario. También realiza una valoración de los autores en lengua inglesa, la publicación de Shorter, The making of the modern family,17 la considera estimulante pero de estilo confuso y con generalizadciones desorbitadas. La obra de Stone, The Famil>’, Sex and Marriage in England, l500~l800,í8 la califica como de “impresionante intento de llevar a cabo una tarea imposible”, destacando su valor para el estudio de las clases altas. Peter Laslett fue uno de los pioneros en este tipo de estudios, su obra The world we Have Last, se refiere a la familia y habla de los niños de manera incidental.19 Con posterioridad a la obra de anderson han aparecido muy buenos trabajos, así el de Marzio Barbagli, Sotto lo stesso tetto,20 publicado en 1984, con un atractivo método de trabajo y una amplia y documentada bibliografía. La famosa Histoire de la vie privée, c?Auenzada por Ariés y terminada por Duby, que incluye en cada volumen consideraciones en torno a la infancia o a las relaciones padres—hijos. 11 Otro de los grandes temas que ha propiciado un conocimiento parcial de la infancia es el trabajo, aunque todavía, incluso en los paises que más han estudiado la infancia, hay una necesidad urgente de contar con estudios monográficos sobre el niño como trabajador. En 1912, Dunlop y Redman publicaron Apprenticeship and Child Labour, una obra muy completa sobre el joven trabajador. Una descripción general de la vida de las familias trabajadoras la tenemos en la obra de Robert Roberts The Classic Slum.22 En 1975 Plumb publica, en Past and Present, “The New World of Children in Eighteenth Century England”.23 Un estudio local más reciente lo tenemos en Blacks Diamonds, Yellow Apples... pequeño trabajo de Elsie Gadsby.24 Stephen Humphries nos presenta en Hooligans o Rebels?...25 el sistema educativo inglés como un caldo de cultivo para que maduren actitudes de gamberrismo en los hijos de familias trabajadoras. Si sobre el trabajo infantil es mucho lo que ignoramos, acerca de los cuidados, educación (con el niño como protagonista y salvo algunos períodos), higiene, formas de vida, juegos y delincuencia es prácticamente todo. Eso sin contar que incluso en los mejores de estos estudios las experiencias y opiniones de los propios niños suelen estar ausentes, sobretodo por la dificultad de conseguirlas. Hay estudios específicos sobre la historia de la infancia, más o menos amplios según los casos, la obra de 1. Pinchbeck y M. Hewitt, Children in English Society,26 publicada en 1969, es una de las primeras y un buen trabajo de conjunto. Unos años antes, en 1966, se había publicado The Cult of Childhood,27 de Georges 12 Boas, donde se rastrea el sentimiento de infancia desde la antigúedad hasta el s. XX. En la década de los setenta aparecen trabajos más completos, como The Victorian Country Child,28 de Pamela Horn, obra de 1974, muy bien realizada, con fotos y documentos, que presenta el día a día de la infancia en la época victoriana. Del mismo año es la controvertida obra de Lloyd deMause, The Histor>’ of Childhood,29 un intento de psicohistoria. Los ochenta presentan una amplia gama de publicaciones de las cuales es preciso destacar la de James Walvin, A Child’s World 30 de 1982, donde se estudia la infancia inglesa entre 1800 y 1914, con especial atención a los aspectos demográficos, de instrucción, laborales, familiares, lúdicos, etc. Un libro cuidadosamente editado es el de Steve Humphries, A Century of Childhood,31 aparecido en 1988, crónica del extraordinario cambio que en el camino de la infancia se ha producido desde fines del XIX hasta nuestros días. La publicación del editor Chris Makepeace, Childhood,32 aparecida en 1988, es bastante original ya que no se presenta bajo la forma de un libro sino de una carpeta con hojas sueltas; trata de las fuentes históricas necesarias para hacer una historia de la infancia como sujeto separado o como aspecto de la historia social o de las condiciones de vida. También es posible encontrar referencias a la infancia en trabajos generales dedicados a otra disciplina o asunto, ya que, por ejemplo, la historia económica debe estudiar el trabajo infantil en la Revolución Industrial, pero al trabajo que 13 realizaban los niños antes de ese periodo le dedica escasa atención precisamente porque estos estudios no se fijan en los niños por si mismos sino como un aspecto de su investigación Hay autores que han estudiado la infancia dentro del marco de las relaciones sociales o en situaciones especificas, pero sus estudios son más sociológicos que históricos pues se han fijado principalmente en el desarrollo del yo, en la evolución de la identidad, o en las formas de socialización en ciertas culturas determinadas. Estos autores los encontramos desde las posiciones psicoanalíticas posteriores a la II Guerra Mundial, como Erikson o winnicott,33 hasta el marcado carácter psico—cultural de nuestros días como las investigaciones de Yves Charbit sobre los niños emigrantes o las de Beatrice Whiting sobre la formación de la conducta social en diferentes culturas.34 A lo largo de los últimos años diversas revistas han tratado habitualmente el tema de la familia y, ocasionalmente, el de la infancia. The Journal of Psychohistory, el British Journal of Educational Studies y, quizás el más importante, el Journal of Famil>’ Histor>’ son algunas de las mejores publicaciones a las que habrá que acudir cuando se quiera realizar cualquier trabajo bibliográfico. Precisamente el Journal of Famil>’ Histor>’ tiene un número de dedicado a la historia de la familia en la península Ibérica.35 14 1.3. El rescate de la infancia Es una realidad que, en el pasado, los historiadores han ignorado no sólo a los niños sino también a las familias, a las mujeres y a los grupos menos favorecidos; este abandono se ha debido tanto a la importancia que se daba a otros aspectos como a la ausencia de un marco general en el que engarzar los resultados obtenidos. Ahora, en España, cada vez es mayor el interés por cuestiones de mentalidades, familia o vida cotidiana, la razón de que no se acometan más investigaciones sobre estas áreas creemos que se encuentra en la ausencia casi total de modelos nacionales fiables; en la dispersa situación de las fuentes; en la falta de tradición investigadora en esos campos —lo que nos conduce a incidir una y otra vez sobre los mismos temas—; y en la poca valentía de los investigadores para acometer nuevos caminos. Si consideramos el conocimiento del pasado como un gran puzzle que hay que reconstruir, siendo cada estudio o investigación que se realiza una pieza del total, desde ahora, los niños tienen sus piezas especificas que necesitamos buscar para terminar de completar el puz-zle. Igual que a Laslett y a Hendrick, nos sorprende que haya habido tanta gente ignorada o que fuera interpretada como parte de la larga historia del progreso.36 Creemos que, en el caso concreto de los niños, son varias las razones por las que han sido olvidados; por su bajo status en la sociedad; por carecer de fuerza para una acción política independiente; por jugar 15 siempre roles pasivos tanto como miembros de la familia o como alumnos en las escuelas; por no tener capacidad para escribir o manifestar su situación —cuanto menos para investigar su propia historia o el pasado de sus iguales—. Ni siquiera tienen una identidad política que les haya hecho atractivos a los ojos de los historiadores sociales. Consideramos que si en los últimos treinta años los niños han sido rescatados del olvido en que estaban sumidos, se ha debido a que los historiadores de la familia, en primer lugar, se han ocupado de ellos y, en algunos casos, han establecido una nueva subdisciplina alejada de la familia y centrada en el niño que intenta profundizar en el estudio de la infancia desde los más diversos puntos de vista; también han influido, aunque en menor medida, los estudiosos de otras disciplinas, como la educación o la historia social. Los historiadores de la literatura también han puesto su atención en la infancia pero suelen pintar un cuadro novelesco de ella, fijándose principalmente en aspectos literarios y lingúisticos. Al escribir la historia de los niños y de los adolescentes no debemos renunciar a examinar críticamente las actitudes y las acciones de los padres, profesores o personas que se relacionan con ellos ya que pueden aportar datos valiosos para nuestro estudio, siendo en muchos casos el mayor contingente documental del que podamos disponer. Tenemos pocas referencias a cómo los niños respondían a la autoridad de sus padres, o a su vida de trabajo, o a su actitud hacia la escuela. Las experiencias de los niños nos son 16 particularmente desconocidas, por eso, L. Stone piensa que el niño sólo puede ser tratado como figura histórica en el contexto de la familia, ya que, para él, la historia de la infancia “es la historia de cómo los padres tratan a los niños”. Hendrick opina que de alguna manera esto es cierto, sobre todo si hablamos de bebés o niños pequeños, pero le plantea dos objeciones: la tesis de Stone excluye la posibilidad de que los niños vivan una existencia independiente dentro de la familia; además de ignorar el mundo externo de los jóvenes en el trabajo, en la escuela y en las calles.37 Todo lo dicho anteriormente no quiere decir que un grupo de estudios sea más importante que otro; necesitamos conocer cada día más sobre las relaciones padres—hijos, en particular cómo los niños percibían esas relaciones, pero hay ocasiones en que el niño o el adolescente debe ser el foco central, de otra manera ellos siguen siendo sujetos ausentes en la configuración del pasado. Si los historiadores queremos hacer una historia de la infancia auténtica, tenemos que empezar por ver al niño como una persona y no como un número en demografía, como participante pasivo en la vida familiar o como víctima en la escuela. Para ello debemos dar a la infancia un status similar al que ya han conseguido las mujeres y la familia. Aunque debemos evitar el mayor obstáculo con el que nos encontramos al tratar a los niños como personas, la subjetividad, que nos lleva a interpretar sus experiencias según las nuestras. 17 Otra cuestión que no podemos olvidar es el convencionalismo social que suele rodear al niño, que se perpetúa a través de las generaciones gracias a las actitudes poco criticas de las madres; hay que saber distinguirlo y darle la importancia adecuada. A pesar del poco tiempo transcurrido desde que se iniciaron los estudios sobre infancia, ya ha habido diferencias de criterio entre los historiadores tanto para situar la disciplina como para coincidir en el concepto de niño que tenía cada sociedad del pasado. Así la oposición entre las tesis de Ariés y las de deMause en torno al niño medieval.38 O las puntualizaciones que hace Macfarlane a Stone, que recoge Barbagli, sobre el sentimiento paternal39. Uno de los temas que más tinta ha hecho correr, y al que volveremos en el próximo capitulo, es que no todos los historiadores han colocado la historia de la niñez entre las disciplinas de la historia social, el profesor Bennassar, en las III Conversaciones Internacional es de Historia, celebradas en Pamplona,40 situó esta historia y la de la educación entre los temas privilegiados de la historia de las mentalidades. 1.4. La historia de la infancia en España Los estudios sobre la infancia española desde el punto de vista histórico no han comenzado todavía de una manera seria, quizás sea éste el primer trabajo que pretende hacer una investigación completa de una época determinada. A continuación 18 haremos unas breves referencias acerca de lo publicado en España de carácter general sobre los niños, su situación en la familia o en la vida cotidiana. A lo largo de los restantes capítulos se completarán estas referencias con trabajos específicos. Antes de la guerra civil, en 1934, se publica la obra de García Mercadal, Estudiantes, sopistas y pícaros,41 sobre la vida de los estudiantes de Salamanca a fines de la Edad Media y principios de la Moderna, trata, entre otros temas, de la vida estudiantil, los privilegios, los libros, las enseñanzas, los pupilajes, las novatadas, las fiestas religiosas, la picaresca y los pícaros. No sabemos si fue un intento aislado o respondía a un incipiente interés por las formas de vida del pasado, pero creemos que la contienda civil dispersó no sólo a las personas sino también las posibles nuevas líneas de investigación.42 Uno de los primeros intentos por historiar la vida diaria lo tenemos en La vida hogareña a través de los siglos,43 de Félix de Llanos, enumeración de anécdotas y curiosidades sobre costumbres del pasado: nacimiento, bautizo, primera infancia, bailes, juegos, bodas, higiene, formas de vestir, etc. En los años cincuenta aparece la colección El Mundo de los niños,44 en 15 tomos, diez de los cuales están dirigidos a los propios niños, tres son para los padres, y en dos se hace un estudio retrospectivo del niño. De 1960 es la monumental obra El niño en la cultura española, de Juan Luis Morales, que además de hacer un resumen histórico de la pediatría trata, entre otras cuestiones, de la protección a la infancia; de los cantos, juegos y bailes infantiles; y de 19 la relación entre el niño y las Bellas Artes. A partir de los años sesenta se publican algunas obras inglesas que estudian aspectos de la niñez española de aquellos lugares que sus autores visitan.45 El interés, iniciado en los años setenta, por la historia social también aprovecha al estudio de la infancia, de 1970 es El niño en las distintas clases sociales,46 trabajo sociológico de José M’ Quintana que tiene un valioso indice de aspectos. Hasta 1973 no hemos encontrado el primer intento de realizar un estudio histórico del niño, lo conseguimos en la aportación de France Delacour “El niño y la sociedad española de los siglos XIII a XV”, publicada en Anales Toledanos.47 Hay que esperar a la década de los ochenta para tener las primeras publicaciones que tratan específicamente el tema de la infancia, como la conocida de L. Carlos Alvarez Santaló, Margi nación social y mentalidad en Andalucía Occidental ..., 48 estudio realizado sobre los recién nacidos entregados a la Inclusa que pretende relatar no sólo qué pasó sino el por qué ocurrio. A partir de 1980 los estudios sobre la vida cotidiana aumentan de forma considerable y en ellos es posible encontrar fragmentarias referencias a la niñez, en la mayoría de las ocasiones se trata de trabajos sobre fuentes periodísticas sin que se haya realizado un mínimo contraste con otro tipo de documentación. Sobre ellos hablaremos en el capitulo dedicado a lo cotidiano. De 1983 es la obra colectiva Infancia y sociedad en España49 que aunque trata de la infancia contemporánea a los 20 autores es útil para conocer formas nuevas de pensar sobre el tema. En 1989 aparecen los dos primeros trabajos, de los que tenemos noticia, que se refieren clara e inequívocamente a la infancia del pasado: El niño y el joven en España (siglos XVIII-XX),50 de ambicioso titulo, que enfoca los problemas de la infancia y juventud desde los campos de la sociología y de la medicina clínica social; abusa continuamente de la estadística y no responde en absoluto a las espectativas creadas por el título. El otro, Madres y niños en la historia de España,51 de M~ José y Pedro Voltes, es una sucesión de pequeñas historias agrupadas por capítulos escritas de forma amena y divulgativa. A lo largo de los últimos años se han traducido importantes obras sobre la vida cotidiana y la historia de la mujer, van en aumento las referidas a la familia y se está empezando por las de la infancia, es el caso de la tan citada obra de Ariés52 que tuvo que esperar veintisiete años para ser publicada en España y, cuando lo hizo, apareció sin un mal prólogo que diera a conocer al lector el estado de los estudios sobre infancia. En 1991, José Andrés-Gallego, ha publicado Historia de la gente poco importante,53 donde se recogen, aunque brevemente, algunas cuestiones relativas a los niños. 21 NOTAS 1 Iglesias, J. M., “Bases para una historia de la infancia”, Actas del Congreso de jóvenes historiadores y geógrafos, Madrid, 1990, vol. II, p. 419. 2 d’Avenel, G., Les Fran9ais de mon temps, Paris, 1904, p. 1. ~ Ariés, P., Centuries of Childhood: A Social Histor>’ of Famil>’ Life, New York, 1962. De Mercier, Roger, L’enf ant dans la societé du XVIII siécle avant l’Emile, Dakar, 1961. ~ Burnard, R., La vie quotidienne en France en 1830, Paris, 1943. 6 Ariés, Philippe, L’enf ant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960. ‘~ Armengaud, A, La famille et L’enf ant (ASpects démographiques) Paris, 1975. Donde se estudian las relaciones familiares a partir de los datos encontrados en los registros parroquiales, se refiere a la primera infancia. Incluye un repertorio bibliográfico. 8 Gaígnebet, Claude, El folklore obsceno de los niños, Barcelona, 1986, primera edición francesa de 1974. Estudia la infancia francesa desde la Edad Media: en los libros, en los manuscritos y la obscenidad en las fuentes literarias. ~ Hendrick, H., The Histor>’ of Childhood and Youth: a Guide to the Literature, Oxford, 1981. Esta obra es una magnífica selección bibliográfica realizada para servir de guía a aquellos profesores que vayan a impartir cursos sobre la historia de la infancia. Aunque es bastante repetitivo en la exposición de sus ideas éstas son brillantes y me fueron de gran utilidad para la elaboración de este apartado. 10 de Mause, Lloyd, Historia de la infancia, Madrid, 1982, p. 18. Primera edición en inglés de 1974. Un basto intento de realizar una historia de la infancia estudiando, desde posiciones psicoanalíticas, la situación de los niños en nueve sociedades diferentes en el espacio y en el tiempo. 11 Héroard, J., Journal de Jean Héroard sur 1’Enfance et la Jeunessede Louis XIII, Paris, 1868. (Cit. en L. Stone) 12 Ariés, P., o.c., p. 29 22 13 Barbagli, M., Sotto lo stesso tetto (Mutamenti della famiglia in Italia dal XV al Xx secolo), Urbino, 1984, p. 10. 14 Hendrick, H., o. c., p. 3. 15 Anderson, M., Aproximación a la historia de la familia occidental (1500—1914), Madrid, 1988, p. 99. La primera edición de esta obra es de 1980, contiene una valiosa bibliografía comentada, fundamentalmente de trabajos en inglés. 16 Flandrin, J. L., Familles, Paris, 1976. Fue muy pronto, en 1979, traducida al inglés y al italiano. 17 Shorter, E., The Making of the Modern Famil>’, 1976. 18 Stone, L., The Famil>’, Sex and Marriage in England, 1500- 1800, London, 1979. Este mismo autor ha publicado diversos artículos sobre el tema que han sido muy celebrados; uno de los cuales, “Family History in the 1980’s”, aparecido en el vol. 12 del Journal of Interdisciplinar>’ Histor>’, n~ 1, 1981, Pp. 51-87, es una aproximación historiográfica. 19 Laslett, P., El mundo que hemos perdido, explorado de nuevo, Madrid, 1987. La primera edición en inglés apareció en Nueva York en 1965, hubo reediciones en 1971 y en 1983, en esta última se revisó el texto y se actualizó la bibliografía, sólo en lengua inglesa, la misma que aparece en la edición española. Trabajos más recientes de este autor son, Famil>’ Lif e and illicit Love in earlíer Generations, 1977; Family Forms in Historic Europe, obra colectiva publicada en Cambridge en 1983. 20 Barbagli, M., o.c. Estudio dividido en dos partes, la estructura familiar y las relaciones familiares, de consideraciones concluyentes. 21 Ariés, P. y Duby, G., Historia de la vida privada, 5 vols. Madrid, 1989. La primera edición francesa para los tres últimos volúmenes es de 1986. Los autores se fijaron como materia de estudio y de observación a hombres y mujeres, sus pensamientos, sus afectos y sus cuerpos, sus actitudes y sus hábitos, sus códigos, sus huellas y sus signos. 22 Roberts, R., The Classic Slum, Manchester, 1971. 23 Píumb, J. H., “The New World of Children in Eighteenth Century England”, Past end Present, n’ 67, mayo de 1975, pp. 64— 95. 24 Gadsby, E., Black Diamonds, Yellow Apples: a Working-class Derbyshire Childhood between the Wars, Ilkeston, 1978. 25 Humphries, 5., Hooligans o Rebels?: an oral Histor>’ of Working-class Childhood and Youth 1889-1939, Oxford, 1981. En esta obra se estudian, entre otros, los siguientes aspectos: la 23 subversión en la escuela, los castigos, las bromas y travesuras, el delito social, la calle, los reformatorios. 26 Pinchbeck, 1. y Hewitt, M., Children in English Society, 2 vols, 1969. 27 Boas, G., The Cult of Childhood, London, 1966. 28 Horn, P., The Victorian Country Child, Gloucester, 1974. Hay una reedición de 1990. Entre los temas que trata está la edad temprana y el hogar, la escuela, el trabajo rural y doméstico, los días de fiesta, la iglesia, la enfermedad y los castigos. 29 deMause, L., o.c. 30 Walvin, J., A Child’s World: a social Histor>’ of English Childhood, 1800—1914, Harmondsworth, 1982. Para el autor los niños han ocupado una plaza marginal en la reconstrucción, hecha por los historiadores, del tiempo pasado a pesar del hecho de haber formado una porción sustancial de cualquier sociedad que queramos examinar. 31 Humphries, 5., A Centur>’ of Childhood, London, 1988. Esta obra ha sido realizada por el método de la historia oral, para ello, los autores, han recogido más de 1.500 historias de niños nacidos entre 1890 y 1980. 32 Makepeace, C. (edit.), Childhood, Kings Ripton, 1988. Incluye posters, fotografías y extractos de documentos. ~ Erikson, E. H., Infancia y sociedad, Buenos Aires, 1976, (primera edición en inglés en 1948). Winnicott, D. W., La familia y el desarrollo del individuo, Buenos Aires, 1980. ~ Charbit, Y., Enfants, familles, migrations dans le bassin méditerraneen..., Paris, 1985. Whiting, B. B., Children of different worlds, Cambridge, 1988. Ambas tienen sendas buenas bibliografías. ~ Journal of Famil>’ Histor>’, vol. 13, n~ 1, 1988. Número formado por varios artículos que se refieren a diferentes zonas de la península. La colaboración de W. A. Douglass, “Iberian Family History”, Pp. 1—12, sirve para enmarcar el resto de los trabajos, este autor destaca que la mayor parte de las escasas investigaciones sobre familia han sido llevadas a cabo por antropólogos, etnólogos y juristas. 36 Laslett, P., o.c., p. 104. Hendrick, H., o.c., p. 4. ~ Hendrick, H., o.c., p. 6. 38 deMause escribe que “la tesis central de Ariés es la opuesta a la mía: él sostiene que el niño tradicional era feliz porque podía mezcíarse libremente con personas de diversas clases y edades y que en los comienzos de la época moderna se ‘inventó’ 24 un estado especial llamado infancia que dio origen a una concepción tiránica de la familia que destruyó la amistad y la sociabilidad y privó a los niños de libertad, imponiéndoles por vez primera la férula y la celda carcelaria”. Uno de los argumentos que utiliza Ariés para mantener lo anterior es que en la Alta Edad Media no existía el concepto de infancia, para lo cual se basa en la incapacidad de los artistas para reflejar las medidas de un niño. DeMause lo considera falso pues no tiene en cuenta ni el arte antiguo ni las obras medievales ‘realistas’. El otro argumento de Ariés es que la familia moderna limita la libertad del niño y aumenta la severidad de los castigos; para deMause “esto está en contradicción con todos los datos’. deMause, L, oc., p. 22. Recientes estudios sobre el niño medieval son el de Alexandre— Bidou, D., L’Enfant a l’ornbre des cathédrales, Lyon, 1985. Un completo estudio de la pequeña infancia con referencia a las fuentes y una abundante bibliografía. Y el de Shahar, S., Childhood in the Míddle Age, London, 1990, donde se fija en la imagen de la niñez en la cultura medieval y describe los estados de la infancia y las situaciones de aprendizaje y abandono. ~ “Macfarlane ha tratado de demostrar que las tesis de Stone no son el resultado de alguna prueba empírica importante, acusando a este último de ignorar las pruebas contrarias, de interpretar mal las ambiguas, de servirse de pruebas pertenecientes a otros países y períodos históricos diversos a los considerados. Vale la pena narrar al menos uno de los muchos ejemplos que Macfarlane pone sobre el modo en que Stone comprende equivocadamente ciertos documentos. Como prueba de su tesis de que en el siglo XVI los padres tenían una actitud de indiferencia hacia los hijos, Stone cita la frase ‘lacónica’ escrita por Daniel Fleming en 1665 a la muerte de su hijo en su libro de cuentas: ‘Pagado por el féretro de mi querido y afectísimo hijo John: 2 esterlinas y 6 peniques’. Observando que los libros de cuentas han servido siempre sólo para registrar entradas y salidas y no sentimientos, Macfarlane escribe ‘tengo un libro de cuentas y si uno de mis hijos muriese mi corazón podría casi romperse, pero yo probablemente escribiría: o alguna cosa parecida. Me aterroriza la idea de que un futuro historiador pueda tratar de deducir de esto alguna cosa acerca de mis sentimientos hacia mis hijos’ (Macfarlane, A., Histor>’ and theory, 1979) (p.146)”. Recogido de Barbagli, M., o.c., p. 286. Para D. Alexandre la querella de los historiadores sobre la existencia o no de un sentimiento de infancia en la mentalidad medieval reposa sobre proposiciones falsas; conviene mejor examinar al detalle la manera de educar al niño. No se trata de saber si la madre o el padre querían a sus hijos, no se trata de probar por medio de estudios históricos que este sentimiento desciende de un instinto milenario o moderno porque, en ese caso, estaríamos cerca de querer justificar nuestro propio sentimiento de infancia. Alexandre—Bidou, D., o.c. 40 Bennassar, B., “Historia de las mentalidades”, La historiografía en occidente desde 1945, Pamplona, 1985, p. 162. 25 41 García Mercadal, J., Estudiantes, sopistas y pícaros, Madrid, 1934. Incluye una abundante bibliografía. 42 Si consultamos las tesis elaboradas en la Facultad de Filosofía y Letras vemos que los temas de las mismas se mantuvieron, en los años anteriores y posteriores a la guerra, en torno a cuestiones medievales y modernas. Cfr. el Catálogo de tesis doctorales sobre Geografía e Historia que se conservan en el archivo de la Universidad Complutense 1900-1981, Madrid, 1988, Pp. 12—16. ~ Llanos y Torriglia, F., La vida hogareña a través de los siglos, Madrid, 1947. ~‘ El mundo de los niños, 15 t., Barcelona, 1954. A lo largo de sus páginas se recogen poemas, cuentos, curiosidades de la naturaleza y de la ciencia, observaciones para los padres y dos estudios, “El niño y el arte”, en el tomo XI; “El niño y la música”, en el tomo XII. Es el caso de Susan Howard, My home in Spain, London, 1962; del fotógrafo Jack Manning, Young Spain. Children of Spain at Work and at Pía>’, Exeter, 1963; de Marjorice G. Hutchinson, Chíldren of the Vega. Growing up on a farm in Spain, Exeter, 1963. 46 Quintana Cabanas, J. M., El niño en las distintas clases sociales, Alcoy, 1970. El estudio se refiere al decenio anterior a su publicación. ~ Delacour, F., “El niño y la sociedad española de los siglos XIII a XV”, Anales toledanos, vol. 7, 1973, Pp. 177—232. 48 Alvarez Santaló, L. C., Marginación social y mentalidad en Andalucía Occidental: Expósitos en Sevilla (1613-1910), Sevilla, 1980. López Aranguren, J.L. y otros, Infancia y sociedad en España, Jaén, 1983. Para nuestro estudio nos sirven de manera especial la Introducción, el articulo de Aranguren “Infancia y contracultura”; el de J. Castillo “Los hijos de la sociedad de consumo”; el de F. A. Olalla “Infancia y literatura”; y, en menor medida, el de J. L. Pinillos “La psicología de la infancia”. La publicación de este libro tuvo un doble origen, un seminario sobre infancia, realizado en la Facultad de Filosofía y Letras de Granada, y un ciclo de conferencias organizado por el Departamentode Sociología y Derecho Político; nos ha llamado la atención que no hubiera, en ninguna de las dos actividades, una intervención específica sobre la infancia del pasado. 50 Fernández Vargas, y. y otro, El niño y el joven en España (siglos XVIII-XX) (Aproximación teórica y cuantitativa), Barcelona, 1989. En el momento oportuno nos ocuparemos de su contenido. 26 51 Voltes, M. J. y P., Madres y niños en la historia de España, Barcelona, 1989. Tiene una amplia bibliografía final en la que los libros sobre infancia son minoría. 52 Ariés, P., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, 1987. Esta edición se inicia con el “Prólogo a la nueva edición francesa”, que el autor realizó en 1973, donde se recogen algunas de las controversias surgidas tras la primera aparición de su obra. ~ Andrés-Gallego, J., Historía de la gente poco importante, Madrid, 1991, pp. 15-22. Este autor tercia en la polémica, ya mantenida por Macfarlane y Stone (cfr. nota 39), sobre el cariño de los padres; en su opinión “resulta comprensible que la forma de amar a los hijos hubiera de configurarse... de acuerdo con la presunción de un fallecimiento temprano.” Aunque reconoce que no faltan suficientes testimonios contrarios —que cita— para afirmar que “los sentimientos paternofiliales no están ausentes, de hecho, de las relaciones humanas de la época.” (p. 16). El “Ensayo de bibliografía”, pp. 369-451, es de obligada consulta. II. DESCUBRIENDO AL NIÑO 11.1. Edades que comprende nuestro estudio El niño llega a adulto mediante un lento proceso de aprendizaje y asimilación de ideas y costumbres que le capacitan para desenvolverse en su medio. La mayoría de los estudiosos de la infancia coinciden en señalar que en ese proceso se pueden distinguir tres fases o etapas: la primera, que va del nacimiento a los tres años; la segunda, que llega hasta los siete años; y la tercera, que se inicia en los siete años y termina en la adolescencia. Para el presente trabajo sólo nos fijaremos en la última, la que transcurre desde los seis—siete hasta los trece—catorce años, ya que la consideramos la de plenitud, en la que el niño adquiere un mayor grado de independencia y desarrolla sus posibilidades cognitivas.1 Se acepta en nuestros días que la personalidad del niño está formada, en sus líneas generales, entre los cinco y los seis años.2 A esta edad “ha adquirido ya todas las principales experiencias que determinan su personalidad psíquica; en el resto de sus días no hará más que repetir, perfeccionar, aplicar y utilizar lo que ya había recogido previamente en el campo de sus experiencias personales fundamentales”.3 Aunque el proceso educativo no llega a su punto culminante hasta que el individuo es capaz de ejercer su libertad con plena 28 responsabilidad, tomamos como edad final de nuestro estudio los catorce años, edad en la que, al menos de forma teórica, terminaba los estudios primarios y se podía incorporar al trabajo. Dichas fases se pueden estudiar desde diversos puntos de vista: fisiológico, social, psicológico... Ultixnamente los historiadores han observado que, según transcurren los años, los ciclos de la niñez son más cortos, que los niños cada vez son menos tiempo niños;4 Con nuestro trabajo queremos mostrar los diferentes tipos de niñez que había, que los conceptos niño y edad han variado notablemente en lo que va de siglo y que por lo tanto no podemos hacer generalizaciones indiscriminadas. En este capitulo nos fijaremos en cómo se entendió la infancia durante el período que estudiamos, la II República; en cuáles eran las ideas sobre infancia y qué conocimientos se tenían del niño y de su mundo. Para ello nos serviremos tanto de lo recogido en libros, artículos o conferencias, como de la afirmación del hombre de la calle, sacada de periódicos, revistas y memorias. Estas últimas opiniones nos son muy útiles, aunque hay que utilizarlas con cierta cautela ya que, la mayoría de las veces, provienen de personas que aún estando en contacto con los niños no eran profesionales de la educación. La clasificación de la infancia en fases, más o menos homogéneas, se sostenía ya a principios de siglo, en 1921 Suñer sigue una clasificación, realizada por Borobio, que establecía los tres grupos que nosotros hemos destacado.5 Algunos paidólogos reducían los grupos a dos, pensando que era más 29 homogéneo, Gaupp recoge la clasificación realizada por Stern según la cual la primera infancia del niño dura hasta los seis— siete años y en ella sólo se ocupa de jugar; en la segunda, que llega hasta los catorce, es cuando se realiza el aprendizaje consciente, en ella juega y trabaja.6 Las edades a las que se circunscribe nuestro trabajo se conocían como gran infancia, varios autores la han considerado también la edad escolar y han realizado en ella nuevas subdivisiones. Para Arbelo, que matiza los años según el sexo, es “el periodo de la vida que va desde el término de la segunda infancia, o edad preescolar, hasta el comienzo de la pubertad, en promedio, hasta los trece años de edad, alrededor de doce en las chicas y de los catorce en los chicos.” Consideró conveniente subdividir este período, por las especiales características que diferencian a los últimos cuatro años de edad, en dos subgrupos: de 6 a 9 años y de 10 a l3.~ También Eleizegui identificaba tercera infancia con edad escolar y la situaba entre los seis años y la instauración de la pubertad, considerándola un periodo de “expresión evolutiva física y mental y de iniciación de actividades sexuales” en el cual aparece la función psíquica consciente.8 Esta tercera infancia tiene, en su opinión, tres momentos: “una etapa en que toda actividad se refiere únicamente a la función psíquica; otra en que la formación física lo absorbe todo; y el tiempo dedicado por completo a la presentación de la sexualidad.” El final de la infancia queda marcado por dos posibilidades: una fisiológica, la capacidad de engendrar; otra de tipo social, 30 la de incorporarse al mundo de los adultos en general y al del trabajo en particular. La edad a la que se produce ese final será diferente según las posibilidades económicas de las familias. Así como se ha comprobado que el aumento de bienestar en una sociedad tiene, para la infancia, dos consecuencias bien distintas, por una parte se adelanta la edad puberal, por otra se retrasa la incorporación del niño al mundo laboral y al del adulto; el mayor nivel de bienestar en una familia nos permite razonar de la misma manera, los niños ricos tendrán una infancia más prolongada que los de familias menesterosas, pues está fuera de toda duda la influencia que tiene el medio en la formación del menor durante estos años, periodo de los tanteos, de la prueba de aptitudes, en el que se perfilan las aficiones que llegarán a cuajar en algo concreto, si ese medio no le cierra el paso. Lo que en los tiempos pasados se consideraba edad—eje, final de la infancia e incorporación al mundo adulto, los trece o catorce años, en los días de nuestro estudio no dejaba de ser el final de una etapa más dentro del largo camino hacia la madurez. Para saber cuáles son las etapas que una sociedad marca en la vida del hombre, V. Fernández, propone una vía aproximativa: consultar los grupos de edad que proporcionan los censos.9 Hemos consultado diversos documentos del Ayuntamiento, entre 1931 y 1936, los cuales registran los siguientes grupos de edad: menores de un año; de un año a cuatro; mayores de cinco y menores de diecinueve; según esta división la tercera infancia y la adolescencia no están delimitadas entre si.10 31 Una clasificación por edades, como cualquier intento encasillador, es válida para ciertos aspectos estudiados en el presente trabajo —y sólo de manera aproximativa— ya que, con las enormes diferencias sociales que había entre niños de los distintos grupos, su diferente maduración y los variopintos tipos de vivencias, es casi imposible hablar de una etapa homogénea para un número amplio de niños, pues cuando algunos todavía no han salido de casa, otros recorren Madrid buscando limosna; cuando unos empiezan el bachillerato otros llevan varios años incorporados al mundo laboral. 11.2. El sentimiento de la infancia Para Jacque Gélis el sentimiento de infancia se afirma en el siglo XVIII y es “el síntoma de una profunda transformación de las creencias y de las estructuras mentales como signo de una mutación sin precedentes de la conciencia de la vida y del cuerpo en Occidente”11 Los primeros decenios de nuestro siglo destacan por el gran auge que alcanzan el niño y la niñez, hasta el punto de repetirse con frecuencia que el siglo XX era “el siglo del niño”. Las ciencias se ocuparon de divulgar ese interés gracias a la cantidad de estudios que se realizaron, de sociedades que se fundaron y de laboratorios paidológícos que se abrieron, pues se consideraba imprescindible conocer al niño para poder educarle. Pero, ¿era general ese interés? ¿Hasta dónde estaba extendido? 32 En este apartado trataremos de descubrir qué sentimientos generaba la infancia, si habla un sentimiento definido de infancia en los años republicanos y quiénes lo tenían. Durante los años treinta el proceso de socialización se realiza en la familia, lugar en el que la inmensa mayoría de los niños pasan sus primeros años. Era creencia tradicional que las ideas de bondad, justicia, sinceridad, etc., tenían tal fuerza que sólo su conocimiento bastaba para influir en los sentimientos de los niños y para guiar sus actitudes. La opinión general pensaba que las normas de conducta había que enseñárselas, e imponérselas, a los niños desde la familia y la escuela.12 Con la evolución de las ideas se modifica la mentalidad colectiva y esa modificación suele afectar inmediatamente al sentimiento de infancia —y, por tanto, a los propios niños— lo que lleva a que se plantee la necesidad de un nuevo sistema formativo. Las repercusiones de esa variación de la mentalidad se van a reflejar en la forma de educar, tratar y corregir al niño. Antes de la proclamación de la República estaba extendida la creencia de que la educación era un instrumento para modelar a los niños, para adaptarlos a la manera de ser, intelectual y moral, de sus padres o predecesores; mediante esta educación se les preparaba para convivir con sus semejantes. Contra esta creencia se alzan las primeras voces republicanas cuando critican al pasado reciente y a los responsables de la instrucción pública. Pero, como había escrito J. Villa unos años 33 antes, “Si es cómodo achacar a antepasados, a veces muy remotos, los errores de nuestros niños, no es práctico, porque con ello no conseguimos corregir su mala condición, ni nos precavemos contra sus transgresiones”13 Otra idea que estaba muy extendida era que las virtudes y los crímenes de los hombres podían ser imputados tanto a los criminales o virtuosos como a los que tuvieron el encargo de su educación y gobierno. De ahí que, por lo menos de forma aparente, los padres, los maestros y la sociedad estuvieran en la obligación moral de tomarse en serio la educación de los niños. Pero uno de los mayores problemas que hemos encontrado al rastrear las mentalidades ha sido que, en la mayoría de los casos, los autores no reflejaban lo que era la práctica habitual sino lo que debía ser.14 Desde que Ph. Ariés publicó su trabajo sobre el niño, raro ha sido el investigador de la infancia o de la familia que no haya tomado parte en la polémica de si, en los tiempos pasados, se quería o no a los niños; si había una mentalidad que distinguía claramente el estado infantil del adulto; incluso se ha cuestionado la existencia de la idea de niño como ser especifico. Diversos autores mantienen que tanto la infancia como el niño fueron inventados en el s. XIX por la mentalidad burguesa, las recientes investigaciones de Daniéle Alexandre encuentran dichos conceptos en la Edad Media.15 Es necesario realizar investigaciones y profundizar en las nociones de lo infantil y de niño en tiempos pasados. Tenemos el convencimiento de que no se confundía al niño con el adulto. 34 Que el sentimiento de infancia estaba definido y se extendía lo comprobamos en nuestras investigaciones, hemos consultado el suficiente número de testimonios como para afirmar que ya se destacaba la enorme importancia del niño y sus cosas, como ejemplo citaremos a G. Robin que, en 1933, escribe: “Puede decirse que, por primera vez después de siglos, el niño viene a nacer, por fin, en la conciencia de los hombres” pero no se refiere a un país determinado ya que continúa: “El esfuerzo se multiplica por todas partes. Un gran movimiento se dibuja a través del globo. Los progresos son tan grandes que, estoy seguro de ello, se dirá de nuestra época que fue el siglo del niño”16 De la cita anterior se desprende que todavía no se encontraba extendida a todas las personas y justamente es lo que viene a decir T. Andrés, que “en pleno siglo XX la humanidad se ha dado cuenta que había un mundo nuevo que descubrir” se ha descubierto el mundo espiritual del niño. “No, entiéndase bien, que el infante posee un alma. Esa verdad es vieja en su enunciado. es que el niño tiene vivencias típicas y difiere cuantitativa y cualitativamente, en esencia, del adulto. Esto hasta la presente centuria, salvo algún atisbo genial, ha sido ignorado. Lo sigue siendo para la generalidad de las gentes, y lo que es peor aún, para no pocos maestros.”17 Todavía en 1932, cuando se escribe este articulo, el autor reconoce que son más desgraciadas las consecuencias del falso principio de que el niño es un adulto en miniatura, y cita entre otras, las siguientes: los castigos, la falta de apreciación de 35 la mentira infantil, el auge del texto y de la labor memorística en la escuela.18 Sobre el sentimiento que lo infantil producía en algunos adultos tenemos diversos testimonios, Salaverria escribe, en 1932, a propósito de los juguetes que se colocaban en las aceras: “uno se para a contemplarlos invadido por esa ráfaga emocional que el solo nombre de la niñez despierta en el alma de todo hombre que no sea un malvado.” (...) “Nos hemos preocupado de los hombres y de las mujeres... de todo. También hemos pensado en las escuelas y en la instrucción de los niños. Pero hay algo más en la remota e imponderable intimidad de la infancia. Hay un mundo secreto que queda en la sección inefable del alma infantil y que no puede, no debe tocarse más que con un temblor de pura esencia religiosa” “Los derechos del hombre. Los derechos de la mujer... ¿Y los derechos del niño? Aquí me atrevería yo a exponer esta aparente arbitrariedad: el niño tiene derecho a su ignorancia. Es decir, a su candor, a su superstición, a sus ingenuos mitos”19 Abundando en lo anterior tenemos el testimonio que V. Aranda dio en 1933, donde encontramos los argumentos que los modernos historiadores de la infancia aportan sobre las razones por las que se ha abandonado el estudio de la infancia: “Un niño para los antepasados, y aún para nosotros, ha sido siempre una cosa pueril. Y pueril no en el sentido atrayente del vocablo (...) sino en el más o menos peyorativo de trivialidad y de pequeñez, de insignificancia intrascendente. Las gentes deben encararse con la infancia en un momento luminoso (...) y darse cuenta de una vez de todo lo serio que para nosotros tiene la infancia, de toda la máxima importancia y densidad de la niñez, que pareciera antes mero juguete de los mayores... Y es que los niños no se han declarado nunca en huelga, ni han perturbado con gritos disolventes el orden social, ni se han levantado jamás a pedir aumento de jornal, ni se han permitido en ningún tiempo jaquear a la autoridad constituida con los alfiles del puñal y de la pistola...”20 36 Ha aparecido entre los testimonios encontrados, una idea que nos gusta mucho: de la formación que se da al niño de hoy dependerá la sociedad del mañana; la cita es de A. Malche que, en 1935, dirigiéndose a los educadores, les decía: “vuestros alumnos serán los directores hacia 1970, muchos verán el año 2000. Y no es absurdo prever que no vivirán entonces según las buenas costumbres de sus padres, sino según las necesidades de un tiempo, situado muy lejos de nosotros, y en el que todo nos parecería extraño, si llegásemos a él; pero que será para estos niños la evidencia cotidiana e indiscutible. El que ama la infancia ama el porvenir...”21 Es un intento de llamar la atención sobre la necesidad de preparar al niño para adaptarse a la sociedad en que le toque vivir. En El Huerfanito hemos encontrado reflejadas quince opiniones que todavía mantenía el pueblo sobre los niños, en 1931, contrapuestas a lo que se sabía experimentalmente. Las recogemos a continuación: 1. Que las personas mayores comprendían a los niños por el hecho de haber sido niños. 2. Que el niño sólo necesitaba el ejercicio físico que se hacia en el hogar. 3. Que los rasgos e inclinaciones eran heredados por el niño y ninguna educación podía cambiarlos. 4. Que la educación del niño empezaba el día en que iba al colegio. 5. Que el niño era insensible a las influencias del medio ambiente. 37 6. Que los niños de una misma familia debían ser tratados de una misma manera. 7. Que el respeto a los padres debía ser inculcado con temor. 8. Que las travesuras y desobediencias eran malintencionadas. 9. Que las obligaciones eran suficiente razón para que el niño se portará bien. 10. Que debía obedecer ciegamente a sus padres sin admitir éstos ni peros ni razones. 11. Que economizar vara era echar a perder la criatura. 12. Que la voluntad del niño debía ser cultivada. 13. Que los niños debían ser cuidados, no escuchados. 14. Que las preguntas que hacía un niño a sus padres no significaban nada y que nada se perdía no atendiéndolas. 15. Que el niño no poseía razón todavía.22 Una mentalidad generalizada entre los españoles de los años treinta es la que aplica roles diferentes a la mujer y al varón. Aunque el feminismo empieza a tener sus defensores, la mayoría de la población madrileña sigue pensando que la niña -y, por supuesto, la mujer— debe ocuparse de las tareas de la casa; al niño le corresponderá trabajar y aportar el jornal. Los niños, con su comportamiento y actitudes, generan en los adultos diferentes estados que repercuten en las relaciones entre ambos. Aunque ésta es una cuestión psicológica que, si queremos tratarla en profundidad, escapa a los límites de nuestro trabajo, podemos, acudiendo a Lloyd deMause, destacar algunas de las posibles reacciones de los adultos, que en muchas 38 ocasiones están motivadas por sus propias frustraciones 23 El adulto puede utilizar al niño como vehículo para la proyección de los contenidos de su propio subconsciente (reacción proyectiva), es la forma más concreta e incisiva de descargar sentimientos en otros. Solían sufrirlo en grandes dosis los niños de otras épocas. Otra posibilidad es que el adulto utilice al niño como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia (reacción de inversión). En este caso los hijos existen únicamente para satisfacer las necesidades de los padres, y es casi siempre el hecho de que el niño—como—padre no demuestre cariño, lo que provoca la reacción violenta de los padres. Entre éstos estarían los padres que pegan a sus hijos de forma habitual y sin motivo razonable. El adulto puede experimentar empatía respecto de las necesidades del niño y actuar para satisfacerlas (reacción empática). Es la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la necesidad de un niño e identificarla correctamente sin mezclar sus proyecciones propias de adulto; ha de ser capaz de mantenerse a una distancia suficiente de la necesidad para poder satisfacerla. En otras ocasiones el adulto ve al niño como un ser lleno de deseos, hostilidades, pensamientos sexuales proyectados por él mismo; esto lleva a que el adulto adopte actitudes contradictorias, el niño es amado y odiado, recompensado y castigado, bueno y malo, todo al mismo tiempo. Pero la 39 contradicción no sólo está en la persona, también se la encuentra en la propia sociedad, para Alvarez Santalá toda sociedad miente y está confusa sobre sus propias actitudes y actuaciones. 24 Corno un claro ejemplo del intento de proyectar las ideas adultas en el niño podernos citar la importancia que, en estos años, cobra la mentalidad pacifista; estamos en un rnomento delicado en política internacional, los horrores de la Gran Guerra todavía son un recuerdo vivo para muchos adultos, por esta razón surgen voces que van a llamar la atención sobre la necesidad de educar al niño para la paz. Una actitud en este sentido fue la decisión que tomó, en 1933, la directora de la Escuela de Sordomudos, de rnodificar las enseñanzas de Historia retirando de ellas todo lo referente a la guerra.25 Incluso las mismas Cortes Constituyentes, en la sesión del 18 de mayo de 1932, aprobaron que constara en acta “la satisfación de la Cámara por todos los esfuerzos que la infancia española haga en favor de la paz mundial.”26 Una cuestión interesante y curiosa es reflexionar (siguiendo los pasos de Ariés) sobre los datos de filiación de un niño: el nombre procede de un mundo imaginario y arbitrario, es puesto por los padres según su deseo; los apellidos vienen de un mundo tradicional pues los reciben de sus padres; la edad compete al mundo de la exactitud y de las cifras, este dato, que no tenía casi importancia en las sociedades primitivas, en las industrializadas es un factor decisivo: para incorporarse al colegio, empezar a trabajar, votar... En los años treinta había 40 en Madrid un buen núrnero de chiquillos que respondían por un mote y que no tenían ni idea de la fecha de su nacimiento.27 Había una mentalidad muy extendida que hacía depender el éxito en la vida de los buenos modales adquiridos en la infancia. Estos buenos modales eran según una obra que preparaba al niño para la vida, “hacer prueba constante de buen humor, de tacto perfecto y manifestarse amable, cortés, correcto, reservado, servicial e ingenioso; hablar correctamente, presentar buenas actitudes y vestir con decencia y aliño”.28 A partir del s. XVII se dice a los padres que ellos son los encargados —y responsables ante Dios— del alma y del cuerpo de sus hijos. Esto traerá, con el tiempo, un significativo cambio en las disposiciones de los padres ante la escuela pues se darán cuenta de que sus opiniones son de gran importancia en la formación del hijo y deben ser tomadas en serio. Si en algún momento se ha tenido conciencia, en la historia de España, de lo importante que es un sistema educativo, ese ha sido con la llegada de la república. No sólo se tuvo clara su importancia sino que también se dispuso de una inmejorable situación para llevar a cabo una reforma en profundidad. Aunque habitualmente los responsables de educación no suelen dotar con los medios necesarios a sus políticas educativas, quizás porque sea preferible tener ciudadanos poco formados y más conformistas a tenerlos más preparados pero críticos, no fue ese el caso del gobierno republicano que inundó el país con propaganda escolar. Un trabajo por hacer es comprobar el grado de difusión que obtuvieron entre los adultos de los años treinta 41 el aluvión de libros, publicaciones, conferencias, etc. que se repartió por España con motivo de la reñida lucha que mantuvieron las concepciones pedagógicas más importantes, la laica y la católica. Habitualmente se identifica infancia con inocencia, para Ariés el sentimiento de la inocencia infantil lleva “a una doble actitud moral con respecto a la niñez: preservarla de las impurezas de la vida, ..., y fortificaría desarrollando el carácter y la razón”. Hemos encontrado un paralelismo semejante en la obra de Schilgen.29 En nuestra búsqueda nos hemos encontrado con diversos autores, sobre todo estudiosos de la delincuencia, que consideraban que la predisposición al mal se heredaba de los padres. Una mentalidad extendida era la que sostenía que el niño no tenía libertad; algunos autores consideraban que el niño estaba coaccionado por una disciplina que regulaba y estorbaba sus movimientos, por una enseñanza que le era impuesta por el maestro, por una moral que le era transmitida mediante reglas imperativas y dogmáticas, incluso por un trabajo que, solía ser contrario a sus posibilidades o a su interés.30 También se puede rastrear el sentimiento de infancia a través de los retratos y fotografías realizados a los hijos. Por estos años la foto obligada para familias de tipo medio era la de primera comunión. 42 IL3~fl1 niño y siL]rnnTdQ Nos interesa destacar si ha habido evolución de la niñez en algún sentido desde los tiempos pasados a los actuales. Para resolver esta cuestión acudimos a J.L. Pinillos que nos dice “la realidad biológica del niño de las cavernas y del que habita en las grandes ciudades de nuestros días sigue siendo aproximadamente la misma. Potencialmente, en cuanto a su capacidad, el niño de Cromagnon era tan inteligente como el de cualquier familia media de la sociedad española actual...”; de su estudio deduce, como muy posible, que las características genotípicas infantiles “apenas hayan variado a través del tiempo histórico”, no así los comportamientos típicos de esa misma infancia. Por lo tanto, podemos afirmar que el componente físico-biológico de la niñez de tiempos de la república es el mismo que el de la actualidad, aunque ahora se sepa mucho más de ella; había también un componente de comportamiento, de actitud ante la vida, ése es el que más ha variado. Sabemos que la idea de infancia que tiene una sociedad “está mediatizada por los conocimientos empíricos que transmite una tradición cultural determinada.., y asimismo, y sobre todo, por las teorías científicas que saberes como la psicología, la pediatría o la pedagogía mantienen en un momento determinado” 31 La noción de lo que es la infancia ha variado a lo largo de los siglos y le es difícil al historiador captar el concepto aunque para ello disponga de dos fuentes diversas, lo que aporte el saber vulgar y lo que descubra el científico. 43 Centrándonos en los años de nuestro estudio podemos asegurar que a esas alturas del siglo ya se sabía que entre el niño y el adulto había diferencias no sólo cuantitativas sino cualitativas. Para destacar esa diferencias, en 1928, había escrito García Morente que en el adulto había unos elementos que no poseía el niño y que eran como los modelos con los cuales el adulto reconocía y se ajustaba al medio que le rodeaba; esa era la razón por la que el mundo del niño debía de ser forzosamente distinto al del adulto. Este era un buen punto del que partir, conocer y aceptar las diferencias entre los adultos y los niños. 32 Un filósofo de nuestros días, Aranguren, que ha realizado algunas reflexiones sobre la infancia, considera que el niño carece de identidad, de conciencia de identidad, en tanto que es cambiante. En su opinión, al estudioso de la infancia lo que le importa es “ver cómo es el universo, el mundo del niño” pero se encuentra con que hay una diferencia básica entre el adulto y el niño; el hombre, estando en la realidad, puede retrotraerse a un mundo interior i—real. El niño no es un loco, lo que hace es vivir a medio camino entre el loco y el adulto, es decir, permanecer más que éste en la i-realidad. En esto le parece a Aranguren que consiste la peculiar condición infantil.33 Esta misma teoría ya había sido mantenida en 1932 por F. Sáenz, el cual dijo que la fantasía y la imaginación del niño son las que le hacen creer cosas extraordinarias y falsas que él ve como realidad. Era necesario aprovecharlas en la educación, encauzándolas de manera que lentamente fuera diferenciando el 44 mundo real del imaginario; por esta razón había que tener cuidado con lo que leían o con lo que se les decía pues podía serles perjudicial. Para la mentalidad colectiva todavía no estaba clara la diferenciación entre niño y adulto por eso sostiene la idea de que un niño no es un adulto en miniatura, sino un ser íntegro con su mundo y su vida propios, con una naturaleza tan digna de respeto como la adulta.34 A pesar del poco conocimiento del vulgo, es en estos años cuando aparecen unas visiones del niño que, en muchos casos, han llegado hasta nuestros días. Es el caso de las principales escuelas de psicología evolutiva de los años 30: Piaget y sus períodos del desarrollo cognitivo del niño; Freud y la evolución de la lívido; Geselí y sus estudios sobre el desarrollo físico. Estaba extendida la opinión, entre los estudiosos del niño, de que era necesario conocerle bien para poder ejercer cualquier tipo de acción sobre él. Uno de los aspectos que más se debatían se centraba en la discusión de si la infancia era una fase preparatoria o una etapa plena de la vida. Durante años se penso que la infancia era una fase preparatoria pero, por estos años, era opinión común que tenía sentido en si misma.35 En un escrito de 1935 se repasan los conocimientos que hay sobre el niño. El autor parte de la base de que, en el caso infantil, todo problema pedagógico tiene su fundamento en un problema psicológico, de lo que se deduce que es necesario conocer la mentalidad del niño para poder educarle. Citando a Piaget y a Durkheim mantiene que el hombre pasa, en el desarrollo de su mentalidad, por las mismas fases por las que ha 45 pasado la humanidad, desde el salvajismo a la civilización. La coincidencia entre el hombre primitivo y el pensamiento infantil estriba en ser pre—lógico. La característica principal de esta mentalidad es el egocentrismo, infantil y primitivo, donde todo gira alrededor del yo. Dicha característica, que se manifiesta en el lenguaje, es la actitud más espontánea y más inconsciente de cada ser al comienzo de su desarrollo intelectual. La evolución del niño se produce cuando, gracias a las personas que le rodean, se libera de ese egocentrismo. Poco a poco el pensamiento del niño cesa de afirmar lo que le place para conformarse con las aseveraciones del adulto (de esta forma es verdad lo que coincide con el punto de vista del adulto). En la que hemos definido como tercera infancia, en el niño influyen otros niños y esa influencia le hace progresar también; en esta fase se dan unas relaciones de cooperación, manifestadas a través de los juegos, que le llevan a superar la lógica de autoridad conseguida anteriormente. Esas mismas relaciones le llevarán a criticar a la autoridad adulta en nombre de la razón y a rechazar tanto el egocentrismo inicial como la ciega confianza en la omniscencía adulta.36 El último aspecto a tratar en este apartado es el proceso de socialización, por el cual los nacidos en una sociedad, en nuestro caso la del Madrid de la II República, se convierten en miembros efectivos de la misma. Este proceso se puede estudiar desde tres vertientes: Psicológica, encargada del desarrollo de las estructuras psíquicas del niño: formación de la conciencia, adquisición de hábitos mentales, afectivos y volitivos; 46 Cultural, desarrollo de potencialidades: se lleva a cabo en el seno de una cultura determinada y por sus estímulos propios, ya que son sus estructuras formales y sus contenidos los que configuran al niño como sujeto social; Social, el individuo toma conciencia de sí mismo y aporta algo a la sociedad al convertirse en sujeto social efectivo. Todo niño juega un papel en el grupo social en el que se encuentra inmerso; su puesto se define a través del rol, asignado o asumido, y del status, posición social alcanzada. El niño actúa a la vez como sujeto activo y pasivo en el grupo que le corresponde.37 El proceso de socialización del niño de los años republicanos se realizaba, primero y para la mayoría, en la familia, que era el lugar donde permanecía por más tiempo; después y para un número mucho menor de niños, en la escuela. Para la equilibrada formación de los niños era necesario que, por lo menos en los primeros años de escolaridad, dicho proceso tuviera una línea unidireccional, familia y escuela construyendo sobre los mismos principios, pero, como veremos en el capítulo de Instrucción, ésto no sólo no se consiguió sino que, con el tiempo, las actitudes se volvieron irreconciliables. ili4~Cojnunicación y trato Los niños se comunicaban a tres niveles: con otros niños, con sus padres y, los que iban a la escuela, con sus maestros; de manera ocasional se comunicaban con las vecinas y con los amigos 47 de sus padres. Comunicación y trato están estrechamente relacionados, a una mayor comunicación corresponde un mejor comportamiento. La comunicación que los niños entablan con los adultos depende de la confianza que éstos les den, de esa comunicación saldrá el trato, si la comunicación es positiva, el trato lo será también; si es negativa lo serán igualmente el comportamiento y el trato. Para personas no habituadas a tratar con niños la comunicación con ellos se hace tan embarazosa como cuando se encuentran ante un demente o trastornado. Multitud de testimonios, sobre todo en chistes e historietas, recogen las difíciles situaciones en las que se suele encontrar un adulto cuando se tiene que encargar de atender a los niños —sobre todo si son pequeños—. 38 Que existe la posibilidad de estudiar el comportamiento del niño -una de las causas del trato-, ya lo decía Ariés en el prólogo a la edición de 1973 de su más conocida obra; se puede hacer la historia del comportamiento (historia sicológica) sin ser psicólogo, sólo hay que mantener ciertas distancias con las teorías del vocabulario o de los métodos. Incluso es posible interesar a los mismos psicólogos en su propio campo porque tanto el historiador como el psicólogo de la infancia coinciden en el sujeto de sus investigaciones. Advertía que de este tipo de trabajo puede salir el peor enemigo del historiador: el anacronismo. Comunicación, trato y comportamiento están en estrecha relación. Para entender el comportamiento es necesario conocer al niño, pero, ¿dónde conocerle tal cual es?; la respuesta nos 48 la da un autor de 1929: en su actividad más natural, en sus juegos. El niño, al jugar en libertad, manifiesta con absoluta espontaneidad, a través de sus actitudes y conversaciones, de sus risas y de sus llantos, el carácter y la formación asimilada.40 García Morente quiso dejar claro que niños y adultos no compartían el mismo mundo. Los adultos se debían esforzar por conocer un poco más al niño, entonces, se darían cuenta de que, como el niño vive dentro de sí mismo, de su propio mundo, no le podían obligar a vivir el mundo de los adultos; al ignorar esa realidad, la mayoría de los castigos que se imponían a los niños los consideraba poco recomendables; para que desapareciera el rigor era necesario comprender y adaptarse al niño.41 Bien sabia que el comportamiento del niño y la configuración de su personalidad dependen tanto de su propia madurez cuanto del ambiente social en el que el niño se desarrolla.42 El asunto del trato hizo correr mucha tinta. No era fácil encontrar un equilibrio; por una parte se reconocía la importancia de una mayor confianza con los padres -cuyo trato era, en muchos casos, distante y ceremonioso a juzgar por las recomendaciones que les hacen algunas obras sobre la crianza de los hijos-;43 por otra se llamaba la atención sobre una familiaridad excesiva que podía perjudicar a los propios niños. En 1934, A. Iniesta, recomienda que se tenga un exquisito cuidado en el trato con los niños y rechaza tanto la actitud caprichosa como la injusta: 49 “El trato que damos a los niños es realmente deplorable. De una enorme indiferencia hacia su espíritu y de un desconocimiento completo de sus verdaderas necesidades, gustos y aficiones. Nos desenvolvemos ante ellos como si su psicología no tuviese sello propio o fuera igual a la del adulto. (...) Inconscientemente seguimos ante los niños un proceder equivocado. Se les inculca la mentira, y los queremos veraces. Los hacemos hipócritas —¡Oh, los niños que nunca en el tren cumplen años!— y nos indignamos de esto cuando nos proporcionan algún disgusto. Quisiéramos en ellos un ansia perpetua de trabajo y en cuanto podemos renegamos de las ocupaciones habituales en su presencia”.44 El trato a favor de los niños se estaba introduciendo en la mentalidad general. La mayoría de los artículos que hacen referencia al nuevo interés que la infancia despierta en todo el mundo, nos lo confirma. La Revista de Pedagogía, poco antes de la proclamación de la República, manifiesta el interés creciente que se observa entre los españoles por el bienestar y la alegría de los niños y pone como ejemplo que, durante las pasadas Navidades, los grandes almacenes de Madrid y Barcelona vendieron juguetes por millones de pesetas; había tales colas en ellos que hizo falta la fuerza pública para mantener el orden. De un ejemplo concreto pasa a una descripción general, “es indudable que los niños españoles están cada día más atendidos en las familias. Lo que antes era patrimonio de unos pocos: salud, alegría, cultura, es hoy del dominio de casi todos”. Pero todavía no está todo conseguido, recuerda a sus lectores que aún queda mucho por hacer en favor de los niños españoles, tanto desde el estado como desde los municipios. Por último nos ofrece una lista de los derechos de los niños españoles: a una educación suficiente; a una escuela higiénica y alegre y a un maestro bien remunerado; a una salud completa, alimentación suficiente, cuidado médico necesario, una casa y un 50 vestido higiénicos; a la alegría y a la satisfacción; a jugar en lugares sanos y suficientes; a disponer de juguetes y libros; a asistir a espectáculos adecuados para ellos; a no ver en torno suyo escenas dolorosas, de miseria espiritual o material.45 La otra cara de la moneda corresponde a los malos tratos que, aunque la mayoría de las veces pasan desapercibidos, por el silencio del niño o por producirse en el interior de la familia, sabemos que se prodigaban con bastante frecuencia. Los datos de los que disponemos proceden de la prensa, cuando el asunto es grave salta a los periódicos y queda recogido para la posteridad, como en el caso de El inocente, narración escrita por Felipe Sassone a raíz de la noticia de que un niño había sido maltratado brutalmente.46 No obstante seguirse produciendo malos tratos, la mentalidad colectiva empezaba a darse cuenta de su inmoralidad y a denunciarlos, corno en el caso de los maestros y educadores.47 La situación política y social, que se enrarece de año en año, también afecta al trato dado a los niños, algunos adultos adoptan actitudes incomprensibles contra los menores por militar en asociaciones políticas contrarias a las suyas o por asistir a colegios diferentes.48 A este respecto son significativas las opiniones que aparecen sobre el tema, como la de Wenceslao Fernández Flórez que escribe, en 1934, sobre el asesinato de un niño fascista de 15 años, “El niño fascista: he ahí el monstruo. Surge el niño fascista ante nosotros y, por tierno que sea nuestro corazón, llevamos irremediablemente la mano al bolsillo del revólver y le destruimos las ideas metiéndole una bala en el 51 cuerpo. Así ocurrió hace pocos días en la calle Augusto Figueroa, y muchos comentaristas lo encuentran natural.”49 Sobre el mismo asunto, y en el mismo año, se pronunciaba el editorial de la revista que dirigía Enrique Herrera, en él se destaca cómo las organizaciones revolucionarias (CNT) utilizaban a los niños y cuáles habían sido los resultados: niños separados de sus padres, niños en los colegios electorales, niños poniendo bombas, niños en las manifestaciones.50 No importa la filiación política o ideológica para utilizar al menor, la prensa recoge el ascenso de la violencia, los continuos enfrentamientos, y las actitudes belicosas que irremediablemente -se ve con nitidez— sólo podían terminar en una cruenta guerra. Este trato era debido a la opinión, muy extendida, que hacia coincidir el fin de la infancia con el de la inocencia. Sobre la inocencia infantil había, en los años treinta, dos grandes corrientes, los que pensaban que debía conservarse esa inocencia primera, y los que opinaban que no había que alimentar el candor sino enfrentar al niño con la realidad cotidiana. Los partidarios de mantener la inocencia consideraban que ésta se preservaba mejor manteniendo al niño en la ignorancia. La mayoría de los educadores querían sacar de la ignorancia a la infancia pero no se ponían de acuerdo a la hora de definir cuáles eran las cosas que el niño debía saber y a qué edad; para unos había que enseñarle el verdadero panorama de la vida, era necesario acabar con el mito de los Reyes Magos, suprimir lo extraordinario de la literatura infantil, como las hadas o los 52 enanos, e iniciarle en los secretos de la concepción. Para otros, basados en que el niño vive en un mundo diferente de los adultos, las hadas, los enanos o los reyes eran personajes reales en su imaginación, pobladores de un mundo real en su fantasía, y era necesario mantenerlos si no se quería ir contra la misma esencia de lo infantil.51 A veces da la impresión de que los propios padres tenían interés en que los niños dejaran pronto de serlo y para ello ponían todos los medios a su alcance, como se desprende del testimonio siguiente, “Un joven sueco o escocés, a los dieciocho años, muestra todavía un semblante de rasgos y expresión infantiles; en los pueblos del Mediodía un chico a los diez años parece un hombrecito no sólo por la expresión física, sino por la cantidad de conocimientos, malicias y secretos que posee. Los padres, por su parte, se apresuran a estimular esta precocidad, como si les disgustase y humillase el periodo pueril; su mayor afán consiste en hacer que sus chicos dejen de ser chicos cuanto antes en una equivocada, en una absurda interpretación del concepto de hombría. Así es como vemos a veces el espectáculo cómico de un honrado artesano o cumplido carnicero que sale los domingos muy orgulloso llevando a su hijito ataviado con pantalones largos, bastón y sombrero hondo, y el pobre chico no se puede tener derecho de tan niño como es. Se lleva al teatro a los niños de seis años para que vean dramas y zarzuelas equívocas, y a los ocho años ya conocen todas las películas psicológicas, eróticas, de gansters.. . 11.5. La uLI~afl1d~d Los primeros tratados de urbanidad se escribieron en el s. XVI e iban dirigidos a los adultos, hasta finales del s. XVIII no se hicieron exclusivamente para niños; a través de ellos se les transmitían unas pautas de comportamiento para todas las 53 ocasiones de la vida. A principios del siglo XX, el número de obras que se editaban sobre urbanidad era más que considerable, muchas de ellas fueron reediciones que no cambiaron ni una letra a lo largo de cuarenta o cincuenta años.53 Esta falta de actualización tenía el inconveniente de seguir enseñando, a niños de 1930, las actitudes y los valores de 1880 ó 1890, que estaban claramente desfasados, incluso para el grupo social al que iban dirigidos. Por si fuera poco, a partir de 1931 estarán en franca oposición a los nuevos aires. Recientemente el sociólogo Amando de Miguel ha publicado un trabajo sobre las costumbres de la vida española en los últimos cien años donde dedica un capítulo a los tratados infantiles de urbanidad. En su opinión estos tratados eran sexistas hasta en detalles minúsculos y daban más importancia a las formas externas que a su interiorización, con ellos se pretendía hacer de los niños seres aislados, cargados de obligaciones, educados en una fina hipocresía y en la necesidad de vivir en un fingimiento constante.54 A nosotros nos parece que las normas de estos manuales, generalizando las formas de trato y las situaciones aristocráticas, se habían instalado en la mentalidad colectiva burguesa, como una disciplina que todo niño debía conocer, sin reflexionar sobre su efectividad. Creemos que la mayoría de los educadores estaba totalmente de acuerdo con el fondo de los mismos: enseñar al niño a comportarse en sociedad, aunque pudiera discrepar de la forma, esclava de una tradición escolar demasiado generalizada. Sabemos que los niños madrileños, en su 54 gran mayoría, vivían a años—luz de lo que aparecía en dichos libros, lo que no era óbice para que intentaran poner por práctica algunas de aquellas máximas, como las que hacían referencia al servicio o a la generosidad.55 La mayoría de los tratados de urbanidad que estaban escritos para niñas tenían una referencia clara en el título, si estaban escritos para niños tenían un título más general, muy pocos servían para los dos sexos.56 En todo caso lo que se buscaba era formar a cada sexo en unos valores propios y diferentes, esto también chocará con la mentalidad, cada vez más extendida, de una educación única —que sera uno de los presupuestos de la política de instrucción del primer bienio republicano-. Con la llegada de la república estos tratados se encontraron con una sociedad que no estaba dispuesta a seguir sus máximas y con un ministerio que disentía de la mayoría de sus planteamientos. La urbanidad también será un campo de batalla ideológico, los defensores de los valores tradicionales llevarán a cabo una fuerte campaña en favor de las buenas costumbres desde los más diversos lugares ~ Entre la multitud de libros de urbanidad que fueron publicados durante estos años seguiremos la obra Urbanidad, de Isabel Castellví,58 su primera edición es de 1918 y tuvo varias ediciones posteriores. La autora, una condesa, deja claro a quiénes dirige el libro, a los niños de las clases media y alta. Su estructura se mantiene fija a lo largo de los capítulos: primero explica la regla o costumbre que propone; le sigue un ejemplo moral -caso práetico con preguntas sobre la actuación 55 concreta—; un formulario y la síntesis de todo lo dicho en 6 ó 7 puntos concretos. Los formularios o catecismos, preguntas y respuestas cortas que el niño debía aprender, eran de uso frecuente en los textos de urbanidad; los temas y las indicaciones sobre el comportamiento en las diferentes ocasiones solían variar poco de unos a otros, lo que nos lleva a pensar que todos tenían orígenes comunes. El texto elegido como modelo tiene tres temas fundamentales: virtudes que el niño debe tener, trato que debe dar a las distintas personas, y comportamiento que debe observar en las diferentes ocasiones. De su lectura podemos deducir cómo era la espontaneidad del niño, justamente por lo que trata de corregir. En los “Preliminares” se pide al niño que respete a los demás —debido a la fraternidad universal-, aparece diferenciado el trato entre los sexos al prestar una especial atención a la mujer, “sea de la edad o clase social que sea Plantea la necesidad de ser amable pero por una razón de conveniencia, “la simpatía es la fuerza mas grande y poderosa del mundo: quien logra poseerla, llega a dominar fácilmente a todos los hombres”. Como el buen humor es absolutamente necesario para el éxito, recomienda tomar las cosas por su lado bueno; con esta actitud se tendrá serenidad en caso de apuros o peligros. En consonancia con lo anterior, el niño no debe desahogarse en imprecaciones, gritos o palabras malsonantes. Los niños, ante los mayores, siempre deben conducirse con discreción. Se tiene miedo de su espontaneidad, “Cuando te encuentres entre personas mayores, se te considerará como un 56 impertinente si te atreves a mezcíarte en la conversación o en la discusión y a dar tu parecer sobre los asuntos de que se trata”. “Respeta a las personas mayores cuando las veas ocupadas en algún trabajo; y si tienes imprescindible necesidad de interrumpir con tu presencia o con tus palabras su ocupación, pide cortésmente dispensa y haz tu pregunta o cumple tu cometido lo más rápido y menos ruidosamente que puedas” Debe proceder lealmente consigo mismo y con los demás, huir de la trampa, sobre todo en el juego, y felicitar al ganador; el que se recomendara guardar “estricta fidelidad a los superiores sean quienes fueren”, ha sido considerado como un intento de formar espíritus dóciles con el poder instituido. La idea del respeto y obediencia a los mayores es una constante que se apoya en algo tan poco sólido como que el adulto nunca se equivoca, “No olvides jamás que eres un niño y que debes respeto a todas las personas mayores... y cuando una orden de ellos te parezca dura y difícil de cumplir, piensa que siempre es para tu bien y para tu buena educación, y entonces harás gustoso lo que te manden”. Se pretende que afloren los buenos sentimientos, una vez interiorizados, “el niño que pasa indiferente por delante de un desgraciado que implora la ayuda de los demás, no merece el nombre de bien educado, porque toda la buena educación que pueda tener será algo puramente exterior y una gran hipocresía”. Los buenos sentimientos se han de tener también con los animales “No ahuyentes a pedradas a los pajarillos y respeta sus nidos. No maltrates tampoco a los perros ni a los animales de tiro”. 57 Todavía es posible ver a la entrada de algunos colegios, sobre todo en provincias, letreros con la misma idea de bondad hacia loa animales. Se presenta al niño como el elemento servicial de la sociedad, “No desdeñes de hacer pequeños servicios... aparta las piedras que encuentres en los rieles del tranvía o en la acera de la calle que puedan hacer tropezar a los transeúntes; aparta también las pieles de frutas que puedan hacer resbalar...; ayuda a bajar del tranvía a niños, mujeres y ancianos; guía al ciego...; ten cuidado de no pisar campos sembrados”. Se fomenta la caridad pública y la generosidad, no debemos olvidar que el libro se dirige a niños con ciertas posibilidades, “No seas avaro de dinero... No creas que es indispensable ser rico para ser caritativo”. Más difíciles de cumplir eran las recomendaciones sobre el orden y el aseo, que animaban a bañarse o lavarse el cuerpo a menudo, teniendo en cuenta las condiciones de las viviendas, “El niño se ha de presentar siempre irreprochablemente limpio y aseado, correctamente vestido, con la cabeza alta y el pecho hacia fuera...” En cuanto a las obligaciones para con la patria, vista bajo el prisma de un acendrado nacionalismo, se le presentaban al niño como una relación materno—filial. Entre otras, estaban: la buena disposición “a sacrificar nuestra existencia y todo cuanto poseemos~~; el deber de procurar su grandeza y prosperidad, basado en el espíritu de abnegación; evitar hablar mal de ella, especialmente a los extranjeros. Se pide respeto hacia el 58 ejército que se ha de hacer visible ante la bandera nacional, —hay que tener en cuenta que entre las sucesivas ediciones de esta obra hubo en España tres banderas diferentes—. También tiene cabida en el manual “el culto ardiente en el corazón a todos los héroes que han dado gloria a la patria”. El manual da unas normas concretas de comportamiento que indican al niño cómo debe conducirse en diferentes situaciones. Respecto al saludo indica que se debe saludar siempre a los superiores y conocidos, de una manera discreta, “después de saludar con una inclinación de cabeza guárdate de alargarles la mano antes que ellos a ti”; el beso se reserva para las personas de una misma familia “por ser una expresión íntima de cariño”, aunque reconoce que es una costumbre extendida —aunque molesta y malsana- la de besar a los niños; al encontrarse con otros niños recomienda darles la mano, cosa que no se hará con padres ni hermanos. El estornudo y el bostezo han de hacerse “tapados y con discrección”, no sólo ante otras personas sino incluso cuando uno está solo. Recomienda sonreír pero con un criterio de conveniencia, que puede leerse como hipocresía, “el niño que sabe sonreir oportunamente se gana fácilmente todas las voluntades”. Indica claramente que se abstenga de reír mientras le regañan y le recomienda que procure distinguir los momentos en que te está permitido reír o sonreír”. La risa —carcajada— debe ser franca entre compañeros pero ha de ser retenida ante personas mayores o entre superiores. 59 Para aprender a andar se cita el aire marcial como ejemplo, “para huir de aquel andar indolente, reñido con la dignidad humana, mira frecuentemente a los soldados cuando desfilan en formación, y esfuérzate en poner siempre en tu andar algo de la corrección y de la firmeza del soldado”. Al estar sentado el niño no se deberá arrellanar, ni dejar caer indolentemente en la silla, ni tener el mal gusto de apoyar los pies a mayor o igual altura que la cabeza, tampoco pondrá una pierna sobre otra si hay “personas superiores”. Debe ceder el asiento a las señoras y personas mayores. No debe sentarse nunca cuando le hable un superior y, en una reunión o visita, no debe sentarse hasta que vea que los demás se sientan. Las recomendaciones en el hablar empiezan por el consejo de que aprenda el hablar de buen tono, que hable en voz baja, que no gesticule y que retenga su locuacidad, “huye del defecto de aquellos que hablan así les bulle una idea en la cabeza”. Se alerta al niñoa sobre el uso de palabras baúl y de muletillas como “¿ves?”, ~~¿sabes?~Io “¿está claro?”. Respecto al vestido, debe llevarlo limpio y aseado. Al quitarse la ropa no debe dejarla tirada en la silla o en la cama sino doblada en la silla o colgada en la percha. Debe fijarse, cada día, si sus prendas están rotas o sucias, y cepillar el vestido y el sombrero antes de salir. Para no ensuciarse le recuerda que no se arrime a las paredes ni pase sus mangas por las mesas. También recoge el comportamiento que se debe observar en dos lugares concretos, la iglesia y la mesa. En la iglesia, “Ya 60 sabes que, al entrar, si eres niño te has de descubrir; si eres niña has de llevar la cabeza cubierta, porque esas son señales de respeto”; el agua bendita sólo se debe dar a los familiares, sacerdotes y personas mayores; ante el Santísimo es preceptiva la genuflexión. Entre las cosas que no hay que hacer están, sentarse en seguida, hablar, “hablar en el templo es una falta contra la religión y además una falta de urbanidad”, volverse de espaldas al altar, volver la cabeza y saludar a otros, “En el templo no has de saludar a nadie”. Las normas sobre cómo comportarse en la mesa son, aparte de excesivas, la mayor serie de negaciones seguidas de todo el tratado, ponemos a continuación las principales; lo primero es acudir puntualmente después de haberse lavado las manos, luego vienen las recomendaciones concretas, las cuales copiamos en su segunda persona original. No tomes asiento antes de que lo hayan hecho tus padres. No te sientes con los codos encima de la mesa ni las manos debajo de ella. Apoya sólo los antebrazos. No ocupes más espacio del necesario. No hagas ruido con la boca al sorber la sopa. No tomes con los dedos lo que no está permitido. No juegues con los cubiertos o vasos. No dejes en los platos restos de comida. No cojas con los dedos el pedazo de pan para recoger la salsa y no limpies el plato hasta dejarlo brillante. No hagas ruido al masticar y no abras la boca. No protestes por la pequeña ración que te ponen; repite. No alborotes ni grites. No te lleves los manjares con el cuchillo a la boca. Enjúgate los labios después de cada plato, no lo hagas ni con los manteles, ni con la manga, ni con la mano. No prorrumpas en 61 gritos de admiración y de gozo al ver aparecer los platos de tu especial gusto, tampoco has de revelar con suspiros de satisfacción el placer que encuentras al comer los manjares. No te levantes de la mesa antes de hacerlo tus padres. Lávate las manos y los dientes después de comer. El último gran apartado que recogemos hace referencia al trato con las personas que habitualmente tratan al niño, empieza por los padres: cómo hay que contestarles, “no digas sólo si, no, di, sí, papá; sí mamá”. Propugna una confianza pero moderada, “Pregunta a tus padres lo que no sepas pero no les abrumes a preguntas”. Les recuerda que también con los padres hay que demostrar educación y que, por lo tanto, no hay que refunfuñar ni pedirles las cosas con sequedad, sino con fórmulas de cortesía; no debe olvídarse de darles las gracias. El saludo a los padres es obligado por la mañana “y allí donde les veas”, y “no te avergúences de hacer tus demostraciones de cariño en público”. Para con su madre debe ser especialmente atento y servicial. En el trato con los abuelos no se debe abusar de su debilidad, ni engañarles o escaparse, ni reírse de sus debilidades o ridiculeces. Tampoco debe reprenderles ni regañarles nunca, ni cansarles o fastidiarles. En el trato fraterno se hace especial hincapié en la bondad que debe presidir las relaciones, evitando las discusiones, los gritos o las bromas pesadas, y en la necesidad de acudir al padre en caso de conflictos. El tema de los celos también queda recogido, “no tengas envidia ni celos de tus hermanos que, a tu 62 parecer, sean más favorecidos que tú por tus padres u otros parientes, antes esfuérzate en merecer con tu buena conducta las atenciones de cuantos te rodean”. El trato más singular es el que se debe dar a los criados, que en estos manuales estaban tratados al mismo nivel que los propios niños, se les consideraba de dos tipos, los de toda la vida, con los que estaban permitidas ciertas confianzas y muestras de cariño, y los nuevos, de los que había que desconfiar por principio. Para todos se solicita cortesía y condescendencia, en el caso de una equivocación, “Tú no eres el indicado para reprenderle, si la falta es grave pon el asunto en conocimiento de tus padres”. El niño debía abstenerse de exigir a los criados cosas prohibidas por sus padres, de entrar en la cocina o en sus habitaciones. Nunca debía permitir que ningún criado se sirviera de él para asuntos particulares. Además de los tratados para niños se publicaron un buen número de libros para los padres, donde se les daban consejos sobre la educación de los hijos, de ellos nos ocuparemos en el capítulo correspondiente a la familia. IL~ La moral La urbanidad decía cómo había que actuar en unas situaciones concretas, la moral definía lo que había que interiorizar. Una y otra habían quedado reducidas a meras normas externas de poca aplicación en la vida privada. La sociedad española vivía en una situación de “doble moral” que condujo, en los últimos años de 63 la dictadura, a que se sucedieran las críticas hacia el permisivismo moral y hacia la degradación social que se veía en el ambiente.59 Por estos años se desató una cierta polémica entre pedagogos y moralistas ya que algunos pedagogos de gran fama, como Kerschensteiner, habían declarado que para poder educar al niño era necesario conocerle antes; los moralistas mantenían que un sujeto perfectamente conocido, gracias a la pedagogía y a la psicología experimental en boga, podía quedar perfectamente ineducado al no haberse adelantado nada, en lo que a formación moral se refería, en los últimos veinte años.60 La llegada de la República dio un gran impulso al permisivismo iniciado años antes, a partir de 1931 se sucedieron las acusaciones desde posturas religiosas o políticas, que se elevaron gradualmente, de ser excesivamente permisiva en cuestiones de moral.61 Los libros que enseñaban las normas morales a tener en cuenta en la educación de los niños en la familia, escritos para los padres por profesionales de la educación, pretendían darles a conocer lo que se podía esperar de la conducta infantil, pero la escasa formación de aquellos a los que se dirigía dificultaba la difusión de las nuevas doctrinas pedagógicas.62 Los temas de los tratados de moral estaban relacionados con los de urbanidad teniendo quizá un mayor contenido teórico.63 Hemos destacado unos cuantos temas habituales: la formación moral desde el campo biológico; el amor, la fraternidad y la justicia; el valor cívico, la sociedad y el patriotismo; la 64 emoción religiosa; el sentimiento estético; el amor a la naturaleza. Estas obras, que se dirigían a los niños o a los adultos, podían estar ilustradas con lecturas ejemplares y con moralejas.64 El tema de la moralidad preocupaba a nivel internacional, en 1935 se celebró el III Congreso Internacional de Educación Moral y en él se hizo referencia a la situación moral del momento y a la necesidad de moral que tenía el mundo. Entre las cuestiones presentadas a dicho congreso hay una que merece ser citada en el presente trabajo, se trata de una ponencia que recogía unas encuestas, realizadas entre niños y niñas de Suiza y Bélgica, sobre cuestiones relativas al dinero, los ricos, los pobres, y las riquezas.65 Un aspecto relacionado con la educación moral es la educación sexual de los niños. El tema estaba cobrando una gran importancia, hemos encontrado multitud de referencias que nos han llevado a descubrir una realidad destacada por todos: al niño, por regla general, no se le educaba de ninguna manera en la materia, que se iba obviando durante su infancia y adolescencia, siendo los amigos o los hermanos los que se encargaban de darle las primeras lecciones. 66 En la esfera internacional ya se había tratado el tema que nos ocupa, así en el Congreso de Medicina de Berlín, celebrado en 1895, se llegó a la conclusión de que era necesaria la explicación a los niños de los hechos de la vida sexual; en el Congreso sobre Higiene, celebrado en Paris el año 1923, se afirmó que resultaba indispensable la educación de la sexualidad 65 en la infancia. Estos aires llegan a España y se adoptan tres posturas diferentes entre los padres y educadores: los que siguen despreocupándose del tema, o bien porque no creen que el niño necesita ninguna ayuda o porque no quieren dársela; los que opinan que es necesario dar una información sexual corta y adecuada a las necesidades del niño; los que creen que esta enseñanza será mejor cuanto más amplia sea la información y antes se produzca. De los primeros hay poco que decir, son la inmensa mayoría y se sitúan en la actitud más cómoda, unas veces por prejuicios religiosos, otras por desconocimiento de su obligación, las más sólo por comodidad, tratan de evitar el tema por todos los medios posibles. Contra esta actitud general escribe Bugallo, “Hoy es tal el poder de la gazmoñería que se prohíbe la más ligera alusión susceptible de recordar a los niños que han nacido de una hembra y que están destinados a llenar las funciones de reproducción como los demás seres, y se expurgan los libros de cuanto pueda darles de esto la más remota idea”.67 Entre los segundos podemos encontrar a un número cada vez mayor que sostiene la necesidad de que se imparta una educación sexual acorde con la edad. Pero entre ellos hay diferencias de criterio: unos educadores solicitan una educación individual, e iniciada por la madre en la familia, que tenga las siguientes precauciones: que se haga en tiempo oportuno, que sea lenta y progresiva, que se imparta según la edad del niño y los conocimientos que haya adquirido; coinciden en que esta educación corresponde en primer lugar a los padres y sólo ante 66 la incapacidad manifiesta de éstos debe ser dada por el sacerdote o el profesor.68 Para otro buen número de higienistas esta enseñanza tiene que darse en el colegio como una asignatura más, desde los diez años, siendo ampliada en la segunda enseñanza. Proponían que la instrucción fisiológica fuera acompañada de clases de higiene. Trataban de ennoblecer y espiritualizar la cuestión sexual.69 Un último grupo pedía que la educación sexual se impartiera lo más ampliamente posible, estos autores, identificados con las posturas socialistas pretendían sustituir la moral burguesa por la proletaria, cuyos principios se recogen más abajo, debido a la pretendida superioridad de ésta. La más famosa eugenista de este grupo era Hildegart y se consideraba educadora del proletariado. En su obra se propone hacer llegar a los trabajadores las tesis que para las clases medias habían divulgado Marañón, Jiménez de Asúa, Madrazo y Vital Aza. Se dirige a los padres con el fin de que sepan educar a sus hijos pues, en su opinión, se preocupaban mucho de lo intelectual pero abandonaban lo sexual; esta educación sexual del niño era necesaria porque “tenemos que pensar en que si bien ahora la Eugenesia —entiéndase, moral proletaria—, en todos sus aspectos: maltusianismo, organización familiar, libertad de amar, consciencia de la paternidad, no es más que un banderín de alistamiento, en un futuro, cuando esos niños advengan a la lucha, será una realidad nueva que habrá cambiado la moral, esa moral sosa y francamente terrible de nuestros días.”70 67 La educación sexual del niño era necesaria pero la orientación que se diera al espíritu infantil debía hacerse en un sentido de castidad y consciencia.71 68 NOTAS 1 Esta etapa ha sido definida por Piaget como de las operaciones concretas. Para el filósofo L. Aranguren son plenamente niños los chicos desde los 6 ó 7 años hasta los 12, los que ya van al colegio. “Infancia y contracultura” en Infancia y sociedad en España, Jaén, 1983, p. 20. 2 En 1934 se publicó, en Madrid, la obra de C. Baudouin, El alma infantil y el psicoanálisis, en ella trata de fijar las bases comunes a las diferentes escuelas psicoanalíticas y, en sus conclusiones, destaca la importancia de la primera infancia para el desarrollo del niño. De Toni, citado por Juan Bosch Marín en el “Prólogo” a la obra de V. Fernández, El niño y el joven en España (siglos XVIII-XX), Barcelona, 1989, p. 11. Ariés, Ph., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, 1987. p. 240. Reflexiona como, en la escuela de nuestros días, se cambia de edad al mismo tiempo que de curso, lo que hace que la vida infantil se divida en series muy cortas. ~ Suñer, E., Enfermedades de la infancia, Madrid, 1921, p. 17. 6 Gaupp, R., Psicología del niño, Barcelona, 1936, p. 26. Obra que incluye una breve historia de la psicología infantil, se tratan los métodos de investigación seguidos en dicha disciplina y se presenta la clasificación de la niñez citada. Arbelo, La mortalidad de la infancia en España. 1901-1950, Madrid, 1962, p. 499 8 Eleizegui, J., Biología de la edad escolar, Madrid, 1929, p. 16. Este autor escribió un buen número de obras sobre infancia, en este libro se apunta un cambio, con respecto a lo publicado con anterioridad, en el sentimiento de infancia. Fernández, V. y Lorenzo, L., El niño y el joven en España (siglos XVIII-XX), Madrid, 1989. 10 Boletines del Ayuntamiento de Madrid, 1931-36. HM. 11 Gélis, J., “La individualización del niño”, en Historia de la vida privada, vol. 3, p. 328. Este autor mantiene que a una concepción de la vida basada en la estirpe y en la comunidad siguió otra basada en la familia nuclear; que al deseo de tener hijos para garantizar la permanencia del ciclo siguió el deseo de tenerlos para darles cariño y recibirlo de ellos. Los 69 recientes estudios de J. Andrés-Gallego cuestionan, y matizan, esta afirmación; las cosas no ocurrieron de forma tan sencilla pues en el s. XVI la familia nuclear es la estructura dominante en francia y en Inglaterra. Historia general de la gente poco importante, Madrid, 1991, Pp. 29—30. 12 Para un mejor conocimiento de la evolución ideológica de la sociedad tradicional española puede consultarse: de J. Castillejo, Guerra de ideas en España, filosofía, política y educación, Madrid, 1976; de D. Gómez Molleda, Los Reformadores de la España Contemporánea, Madrid, 1966; de M. de Puelles, Educación e ideología en la España Contemporánea, Barcelona, 1980. 13 Villa, 1. de la, La protección a la infancia, Valladolid, 1911. 14 A. de Miguel también se ha encontrado con el mismo problema que ha resuelto denominando de manera diferente a lo que la gente hace, norma estadística, de lo que debe hacer, norma social. En Cien años de urbanidad (Crítica de costumbres de la vida española), Barcelona, 1991, p. 15. 15 Para la autora, no hay duda de que el hombre de la Edad Media amaba a sus hijos. Alexandre—B., A., L’enfant a l’ombre des cathedrales, Lyon, 1985. 16 Robin, G., El niño sin defectos, Madrid, 1933, p. 321. El autor, francés, considera que no hay nada tan difícil de comprender como el alma del niño. Trata de hacer ver a los padres que muchos de los defectos que ellos ven en sus hijos, éstos no los ven como tales “los defectos del niño los crea la incomprensión, la ignorancia, la cobardía y el despotismo del adulto.” 17 Andrés, T., “Un mundo nuevo”, Cultura Española, n’ 41, enero de 1932, p. 12. Que el niño no era un hombre en miniatura ya había sido dicho en el Congreso de Ginebra, en 1904, por Blum: “El niño no es un hombre en miniatura, y la corrección de este error tradicional ejercerá sobre la pedagogía futura bastante influencia para que los educadores comprendan al fin que si es útil educar al niño para lo que será en el porvenir, es ante todo necesario y legitimo educarle para él como ~ con su naturaleza y sus derechos de niño. Se comprenderá que la infancia tiene también su fin en si misma y se dará en ella más sitio al buen humor, a la libre expansión, al trabajo adaptado, a los procedimientos puestos al alcance de la infancia, y este será, además, el mejor medio para preparar al hombre futuro...” En 1906 el Dr. Jean Philippe también dijo que el escolar no era un hombre pequeño, ni una reducción, ni una miniatura de hombre (cit. por Claparéde, La educación funcional, Madrid, 1932, p. 207). 18 Andrés, T., “Un mundo nuevo”, Cultura Española, n~ 41, enero de 1932, p. 12. Que el niño no era un hombre en miniatura ya 70 había sido dicho en el Congreso de Ginebra, en 1904, por Blum: “El niño no es un hombre en miniatura, y la corrección de este error tradicional ejercerá sobre la pedagogía futura bastante influencia para que los educadores comprendan al fin que si es útil educar al niño para lo aue será en el porvenir, es ante todo necesario y legítimo educarle para él como niño, con su naturaleza y sus derechos de niño. Se comprenderá que la infancia tiene también su fin en sí misma y se dará en ella más sitio al buen humor, a la libre expansión, al trabajo adaptado, a los procedimientos puestos al alcance de la infancia, y este será, además, el mejor medio para preparar al hombre futuro...” En 1906 el Dr. Jean Philippe también dijo que el escolar no era un hombre pequeño, ni una reducción, ni una miniatura de hombre (cit. por Claparéde, La educación funcional, Madrid, 1932, p. 207) 19 Salaverria, J. M., “El Mundo de los niños”, ABC, 1932, 30 de diciembre, pág. huec. 20 Aranda, y., Intuiciones de la Escuela, 1933, p.9—l0. 21 Malche, A., en el prefacio a la obra de Dottrens, El problema de la Inspección y de la educación nueva, Madrid, 1935, p. 10. 22 El Huerfanito, n~ 149, diciembre de 1931. 23 Recogidas de la obra de LL. deMause, Historia de la infancia, Madrid, 1982, p. 23-24. 24 Alvarez Santaló, L. C., Marginación social y mentalidad en Andalucía Occidental..., Sevilla, 1980, p. 191. 25 Bueno, M., “El pacifismo engañoso”, ABC, 1933, 14 de abril. Para este escritor “lo más enojoso de un régimen político es que trate de influir, con sus innovaciones, sobre sentimientos que son permanentes y necesarios. Y es que casi todo gobernante sin pasado experimental se considera un pequeño dios con aptitudes para reformar todo lo creado”. Sobre este mismo tema había escrito L. Abad, Los colegios de huérfanos en España, Madrid, 1929, p. 262, reconoce que, antes de la Gran Guerra, ya se había iniciado un movimiento para conocer mejor al niño y que después de ella, conmovidos por la catástrofe, los pedagogos “han querido alcanzar nuevos horizontes para forjar generaciones en que los sentimientos pacifistas fueran fundamentales. Indudablemente, el único camino para evitar las guerras en el futuro será crear hábitos distintos a los existentes”. 26 Diario de las Cortes Constituyentes, n~ 167, pp. 5.628-29. 27 Veremos algunos casos en el capitulo dedicado a la infancia abandonada. 28 Pauchet, V., El niño. Su preparación para la vida, Barcelona, 1931. 71 29 Para ver la evolución histórica del concepto de inocencia cfr. Ariés, o.c., p. 167. Puede verse también en Schilgen, H., Normas morales de educación sexual, Madrid, 1935, p. 73 30 Ballesteros, A., Organización escolar, 1934, p. 19-20. 31 Pinillos, J. L., “La psicología de la infancia”, en Infancia y sociedad en España, o.c., p. 52. 32 García Morente, M., “El mundo del niño”, Revista de Pedagogía, n9 74—75, febreo-marzo de 1928, pp. 49—58 y 116—125. L. Aranguren, o. c. p.22 ~ Sáenz Fernández, F. “Educación de la fantasía infantil”, Cultura Española, n~ 58, julio de 1932, p. 9—10. ~ Cfr. los artículos de Gay, “La noción de la infancia”, y de Claparéde, “¿Vida o preparación para la vida?”, en La Escuela Moderna, n~ 5, mayo de 1931, p. 215 y ss. 36 Jaén, J., “Cuestiones pedagógicas”, Educación española, n~ 5, junio de 1935, p. 66—67. Gran Enciclopedia Rialp, Madrid, t. 21, pp. 497 y ss. 38 A este respecto puede leerse el relato “La atroz aventura”, publicado en ABC el 7 de junio de 1931, en el que se narran las divertidas situaciones en las que se ve un joven que lleva a su sobrina a El Retiro, debido a su total ignorancia de las cosas infantiles. ~ Ariés, Ph., o. c., Pp. 13—14, lo anterior fue escrito como consecuencia de las críticas que los psicólogos y sociólogos habían dirigido a la primera edición. 40 Abad, L., Los colegios de huérfanos en España, Madrid, 1929, p. 253. 41 García Morente, M., art. cit. 42 Pinillos, J.L., o.c., p. 54. Buscar cita de este trato ceremonioso ~ Iniesta, A., “La sensibilidad infantil”, Hogar, n~ 39, 15 de abril de 1934, p. 7. ~ “La suerte de nuestros niños”, Revista de Pedagogía, n~ 109, enero de 1931, p. 38 46 Sassone, F., “El inocente”, ABC, 1932, 1 de julio. El articulo se refiere a un niño que presentaba tremendas heridas 72 en su cuerpo. Detenidos los responsables uno de ellos sólo reconoció haberle dado unos azotes. Sassone escribe que, cuando se pega a un niño, la base de su vida es el recuerdo de un dolor porque “Nada más sagrado, más respetable, más digno de amoroso cuidado que todo lo que tiene un valor de proyecto o de esperanza, y el niño es un proyecto y una esperanza de hombre”. ‘~‘~ Según consta en el Archivo de Villa, en 1932 se pidieron responsabilidades a unas profesoras por supuestos malos tratos a los niños y niñas de las Colonias, ante la división de opinión entre los niños, unos decían que sí había malos tratos, otros que no, se acordó llamar la atención a las maestras sobre su comportamiento “a fin de que quede en su lugar el acreditado prestigio y recta dirección del susodicho Sanatorio, para bien de los niños y tranquilidad de los padres”. Secc. 29, leg~ 449, n9 61. 48 Cfr. Bueno, M., “El niño en la política”, ABC, 29 de julio de 1932. En Barcelona se había dividido a la infancia en dos grupos: los que iban a la escuela municipal y el resto, los primeros tenían más ventajas y beneficios que los segundos. ‘~ Fernández Flórez, W., “El niño provocador”, ABC, 24 de marzo de 1934. 50 “Defendamos a los niños”, Hogar, n2 41, 15 de mayo de 1934, p. 1. Dentro de su línea católica destaca de qué cosas hay que librar a los niños. En el número siguiente, de 1 de junio, E. Herrera, se refiere a lo expuestos que están los niños a la influencia de los maestros revolucionarios, dando citas exactas de algunos casos. 51 Salaverria, J.M., “EL mundo de los niños”, ABC, 30 de diciembre de 1932, dice que nunca se han distinguido los españoles por el culto al niño y que ahora, aunque a los niños se les baña con más frecuencia, se les pegan menos palmetazos, y se les enseña el secreto de la concepción, les han quitado los juguetes antiguos —mejores que los modernos juguetes mecánicos— y les han arrebatado el derecho a creer convencionalmente que las hadas son seres reales y que los Reyes Magos pueden venir expresamente de Arabia para traerles una caja de soldaditos de plomo. El tema de los Reyes Magos despertó una gran polémica, que tratamos en el capítulo V. 52 Salaverria, J.M., “El mundo de los niños”, ABC, 1935, 26 de diciembre. ~ Podemos citar dos ejemplos, P. Pascual publicaba en 1888, no sabemos si en primera edición, sus libros Flora o la educación de una niña y Resumen de Urbanidad para las niñas, dicha obra se siguió publicando en sucesivas ediciones, por lo menos, hasta 1943; también hemos encontrado una edición, del año 1918, de la obra Urbanidad, de 1. Castelíví, que en 1942 llevaba publicadas 73 siete ediciones sin variar ni una letra, ni siquiera del “Prólogo”. ~ Miguel, A. de, Cien años de urbanidad (Crítica de costumbres de la vida española), Barcelona, 1991, pp. 50-63. ~ según hemos podido comprobar en algunos expedientes del Archivo de Villa. 56 Para las niñas destacamos: los de P. Pascual ya citados, Tratado de Urbanidad para las niñas, Madrid, 1930, y Flora o la educación de una niña, Barcelona, 1927; Las hijas bien educadas. Guía práctica para uso de las hijas de familia, de M. A. Ossorio y Gallardo, Barcelona, s.a. Para los niños había, entre otros, el famoso Juanito de L. A. Parravicini, Madrid, reeditado desde 1889; Carreño, M. A., Compendio de Manual de Urbanidad y Buenas Maneras, Madrid, 1925; Castelíví y Gordon, 1., Urbanidad, Barcelona, 1930, que aunque se dirige fundamentalmente a los niños alude a las niñas en distintas ocasiones; Sánchez Moreno, J., Tratado práctico de etiqueta y distinción social, Barcelona, 1925; Solana, E., Reglas de urbanidad y buenas maneras, Madrid, 1931; Urbina, P., Cortesía y trato social, Avila, 1931. ~ Prueba de la oposición a la urbanidad republicana es la campaña que realiza el periódico infantil Iván de España, aparecido en 1934. En el ~g 3, de 21 de abril de 1934, dentro de la continua identificación del protagonista con los niños de la España eterna, aparece una página en la que se expresa, mediante dibujos y textos breves, lo que no hará nunca Iván de España, entre otras cosas: fumar, andar por el arroyo, molestar a las chicas, hurgarse en las narices, poner pellejos de plátano en la calle, meterse en conversaciones de mayores y maltratar a los animales. En el n~ 5, de 5 de mayo, se recoge la carta que, escrita por un lector, o colocada por la redacción, es una declaración: “Iván de España tiene que ser la gran revista de la juventud, que hoy, en nuestra patria, vive en un estado de inconsciencia debido a la lectura de tanto libro de propaganda idiota y antinacional, sin contar los pornográficos”. En el n2 6, de 12 de mayo, se presentan ejemplos gráficos de cómo deben comportarse los chicos que se identifiquen con el protagonista, cediendo el asiento, compartiendo la merienda, saludando, separando a los que se pelean... incluso se propone como actitud la de apagar una bomba a punto de estallar. 58 Castelíví, 1., o.c. ~ El 30 de abril de 1926 se hizo pública una declaración de los metropolitanos, la Pastoral colectiva sobre la inmodestia de las costumbres públicas. Primer documento del episcopado español dirigido a los fieles donde se prevenía a los católicos españoles contra la corrupción de las costumbres, las modas indecorosas, la pérdida del pudor en la mujer y en el niño, la pornografía en los libros y en los espectáculos; se daban normas 74 concretas a las mujeres, confesores y superiores de colegios; y se pedía la responsabilidad de los padres. 60 Para las tesis de Kerschensteiner véase La educación cívica, Barcelona, 1934. Para las tesis de los moralistas puede consultarse el prólogo que Ramón Ruiz Amado escribió a la tercera edición de La educación moral, Barcelona, 1931. Obra que se editó por primera vez en 1907. 61 Citaremos como ejemplo “Una flor del mal”, articulo que A. Iniesta escribió en El Magisterio Español, en abril de 1931, donde se refiere a la pornografía que se exhibe en los quioscos y que está al alcance de todos los niños. 62 Estas doctrinas se presentaban en libros, artículos o conferencias pero lo más estimable para nuestro trabajo eran las experiencias, como la que se produjo en una escuela rural cuyos niños tenían un mal comportamiento que fue modificado al involucrarles y comprometerles en el mantenimiento de la disciplina. Domínguez, M., “Algunos apuntes sobre educación moral”, en Revista de Pedagogía, n~ 123, marzo de 1932, pp. 117— 122. Por estos años se traduce la aportación más importante al estudio del juicio moral infantil, la obra de J. Piaget, El juicio moral en el niño, Madrid, 1935. 63 No hemos encontrado estudios recientes para los libros de moral del periodo estudiado pero si para el fin de siglo: Simón Palmer, M. C., “Libros de Religión y Moral para la mujer española del s. XIX”, en Primeras Jornadas de Bibliografía, Madrid, 1977. 64 Cfr. Sentimientos, (formación moral del niño), de J. Briones, Gerona, 1935, donde se indica al lector cómo tenían que ser las relaciones familiares, sociales e individuales. Otros libros sobre moral son: Blanco, F., Educación moral, León, 1935. Algarra, A., Educación moral, Cuenca, 1935. Martí Alpera, F., Moral y derecho, Madrid, 1935. Torroja, R., La educación moral y cívica en la escuela actual, Gerona, 1933. 65 Descoudres, “Como libertar el alma de los niños del dominio del dinero”, en La Educación y la Solidaridad, Madrid, 1935, p. 44-60. En el mismo volumen se recoge una intervención de Baden— Powell, “La educación por el amor en lugar de la educación por el temor”, pp. 109—132. 66 Como indica J. González Carreño en La educación sexual, Madrid, 1933, p. 22—23. En nuestros días Gaignebet sostiene que los niños no han tenido nunca que esperar a que los mayores les explicaran la realidad de las cosas sexuales porque “generación tras generación, siglo tras siglo, en el seno de la microsociedad infantil se transmiten conocimientos sexuales en forma de cuentos, adivinanzas, juegos o canciones”, pero esos conocimientos, reprobados por los mayores, se transmiten “deformados, cargados de imágenes, símbolos, mitos y fantasmas.” 75 Gaignebet, Cl., El folklore obsceno de los niños, Barcelona, 1986. 67 Bugallo, La higiene sexual en las escuelas, Madrid, 1933, p. 17. 68 Los autores consultados que mantienen estas tesis son, Blanco, F., Coeducación y educación sexual, Barcelona, 1935; Eleizegui, J., La sexualidad infantil, Madrid, 1934; y González Carreño, J., o. c. Esta es también la postura de la Sagrada Congregación del Santo Oficio manifestada en el decreto del 21 de marzo de 1931 donde se condenaba la educación sexual directa y colectiva. 69 Un autor de esta tendencia es J. Bugalla, o. c. 70 Rodríguez Carballeira, H., Educación sexual, Madrid, 1931, Pp. 7 y ss. 71 Rodríguez Carballeira, H., o.c., p. 39. Hildegart se hizo famosa por morir, en 1934, asesinada a tiros por su madre. El juicio por su asesinato se puede seguir en El Socialista a partir del 25 de mayo de 1934. III. LA FAMILIA 111.1. Demografía En la ciudad objeto de nuestro estudio, Madrid, habla el día 1 de enero de 1931 un total de 893.223 habitantes, de los cuales 139.383 eran niños en edad escolar, tenían entre 3 y 14 años, y se distribuían por edades de la siguiente manera: 60.865, tenían de 3 a 7 años; 53.963, entre 8 y 12 años; 24.555 de 13 y 14 años. Había, por tanto entre once y doce mil niños por cada año de edad. Dicha población infantil -de 3 a 14 años-, vivía al 1 de enero de 1931 en los siguientes distritos: Centro: 5.106; Hospicio: 6.887; Palacio: 10.120; Congreso: 12.130; Hospital: 14.814; Latina: 16.361; Inclusa: 16.554; Chamberí: 18.071; Buenavista: 19.009; Universidad: 20.331.1 Para ver la evolución de la población infantil en Madrid durante los seis años que duró la República hemos acudido al Boletín del Ayuntamiento pero los datos reflejados en los diferentes años no mantuvieron el mismo criterio de edad, por esta razón, los años de 1931 y 1934 recogen los niños que había en Madrid entre 3 y 14 años; los años de 1932 y 1933, los niños que había entre 3 y 12 años. En 1935 y 1936 no se publicaron los 77 censos con la expresión de la edad escolar, por eso no hemos podido incluirlos.2 1931 Centro 5.106 Hospicio 6.887 Chamberí 18.071 Buenavista 19.009 Congreso 12.130 Hospital 14.814 Inclusa 16.554 Latina 16.361 Palacio 10.120 Universidad 20.331 Total 139.383 1932 5.045 5.897 16.194 16.760 10.377 13.033 15.011 14.909 8 . 887 18.567 124.680 1933 7.961 9.635 19.845 20.562 14.153 16.958 17.889 18.409 13.199 23.554 162.165 1934 9.766 11.662 23.553 24.822 17.295 20.975 21.550 22.447 16.607 28.792 197.469 111.1.1. Natalidad y mortalidad Aunque un estudio de la natalidad queda fuera de nuestros límites hemos querido tener una pequeña referencia de cómo evolucionó desde comienzos del siglo hasta 1931. En 1909 la natalidad en Madrid capital era del 27,07 por mil, en 1930 dicha natalidad se encontraba en el 23,8l;~ el descenso que se aprecia fue debido a diversas circunstancias, por una parte se alargó la edad para contraer matrimonio y por otra se inició un cambio de mentalidad entre la población urbana sobre 78 la paternidad. Severino Aznar, en 1932, daba una explicación que vuelve a ser aplicable a la situación de nuestros días. “La primera influencia que parece se ha ejercido sobre la natalidad en las clases sociales de Madrid es la categoría social. Cuanto más alta es la categoría social, más baja es la natalidad. La causa psicológica parece estar en un sentimiento: el miedo a la privación de la comodidad y del placer, y en una fuerza social: la imitación”4. En cuanto a la mortalidad era, en 1930 y para Madrid capital, de 15,71 fallecidos por cada mil habitantes.5 Teniendo en cuenta que a principios de siglo se situaba en el 30,04 por mil, se había conseguido un fuerte descenso. La esperanza de vida subió de forma estimable durante el primer tercio del siglo, en 1900 estaba en 34,76 años y en 1930 alcanzaba los 49,97 años. Las razones que llevaron al aumento de la espectativa de vida y al descenso de la mortalidad se debieron tanto a la disminución del número de muertes por catástrofes o por epidemias como a la mejora de la alimentación, la higiene y la sanidad, lo que fue especialmente eficaz en el caso de la mortalidad infantil. La cuantificación de la mortalidad en edad escolar en España, entre los años de 1931 y 1936, fue recogida por Arbelo con los siguientes fines: por la necesidad de examinar su valor dentro de la demografía nacional; para ver su evolución en el tiempo y conocer su evolución en el espacio; para analizar sus causas 79 inmediatas y estudiar la mortalidad por sexos; para poder tomar las medidas sanitarias y sociales necesarias para combatirla.6 Gracias a sus estudios podemos observar cómo, la evolución de esta mortalidad, fue en descenso a lo largo de los años de la República. El de los menores de cinco años fue el grupo que más descenso tuvo, pues pasó de 104.665 niños muertos en el año 1901 a 50.743 en 1930 -cifras referidas a la totalidad del territorio español. En el siguiente cuadro podemos ver cuál era el número de niños fallecidos en España, para el año y las edades que se indica. Edad 6años 7 8 9 10 11 12 13 Año 1931 2.477 1.745 1.459 1.338 1.220 1.095 1.096 1.017 1932 2.223 1.611 1.383 1.143 1.147 1.063 1.058 927 1933 2.171 1.667 1.366 1.227 1.148 1.083 1.147 1.105 1934 2.107 1.552 1.434 1.218 1.184 1.080 1.145 1.104 1935 2.230 1.651 1.355 1.262 1.094 1.041 1.176 1.138 1936 1.999 1.505 1.326 1.183 1.046 1.055 1.044 1.139 De los datos aportados por Arbelo sobre la mortalidad a nivel nacional se deduce que la mortalidad de los niños en edad escolar tenía escasa influencia en la demografía de nuestra nación. No hemos encontrado una estadística parecida para Madrid ya que los resúmenes municipales recogían los grupos de edad siguientes: menores de un año, de uno a cuatro años y mayores de cinco y menores de diecinueve. En el año 1931 fallecieron en 80 Madrid 5.173 menores de diecinueve años, de éstos, 2.611 eran menores de un año; 1.583 tenían de uno a cuatro años; 979 eran 7 mayores de cinco. Las enfermedades que causaban la muerte de los niños eran las mismas para todos los grupos de edad, sólo variaba el número de afectados; los menores de cuatro años morían frecuentemente de sarampión, varicela y escarlatina; en menor medida de tuberculosis, tos ferina y viruela. Los niños cuyas edades oscilaban entre los cinco y nueve años fallecían de sarampión, varicela, tifus, tos ferina, escarlatina y difteria. Los que tenían más de diez y menos de catorce morían de sarampión, tifus, tuberculosis, varicela y escarlatina.8 La mortalidad infantil era la consecuencia más clara de las miserables condiciones en las que se desarrollaba la vida de la mayoría de los madrileños, influyendo también su bajo nivel ~de 9 formacion. El desconocimiento del pueblo sobre cómo tratar y evitar las diferentes enfermedades llevó a alternar los medios que médicos e higienistas pusieron en práctica para reducir la mortalidad infantil, con la información dada a los madrileños para que tomasen conciencia sobre las causas que la producían. Una de esas causas, y no sólo de la enfermedad, sino incluso de su deceso, era la insalubridad de las viviendas y la aglomeración que se vivía en ellas. Se repetía que, mejorando las condiciones higiénicas de ha ciudad, de las casas y de las personas, se hubiera acabado con buena parte de las enfermedades causantes de la mortalidad infantil. 81 111.1.2. El crecimiento Durante estos años cobra gran importancia el estudio del proceso de crecimiento del niño, tanto fisiológico como general. Se empieza midiendo la talla y el peso pero, poco a poco, se va tomando nota de los canibios más insignificantes hasta llegar a la cifra de 120 medidas realizadas por Godin. Pero el valor de las cifras no es absoluto sino que la importancia está en su relación, en la comparación de los datos entre sí. Las medidas de peso y estatura tienen una correspondencia muy acusada con la edad. El primer estudio nacional sobre el crecimiento de los niños españoles lo realizó D. Rufino Blanco en 1918. Para ello envió 1.209 impresos a distintos puntos de España, en los que solicitaba: talla, medida del busto y peso de los niños y niñas matriculados en las escuelas primarias; estos impresos iban acompañados de instrucciones para facilitar la toma de las medidas. Debido a una huelga de carteros (que se produjo en marzo de 1919) y a un cierto desinterés por parte de los receptores, sólo fueron devueltos 83 impresos de escuelas de niñas, 453 de escuelas de niños y 37 de escuelas mixtas. Se midieron 2.518 niñas y 9.863 niños, de edades comprendidas entre los 3 y los 14 años. Los datos reunidos no fueron muchos, sobre todo si se tiene en cuenta que la población infantil debía pasar de los 2,5 millones, pero por el número de operadores que los facilitaron, por el cuidado con que se hicieron las medidas y, lo más importante, por ser las primeras que se reunieron 82 abarcando todo el territorio español hemos creído conveniente reflejarlos aquí: Años NIÑOS NIÑAS 14 13 12 11 lo 9 8 7 6 5 Metros 1,41 1,37 1,32 1,28 1,24 1,19 1,14 1111 1 , 06 1 4 0,948 1,423 1,365 1,32 1,27 1,24 1,19 1,13 1 , 09 1,05 0,98 0,95 NIÑOS NINAS Centímetros 71,7 70,44 68,7 67 65,6 63,9 61,7 59 , 8 57,9 55, 3 53 73,19 70,15 68 65,5 64,7 62,1 60,6 59 56 , 3 53,8 53 NIÑOS NIÑAS Kilogramos 36, 53 33,13 30,64 26,58 26,3 23,4 22,04 20,44 19,46 17,55 15,78 37,665 33,346 31,41 28,6 26,67 24,5 21,9 20, 7 19,36 18,2 16 Estas de 1919 por los refieren medidas fueron tomadas en la segunda quincena de marzo y a los niños se les agrupó no por años cumplidos sino años que cumplían, o habían cumplido, en 1919. Se exclusivamente a niños escolares, no pudiendo determinar si éstos tenían las mismas características que los niños no escolarizados.10 El mismo Rufino Blanco compara los datos obtenidos por esta medición con los que él obtuvo, en el Gabinete Antropométrico de la Escuela Central de Maestros, de 600 niños, de edades comprendidas entre 6 y 13 años, que vivieron en el barrio de Daoiz entre 1904 y 1908.11 Pero, como su autor apunta, estos Nacidos dentro del año 1905 1906 1907 1908 1909 1910 1911 1912 1913 1914 1915 83 promedios se realizaron midiendo diversos niños de distintas edades; por lo tanto no serían científicamente útiles hasta que las medidas no se hicieran sobre los mismos individuos en los distintos años de su vida. Según los anteriores estudios, las medidas del niño normal de Madrid eran: Años 6 7 8 9 lo 11 12 13 Peso Kg. 17 20 21 22 24 26 29 30 Talla mts. 1,04 1,12 1,19 1,21 1,24 1,28 1,33 1,35 Busto cm. 59 60 62 65 66 69 71 72 Las medidas realizadas por R. Blanco en 1919, citadas anteriormente, fueron comparadas, algunos años más tarde, con las realizadas por Tomás y Samper y presentadas al Congreso Nacional de Pediatría celebrado en San Sebastián del 2 al 7 de septiembre de 1923 12 He aquí sus resultados, NIÑOS EDAD PESO (Kqs.) BLA1~CO SAMPER 6 19,46 18,64 7 20,44 22127 8 22,04 22,47 9 23,4 26,25 10 26,3 26,75 11 26,58 28,06 12 30,64 30,16 13 33,1 32 14 36,53 36,8 84 TALLA fm.> BLANCO 1,06 1,11 1,14 1,19 1,24 1,28 1,32 1,37 1,41 SAI4PER 1,08 1,14 1,163 1,22 1,26 1,283 1,333 1,418 1,42 NIÑAS PESO (Kqs.) BLANCO 19,36 20,7 21,9 24,5 26,67 28,6 31,41 33,34 37,66 SAMPER 18,79 21,42 21,76 25,55 26,45 27,31 29,42 34,82 38,06 TALLA (i.) BLANCO 1,05 1,09 1,13 1,19 1,24 1,27 1.32 1,365 1,423 SAMPER 1,04 1,11 1,14 1,195 1,27 1,28 1,31 1,395 1,405 Observando los datos de estas series comprobamos que coinciden —con bastante aproximación— para las tallas pero hay algunas diferencias en los pesos; como la que tienen los niños de nueve años, siendo más coherente la medición realizada por Blanco pues mantiene una progresión verosímil; la otra medida que tiene una diferencia notable es la del peso de las niñas de doce y trece años donde, las de Samper, muestran una diferencia considerable, debido, probablemente, a una llegada de la pubertad más temprana que las niñas de Blanco. En los estudios realizados a niños de internados se observan dos grandes detenciones en su peso y talla. Una entre los 7 y los 9 años, con una diferencia de casi 4 Kgs., y otra a los 14 años, con una diferencia de 3 Kgs. Para Tomás y Samper, las razones del primer retraso están motivadas por el impacto que supone la entrada en el establecimiento y por lo que tardan en aclimatarse a él; las causas del segundo son debido a la llegada de la pubertad y a la falta de control sobre los instintos sexuales.13 De esta forma se comprobaba que la madurez de cada 85 niño no dependía sólo de los factores genéticos sino que también estaba en relación con factores externos. En la comparación realizada por Enrique Súñer entre el peso de niños del noroeste de España y el de niños de paises más desarrollados se demuestra que el peso de los niños españoles es inferior al de los otros.14 Debido a la gran importancia que los paidólogos atribuyeron a los estudios antropomórficos se dieron instrucciones concretas a padres y maestros para que procedieran a la toma de medidas en los niños. El peso debía realizarse en una farmacia o dispensario, pues no había medios en casa. Para la talla se recomendaba que, estando el niño en posición vertical apoyado en una pared bien plana, se pusiera una regla sobre el vértice de la cabeza y se midiera la distancia que había desde la regla al suelo con un metro de madera o de cinta. Por estos años, los expertos consideraban que las influencias sobre la talla eran, fundamentalmente, la raza, el ejercicio físico, la alimentación y la actividad de las glándulas endocrinas.15 Para medir el perímetro torácico se recomendaba hacerlo en un plano horizontal que pasara por la base del apéndice xifoides (cartílago en que termina el esternón), recogiendo la cifra media de las medidas tomadas durante la inspiración y le expiración. Otra cuestión del crecimiento a la que se le dio mayor importancia fue la que se refería a la aparición y conservación de los dientes. Para nuestro trabajo nos interesa saber sólo lo referente a la segunda dentición, que aparecía de la siguiente 86 manera: molares anteriores, entre los 5—6 años; incisivos medios, entre los 6—9; incisivos laterales, entre 7—10; primeros premolares, entre 9—13; caninos, entre 9-14; segundos premolares, entre 10—14; molares, entre 10—14; terceros molares entre 16—40 16 En la tercera infancia se produce la aparición y desarrollo de los caracteres sexuales secundarios, era opinión común que se iniciaba, concretamente, a partir de los siete años; la serie de modificaciones antropomórficas que sufrían eran más visibles en las niñas, a las que entre los doce y los trece años se les presentaba la menstruación.17 Hubiera sido nuestro deseo poder completar este apartado con datos sobre cuándo y cómo se producían los cambios, qué sentían, a quién se confiaban, etc. pero no hemos encontrado ningún testimonio en este sentido. 111.2. Relaciones padres-hilos El tema de la familia está de moda. Como ya hemos visto, los historiadores nos hemos ocupado de él con un cierto retraso motivado, en el mejor de los casos, por la aparente dificultad de su estudio. Dificultad que viene como consecuencia de los problemas para unificar criterios de metodología y para encontrar fuentes representativas de la multiplicidad de formas que pueden aparecer al investigar las relaciones familiares. Una vez superado lo anterior, y realizados trabajos parciales, los estudios sobre la familia arrojan multitud de datos dispersos y 87 relativos a áreas geográficas que nada tienen en común, es tarea del historiador recomponer y dar sentido a esos estudios pero... ¿qué se puede conocer estudiando la familia? Es innegable que toda persona recibe, en su niñez, el influjo del medio donde se cría, por tanto, la suma de personas individuales, que forman la sociedad, no es más que un producto -directo o indirecto- de esa misma sociedad.18 Quiere decir esto que las personas que intentan cambiar la sociedad recogen de esa misma sociedad las soluciones que aportan, pero, ¿hasta qué punto les influyó su familia, su situación social, el ambiente que les rodeaba? Sí es la vida diaria familiar el lugar donde el hombre pasa una buena parte de su vida —como hijo o como padre—, necesario es estudiarla. ¿No es, además, donde germina su carácter y se forma, por asimilación o por rechazo de las normas familiares, su mentalidad de adulto? Entonces, ¿por qué se ha olvidado su estudio cuando en ella están las respuestas a tantas situaciones políticas, hechos históricos, actos heroicos... que la historia tradicional estudió con empeño?.19 Nos centraremos en la vida en los hogares del Madrid de 1931 y haremos una serie de investigaciones sobre la relación paterno— filial. Cada niño vivía en una familia determinada y tenía unas relaciones concretas con los adultos con los que estaba. Las relaciones entre los padres y sus hijos, derivadas de la obligada convivencia, estaban influidas por diversas variables como: la situación económica de la familia; la edad, formación y sensibilidad de los padres; la actitud que éstos adopten ante el hijo según el conocimiento que tengan de la infancia y de su 88 proceso madurativo; la influencia que ejercen en la familia las personas, familiares o no, que conviven con el niño. Si en nuestro trabajo tuviéramos que tener en cuenta todas las variables, tendríamos que escribir tantas historias como familias —y personas— vivían en Madrid; por lo tanto ha sido necesario tomar unos pocos ejemplos representativos de la mayor parte de las actuaciones paternas para así recomponer un rompecabezas donde estén representados todos —o los más posibles- modos de vida. El fundamento de la mayoría de las economías domésticas en 1931 era el trabajo, que se materializaba en el jornal; en función de los ingresos y, por tanto, de la situación social de la familia podemos saber cómo vivía el niño en dicha familia. Se nos ha ocurrido una comparación atrevida, considerando a la familia pobre como la depositaria de una forma de vida anclada en el pasado inmediato; identificando a la familia de clase media con la imagen de lo popular, en el sentido de que es reconocido y utilizado por una mayoría -ya sean ideas, actitudes u objetos materiales-; identificando a la familia rica o pudiente con la imagen de lo snob, lo que acaba de llegar, el último grito, la avanzada de las costumbres. Veamos en primer lugar entre quienes se formaba la familia; en 1931, el 90% de los matrimonios se realizaba entre personas solteras, el 5% entre soltera-viudo, el 4% entre viudas y el 1% restante entre soltero—viuda. La edad para contraer matrimonio estaba, para el hombre, entre los 26 y los 30 años; para la mujer entre los 20 y 25, aquella que a los treinta no se había 89 casado era una solterona con toda la carga que llevaba consigo y que, de manera dramática, puede verse en la obra de García Lorca Doña Rosita la soltera. Las edades a las que se contraía matrimonio nos revelan una cierta madurez para formar un hogar y, por lo tanto, una teórica formación para criar a los hijos, pero... ¿cuál era la actitud de los padres frente a sus hijos? Es más, podemos preguntarnos, ¿existía una sola actitud? Sabemos que no, que había una gran cantidad de ellas, y para presentarlas agrupadas hemos seguido la división establecida por la Clínica de Conducta,20 adscrita al Reformatorio de menores, que distingue cinco grupos de niños según el tipo de padres que tengan: los niños con padres excesivamente rigurosos y severos que les impedían cualquier manifestación de su naturaleza infantil;21 los hijos de padres débiles, de actitud excesivamente blanda que les concedían cualquier cosa y les permitían todo;22 los que vivían en un medio familiar agradable;23 los niños con padres de vida irregular que no se ocupaban de ellos, considerándoles como elementos a su disposición o como seres autosuficientes;24 y, por último, los niños cuyos padres les empujaban a la delincuencia y les explotaban.25 Aunque sabemos que son mucho más difíciles de descubrir que el trato, consideramos que también es importante conocer los sentimientos que los padres tenían, o demostraban, hacia sus hijos. Hemos hecho tres grupos: en el primero están los excesivamente cariñosos, incluidos aquellos que no saben negarles nada y les educan consintiéndoles todos sus caprichos; 90 en el segundo, los secos y distantes, incluyendo entre éstos a los que se pasan el día amenazando y luego no cumplen sus amenazas26; en el último, los que unas veces están serios y otras contentos (dentro de este último tipo aún podemos hacer otra subdivisión: los equilibrados, que saben cuando aparecer ante su hijo serio y cuándo alegre; y los viscerales, que actúan sin control y sin que, en su actuación, medie razón alguna.27 La situación económica solía ser un factor de decisiva influencia en el ambiente familiar: la desahogada, proporcionada por quienes ganaban más que suficiente para mantener a su familia; y la apurada, entre los menos favorecidos, que podía dar lugar a dos situaciones: que se ganara el dinero justo, pero suficiente, (aunque entonces podía ocurrir que ese dinero llegara íntegro a casa o que parte se quedara en el camino, por otra relación sentimental, el juego, la bebida); o que no se ganara el dinero suficiente, en cuyo caso era frecuente que se diera alguna de estas circunstancias: que la imprescindible ayuda a la economía familiar viniera de un sobresueldo conseguido por el propio padre o por otros miembros;28 que los jornales fueran insuficientes, en cuyo caso había que ajustar el presupuesto al jornal y privarse de cosas necesarias; o, por último, que el padre se desanimara y desatendiera a su familia, dándose a la bebida o a otros excesos.29 No todas las familias estaban formadas por los dos progenitores, algunas, por causas diversas, viudez, separación, soltería, estaban compuestas por uno solo, lo que influía 91 notablemente en los hijos.30 Como ejemplo transcribimos la carta enviada por una niña a los Reyes Magos: “Queridos Reyes Magos: Como hemos quedado desgraciadamente huérfanos de padre el día 10 del mes pasado ya no esperamos los Reyes Magos en mi casa, así que, como son ustedes tan bondadosos, nos dirigimos a ustedes para que nos traigan unos de los juguetes que se dignan repartir a los niños pobres. ,,31 La armonía que los padres tienen entre sí repercute en el trato que dan a sus hijos, dicho con otras palabras, los hijos serán los primeros en sufrir, a veces no sólo psicológicamente sino también físicamente, las desavenencias conyugales.32 Estas malas relaciones entre el matrimonio, algunas veces, acabarán en separación. En la República el divorcio se reguló mediante la ley de 2 de marzo de 1932 que, en su segunda sección, artículos 14 a 22, trataba de sus efectos en cuanto a los hijos.33 En caso de divorcio, la madre solía acudir al Tribunal de Menores para que éste, actuando dentro de su competencia, si había malos tratos o malos ejemplos, acordase sobre la situación de los hijos, el Tribunal no podía intervenir durante el proceso de divorcio sino tras haber dictaminado el juez. Durante la tramitación del pleito quedaban los niños menores de cinco años bajo la tutela de la madre y los mayores de esa edad bajo la tutela del padre, esta rigidez de la ley dio muchos quebraderos de cabeza a los jueces, que veían como algunos menores eran entregados a un padre o una madre que se despreocupaban de ellos. Una vez hecha pública la sentencia podían los padres acordar en poder de quién quedaban los hijos menores de edad, si no 92 había acuerdo, los hijos quedarían en poder del cónyuge inocente; si ambos, o ninguno, fueran culpables la sentencia del juez decidiría en poder de cuál de ellos habían de quedar o los mandaría proveer de tutor. La madre, salvo sentencia en contra, tendría la tutela de los menores de cinco años. El progenitor que no hubiera obtenido la tutela del menor tenía la facultad, reconocida en la sentencia, de poder ver, e incluso tener por temporadas, a los hijos. Esta situación supuso, en palabras del Juez de menores Luis San Martín, “un semillero de preocupaciones que hacen que los menores se eduquen en un ambiente difícil”, era frecuente que la pasión arrastrada por los padres al encontrarse frente a frente en el pleito influyera negativamente en el ánimo de los hijos.34 Un aluvión de publicaciones, entre libros, artículos y conferencias, trató de divulgar entre los padres los consejos y pautas que los pedagogos y puericultores del momento producían de forma incansable. La influencia que pudieron tener en la formación del concepto niño la hemos visto en el capitulo anterior; aquí destacaremos algunas recomendaciones sobre cómo los padres podían educar a sus hijos.35 Lo primero que llama la atención es el interés que pusieron los profesionales de la educación en hacer comprender a los padres que cada hijo era diferente de los demás y debía ser educado según su personalidad, por lo que recomendaban no fiarse de lo que dio resultado con otro hijo. Aconsejaban que no se impusiera la obediencia ciega, ni se utilizaran los castigos y gritos como métodos habituales de reprensión, sino que se 93 tendiera a desarrollar las buenas disposiciones naturales. Tampoco se debía decir una cosa y hacer otra, como en el caso de la mentira. Era necesario que el padre y la madre se pusieran de acuerdo en lo referente a la educación del niño, que predicaran siempre con el ejemplo, que cultivaran el carácter y el juicio del niño, para adecuar lo que se esperaba de él a sus aptitudes y predisposiciones.36 Entre los numerosos trabajos que trataron de dar unas pautas para la correcta educación en la familia hemos recogido el Decálogo de la educación de los hijos, del Dr. Gomá: 1. Nunca exigir de los hijos lo que antes no haya practicado el padre con su buen ejemplo, y darlo en todo caso. II. Pensar bien lo que se manda y no mandar ni corregir con arrebatos ni con gritos. III. Exigir siempre una obediencia pronta, sin réplicas ni contradicción. IV. Dar a los hijos verdaderas pruebas de cariño y exigirles el debido respeto. y. Evitar a todo trance cualquier desavenencia entre el padre y la madre delante de los hijos. VI. Acostumbrar a los hijos, desde pequeños, al trabajo y vigilar mucho los compañeros que tengan. VII. Encomendar a los hijos a Dios todos los días, y hacer que ellos también se encomienden. VIII. No concederles nada de lo que pidan a gritos, con celos o refunfuñando. IX. Reprenderlos con dulzura y castigarlos con sangre fría, no en el momento de su ira, sino cuando hayan recobrado la calma. X. No enseñarles la irayla venganza (y. gr., contra la piedra en que tropezaron).-’7 94 Lo que ya los padres no tenían tan claro era el método a seguir, V. Pauchet se pregunta si será necesario recurrir todavía al “método autoritario de nuestros padres” o si se recurrirá “al método liberal de la generación actual”. Su contestación es que a los dos, dependiendo de la edad del niño, aconseja utilizar el primero cuando el niño es muy pequeño y usar el liberal cuando haya crecido, sin olvidar que al niño se le conduce más por la sensibilidad que por la razón, siendo siempre necesarias la suavidad y la firmeza.38 Especial importancia tienen las relaciones de la madre con los hijos. En los primeros años la influencia materna es absoluta pero, según vayan creciendo, el trato con las hijas será más estrecho debido a la habitual transmisión de roles. La costumbre llevará a la madre a enseñar a sus hijas todo aquello que deben saber para dirigir la casa y poder sustituirla tanto en las faenas del hogar como en el cuidado de los hermanos pequeños.39 Las tareas propias del hogar eran: comprar los alimentos y preparar las comidas; elegir los vestidos, coserlos, zurcirlos y remendarlos; limpiar y tener en orden la casa.40 Junto a este modelo tradicional hemos encontrado referencias al moderno, el de la mujer que dedicaba más tiempo a sus ocupaciones fuera de la casa, desatendiendo lo que se consideraba la obligación de una madre, y transmitiendo a sus hijas otra forma de vida y otras enseñanzas. 41 La jornada femenina variará según el grupo social al que pertenezca; las antiguas aristócratas y las señoras de la alta burguesía apenas desarrollan tareas domésticas, su función se 95 limita a supervisar la crianza y educación de los hijos, para dirigir la casa cuentan con la ayuda de un ama de llaves, de doncellas, cocinera, nurse, costurera, y un largo etcétera de personas, que era mayor según la alcurnia y el dinero de la familia. El ama de casa de clase media participa más en el cuidado de la casa y en la educación de los hijos, suele tener a su servicio algunas personas que le ayudan, sobre todo asistentas, lo que además es un indicador de su nivel social. Su jornada está ocupada por la atención a los niños; el cumplimiento de sus obligaciones religiosas (en este grupo estaban las más firmes valedoras de la religión); enviar a comprar, supervisar la comida y la limpieza; hacer labores de punto; realizar visitas, sobre todo por la tarde, y acompañar al marido. En las amas de casa de condición social baja incidían diversas circunstancias que hacían su vida muy ingrata: no contaban con ninguna ayuda para realizar las mismas tareas caseras que las anteriores, que se incrementaban debido a las pésimas condiciones de los cuartos, como la ausencia de agua y de sanitarios; generalmente tenían que atender a muchos hijos, a lo que se unía en ocasiones el trabajo extradoméstico, como asistenta o planchadora, con el fin de aportar alguna cantidad al exiguo salario del marido. El peso e influencia de la madre estaban fuera de toda duda. Era opinión común, recogida por el Dr. Juarros, que el ambiente de una casa se debía a la acción de la madre, también se pensaba 96 que la formación moral recibida por los hijos, e incluso su felicidad futura, eran fruto del hogar materno.42 Era evidente su valor mediatizador en los sentimientos, ideas e instrucción que recibían los niños en sus primeros años. Como en el periodo al que nos referimos se la consideraba tradicional e influenciada por el clero, razón por la que se les negó el voto en las primeras elecciones republicanas ante el temor a una presumible victoria conservadora, se iniciaron acciones concretas para convertir a la mujer al republicanismo.43 Veremos a continuación cuál era la jornada del niño, cómo estaban distribuidas las actividades y qué recomendaban los libros que trataban estas cuestiones. Antes de los seis años, los niños de cualquier posición social tenían su vida regulada de manera semejante, siendo las dos actividades fundamentales, la comida y el descanso, las que ocupaban la mayor parte de su tiempo. El resto del día se lo pasaban jugando, en casa o en la calle, con juguetes o sin ellos, muy atendidos o poco. Los libros que se ocupaban de la educación de los niños antes de ir a la escuela, leídos fundamentalmente por familias acomodadas, ponían a disposición de los padres muchas posibilidades para entretener, e iniciar en el aprendizaje, a los pequeños —lo que hoy consideramos una enseñanza preescolar—. La jornada ideal del niño se iniciaba con el aseo, variable según las costumbres higiénicas de la familia, seguido del desayuno y de tiempo libre hasta la hora de comer, se recomendaba que, si era posible, el niño saliera al parque antes 97 de la comida. Después de comer se reservaba la siesta para los menores de tres años, animando a los mayores de esta edad a que no durmieran por el día; por la tarde tenía lugar el paseo, imprescindible, terminado el cual el niño debía jugar hasta la hora de la cena, para, inmediatamente después, irse a dormir. Durante las horas que tiene que estar en casa es necesario darle entretenimientos que a la vez que le diviertan le formen, se recomiendan: cubos o dados, para hacer construcciones, pelotas, álbum de dibujos, lápices de colores, tijeras sin punta, plastilina, etc. Cuando el niño cumple los cinco años el juego se debe convertir en ocasión de aprendizaje, sobre todo si no asiste a la escuela, para ello es necesario ponerle un horario y darle unas lecciones.44 Lo anterior es puramente teórico y hay una gran dificultad para comprobar lo que de verdad se hacía. En algunos testimonios se refleja la manera de vivir de ciertos niños mayores de seis años, que en teoría era la edad a la que debían ir a la escuela, pero estos testimonios sólo hacen referencia a conductas delictivas.45 Siendo la escuela el lugar que completa la formación del niño, el contacto entre padres y maestros será muy importante para su educación, pero la necesaria unión de criterios entre ellos no era del todo efectiva pues se alzaron voces acusando a los padres de no secundar la labor de los maestros y de criticarles, haciendo caso de lo que los hijos les contaban y, a veces, diciendo bromas de ellos.46 98 Los pedagogos y maestros ponen en conocimiento de los padres que no es en la escuela donde se ha de educar el niño sino en la familia —citando a la madre como principal educadora—. La escuela es sólo un medio que coopera con los padres. A raíz de la política educativa de la República se levanta una fuerte polémica sobre el derecho del Estado a la educación de los hijos, polémica en la que inmediatamente toman posiciones los católicos defendiendo el derecho inalienable que tienen los padres a educar a sus hijos según sus propias convicciones.47 En la vida de los niños también influía, además de sus padres y maestros, el resto de los parientes y conocidos: los hermanos, que podían dar lugar a la aparición de celos, lo que solía crear unas relaciones especiales entre padres e hijos y de éstos entre sí.48 Los abuelos, tíos, primos o padrinos, con los que podían vivir en caso de necesidad o abandono.49 Los niños de barrios obreros tenían una relación especial con las vecinas, sobre todo en las casas de corredor.50 Había otras influencias en los niños que provenían del cine de las revistas y de los amigos pero de todo ello nos ocupamos puntualmente en el próximo capítulo. Para los estudiosos de la infancia estaba clara la necesidad que el niño tenía de jugar y de conocer a otros niños; por este motivo, se levantaron muchas voces contra aquellos adultos que no dejaban que los niños se separaran de ellos.51 Hemos recogido anécdotas o curiosidades de aquellos años: 99 En algunas casas, principalmente de familias acomodadas, era costumbre que los niños menores de 14 años comiesen aparte, en otro cuarto, en otra mesa o a otra hora. En mayo de 1932 se dio el decreto por el que se autorizaba a inscribir en los Registros a los recién nacidos con nombres que podían venir de la naturaleza o de situaciones políticas. Había manuales epistolares para niños, donde se les enseñaba cómo había de ser el papel, el tipo de letra, la disposición de lo escrito y las ocasiones en que debía enviarse una carta, lo que nos hace pensar que los niños —por lo menos los de un cierto nivel social— se enviaban correspondencia o escribían cartas para aprender. En algunas ocasiones se pedía a los niños que escribieran su autobiografía y eran tan veraces que parecían olvidar que lo que escribían iba a ser leído por otras personas.52 Era costumbre guardar luto por la muerte de un familiar. Para las personas mayores el luto se dividía en dos grados, de primer grado y corriente. Eran lutos de primer grado: la muerte del marido, que hacía guardar un luto de dos años (uno de luto riguroso, nueve meses de luto, tres de alivio de luto); la muerte de los padres, suegros e hijos, hacía guardar luto por dos años (uno de luto riguroso, seis meses de luto y otros seis de alivio de luto); la muerte de la mujer hacía guardar luto durante veinte meses (un año de luto riguroso, ocho meses de alivio de luto). Los lutos corrientes eran producidos por el fallecimiento de: abuelos, hermanos, cuñados y nietos, que hacían guardar un luto de un año (seis meses de luto riguroso, loo tres de luto y tres de alivio de luto); la muerte de tíos, primos y sobrinos hacia guardar un luto de seis meses (tres de luto y tres de alivio); los tíos y primos segundos hacían guardar un luto de tres a seis semanas. En el luto riguroso no se llevaban nada más que prendas de lana negra mate, de hechuras sencillas y, como único adorno, crespón negro inglés. Durante el tiempo de luto se mantenía el color negro pero las telas ya podían ser de seda o de fieltro, estaba permitido usar accesorios brillantes de charol, pieles y crespones. Para el alivio de luto se pueden llevar los colores blanco, gris, malva y violeta con pieles y adornos de estos colores.53 A comienzos de siglo se extendió la costumbre de hacer seguros de vida a los niños, algunos padres aseguraban a sus hijos y después los dejaban morir; la solución a este inhumano proceder de padres desalmados vino por la prohibición, recogida en el artículo 8~ de la ley de 14 de mayo de 1908, de asegurar, para caso de muerte, a los menores de catorce años. Por los datos de los que disponemos se desprende que el negocio de los seguros infantiles debía de estar muy extendido. A partir de esa ley lo que se realizaba era un seguro de supervivencia, esto es, pagar una cuota durante la infancia del niño para recoger la prima cuando este cumpliera, vivo, una edad determinada, o se fuera de quintas, o empezara a estudiar. El seguro infantil lo podían suscribir niños y jóvenes de cualquier edad hasta los veinte años. Las cantidades a pagar iban desde cinco a cien pesetas al mes. Con todos los niños y jóvenes que se suscribían en un año se formaba un grupo, al que se le ponía el nombre del año. A los 101 diez años, los supervivientes, podrán disponer de sus cuotas abonadas más las utilidades. El beneficio eventual del seguro consistía en el reparto, entre los vivos, de las cantidades de los muertos54. Dentro del tema de las relaciones, precisamente por ser más evidente su ausencia, está el suicidio infantil. Por aquellos años se consideraba al suicida, en palabras de Bugallo, “un criminal modificado por las circunstancias”, poseedor de un fondo morboso sobre el que actuaban otras causas que eran repetidas como originarias: “fracasos en los exámenes, malos tratos, cansancio de la vida, miseria, enfermedad crónica”. El suicidio infantil había crecido en los años treinta de forma preocupante, la miseria y la dura condición de algunos trabajos parecen estar entre las principales causas que llevan a los menores de quince años a quitarse la vida. Tampoco se descartaba la influencia que, en algunos niños sensibles, tenía la imitación del comportamiento suicida.55 111.3. El niño enfermo Durante la niñez, los padres, debían enfrentarse a menudo con la enfermedad de sus hijos; en la época de nuestro estudio, debido al interés que el tema estaba despertando, numerosos médicos dedicaron sus esfuerzos a descubrir y divulgar remedios eficaces contra las enfermedades infantiles. Aunque la investigación médica estaba avanzando a gran velocidad, la actitud de las personas de la calle era 102 francamente hostil a los nuevos descubrimientos. Por eso los médicos para niños trataron de incidir, mediante campañas de propaganda, en tres grandes campos: que los padres prestaran la debida atención al enfermo y a lo que le rodeaba; que se extendiera el conocimiento, y el uso, de las modernas técnicas curativas y de los medicamentos; que cambiara la actitud de los adultos llevándoles a aceptar los consejos médicos. Entre los cambios institucionales más importantes está la sustitución del primitivo concepto de Consulta o Dispensario de Puericultura por el moderno Instituto de Puericultura, lugar donde se recogen, estudian y tratan todos los casos referidos a la infancia. Pero, antes que los padres, los que debian cambiar su mentalidad eran los encargados de dirigir los antiguos servicios, tal y como queda recogido en numerosos testimonios.56 El éxito de estos institutos lo podemos comprobar en el Instituto Municipal de Puericultura, donde fueron atendidos durante el año 1931 un total de 7.674 niños -entre dos y quince años— y se verificaron 130.015 consultas.57 Otra institución médica de atención al niño era el Dispensario Escolar, que contaba con tres médicos y atendía a la población de 174 escuelas públicas de la capital, entre los tres y los trece años, unos quince mil en 1931. El resto de los niños en edad escolar debían ser atendidos por el médico del distrito. De los niños que atendían, el 73% tenía enfermedades de la boca y dientes, el 48% de la vista, el 25% de la garganta y el 22% de los oídos.58 103 Los cada vez más amplios y profundos estudios, que se venían realizando desde finales del s. XIX, habían demostrado a los médicos que las características biológicas y la patología de los niños diferían de las de los adultos. Estos descubrimientos condujeron al desarrollo de dos especialidades que atendían la salud y el bienestar del niño. Una de ellas, la Pediatría, se convirtió en una especialidad dentro de la medicina que estudiaba las enfermedades infantiles y su curación; otra, la Puericultura, se interesaba por todo lo que rodeaba o tenía relación con el niño sano. Pediatras y puericultores se encargarán de la atención de los niños menores de quince anos. Un aspecto al que los médicos daban mucha importancia era el cuidado de las cosas que rodeaban al niño enfermo pues sabían que la mayoría de las enfermedades, su contagio y la dificultad de dominarlas, venía dada por la pésima situación higiénica de las viviendas y por el poco cuidado con que la población llevaba este asunto. Lo primero que se destaca en los manuales y libros de medicina doméstica es la necesidad de aislar al enfermo pero las características de la mayor parte de las casas de familia hacían prácticamente imposible que esta medida se cumpliera y esto era la principal causa de la propagación de ciertas enfermedades contagiosas. 60 Se incidía, además, en la necesidad de mantener una temperatura, una luz y una aireación adecuadas en la habitación donde estuviera el enfermo, lo cual también estaba condicionado por las características de la vivienda. Si grande era la atención que ponían los especialistas en el acondicionamiento 104 del lugar físico donde el niño enfermo debía estar, mayor era la preocupación por la higiene tanto del cuarto como de los objetos necesarios. Tampoco dejaban de hacer referencia al aseo personal, a la ropa de cama, al vestido o a los instrumentos médicos. Otro asunto de interés era la alimentación que debía darse al niño durante la enfermedad, se hacía hincapié en que fuera adecuada a la enfermedad que padecía aunque esto fuera también irrealizable pues era muy difícil que los ingresos de la mayor parte de las familias permitieran comprar alimentos específicos para el enfermo. Entre los cuidados personales que debía recibir el niño, y que eran procurados fundamentalmente por la madre, estaban los que se referían a la atención de la enfermedad, tales como control de temperatura, toma del pulso, administración de medicinas; éstas eran actividades para las que no se precisaban unos conocimientos especiales y podían ser ejecutadas por cualquiera.61 Las dolencias infantiles más frecuentes eran debidas a accidentes o a trastornos pasajeros. Entre los accidentes habituales estaban los golpes, caídas, cortes y quemaduras. Los trastornos pasajeros, que también eran corrientes entre los niños, se debían a anginas, catarros, neuralgias y las famosas indigestiones. Las enfermedades graves más generalizadas eran la tuberculosis, la pulmonía y la gripe (que en 1931 recibe el simpático nombre de Cirila).62 105 Frente a la enfermedad había dos posibilidades, llamar al médico o aplicar el remedio casero. En las dolencias infantiles, la influencia de la vecina y de la tradición familiar era muy importante, por eso, en la mayoría de los casos, se curaban sin que el médico apareciera, sobre todo en las familias pobres y en las enfermedades corrientes. Es muy difícil saber cuáles eran los remedios caseros pues de ellos tenemos pocas noticias pero debemos citar algunas prácticas habituales de las madres (que no tenían nada de científicas y a veces eran perjudiciales para los niños que las sufrían) aprendidas de las abuelas o de las vecinas. Entre ellas está la costumbre de dar denticinas y medicinas para la baba a los niños pequeños que eran nocivas para la salud; la costumbre de cortar el repliegue que está debajo de la parte anterior de la lengua en cuanto creían que su hijo tenía frenillo; tomar té y aguardiente, remedios para casi todo; administrar purgantes a la menor indisposición y por cualquier motivo.63 Lo primero que los médicos tenían interés en destacar era que se reconocieran los síntomas de la enfermedad, para evitar equívocos perjudiciales. Era muy importante que los padres supieran diferenciar esos síntomas prestando atención a la fiebre o a los dolores, los esfuerzos de buen número de autores de manuales de medicina doméstica se dirigieron hacia la consecución de este fin. Incluso fue necesario hacer una clara diferenciación de los síntomas para saber cuándo se podía curar una enfermedad sin avisar al médico y cuándo había que avisarle, por lo reacios que eran los padres a llamarle.64 106 También se recomendaba una adecuada vacunación, porque era costumbre extendida la de no vacunar a los niños; las vacunas principales eran: Antituberculosa, contra la tuberculosis, que se ponía en la primera semana de vida del niño; Antivariólica, contra la viruela, a los dos meses; Antidiftérica, contra la difteria, a los dos años; Antitífica, contra al tifus, a los cuatro años. Algunos remedios que se aplicaban a las dolencias más comunes era: Para catarros y gripes se recomendaba no salir de casa, tomar infusiones de malvavisco, violeta o saúco y, a los primeros síntomas, meter los pies en agua muy caliente ya que, con esa sencilla operación, se descongestionaban garganta y vías respiratorias. Si había tos se ponía en lo alto del pecho un emplasto de papel de tapsia. Para los dolores de garganta, además de tener la garganta bien abrigada, se tomaban pastillas de clorato potasa o se hacían gárgaras con infusión de malvavisco que llevara disuelto el anterior clorato o bicarbonato. Los dolores de cabeza tenían como medicina particular la antipirina, un compuesto de carbono, hidrógeno y nitrógeno que, previa prescripción facultativa, se utilizaba también para rebajar la calentura. Para los dolores de estómago ligeros se recomendaba tomar tazas de té con poco azúcar y con agua de melisa; si eran fuertes se tomaría el té con una poción calmante y se pondría un paño caliente sobre la boca del estómago dando fuertes 107 fricciones. La medicina preventiva se encargaba de recordar a las madres que los trastornos digestivos de los niños, los famosos empachos, no se producirían si los niños siguieran una dieta adecuada. Las quemaduras leves se resolvían con agua fría aplicada sobre la herida, para las que producían ampolla se recomendaba abrirlas, extender una capa de linimento óleo—calcareo y taparlo todo con algodón hidrófilo boricado o fenicado, también se usaba el ácido pícrico al 1%, la ambarina o una pomada llamada Reclus. En las cortaduras se recomendaba atar el miembro herido, detener la salida de la sangre con ceniza de trapo, con compresas de agua y vinagre o con agua y percloruro de hierro. Para las que tenían una mayor profundidad se recomendaba poner una tira de tafetán. En las caídas y golpes de los niños pensaban que procedía actuar contra dos efectos, el daño de la caída y el susto que producía. Al hematoma se le curaba aplicando compresas de agua y árnica; al susto se le combatía dando a beber un poco de agua fresca o con vinagre, rociándole la cara con agua fría, pero si la caída se había producido después de comer se aconsejaba favorecer el vómito y darle una taza de té o de manzanilla y asi evitar un corte de digestión. Para vomitar se consideraba eficaz el tártaro emético o los polvos de raíz de ipecacuana. Si no se tenían estos remedios se podía dar a beber agua tibia en abundancia. En la medicina doméstica tenían gran importancia los siguientes remedios: las tisanas, que podían ser infusiones (de 108 tila, violeta, malva, amapola, borraja, azahar, manzanilla, melisa, té) o cocimientos (malvavisco, raíz de granado, hojas de nogal, simiente de lino) según el tiempo que las hierbas estuvieran hirviendo. Las tinturas eran sustancias vegetales puestas en alcohol (de árnica, acónito, digital, yodo). Las purgas eran un remedio del que se abusaba con suma frecuencia, la de sal de higuera, disuelta en agua y la del aceite de ricino, disuelto en una taza de malva o manzanilla caliente, se consideraban las más eficaces. También se utilizaban las irrigaciones, por vía bucal o rectal (en este caso se llaman lavativas), provenientes de un recipiente esmaltado del que salía una goma terminada en una cánula. Las revulsiones eran remedios que se aplicaban sobre la piel con el fin de descongestionar un órgano. Entre las más comunes estaban las compresas de agua caliente, que se situaban en la región a curar; los envoltorios húmedos, fríos o calientes, que rodeaban al niño por el tronco, proporcionaban una rápida descongestión y hacían bajar la temperatura; los baños fríos (200), tibios (25 a 32~) o calientes (32 a 38~) según la enfermedad; las ventosas, vasos de vidrio que se aplicaban sobre la piel, se utilizaban muy poco con los niños. Un remedio habitual era la cataplasma que se confeccionaba echando agua hirviendo sobre ciertos tipos de harina, la más usada era la de linaza, una vez formada la pasta se mantenía caliente hasta el momento de aplicarla mediante un paño o franela. Estaba indicada para cólicos, dolores de vientre, 109 calambres de estómago, diviesos, panadizos, catarros de los ojos. Los sinapismos, de uso tópico, eran de fácil preparación: se mojaba un trapo en agua caliente o fría, se espolvoreaba sobre él la harina de mostaza -que para los niños era rebajada con harina de linaza— y, acto seguido, se aplicaba a las pantorrillas. Su virtud era despejar el cerebro y calmar los dolores, eran tan utilizados que estaban comercializados con el nombre de papel Rigollot. Las fricciones, restregar la piel con la mano o con un paño empapado en algún liquido, producían calor y efectos calmantes sobre los dolores nerviosos y eran fundamentales para el lumbago y la fatiga. Era costumbre dar fricciones a los niños después del baño ya que se pensaba que favorecían su desarrollo.65 En un botiquín casero no debían faltar los siguientes instrumentos: una jeringa para inyecciones, pinzas, tijeras, un cuenta gotas, un irrigador con su tubo de goma y las cánulas necesarias, termómetro, ventosas, algodón hidrófilo, algodón en rama, gasa para compresas y cataplasmas, tafetán engomado, vendas de tela, un rollo de esparadrapo, supositorios de glicerina (vendían unos pequeños para niños). Entre los medicamentos que era necesario tener estaban: la tintura de yodo —que había que renovar mensualmente—, alcohol, éter sulfúrico, agua de melisa, glicerina fenicada, amoníaco, agua oxigenada, ácido pícrico o linimento óleo—calcáreo o ambarina, vaselina, harina de mostaza, aspirina en sellos o en comprimidos, antipirina en sellos, bicarbonato, aceite lío alcanforado, polvos de talco y plantas medicinales como manzanilla, tila, verbena, raíz de malvavisco y linaza.66 Había un cierto temor al hospital. La mayoría de los padres adoptaba una actitud negativa ante la idea de internar al niño, incluso retrasaba su ingreso complicando la curación de la enfermedad, cuando se decidía, el estado de ánimo que inspiraba a los niños que debían ser internados era desolador.67 Teniendo en cuenta las malas condiciones de las viviendas, la imposibilidad de darle la dieta adecuada y la dificultad de aislar al pequeño del resto de la familia, lo más lógico, cuando aparecía una enfermedad grave, era su hospitalización, sobre todo en los casos de posible contagio, pero los padres sólo dejaban a su hijo en un hospital cuando la enfermedad era crónica o cuando los gastos que suponía, en alimentos, medicinas, atención, era tan elevado que no podían correr con ellos. Si acudimos a los expedientes conservados en diferentes archivos, podemos saber lo que suponía para una familia obrera la enfermedad, así en el Asilo-hospital del Niño Jesús, en 1934, el precio de la estancia, por niño y día, era de 7,50 pts.68 Madrid contaba con otro hospital infantil, era el de San Juan de Dios, contaba con diversos pabellones y salas, atendidos por seis médicos—profesores, que se dividían en tres áreas: general, niñas y leprosos. También tenía un servicio de cirugía infantil, situado en el Pabellón de la Moncloa, y un Instituto Provincial de Puericultura. En diversos centros había instalados consultorios y enfermerías, como en la Inclusa, en el Colegio de 111 la Paz, en el Asilo de 5. José y en el Colegio N1 Sra. de las Mercedes 69 Algunos hospitales especializados en la curación de enfermedades concretas se situaron en las inmediaciones de Madrid, por ejemplo el Preventorio Antituberculoso de Guadarrama -dirigido por D. Antonio Ortiz de Landázuri- donde vivían 150 niños en un régimen sano y atendido.70 111.4. El sentimiento religioso La enseñanza religiosa tiene como lugar fundamental de iniciación y desarrollo la familia, por lo que es en ella donde se inicia el cultivo del sentimiento religioso. Dicha enseñanza la suele iniciar la madre cuando el niño aún no sabe hablar, mediante signos y palabras sencillas, para pasar después a las oraciones infantiles. El sentimiento religioso puede tener una doble ascendencia, por una parte —sobre todo en los primeros años— influye el ambiente familiar, por otra, cuando el niño tiene más edad, puede surgir del interior de la persona.71 Algunas de las oraciones que las madres cristianas enseñaban a sus hijos pequeños fueron recogidas por Fernán Caballero y publicadas en una obra de 1933, he aquí algunos ejemplos, Cuatro esquinitas, Angel de mi guarda, Sed mi protector, Jesús, José y María, Con Dios me acuesto, Si me muero perdonadme, Bendita sea la luz del día, y Señora Santa Ana.72 Debido a la fuerte actitud anticlerical de los años republicanos, todo lo que tenía que ver con la iglesia, el clero 112 e incluso los sentimientos se envolvió en una lucha continua; el sentimiento religioso era una cuestión personal pero las implicaciones sociales de la fe le convirtieron, sobre todo en España, en una cuestión apasionada que chocaba con las decisiones, fundamentalmente en materia de enseñanza, del gobierno republicano.73 El momento religioso más importante de la niñez era el de la primera comunión. La administración de este sacramento estaba regulada por el Decreto sobre la edad de admisión a la primera comunión, de la Sagrada Congregación de los Sacramentos, del 8 de agosto de 1910, que recomendaba que el niño hiciera la comunión a los siete años, esta recomendación era debida a que algunos la hacían antes, en torno a los cinco años, y otros después, entre los diez y los doce. En el mismo decreto Se considera que las condiciones que debe reunir un niño para acudir al sacramento de la Penitencia y recibir la comunión son dos, que tenga un cierto uso de razón y un conocimiento elemental de las cosas de la fe. Textualmente dice “la edad de la discreción para la comunión es aquella en que el niño sabe distinguir el pan eucarístico del pan ordinario y corporal”. La recepción de la primera comunión debía realizarse con el consentimiento de los padres y del confesor, según dicho documento se podía realizar de dos maneras: un día cualquiera, cuando la madre consideraba que su hijo ya estaba preparado, llevaba al niño a su confesor, el cual le examinaba sobre las verdades de la fe que debía distinguir para, inmediatamente después, recibir los dos la comunión; la otra forma rodeaba a 113 esta ceremonia de una fiesta para la cual se utilizaba un vestido especial, en los años treinta era blanco, y se invitaba a algunos parientes y amigos de la familia.74 Otro sacramento que se podía recibir a corta edad era el de la Confirmación, no se administraba a los menores de siete años, salvo causa grave o que hicieran la comunión.75 Desde 1923 hasta 1939 los niños que querían recibir la Confirmación debían solicitárselo al párroco de su parroquia, el cual les daba una papeleta con la que se tenían que presentar en el Palacio Episcopal (en 1935 se administraba los martes y viernes a las díez y media de la mañana). Una cuestión relacionada con el sentimiento religioso era lo que rodeaba la muerte de un nino. En la Iglesia Católica, el fallecimiento de un niño menor de siete años, no precisaba ni del sacramento de la Extremaunción ni del Viático y tenía un enterramiento con rito propio. Estas diferencias se debían a que se consideraban los siete años como edad a la que se podía discernir la bondad o maldad de un acto; este uso se había extendido a niños de más edad. Según el art. 4~ de la ley que secularizó los cementerios, se tenía que pedir expresamente enterramiento cristiano a partir de los veinte años. Por este motivo las parroquias facilitaban tres impresos para que todos los católicos manifestaran este deseo; uno para la familia, otro para la parroquia y otro para llevarlo con la cédula. Esta costumbre se recomendó hacerla también con los menores de edad.76 114 Durante el año tenían lugar numerosas fiestas religiosas en las que los niños tenían una destacada participación, como eran la Cruz de mayo, la Navidad, la Semana Santa. La restricción de la religión en los colegios públicos y la posible supresión de la enseñanza de las congregaciones, llevaron a organizar cursos de catecismo y catequesis en parroquias y barrios —incluso en los más anticlericales-,77 organizándose asociaciones de niños y jóvenes con el fin de ocupar el ocio y tiempo libre.78 Este resurgir de la formación religiosa llevó a que los contrarios a dicha enseñanza tuvieran interés por combatir la religión y los sentimientos que ella producía, como el caso de Matilde de la Torre; escribe en El Socialista que la República quería barrer la “educación católica” de la niñez, “transcurrida entre mentiras, curas, terrores y porquerías”, pero que se ha equivocado, ha fracasado, porque “la niñez está más entregada que nunca a las garras de la religión tenebrosa”. ¿Cuál había sido la causa? Ella misma contesta: “Antes de la declaración del laicismo oficial en la enseñanza, la religión católica estaba bastante descuidada en las escuelas.. .“, la enseñanza del catecismo se había reducido a un único día de la semana, los sábados; además, los maestros laicos no explicaban nada del dogma católico y el cura se limitaba a confesar y decir misa. Los adolescentes se separaban de la Iglesia pero ésta no se inquietaba. Esa situación ha cambiado totalmente, la Iglesia ha reaccionado, en asilos, conventos y parroquias se hacen catequesis y los niños en masa acuden a ellas.79 115 NOTAS ~ Datos extraídos del Boletín del Ayuntamiento de Madrid, n~ 1.797, de 10 de junio de 1931, pp. 558—560. 2 Datos tomados del Boletín del Ayuntamiento de Madrid. ~ Fuente: Reseña estadística de la provincia de Madrid. Presidencia del Gobierno, INE, 1955, buscar por si hay datos sobre niños. Palabras dirigidas por 5. Aznar en su comunicación al Congreso de Población celebrado en Roma en 1932. Citado por J. Bosch-Marín en El niño español en el siglo XX, Madrid, 1947, p. 21. ~ Fuente: Reseña estadística de la provincia de Madrid, Presidencia del Gobierno, INE, 1955. 6 Arbelo, A., La mortalidad de la infancia en España 1901 - 1950, Madrid, 1962. Este autor considera tres etapas en la niñez: primera infancia (hasta los dos años); segunda (edad preescolar, de 2 a 5 años); tercera (edad escolar, de 6 a 13 años). Las referencias a la tercera infancia están en las páginas 497 a 600. La mayoría del estudio se refiere a los años de 1941 a 1950. ~ Boletin Oficial del Ayuntamiento de Madrid, n~ 1.827, 6 de enero de 1932, p. 82. 8 Bravo Frías, J., Mortalidad infantil en Madrid y medios para aminoraría, Madrid, 1927, p. 15-19. Enfermedades tomadas del Boletín Oficial del Ayuntamiento de Madrid, nos. 1.832 y 1.846, de 10 de febrero y 18 de mayo de 1932, pp. 111 y 391, respec. ~ Esta tesis ha sido mantenida por numerosos médicos y estudiosos de la infancia. Juan Bosch—Marín, o. c., p. 43, donde admite que la ignorancia es una de las principales causas de la mortalidad infantil. M. Pascua en La mortalidad infantil en España, Madrid, 1934, p. 3, mantiene que “ha sido uno de los temas que en la consideración de los sanitarios, médicos y sociólogos ha pasado a término preferente en las últimas décadas y de modo especialmente relevante en lo que va de siglo”, pero destaca que en España los estudios han encontrado obstáculos y dificultades al no haber homogeneidad en los datos oficiales, faltar años completos, o no seguir siempre los mismos criterios. Luis Valencia en Higiene de la primera infancia, Valencia, 1931, p. 53, considera que aunque las causas de la morbilidad y mortalidad infantiles son fundamentalmente dos, miseria e 116 ignorancia (Escuela y despensa de Costa), se pueden reducir a una: ausencia de dinero. Para el autor, al ser la cultura y la higiene caras, el problema planteado se convierte en económico y éste sólo se resuelve con mucho dinero. 10 Blanco, R., Cómo crecen los niños españoles, Madrid, 1920. 11 Blanco, R., o. c., p. 11. 12 Tomás y Samper, R., Contribución al estudio del crecimiento en estatura y peso de los niños españoles, Madrid, 1924, p. 6-7 13 Tomás y Samper, R., ibid. Pp. 14-19. En este trabajo saca las siguientes conclusiones, cree que las medidas, para que sean fidedignas, deben tomarse semestralmente tanto en la escuela como en la familia; considera necesario utilizar la fícha escolar, donde se harían constar las diferentes mediciones; destaca el pernicioso influjo del internado—cuartel donde se amontonaban un número excesivo de niños que eran tratados de una forma fría e impersonal. 14 Súñer, E., Enfermedades de la infancia, Madrid, 1921, p. 9. Sobre este mismo tema escribe V. Fernández en El niño y el joven en España (siglos XVIII—XX), Barcelona, 1989, Pp. 53 y ss., donde destaca cómo la talla y la aparición de la pubertad están relacionadas con las mejoras socioeconómicas, de alimentación y de higiene de los países industrializados. 15 Súñer, E., o. c., p. 10. 16 Súñer, E., ibid., p. 14. 17 Súñer, E., ibid., Pp. 16—17. 18 Sobre esta misma idea se escribía ya en 1932, cfr. “El progreso social por el mejoramiento de los métodos de educación en las familias”, La Escuela Moderna, nos. 2 y 3, de febrero y marzo de 1932, págs. 85 y 116 respectivamente. 19 Severino Aznar manifestaba en 1935 que, en España, el problema de la familia se encontraba aún en estado de reivindicación, y decía: “Antes de que haya una política social de protección familiar, será preciso que los Estados adquieran conciencia del papel que desempeña la familia en la sociedad, del estado lamentable en que está y de sus consecuencias.” esa conciencia debían alumbraría los sociólogos, moralistas, economistas y ser recogida por el legislador. En “La política social de protección a la familia”, Hogar, nos. 67 y 68, junio y julio de 1935, p. 5. Una buena, y actual, reflexión sobre la historia de la familia puede verse en la obra de J. Casey, Historía de la familia, Madrid, 1990. El capitulo 7 está dedicado a la vida doméstica. 117 20 El trabajo consultado fue realizado por E. Bonilla, M. Rodrigo y J. Solís el 31 de junio de 1934. Se puede consultar en CEM, caja n~ 619. 21 Sobre esta actitud tenemos el testimonio sobrecogedor de Gastón Leval (pseu.), Infancia en cruz, Valencia, 1933. En forma de autobiografía nos narra la historia de una infancia atormentada a causa de una madre violenta y sin corazón. Aunque lo que cuenta es difícil de creer, salvo enfermedad mental de la madre, si nos puede dar una idea de los malos tratos que podía recibir un niño. La acción transcurre fuera de España. 22 Un ejemplo de esta educación es la que suelen recibir los benjamines, cfr. J. Castellón, “El pequeñín de la casa”, Hogar, n~ 75, octubre de 1935, p. 7., donde dice que al dársele todo y de todo se convierte, al pequeño, en el tiranuelo de la casa dañando la convivencia de los padres y de los hermanos; para cuando los padres quieren remediar la situación ya no es posible. 23 De este tipo de niños se suelen encontrar noticias en los expedientes del Tribunal Tutelar de Menores conservados en el AGA o en el CEM. Como el caso de un menor de trece años, de familia de clase media, bien acomodada, de padre duro y madre condescendiente, que fue llevado al Tribunal por mala conducta. CEM, caja 619, Expte. 171 del año 1934. 24 Un caso de despreocupación, recogido de El Imparcial, es el de una niña de cuatro años que se produjo graves quemaduras y no fue llevada a un centro facultativo hasta dos días después porque su madre se había ido a Avila el fin de semana y la dejó, con otra hermana de diez años, sola. La madre, después de llevar a la niña al hospital, dio una dirección falsa y la abandonó. El Imparcial, Madrid, 27 de diciembre de 1932. No hay que pensar que el abandono sólo se daba entre los padres que vivían miserablemente, pues, tal y como nos cuenta Ramírez Tomé, seguía siendo de buen tono, entre familias pudientes, encargar la educación de los niños a manos mercenarias; así había padres que, por llegar muy tarde a casa, sólo veían a sus hijos cuando estaban dormidos, y sólo se acordaban de ellos en Reyes. Ramírez Tomé, A., “Loreto, Chicote y los niños”, en ABC, Madrid, 5 de enero de 1934. 25 De estos niños trataremos en el capitulo VIII. 26 Alice Pestana en “Delitos contra los niños”, España, n’ 310, marzo de 1922, dice que muchos padres quieren con pasión a sus hijos dándoles de todo a cambio de buenas notas “así se encuentra el niño español, desde los primeros años envuelto en una red de zalamerías, de solicitudes y de providencias.., que contribuyen eficazmente a formar seres inconsistentes...” pero también nos relata otro cuadro “sin ningún ambiente de ternura, sumando a la incomprensión la crueldad... Así es como se forma la tragedia más espeluznante... el niño que sólo come por acaso, 118 el niño de piel amoratada que tiembla a través de asquerosos andrajos...” 27 Sobre la educación de los hijos se escribieron numerosas obras, pocas de ellas nos hablan de cuál era el trato que daban los padres a sus hijos, la mayoría se refieren a cuál tenía que ser ese trato, cómo debía educarse, etc. Entre las consultadas por nosotros, están: Consejos a los padres, de J. Renault, Madrid, 1934. Es un curso de pedagogía familiar referido a la situación belga, trata sobre cómo debe ser la educación religiosa y moral, la intelectual, la educación física y la higiene infantil. ¿Cómo se educan los hijos? Lecciones de pedagogía familiar, Madrid, 1932. Escrito en forma de conversación, pretende que los padres enseñen a sus hijos a vivir en sentido cristiano. Es representativo de como debía ser el trato dado a los niños el trabajo de F. Gay, Crianza y educación de los niños, Barcelona, 1929. En él se incide en la importancia de la madre como educadora desde el primer momento y de su necesaria preparación para esta función. Aunque se refiere a niños menores de siete años, plantea de forma racional y adecuada el modo de educar a los niños. En este mismo libro vienen las tres actitudes citadas, a partir de la pág. 458, y bajo el título de “Ante el señor Director”, en un capitulo donde se presentan ante el director de un colegio tres madres, una indulgente, otra severa y otra del término medio; después de contar al director cómo educan ellas a su hijos, éste les va diciendo cómo deben tratar a sus hijos y dónde están los errores de cada una. 28 Para el trabajo de las mujeres véase la tesis de M. G. Núnez, El trabajo extradoméstico de las mujeres en España: 1931/1936, Madrid, 1987. Presentada en esta Facultad. Un ejemplo del trabajo insuficiente de varios miembros de una familia lo tenemos en el caso de un menor, fugado varias veces de su casa, cuya familia, formada por sus padres y siete hijos, atraviesa una penosa situación; el padre, sin trabajo, se gana la vida vendiendo caramelos que hace él mismo, tarea en la que le ayudan sus hijos. CEM, caja 619, Expte. 23, de 1934. 29 El mayor caso de pobreza se daba cuando una familia era desahuciada de su vivienda y echada a la calle, para estos casos el Ayuntamiento tenía un servicio de recogida de muebles y trastos. El número de entradas en dicho establecimiento, por desahucios, se incrementó con los años, así en 1930 hubo 51 entradas; en 1931, 81; en 1932, 157; y en 1933, hasta octubre, 220 entradas. “Una visita a los almacenes de la Villa”, en Informaciones, Madrid, 25 de octubre de 1933. En El liberal del 2 de enero de 1936, se puede leer la noticia de un hombre que se presentó en un Juzgado de Guardia, con sus cuatro hijos de corta edad, para dejarles allí por no poder atenderles, llevaban días sin comer. 30 Una situación familiar irregular la tenemos en el caso de un niño de doce años que vive con su madre, que trabaja de asistenta y no se ocupa de él, el menor pasa solo todo el día, 119 debe hacerse la comida y la cena, e ir al colegio. CEN, caja 619, Expte. 43, de 1934. 31 En Heraldo de Madrid, 3 de enero de 1933. 32 Como el caso de un niño de tres años de edad que, en una riña entre sus padres, “al ver a su padre levantar la mano para pegar a su madre, se le agarró a una pierna y le mordió con todas sus fuerzas”. Según consta en el Expte. 70/1932. AGA, M2 de Justicia, Caja 62. La Ley sobre el divorcio de 2 de marzo de 1932, extensamente comentada y con reflexiones jurídicas, puede verse en El divorcio en las legislaciones comparadas españolas, de F. Delgado, Madrid, 1932, Pp. 269—284. En “El divorcio, veneno para los hijos”, Hogar, Madrid, n~ 69, 20 de julio de 1935, Tirso Medina escribía algunas reflexiones de sus efectos sobre los hijos. Los padres, nos dice el autor, en el momento de la separación no se dan cuenta que están escribiendo su propia historia y que todas las acusaciones que se cruzan quedan escritas y pueden afectar a los niños cuando sean mayores. ~‘ Estos comentarios están recogidos de la Memoria sobre el funcionamiento del Tribunal Tutelar de menores de Madrid, realizada en 1934 por Luis San Martín. CEM, caja 619. Para V. Pauchet, o.c., p. 21, los padres deben trabajar para adquirir el espíritu de observación con el que llegarán a descubrir los defectos y las buenas o malas costumbres de sus hijos. La misma opinión encontramos en “Los padres deben estudiar el carácter de los hijos”, Hogar, n~ 71, agosto de 1935, p. 11, donde se apunta la necesidad de observar a los niños en sus juegos para descubrir sus defectos —envidia, intolerancia, ira, egoísmo, mentira— y poderlos corregir antes de que se afiancen. En Eduquemos al niño. Estudiemos al niño, de J. Renault, Madrid, 1930, se hacen reflexiones sobre el valor del dinero, de los bienes materiales y de su influencia en la educación de los hijos. En especial cuando se excluyen los valores espirituales, ya que, para el autor, educar es formar el carácter, el espíritu y el corazon. 36 A este respecto la obra, ya citada, de J. Renault nos brinda numerosos ejemplos: cuando el niño se cae por tropezar con una silla, el padre, no debe regañar a esa mala silla ya que se deforma el juicio del niño, ni maltratar al niño por atolondrado, sino que propone, como actitud racional, que el niño se levante solo y que el padre le quite importancia al accidente; cuando se engaña al cobrador, en los transportes, rebajando la edad del niño para que pague menos; obligarle a decir mentiras para quedar bien; engañarle con tretas para ir al dentista o con las medicinas de sabor repugnante; pedirle que diga a quién quiere más, al padre o a la madre; no dudar de su sinceridad; no criticar a los vecinos y conocidos; no halagar la 120 vanidad de las niñas diciéndoles, por ejemplo, que si lloran o se portan mal se ponen feas, ya que en ese caso la amonestación no va dirigida a la maldad del acto sino a la fealdad. F. Gay en Crianza y educación de los hijos, o. c., Pp. 469 y ss., propone unas ideas similares y la necesidad de educar primero las virtudes. ~ Del libro del Dr. Gomá, La familia, citado en Hogar, n~ 82, febrero de 1936, p. 4. 38 Pauchet, V., o.c., p. 22. En otra parte dice que al niño no hay que mimarle, ni hacer caso de sus caprichos, ni ahorrarle esfuerzos, ni servirle humildemente, ni tratarle como un muñeco o como un ídolo, ni con crueldad, pues “los gritos, los castigos y los reproches son inútiles siempre”. (p. 161) Rosa Sensat había publicado un libro, en 1927, donde decía que el ama de casa tenía necesidad de una sólida formación, planteaba el desorden moral y económico de los nuevos hogares, explicaba todas las ciencias aplicadas al hogar, y recordaba que, a partir de los catorce años, ya era posible estudiar Economía Doméstica. Sensat, R., Cómo se enseña la economía doméstica, Madrid, 19322. 40 Recogido de “Consejos a las madres”, en El Magisterio Español, n~ 8888, septiembre de 1931, p. 646. También se aconseja la sencillez, el orden y no dejarse llevar por las apariencias. 41 Para B. de los Ríos, la madre se ha vuelto camarada y no “rancia dictadora” de su prole, se pinta, se desnuda, vive para ella misma, para su carne y su soberbia y deja vivir a sus hijos a su gusto. En “El hogar de ayer y el de hoy”, Hogar, n~ 18, enero de 1933, p. 11. Esta revista, caracterizada por su defensa de la familia tradicional, publicó numerosos artículos sobre su desmoronamiento. Cfr. “Padres de hoy”, por A. Iniesta, n~ 33, enero de 1934, p. 11, donde se hace una comparación entre la rígida educación que recibieron los padres del momento en que se escribe y la despreocupada educación que estos mismos padres están dando a sus hijos. Esta opinión, tan repetida, nos hace pensar que todos los adultos creen que ellos han sido educados más rígidamente que los niños que conviven con ellos. En marzo de ese mismo año inicia una sección dedicada a educación familiar pues, para los editores, en España no ha penetrado en la conciencia de los padres la importancia de la educación del niño en la familia. 42 No siempre esas condiciones eran buenas, así había madres que imploraban la caridad pública para sacar adelante su familia (Ay, Sec. 27, leg. 252, n2 1) o que debían recibir el socorro de la Junta Provincial de Beneficencia (AGA, Gobernación, 6.158). Hemos encontrado hijos de conducta incorregible que hacían objeto de malos tratos a su madre (CEM, caja n~ 789). No siempre eran las madres las victimas, tenemos el caso de una falsa 121 denuncia realizada por una madre contra su hija por poco honesta (CEM, caja n~ 619, expte. 849, de 1933). Un caso extraordinario de cariño filial es el que se produjo en la calle de Mesón de Paredes donde un niño de nueve años cuidaba a su madre enferma y, al verla caer al suelo sin sentido, trató de quitarse la vida cortándose en la muñeca izquierda, diciendo después “que lo había hecho porque la vida le sobraba sin su madre”. Bugallo, J., La delincuencia infantil, Madrid, 1932, p. 146. Sobre la mujer se hicieron, por estos años, numerosos estudios. Su educación, Lo que debe saber un padre para educar bien a su hija, de G. Rodríguez, Madrid, 1921. La educación de la mujer contemporánea, de V. Mirguet, Barcelona, 1933. Su necesaria actuación republicana: La mujer española ante la República, de M~ Martínez Sierra, Madrid, 1931, donde se analiza la nueva situación de España y se dice cómo deben actuar las mujeres (como su autora es maestra nacional salpica la narración con anécdotas y ejemplos escolares e infantiles). En nuestros días los trabajos sobre la mujer han aumentado de forma considerable pero no suelen recoger las noticias referentes a su infancia. Para la cuestión del voto en la II República, cfr. Franco, G. A., “La II República y la mujer”, en Mujer y sociedad en España 1700-1975, Madrid, 1982, Pp. 252-258. Lo anterior está recogido de la obra de F. Gay, Crianza y educación de los niños, o. c., p. 229. donde viene desarrollado ese plan diario de trabajo con indicaciones prácticas de cómo debe actuar la madre. Este tipo de libros estaba dirigido a las familias de un cierto nivel tanto cultural como social. ~ Hay numerosos niños que son denunciados con menos de diez años, sobre todo por pegarse, tirar piedras o robar. (AGA, M~ de Justicia, D. G. Protección al menor, caja 62 y ss.) 46 Como se puede leer en “Los padres”, Hogar, n~ 10, septiembre de 1932, p. 8. ‘~ Véase el artículo de E. Herrera Oria “¿De quién son los niños?”, en Hogar, n~ 16, mayo de 1932, p. 1, donde mantiene que el estado laico quiere quitarle a los padres no sólo el derecho a educar a sus hijos sino a los mismos hijos. 48 Sobre la cuestión véase “Los celos infantiles” del Dr. O. Brachfeld, en Escuelas de España, vol. 1, junio de 1935, p. 249, donde trata el tema de los celos motivados por diversas circunstancias: por nacimiento de un hermano, por trato diferente de los padres, etc. Sus puntos de vista son de una gran modernidad. En los expedientes consultados en el CEM aparecen numerosos casos de niños abandonados que eran recogidos por sus parientes, sobre todo por los abuelos. (CEM, caja n~ 806) 122 50 En “El adolescente y su ambiente social” publicado en la revista Atenas, abril, mayo de 1932, pág 242 y 284, respectivamente, se analizan las relaciones de los adolescentes con los adultos que les rodean. 51 C. Juarros, en una conferencia, publicada en la obra colectiva Conferencias en la Sociedad Pediátrica de Madrid, Madrid, 1919, dijo que los adultos que sobreprotegian al niño eran los culpables de su desgracia y futuro desequilibrio. (p. 123) 52 Estas autobiografías, que se realizaron en la Clínica de Conducta, no las hemos encontrado pero si la alusión a ellas. CEM, caja 619. ~ Información recogida de Diaz Plaja, F., España los años decisivos..., 1931, op, cit. p. 245-6. ~ López Núñez, A. La protección de la infancia en España, Madrid, 1908, p. 228 y ss. En Pro Infancia, n~ 1, de 19 de marzo de 1931, aparece un anuncio donde se explican las características del seguro de vida infantil a plazo fijo. Las citas son de Bugallo, J., o.c., pp. 143 y ss. Este mismo autor incluye algunos suicidios ocurridos en Madrid; en la calle de la Aduana se suicidó un muchacho por no querer volver al establecimiento donde trabajaba como botones, del que le habían despedido por mala conducta. Otro niño, de trece años, se arrojó por el Viaducto porque creían, en la tahona donde trabajaba, que el dinero adelantado que pedía para comer era para vicios. 56 Estas y otras apreciaciones fueron realizadas por el Dr. Carlos Sáinz de los Terreros en el artículo “Concepto de un servicio de Puericultura” aparecido en el primer volumen de la obra Anales del servicio de Fisio-patología infantil, Madrid, 1933—35. ~ Boletín del Ayuntamiento de Madrid, n~ 1831, 3 de febrero de 1932. 58 Carmona, A., “Una institución que puede regenerar una raza”, ABC, 31 de marzo de 1931. El expediente de creación del Dispensario Médico Escolar, de 1930, se puede consultar en AV. Sec. 18, leg. 4, n~ 16. Para las cuestiones de puericultura y pediatría son de gran valor los artículos publicados en Archivos Españoles de Pediatría, que aparecieron en Madrid desde 1917 hasta 1935, donde se tratan asuntos relacionados con el carácter, higiene, subnormalidad, enfermedades, delincuencia, etc. de la infancia, están firmados por los mejores especialistas. El Instituto M. de Puericultura tenía una consulta diaria abierta de atención a los niños donde las madres podían llevar a sus hijos hasta que cumplieran los quince años, según consta en AV, Sec. 29, leg. 449, n~ 4. 123 60 Se puede seguir el proceso clínico de una niña, alumna del Colegio Antonio de Solís, que termina en una pre—tuberculosis y origina una visita de inspección y el reconocimiento de todas las alumnas del centro. En AV, Sec. 29, leg. 254, n~ 19. En el Boletín del Ayuntamiento de Madrid vienen estadísticas sobre los enfermos de enfermedades infecciosas, dónde se localizaba su vivienda, cuántos acudían a consulta, cuántos lo declaraban... 61 Sobre estas cuestiones puede consultarse la ya citada Crianza y educación de los niños, de F Gay, p. 256 y ss.; y la obra de E. Súñer, La salud del niño, Madrid, 1932, donde se estudian aspectos como el baño, los vestidos o la alimentación del niño, hasta los siete años. Este tipo de trabajos quiere enseñar, a aquellos padres a quienes va dirigido, lo que tenía que ser la atención al enfermo y no lo que era, por lo tanto sirven no tanto para saber lo que se hacía como lo que se sabía que había que hacer. También puede consultarse, aunque es de unos años antes, la conferencia de D. Martín González, recogida en Conferencias en la Sociedad Pediátrica, o. c., p. 189 y ss. donde se recuerda todo lo referente al tratamiento de una enfermedad infantil en la casa familiar. 62 El número de libros publicados sobre las enfermedades infantiles es considerable; además de las revistas ya citadas en estas notas, que recogían artículos de investigación o divulgativos, creemos que es interesante consultar el Tratado de enfermedades de los niños, de E. Feer, editado en Barcelona, cuya primera edición es de 1911 y que se reeditó constantemente (en 1941 se llevaban realizadas doce ediciones); está dividido en dos partes, una general y otra especial que, a su vez, trata las diferentes enfermedades de los distintos aparatos y órganos. Comienza con el recién nacido y termina con la pubertad, trata no sólo de la enfermedad en sí sino de sus causas, las curas y las condiciones higiénicas. Una obra española es la monumental obra de E. Súñer, Enfermedades de la infancia, publicada en tres volúmenes, en Madrid, en 19212. También se pueden consultar: Enfermedades de los niños, de J. Huber, en 2 volúmenes, publicada en Madrid en 1927; Tratado enciclopédico de enfermedades de la infancia, en cuatro volúmenes, de M. von Pfaundler, Barcelona, cuya primera edición es de 1906 pero que se seguía editando en 1932—34, sus estudios se centran en la población infantil de Alemania y de Austria. 63 Como consta en el escrito que presenta un padre al director del Colegio por enfermedad de su hijo, “mi hijo empezó a quejarse el jueves por la noche de que le dolía la cabeza, el viernes le purgó mi señora.. .“, en AV, Sec. 29, leg. 450, n~ 22. 64 Véase el artículo de M. E. Spencer, “De Higiene Escolar. Enfermedades infecciosas”, Atenas, n~ 19 , 15 de abril de 1932, 124 pp. 235-8, en el que muestra los síntomas frecuentes en las enfermedades infantiles. 65 Los remedios anteriores han sido recogidos fundamentalmente del libro de V. F. Ascarza, La niña instruida, Madrid, 1931, Pp. 87 a 105. 66 Las anteriores relaciones de instrumentos y medicinas han sido recogidas de F. Gay, o.c., Pp. 270-272. También es posible encontrar los componentes de un botiquín de urgencia en las solicitudes que los directores de colegios municipales elevaban a la Junta de Primera Enseñanza. (AV, Sec. 29, leg. 450, n2 18 bis). 67 Una opinión sobre las actitudes de los padres ante la perspectiva de que su hijo tenga que pasar una temporada en el hospital puede verse en “El niño en la clínica”, artículo aparecido en El Magisterio Español, n~ 8837, junio de 1931, p. 421. 68 Según consta en AGA, Gobernación, Caja 6.682, un niño, que había sido atropellado por un automóvil, entró en el Niño Jesús el 14 de mayo de 1934 y fue dado de alta el 18 de junio, importando los gastos de hospitalización, 270 pts. En el AV hemos encontrado los gastos que ocasionó, en 1934, la hospitalización de un alumno de un internado municipal, sin especificar tiempo. Esos gastos ascendieron a 1.472 pts., una verdadera fortuna para los sueldos de entonces. (Ay, Sec. 29, leg. 419, n~ 32) 69 En el AR se conserva un Parte de las visitas realizadas por los médicos de la Beneficencia el 24 de agosto de 1935. (ALR, sig. 4.350) 70 Véase “El Preventorio de Guadarrama en la lucha antituberculosa”, ABC, 23 de julio de 1931, donde se recogen las actividades que se realizan, el horario y las mejorías alcanzadas. 71 En “La enseñanza del catecismo”, publicado en la revista Albores, flg 8, noviembre de 1932, p. 6, se destaca la importancia de enseñar el catecismo a los niños desde los primeros años para que al llegar a la adolescencia esos conocimientos se hicieran virtudes. 72 Recogidas de la obra de F. Carreras, Folklore y costumbres de España, en tres volúmenes, Barcelona, 1933, pp. 547—8. En el capítulo dedicado a educación tratamos más a fondo la cuestión religiosa. No nos ha sido posible conseguir datos sobre el número de niños que hicieron la comunión en estos años porque no se tomaba nota de este acto. Si hemos recogido el número de bautizos en una parroquia determinada, San Ginés de Arlés, sita en la calle 125 de Arenal, donde en 1930 se bautizaron 154 niños; en 1931, 121; en 1932, 134; en 1933, 132; en 1934, 125; en 1935, 124; y en 1936 sólo constan 75 bautizos. En el Boletín Eclesiástico de la Diócesis de Madrid—Alcalá, tomo XLVII, 1932, p. 330, viene el documento de la Congregación de Sacramentos sobre la edad de los confirmandos en España. Este documento se completó con la circular, dada por la Secretaria de Cámara y Gobierno del Obispado el 16 de mayo de 1935. En esta circular monseñor Eijo y Garay anima a recibir la Confirmación a todos los niños que vayan a hacer la comunión y estén preparados. 76 “Importante a los Católicos para tener un enterramiento en Sagrado”, en Alma Joven, n~ 10, 19 de marzo de 1932, p. 2. La revista Alma Joven, n~ 23, de octubre-enero de 1933—34, p. 7, informa del reparto de alimentos, ropas y juguetes a niños de la catequesis de la Juventud Antoniana. 78 La Acción Católica organizó la Asociación de los Aspirantes, muchachos que por ser menores no podían pertenecer a la Juventud Católica y que se reunían en misas, sesiones de cine y fiestas. ~ Torre, Matilde de la, “Catequesis”, El Socialista, 20 de enero de 1933. IV. LA VIDA COTIDIANA IV.l. La vida cotidiana como tema de interés histórico Es preciso destacar la importancia que, en nuestro tiempo, ha adquirido el estudio de la vida cotidiana; fue la Sociología la primera en fijarse en el fenómeno de lo cotidiano;1 el interés que dichas investigaciones depararon no escapó a los historiadores, que se lanzaron a la realización de trabajos específicos tratando de conocer la cotidianidad del pasado. También hay que destacar el éxito comercial de los estudios sobre lo cotidiano lo que ha llevado a publicar de todo, bueno y menos bueno. Como ya dijimos en el capítulo 1, no deja de resultar curioso que se haya tardado tanto tiempo en descubrir lo cotidiano como marco, e incluso sujeto, de la ciencia histórica, sobre todo teniendo en cuenta que la mayor parte de la vida de las personas célebres y de los acontecimientos extraordinarios, únicos sujetos históricos para la historia tradicional, se desarrollaron en el acontecer diario. Conviene dejar claro que cuando nos referimos a vida cotidiana no podemos pensar sólo en lo que le acontece a una persona física durante todos los días de su vida de manera habitual. Consideramos como vida cotidiana la suma de las actitudes personales, sucesos y actividades que tienen lugar en una sociedad concreta. Por lo tanto podemos afirmar que hay 127 múltiples vidas cotidianas —tantas como personas y sociedades—, con la dificultad que esto entraña para cualquier estudio, y que debemos elegir de entre ellas las más representativas de unos tipos sociales determinados o de una coyuntura histórica dada.2 Nos interesa estudiar la vida cotidiana en el Madrid de los años treinta para saber cómo repercutía en el sujeto de nuestro trabajo: el niño. Y digo repercutía, porque el niño no elige el tipo de vida que desea, le viene impuesta por la familia, la situación social o las circunstancias. De esta manera, el barrio donde habita, la vivienda que ocupa, el vestido que le cubre, la alimentación que recibe, incluso los juegos y pasatiempos con los que se entretiene, le son dados por la posición social de su familia o por las actitudes de sus padres. El estudio de lo que habitualmente rodeaba al niño nos ha llevado a descubrir ambientes, así como situaciones y mentalidades, creados y mantenidos por los adultos; ante este cúmulo de material sólo nos detendremos en lo que afectó de manera especial a la infancia. IV.2. El Madrid de los años treinta Madrid, el 14 de abril de 1931, estaba formado por diez distritos, y en ellos transcurría la vida de los niños objeto de este estudio. Como es fácil suponer la ciudad no era homogénea, las zonas edificadas se alternaban con grandes solares sin construir, los barrios elegantes se simultaneaban con los barrios bajos, no había industria de importancia y la villa no 128 había perdido su aire provinciano. La llegada de la República traería algunos cambios inmediatos, como el nombre de algunas calles o la desaparición de coronas reales en los escudos adosados a edificios, pero también iba a producir un cambio de actitudes y de sentimientos entre los madrileños.3 IV.2.l. Urbanismo. Se nos puede ocurrir pensar ¿qué tiene que ver urbanismo con infancia? Coincidimos con P. Folguera cuando afirma que cualquier realidad histórica tiene lugar en unas coordenadas espaciales determinadas, razón por la cual los historiadores -y los sociólogos— debemos estudiar la configuración del espacio, según sus palabras: “para conocer las condiciones en las que transcurrieron la vida y la realidad social de los pueblos”.4 Necesitamos conocer el desarrollo urbanístico de los años estudiados para ver la preocupación que las autoridades tenían por la arquitectura del lugar donde el niño se desarrollaba; sabemos que el espacio donde vive provocará en su formación actitudes positivas o negativas y tendrá un influjo en su comportamiento que, de ser perjudicial, sufrirá toda la sociedad. Podemos ver el ordenamiento de la ciudad como una manifestación sensible del sistema social instalado en ella y, en el caso de los niños, como una cortapisa a sus naturales tendencias a los espacios abiertos y de juego. El conocimiento, por parte del niño, del espacio urbano dependerá de la situación económica de su familia; así al niño 129 de grandes posibilidades, que utiliza dicho espacio como lugar de tránsito, le será casi desconocido; el de familia modesta, familiarizado con las calles donde vive, juega o asiste al colegio, tendrá como zonas más conocidas su casa y el barrio donde se encuentra; el niño desarraigado, sin control familiar ni ocupación habitual, tendrá mayor libertad para moverse por su barrio, por su distrito e incluso por la ciudad y sus alrededores, la búsqueda de aventuras o la delincuencia le llevarán a conocer un mayor número de lugares. La edad es otro factor de gran importancia para determinar el conocimiento que tiene el niño del espacio que le rodea; será entre los seis y los catorce años, edades de nuestro estudio, cuando se vaya forjando su relación con el medio urbano estudiado.5 Si nos fijamos en las fotografías que aparecen en los periódicos de aquellos años veremos que raro es el suceso en el que no aparezcan, incluso ocupando la primera fila, numerosos niños. Si leemos las secciones de sucesos de esos mismos periódicos veremos la cantidad de accidentes, sobre todo atropellos, que sufrían los niños madrileños. Considerando el enorme número de niños que pasaban la mayor parte del día en la calle, y analizando el espacio urbano y el ambiente callejero por el que se movían, se pueden deducir las causas de muchos problemas sociales y actos delictivos que les afectaban. Durante los años anteriores a la República se proyectaron importantes obras urbanísticas: terminar el tercer tramo de la Gran Vía; prolongar el ~Q de la Castellana más allá del 130 hipódromo para enlazar con los pueblos de Fuencarral y Chamartin; construir el ferrocarril de circunvalación a Madrid, que no fue terminado; instalar el aeropuerto en Barajas; iniciar las obras de la Ciudad Universitaria; construir viviendas unifamiliares en Cuatro Caminos y colonias de casas para obreros en dos zonas del extrarradio: la derecha del Manzanares y el Puente de Vallecas; establecer zonas residenciales para familias de tipo medio y alto. En enero de 1931 se presenta el último plan urbanístico de la monarquía, su principal problema es de tipo conceptual pues tiene un alto contenido utópico; las actuaciones concretas que se realizan en estos años están marcadas por dos tendencias, la que intenta reformar los barrios interiores y la que procura extender los ensanches. Cada tendencia tiene su propia legislación, dirigida preferentemente hacia la urbanización y creación de infraestructuras, con ausencia de una idea general del espacio urbano madrileño. No hay una Ley General de Urbanismo, lo que hace que, cuando se inicia la ejecución de los planes, falten los instrumentos adecuados de gestión.6 Con la llegada de la República se enfrentarán dos actitudes contrapuestas; la de la Oficina Técnica Municipal que, negando la posibilidad de organizar una ciudad ideal, pretende iniciar una política de reformas de infraestructura que resuelvan el problema futuro de la ciudad. La otra actitud era mantenida por los concejales socialistas del Ayuntamiento que veían más necesario dotar mejor a los barrios más pobres y desarrollar una política de casas baratas, antes que cualquier otra cosa.7 131 IV. 2.2. Transporte Para moverse por una ciudad de las dimensiones que empezaba a tener Madrid en los años treinta, era fundamental la existencia de unos medios de transporte que permitieran desplazamientos rápidos y cómodos. Aunque la mayoría de los trayectos se seguían haciendo a pie, la capital contaba con cuatro lineas de Metropolitano y veinticinco lineas de tranvía en servicio, que en 1932 tenían 525 tranvías motores y 82 remolques. Según la Estadística Municipal del año 1931, circulaban por Madrid: 15.000 coches particulares; 1.350 oficiales; 2.750 entre camiones y camionetas; 625 coches de línea; 3.000 taxis; 1.000 motos; 6.500 bicicletas; 600 tranvías; 800 coches de tracción animal; 6.130 carros y 18 ó 20 coches de punto. Respecto al tráfico aéreo sabemos que, en 1930, habían entrado en el aeropuerto de Getaf e 675 aviones con un total de 3.165 viajeros.8 Aunque referido a unos años antes de nuestro estudio, tenemos el testimonio del Marqués de Lozoya recordando la primera vez que montó en automóvil. “A mi mismo —tendría unos doce años— me tocó al fin formar parte de uno de aquellos equipos de aventureros. Fue un viaje de Valladolid a Segovia. Era deliciosa, a pesar de todo, la impresión de velocidad por primera vez sentida; la procesión vertiginosa de los chopos de la carretera; el alcanzar en pocos minutos el campanario que se veía en el horizonte. Desgraciadamente, esta sensación encantadora se interrumpía cada quince minutos con una panDe: pinchazo o avería del motor. No faltaban emociones dramáticas: las mulas de los carros cargados de mieses galopaban enloquecidas a campo traviesa y se precipitaban por los barrancos; los campesinos procuraban en vano sujetar sus cabalgaduras en delirio, y, los perros acudían a dejarse 132 atropellar como los fanáticos hindúes por el carro de Siva. Creo que matamos aquel día como unas dos docenas. Cuatro horas para poco más de 100 Kms. entre una estela temible de maldiciones y algún justificado intento de lapidación.”9 No es difícil que similares sentimientos se reprodujeran, años después, en todos los niños que empezaban a utilizar este medio, aunque, con el paso del tiempo, los niños fueran los menos asombrados ante los nuevos inventos, como lo cuenta Melchor Fernández Almagro en sus memorias.10 IV.2.3. Los espacios interiores La mayoría de las personas se movían en ciertos espacios concretos, para el niño, este espacio se inicia, en primer lugar, en el piso o cuarto —como se decía en la época— donde vive y, dentro de él, los lugares más frecuentados eran el cuarto de estar y el dormitorio, que en muchas ocasiones eran los únicos que había e incluso ocupaban una sola estancia. Los barrios y las viviendas eran muy desiguales, había unos barrios considerados de gente bien y otros llamados bajos, pero la segregación no sólo se limitaba al barrio, también la había según el tipo de vivienda que se ocupara dentro de un mismo edificio. Por ejemplo, en los distritos donde se situaban las calles más importantes -Serrano, Goya, P~ de la Castellana y Arguelles, entre otras—, generalmente, los pisos segundos, terceros y aún cuartos, eran más señoriales, casas de diez o doce habitaciones, con luz solar directa, de altos techos, con agua y baño en la misma casa, de entrada y fachada artísticas; pero en esas mismas casas los pisos bajos y entresuelos, las 133 porterías y los sótanos no tenían ni las más elementales condiciones higiénicas.11 En los distritos más pobres, Inclusa, Latina y Hospital, los pisos tenían menos espacio, llegando en muchas ocasiones a tener una sola habitación, la mayoría de las veces sin agua y con el retrete en el pasillo. La llegada de los ascensores iría eliminando lentamente la segregación social por pisos en una misma vivienda, segregación que había tenido su origen cuando las personas ocupaban los pisos en función de su posición social. Los palacetes —viviendas donde habitaba una sola familia con las personas a su servicio— se situaban en la Castellana y calles adyacentes. La realización de numerosas investigaciones tendentes a determinar el grado de influencia que tenía la vivienda en la salud de sus moradores, fundamentalmente en los niños, llevó a conclusiones que coincidían al afirmar que era una de las mayores causas de morbilidad. El Dr. Martín González, en una conferencia dada en la Sociedad Pediátrica,12 dijo que en las viviendas de una sola habitación la mortalidad era de un l63~/~; en las de dos habitaciones, de un 22O/~; en las de tres, de un 7,50/00; y en las de cuatro, de un 50¡~ Los niños que vivían en los distritos de Centro, Hospicio y Palacio sufrían enfermedades en una proporción menor, a veces la mitad e incluso la tercera parte, que los que vivían en Hospital, Latina o incíusaA-3 De todos los tipos de vivienda que había en Madrid, el que resultaba más funesto para sus moradores era la casa de vecindad (llamada comúnmente corrala), en ella sus habitantes vivían 134 hacinados en tugurios, con una absoluta falta de aseo y limpieza; según un estudio realizado en 1926 había 182 casas con más de 200 habitantes y 49 con más de 300 (alguna de las cuales tenía hasta 800); recogemos el testimonio de Bravo Ramírez sobre ellas: “En las casas de vecindad la insalubridad se manifiesta en todo. En la falta de agua, que a ello conduce el disponer sólo de una fuente para toda la casa. El dedicar un solo retrete para todo un piso, corriendo alternativamente su limpieza a cargo de los vecinos. En la falta de sol y de aire, que nunca puede llegar a las habitaciones a través de los inmundos patios. En la falta de limpieza, originada en muchos casos más que por incuria del vecino, por no permitir la escasez de luz darse cuenta de la suciedad que se acumula en escaleras y patios y en las viviendas mismas. En la disposición e insuficiencia de las habitaciones que hace difícil la renovación del aire y da lugar a hedores insoportables; y, en una palabra, en todo.”14 La consecuencia más importante de la insalubridad de estas casas es el alto indice de mortalidad que tienen, pues aunque se encuentran repartidas por todo Madrid, unas veces aisladas, otras agrupadas, incluso formando barrios enteros, los distritos con mayor mortalidad eran los que tenían más casas de éstas. La vida en ellas repelía a sus moradores; para la madre significaba la condena a una pena de reclusión; los hijos debían elegir entre vivir en la calle o pasar una infancia sin aire, sin sol, sin alegría y sin salud; para el padre la huida a la taberna... donde aparecía la primera lacra social, el alcoholismo. Un grave problema moral era la promiscuidad que provocaba el hacinamiento y que llevaba a los niños a presenciar continuamente escenas y actitudes poco edificantes. Sin contar que, en ocasiones, los mejores pisos de estas casas estaban ocupados por profesionales 135 del delito, que comían, vestían y vivían bien, a quienes los niños conocían, veían diariamente y acaso admiraban.15 La situación en la que se vivía en este tipo de casas nos lleva a hacer algunas reflexiones: al tener que vivir en tan estrecho contacto —a veces los miembros de una familia no sólo compartían dormitorio sino que llegaban a compartir cama- quedaba poco para la intimidad de la persona. Los objetos personales, los pocos que se tenían, no podían guardarse al amparo de la indiscreción familiar. Por lo tanto, había una gran dificultad para disimular u ocultar algo -físico o psicológico— esto, seguramente, acarreaba problemas a los adolescentes. Estas casas eran insuficientes para establecer relaciones de intimidad, de ahí la importancia de las escaleras y corredores. Estamos seguros de que había gran confusión entre vida privada del individuo y vida privada de la familia. Los obreros no sólo ocupaban casas de corredor, también vivían en casas baratas con los mismos inconvenientes que aquellas: pequeñez, insalubridad, promiscuidad, falta de agua o de baño. El testimonio de un obrero, que vivía en Vallecas, puede servir para ilustrar lo dicho. Su taller es una habitación que por la noche se utiliza de dormitorio, en la casa viven, además del matrimonio, cuatro hijos (de 6 a 17 años), su padre y un hermano viudo. El mobiliario del salón lo componen unas sillas, una mesita y una cómoda. Para dormir se apañan de la siguiente manera, en una habitación duerme el matrimonio y dos hijos; donde trabaja, sobre unos sacos, duermen los otros dos; a un 136 lado, el abuelo; encima de la mesa, el hermano. También tienen una oscura cocinilla.16 Las casas de tipo medio también tenían graves problemas de salubridad, las causas eran: la estrechez de las calles, que impedía la entrada de sol y de aire; la mala orientación y situación; la humedad; el débil espesor de los muros; la escasa altura de los techos; la pequeñez y mala disposición de las habitaciones; la suciedad y el abandono.17. Pero en ellas el niño tenía una mayor libertad de movimientos e incluso disponía, a veces, de espacios íntimos para su juego. En las casas bien, los niños disponían de un espacio, a veces de varios, para ellos solos. He aquí la descripción de un cuarto para niños: Se debe elegir la habitación más amplia y soleada, colocar los muebles indispensables, de estilo sencillo y adornos delicados; si hay varias camas hay que poner la del mayor en medio. Los armarios guardarán la ropa, habrá armarios bajos para juguetes. Las paredes serán de color rosa claro; los frisos oscuros; los muebles gris azul, adornados con ramas floridas y mariposas de rosa pálido. Las cortinas en gris azul con motivos del tono de la pared. Debe haber una mesa pequeña con dos o tres sillones armonizando con el conjunto. Si hay otra habitación contigua deberá destinarse a toilette con dos lavabos y repisas.18 La cuestión de la vivienda higiénica se convierte en el punto central de la defensa de la salud del niño, como hemos visto era un factor de gran trascendencia en la mortalidad infantil pues morían más niños en los barrios obreros y en las casas 137 insalubres que en los demás. El interés de algunas personas por mejorar la vivienda les lleva a intentar que los niños tomen conciencia desde pequeños de la importancia de la vivienda en la vida de las personas; para Ascarza, lo cuenta en un libro dirigido a las niñas, cuando se tiene casa propia no queda más remedio que arreglarse con ella pero cuando hay que elegirla de alquiler, que era lo más frecuente, se debe tener en cuenta una serie de requisitos: que no sea húmeda, que sea clara y soleada, que las habitaciones se puedan ventilar, y que esté alejada de malos olores y gases.19 En todas las casas hay una habitación donde sus moradores pasan la mayor parte del tiempo, según Diaz-Plaja, en los años treinta, ese cuarto era el de costura y, cuando faltaba, se convertía en cuarto de costura el dormitorio, el comedor, el despacho o la cocina. En ese cuarto está la camilla y, en invierno, el brasero, a cuyo calor se come, se charla o se juega, éste será el lugar de juego de los niños que no bajen a la calle. El brasero será otro de los habituales en las crónicas de sucesos, los niños pequeños y los ancianos sufrían frecuentes quemaduras e intoxicaciones.20 La vivienda tiene, además, otra cuestión principal, su precio. La carestía de los alquileres era un problema grave pues obligaba a tomar dos tipos de decisiones, la que llevaba a reducir lo que se tenía que gastar en comprar alimentos, y la que llevaba a compartir un espacio ya pequeño para una familia con varias personas más. Si ni siquiera así era posible pagar al 138 casero entonces éste ejecutaba el desahucio para que se abandonara la casa, aunque sus moradores quedaran en la calle.21 Según una estadística referida al quinquenio 1915—1920, publicada en 1926, había 38.954 familias de clases pobres, de un total de 50.686, que carecían de habitación proporcionada a sus ingresos y debían pagar por ella una renta superior a sus posibilidades. Los muy pobres pagaban hasta 15 pts. al mes,22 los pobres hasta 25 pts., los de clase media-baja hasta 75 pts., los de clase media hasta 125 pts., los de media-alta hasta 300 pts., los ricos de 300 en adelante. Las causas de esta carestía eran fundamentalmente el retraimiento del capital y el elevado coste del suelo, de los materiales y de la mano de obra. En 1929 el precio más frecuente del alquiler se sitúa entre 15 y 50 pts., al mes, para las casas baratas; y de 50 a 125 pts/mes, las caras. En 1931 los alquileres están ya entre 50 y 125 pts. en casi todos los distritos excepto en los de Centro y Hospicio.23 IV.2.4. Los espacios exteriores La mayor parte de los niños pasaba mucho tiempo en la calle, donde había una vida bulliciosa y singular. Para hacernos una idea de lo que significaba el mundo de la venta callejera, hemos buscado las concesiones que hizo el Ayuntamiento en 1931 autorizando puestos, fijos o ambulantes, donde vender cosas relacionadas con los niños: quince para vender barquillos; 164 para baratijas y juguetes; buñuelos, churros y rosetas, 206; caramelos, almendras, bollos, cacahuet, tortas, cascajo y 139 requesón, 148; helados, 97; patatas y castañas asadas y fritas, 133; prensa, 157.24 Si queremos saber qué dotación de espacios libres tenía para recoger esa chiquillería, debemos repasar los parques, jardines y plazas que había en el municipio para solaz de los madrileños. Lo primero que apreciamos es la falta de una orientación racional de esos espacios ya que, en la mayor parte, la jardinería sofocaba la libertad de movimientos —sobre todo de los niños— reduciendo el espacio disponible a un tercio del total. Las plazas de los barrios interiores estaban descuidadas o insuficientemente aprovechadas, dándose el contrasentido de que mientras los barrios menos densos disponían de grandes espacios ajardinados, como el Retiro —que era frecuentado por niños llevados por sus niñeras—, los más habitados tenían plazas pequeñas y abandonadas.25 Madrid contaba, en 1931, con un buen número de parques, jardines y plazas. Según un estudio de Pedro Roy, los parques, sin contar los de la Moncloa ni la Casa de Campo, ocupaban un total de 3,378.127 ni2 que se distribuían de la siguiente manera: Retiro, Dehesa de la Villa, Parque del Oeste y Florida, Arganzuela, Cuesta de la Vega, Pradera del Corregidor y Virgen del Puerto. Estos parques no estaban limpios, los niños pequeños no tenían arena para jugar y se ensuciaban en medio del lodo, los ancianos no tenían suficientes bancos disponibles, y madres, niños y ancianos se veían amenazados por los juegos de los chicos mayores.26 140 En cuanto a los jardines, contaba la villa con 99.340 repartidos entre: la Plaza de España, el Salón del Prado, los jardines del Obelisco, de Ferraz, de Recoletos, del ~Q del Prado, del Museo Natural, de Bailén, del Mundo Nuevo; y diversas laderas: de la Montaña, del Museo de Pinturas y del Viaducto. La mayoría estaba acotada para el cultivo de plantas, flores y árboles de adorno y eran inutilizables para los niños. En la continua búsqueda de lugares donde los niños pudieran jugar, a veces se encontraban jardines que no estaban abiertos, como los de la calle de Sacramento, y se solicitaba su apertura para poder ser utilizados por niños de las escuelas de la zona.27 Las plazas ocupaban un total de 25.100 m2, en ellas sobraban zonas ajardinadas, que ocupaban las 2/3 partes, y faltaba lo más elemental para que cumplieran su finalidad social, bancos, agua y juegos infantiles.28 IV.3. Nivel de vida Nos interesa estudiar todo lo relacionado con la vida en el Madrid de aquellos días. En este apartado nos fijaremos en la alimentación, en el vestido y en todas aquellas costumbres relacionadas con el nivel de vida. IV.3.l. La alimentación El número de comidas que se realizaba durante el día era de tres, el desayuno, por la mañana; el almuerzo—comida, entre las 141 13 y las 14,30 horas; y la cena, entre las 20 y las 22 horas. También se podía tomar un segundo desayuno y la merienda. La cantidad y calidad de lo comido dependía de las posibilidades económicas. La población tenía una alimentación basada en las legumbres que, para los de más recursos, se complementaba con carne o pescado. En la casa de tipo popular era corriente comer cocido, potaje o callos, y cenar judías, lentejas o verdura, todos los días.29 El cocido era alabado también por los vegetarianos que mantenían que, depurado de la carne y del chorizo, podía ser la base de la comida corriente de las familias añadiéndole alguna ensalada y frutas.30 Un lugar principal en la alimentación lo ocupaban los caldos y las sopas, generalmente realizados a partir del cocido. Al cocido le seguía en importancia la patata ya que era muy económica. Ascarza considera que 100 Kgs. de patatas equivalían a 25 Kgs. de carne, pero mientras la carne costaba de 90 a 100 pts., las patatas costaban de 25 a 30, por eso se consumieron 5,4 millones de Kgs. en 1931.31 Si repasamos los géneros servidos en los mercados municipales durante 1931 sabremos cuáles eran los alimentos más adquiridos por los madrileños y, por tanto, qué se comía en las casas donde vivían los niños. El pescado era muy utilizado (se vendieron 28,7 millones de Kgs.), se podía conseguir fresco, en conserva, o seco y salado; aunque el mejor era el fresco, el más comprado era el bacalao seco, al que se llamaba la carne del pobre porque cocinado con patatas era el alimento diario de los de menos recursos. 142 El consumo de carne era más bien escaso, se sirvieron 1,166.020 gallos y gallinas, 23.643 pichones y perdices, 22.123 pavos, 2.973 patos, 636.166 conejos, 6.511 liebres, lo que repartido entre los casi novecientos mil habitantes da unas cifras miserables por persona. Los huevos eran otro producto básico, se vendieron 35,2 millones de unidades. Las frutas, 41,3 millones de Kgs., las verduras, 91,7 millones de Kgs., y el pan, 128,7 millones de Kgs. eran lo que más se consumía.32 Las clases medias—altas tenían unas comidas mejores, como se desprende de los consejos dados a estas madres en un libro sobre la salud: para el desayuno recomienda pan con mantequilla, leche, fruta, y dulce o miel, según las estaciones del año. En verano se debe tomar el dulce y la fruta; en invierno, manteca, leche y miel. Al mediodía, para el almuerzo: sopa, legumbres, hortalizas y postre; ocasionalmente carne o pescado. Por la tarde, la merienda: pan con fruta o dulce. La cena, por la noche, será ligera: huevo en tortilla, legumbres y una taza de leche33. La alimentación infantil era un tema que preocupaba sobre todo a los padres de un cierto nivel cultural, si nos fijamos en un manual sobre educación infantil, encontramos las siguientes indicaciones: hasta el cuarto año se recomendaba seguir con el régimen alimentario de los años anteriores pero variar más los ingredientes. Para el desayuno: papilla, alternada con café con leche, cacao o phoscao, y una tostada con mantequilla. Para la comida: primer plato a elegir entre un huevo pasado por agua, 50 143 grs. de sesos, 60 grs. de jamón sin grasa, o de poíío o de cordero asado y picado, 70 grs. de pescado magro fresco hervido, pastas, arroz blanco; para el segundo plato se podía elegir entre verduras de todas clases, reducidas a puré y despojadas de fibra, o legumbres, también pasadas por puré, en cantidad de 150 grs. De pan unos 20 grs. De postre, queso, mermelada o fruta fresca madura y bien pelada. Para la merienda lo más recomendado era el pan con chocolate, pero no todos los días, se debía alternar con fruta, tostada, confitura, miel, pan con azúcar, pan y queso, o galletas. Normalmente sólo debían beber leche o agua. Para la cena, antes de los cinco años, una papilla y postre; después de los cinco años, se alternaba la papilla —con más leche y más harina— con fideos, pastas, tapioca, sopa de pan, sémola o arroz. En este caso el postre debía ser más nutritivo, como arroz con leche. A partir de los seis—siete años, el niño ya debía comer de todo, se mantenía el esquema básico dicho anteriormente y, en la cena, se incorporaba un segundo plato de verdura. Se destacaba en los manuales de alimentación infantil la necesidad que los pequeños tenían de estar bien alimentados pero sin excesos.34 Eran frecuentes las indicaciones dadas a los padres para que los niños no tomaran vino, cerveza, sidra, ni cosas picantes, ya que estaba muy extendida la costumbre de dar a los pequeños vino para abrirles el apetito. Para quitarles la sed se recomendaba el agua de limón y la horchata, en verano, y la leche o el agua en invierno.35 144 Una cuestión alimenticia especialmente relacionada con la niñez es la repostería, que, siguiendo una tradición de muchos años, tenía sus dulces específicos según la festividad que se celebrara. Veamos los más característicos: el día 6 de enero el roscón, torta o pastel de Reyes; el 17 y el 20 de enero se realizaban, con los restos del turrón navideño, los panecillos de 5. Antón y de 5. Sebastián, respectivamente; en febrero, las gargantillas de S. Blas; en carnaval, hojaldres y bartolillos; el 19 de marzo, aunque no había un dulce típico, se realizaban muchos pero, si coincidía con el viernes de Dolores, era costumbre hacer natillas, chantillí, flan, torrijas o arroz con leche, según las categorías y los bolsillos; en los días de vigilia, empanadas de pescado; al final de la Cuaresma, los huevos de Pascua, las monas y los hornazos; el 15 de mayo, rosquillas del santo, buñuelos, churros, torraos y sangría; en el verano helados y refrescos; el 1 de noviembre, buñuelos de viento, huesos de Santo, castañas asadas, gachas y puches —éstas últimas en las casas más humildes—; en Nochebuena y fiestas de Navidad, sopa de almendra, turrones, mazapán, peladillas, guirlaches, alfajores, melindres, compota, jalea y almíbares, entre otros.36 Había madrileños que no tenían dinero suficiente ni para comprar los alimentos más económicos y debían comer en las instituciones de caridad, donde se les ofrecía un plato de comida servido por los empleados, religiosas o señoras que atendían estos lugares. 145 En el caso de los hijos de familias sin recursos, tanto los establecimientos de beneficencia como las escuelas se empeñaron en erradicar el hambre que habitualmente pasaban y potenciaron su asistencia a la cantina escolar, donde, en abril de 1931, se daban 1.970 comidas diarias para ellos, otra iniciativa fue recogerles de la calle e instalarles en pabellones donde se les atendiera durante el día, como los que solicitó la Unión Republicana Femenina en 1935. Numerosos testimonios, sobre todo periodísticos, nos muestran esta terrible situación.37 IV.3.2. El vestido Hasta los primeros años del siglo se vestía a los niños pequeños como a las niñas, en los años treinta la moda se ha invertido y se viste a las niñas como a los niños hasta los dos años. El tipo y la calidad del vestido dependía de las posibilidades de la familia, la moda infantil sólo era importante para los niños de familias acomodadas. Aunque no podemos olvidar que todos, ricos y pobres, debían cubrirse, ¿cómo resolvían esta cuestión? Las personas de más dinero tenían a su disposición costureras, que hacían los vestidos en las mismas casas de los niños, y tiendas especializadas en ropa infantil. Las clases medias disponían de tiendas y almacenes populares donde podían comprar lo necesario, fue en estos años cuando se empezó a generalizar la ropa estándar. Los niños pobres debían arreglarse con lo que les regalaban, con lo de 146 sus padres arreglado para ellos, o con lo que los hermanos mayores ya habían usado. Lo que se consideraba ajuar de un niño de familia acomodada, a partir de los siete años, se dividía en ropa blanca y vestidos. La llamada ropa blanca estaba compuesta por las camisas —una de las cuales, llamada de noche, era utilizada para dormir—, calzoncillos, tirantes, calcetines o medias, pañuelos, delantal y camiseta, aunque los médicos la desaconsejaban por antihigiénica. En los vestidos es necesario distinguir entre los de verano y los de invierno. En verano el niño podía ir vestido de una manera más simple, con un vestido de dos piezas de una tela ligera —tipo dril—; en invierno era necesario llevar más ropa: traje, pantalón, que será largo a partir de los catorce años, sobretodo o abrigo, impermeable, sombrero o gorra, según la situación económica familiar, bufanda, zapatos o botas y guantes. El ajuar de una niña a partir de los siete años también se divide en ropa blanca y vestidos. La ropa blanca está compuesta por la camisa, que es más delicada que la de los niños; el corsé, que aunque es ligero está ya en desuso siendo sustituido por los tirantes; pantalones o culottes, enaguas, calcetines o medias, delantales y pañuelos. Sus vestidos son de infinitos tipos y cambian con frecuencia, el más utilizado era el traje de una pieza que variaba en calidad y grosor de la tela según fuera para invierno o para verano; también usaban faldas y abrigos, que en 1930 eran muy cortos; impermeables, que se diferenciaban de los de chico porque el capuchón era redondo en vez de 147 terminar en punta; sombreros, que para las niñas tenían mucha mayor importancia; pieles, chales y manguitos, recomendados sólo en caso de fríos rigurosos; calzado, que para las niñas es más abierto, y guantes.38 A través de las revistas femeninas y de moda, podemos seguir la evolución del vestido infantil. Algunas de ellas, como El Hogar y la Moda, se han seguido publicando ininterrumpidamente hasta nuestros días. Los cambios que se introducían cada año afectaban sólo a un grupo minoritario de la sociedad, eran recogidos de la moda francesa e introducidos lentamente por las secciones de moda de los periódicos y por las revistas especializadas.39 IV.3.3. La higiene Un aspecto que toma gran importancia es la limpieza, tanto personal como de los lugares. En este sentido, Madrid había cambiado mucho en el último siglo;40 el número de estudios y publicaciones aumentó de manera considerable y hay numerosos documentos de higienistas que solían hacer hincapié en la necesaria higiene de la primera infancia —hasta los dos años-.41 Los que se ocupan de la limpieza corporal se dan cuenta de que está en estrecha relación con la salud, que en las casas antihigiénicas y sucias es donde mayor número de enfermos hay —incluso una mayor mortalidad—. Lo primero que intentan es cambiar los hábitos tanto personales como de la vivienda.42 148 Las costumbres higiénicas son muy difíciles de cambiar, si a eso añadimos la ausencia de agua corriente en la mayoría de las viviendas, las reducidas dimensiones de las mismas y lo poco extendido que estaba el hábito del aseo personal, veremos que la situación no era muy esperanzadora, por lo que a la limpieza se refiere.43 A pesar de todo hubo un buen número de personas que dedicaron sus esfuerzos a cambiar dicho estado de cosas; así, tanto en las familias como en los colegios entraron las modernas teorías que reclamaban una mayor atención para la limpieza, lo que redundaba en una mejora de la sanidad y en un descenso de las enfermedades. ‘~¿“ No podemos generalizar ya que en este aspecto las diferencias no eran debidas sólo a los recursos económicos, también dependían de la mentalidad de los padres; en la mayoría de los hogares los niños se lavaban diariamente la cara y las manos, en el caso de que no hubiera agua corriente en la vivienda ésta era subida del patio en cubos, calentada en el fogón y colocada en un barreño que hacia las veces de lavabo; ocasionalmente se lavaban los pies y el tronco —por lo general una vez a la semana—, dejando el lavado general reducido a una o dos veces al mes. Las casas que tenían cuarto de aseo completo eran muy pocas y tampoco en ellas estaba extendida la costumbre del baño diario. Entre lo recomendado, estaba: lavarse los dientes, llevar el pelo muy corto, lavarse las manos antes de comer y tener las uñas cortadas. 149 De entre los consejos higiénicos dados a las niñas —no hay que olvidar que sobre la mujer recaía la obligación de mantener limpia la casa- destacan: levantarse temprano; abrir puertas y ventanas para que se ventilen las habitaciones; barrer el suelo después de haber echado un poco de serrín humedecido; quitar el polvo y limpiar todos los muebles. También se levantaron voces pidiendo tener en cuenta la limpieza y el cuidado de los vestidos.45 Algunas actitudes que se mantenían acerca de la limpieza habían cambiado, Luis Huerta en su libro Salud, de 1935, recuerda que, “antes”, las mamás solían decir a sus hijos pequeños que se quitaran del sol; “ahora”, les dicen que vayan a tomarle —esta actitud se explica porque antes creían que el sol era perjudicial y en 1935 ya lo recomendaban los médicos como curativo—. 46 Se hacen numerosas referencias a la higiene que debían guardar los jóvenes en sus relaciones entre sexos pero sus recomendaciones escapan a las edades de nuestro estudio; era frecuente encontrar juntos conceptos higienistas y morales, que coincidían en valorar positivamente la castidad juvenil.47 IV.4. Tiemr~o libre En nuestros días está muy extendida la opinión que tiende a hacer coincidir tiempo libre y ocio; sin darse cuenta que el ocio es una actividad que no supone trabajo, es el descanso que sigue al trabajo pero entendido como una ocupación, una 150 actividad relajante y amena. El ocio, por tanto no es “no hacer nada” 48 La mayor parte del tiempo libre de los niños que asistían al colegio se agrupaba en las horas de la tarde. En esas horas los niños, además de quedarse en casa podían: bajar a jugar a la calle; ir a ver quioscos; ir al cine (la industria del cine vivía en un 70% del dinero que gastaban los chicos); hacer deporte (aunque estaba falto de dirección y de locales apropiados). Había instituciones que intentaban canalizar este tiempo libre: La Sección Juvenil de la Cruz Roja aceptaba niños de 7 a 18 años, se inscribían en las escuelas, formaban grupos a los que ponían nombres y tenía por fines la Higiene, la Educación Cívica y la Confraternidad Universal. Las Asociaciones de Scouts —los Scouts Hispanos se crearon en Madrid en 1934— fomentaban la vida al aire libre y las virtudes humanas. Los exploradores católicos, agrupados en torno a la Juventud Católica, habían formado su asociación en 1933, y pretendían, además de salir al campo, aprender cosas útiles, practicar obras de caridad y prestar un buen servicio a la Juventud Católica.49 IV.4.l. El juego El estudio de Ariés sobre el juego nos demuestra que los juegos infantiles, originariamente, eran actividades o distracciones de personas adultas pero que, poco a poco, han pasado a ser privilegio exclusivo de los niños50. De ahí que 151 podamos destacar dos aspectos: por una parte se reproducen escenas y situaciones desaparecidas años atrás, por otra hay una indudable relación entre la vida de los mayores y el juego de la niñez.51 Ahora bien, hay que dejar clara la diferencia entre el sentido del juego adulto del infantil; es frecuente que los adultos se equivoquen al juzgar el juego de los niños ya que lo toman en sentido opuesto a formalidad o seriedad.52 En 1935 se traduce al castellano el estudio de Jean Piaget El juicio moral en el niño, donde reflexiona sobre el juego infantil, tanto masculino como femenino, y distingue cuatro etapas sucesivas en la práctica de las reglas del juego; desde el periodo motor e individual —los dos primeros años- hasta la codificación de las reglas —que tiene lugar hacia los once o doce años—, pasando por el periodo egocéntrico -entre los dos y los cinco años— y por la etapa de la cooperación naciente —que aparece a los siete u ocho años—. Entre sus conclusiones destaca que las niñas poseen el espíritu jurídico mucho menos desarrollado que los niños.53 A pesar de las nuevas investigaciones, la mayoría de los padres seguían teniendo las mismas ideas acerca de la actividad infantil. Estas ideas están contenidas en una Guía, publicada unos años antes de la República, que considera absurda la pedagogía según la cual “la actividad del niño es falta; sus movimientos vivos y alegres, irrespetuosidades; sus impulsiones, contraversión del código; el afán de ejercicio, nefasto vicio precisado de expiación”.54 152 La libertad de movimientos del niño tropieza, hoy como ayer, con dos problemas: el de las madres que imponen a sus hijos “la rigidez educativa y el buen tono” que impiden a su hijo que se manifieste espontáneamente, que corra, que grite o que se ría; y el de las madres que tienen miedo de todo, que no dejan alejarse al niño, ni jugar porque puede lastimarse, ni salir a la calle. Esto hace a los hijos miedosos y con complejo de inferioridad.55 Lo que está fuera de toda duda es que los niños jugaban y sus juegos eran innumerables, había juegos que servían para empezar a jugar, para poder dirigir el juego: como la morra, el actual pares o nones; a cara o cruz, en el cual, si no se disponía de moneda se mojaba la cara de una piedra plana; echar la china, que consistía en tener a mano cinco chinas, dos niños las echaban al aire tomándolas en el reverso de la mano, ganaba el que más chinas atrapaba, se abreviaba escondiendo en uno de los puños una piedrecita. Los tipos de juegos dependen tanto de la edad como del sexo, veamos aquellos que, por ser sólo de actividad física, realizaban indistintamente niños o niñas. Los más pequeños se entretenían con juegos de imitación, ruedas, paseos, marchas y cantos. A partir de los nueve años se realizaban mayores esfuerzos, fundamentalmente correr: carreras, saltos, escondite, gato y ratón, las cuatro esquinas, el pañuelo, el marro; o saltar: la pata coja, el castro, el salto del carnero, la comba y el oso encerrado.56 Para presentar los juegos más complejos según su objeto, seguimos la agrupación realizada por Francisco Carreras en 1933, 153 este autor recogió juegos de toda España por lo que es muy probable que sus nombres varien de un lugar a otro. Escénicos, jugados casi siempre por niñas: A la limón, las niñas se dividen en dos bandos y, cogidas de la mano, levantan los brazos formando arcos por debajo de los cuales pasan cantando. El Conde Cabra, las niñas forman un corro y una de ellas se queda en el centro, al rodar el corro, cantando, la que está libre tiene que agarrar a otra niña que pasa al centro. La huerta, juego de compras y ventas en el que una niña hace de hortelana y otras de legumbres. La tienda, se trata de sentarse en unas sillas, de las que hay una menos que jugadores. Sedentarios: Recotin, recotán, un niño se coloca de rodillas y esconde su cara entre las piernas de otro, un niño le pone la mano encima y él debe adivinar cuántos dedos está apoyando. ¿Cómo se llama éste?, se colocan los puños unos sobre otros, al retirarlos pierde el primero que se ríe. Pipirigaña, los niños, sentados, muestran sus manos y son pellizcados por otro. Para correr: El escondite, Contrabandistas y carabineros, La justicia y los ladrones, y Los perros y las liebres, son muy similares consisten en perseguirse y cogerse unos a otros. El habalero, juego nocturno parecido a los anteriores. De saltar: Dola, un niño se agacha y los demás le dan en la espalda según van saltando por encima. Quita y pon, parecido al anterior pero todos los niños saltan y son saltados. La rana, varios niños en cuclillas juegan a dar saltos. A pie cojeando: Unillo, se traza una figura en el suelo que tenga varios cuadros, el que empieza lanza una piedra al primer 154 cuadro y salta por todos los demás hasta golpear la piedra que lanzó. El sombrerillo, se colocan sombreros en el suelo a muy poca distancia uno de otro, los niños saltan entre ellos. De fuerza: La soga, dos grupos de niños, uno enfrente de otro, agarrados entre sí, hacen fuerza para ver qué niño suelta antes a un compañero. Descargar sacos, complicado y peligroso, consiste en levantar al compañero a pulso y darle la vuelta. Para golpearse: Salta picón, sentados en circulo o línea, uno queda de pie y recorre el circulo tocando a sus compañeros; una vez terminada la ronda, hace unas preguntas y persigue al último dándole con una correa. El guardián de buena col, dos niños unidos por una soga, a uno le deben dar los demás, el otro debe evitarlo atrapándoles.57 En casi todos los juegos, cuando se pierde, hay un castigo que cumplir, que varia según la edad y la amistad de los jugadores. La mayoría de los juegos anteriores eran jugados preferentemente por los chicos ya que las niñas tenían juegos menos violentos. En ellas, las fórmulas para ver quién comenzaba el juego eran más complicadas que en los niños; solían jugar al son de rondas y canciones, cogidas de las manos, dando vueltas en un sentido y en otro. Las canciones más conocidas eran: Quisiera ser tan alta..., El señor Gato, Mambru, ¿Dónde vas Alfonso XII?.58 Los deportes no eran, salvo el fútbol, juegos mayoritarios. La natación, que sólo se podía practicar en verano hasta que el 20 de diciembre de 1931 se inauguró la primera piscina cubierta de Madrid, construida por el Canoe Club; el ciclismo, el patinaje, 155 los bolos, la equitación, la esgrima, la pelota, la danza y la gimnasia sueca, estaban reservados para quienes tenían posibilidades económicas. Otros juegos se originaban de forma espontánea como, por ejemplo, el que protagonizaban los mangueros, hombres que limpiaban la calle con las mangueras, cuando los chiquillos les gritaban: “La manga riega... Que aquí no llega...”, el juego consistía en ponerse a la distancia justa para no ser alcanzado más que por el polvillo del agua.59 Así como atrapar moscas para ponerles rabos o arrancarles las alas, derribar los nidos de los pájaros, atar latas y sartenes al rabo de los perros, apedrear a los gatos, o trepar por los árboles cuando el guardia del parque no les veía. Este tipo de actividades degeneraba en otras que terminaban siendo vandálicas o delictivas y contra las cuales el Ayuntamiento debía tomar medidas.60 IV.4.2. Los juguetes Según Ariés, “un juguete tiene que despertar una comparación con el mundo de los adultos si desea conservar la atención de los niños”. El juguete constituye una reducción de los objetos de los adultos. Por tanto el niño refleja en ellos el trato que reciben dichos objetos de los mayores —y el que él mismo recibe— La elección de un juguete dependía de los gustos y de la economía de los padres.61 Hay muchos juegos que requieren instrumentos, éstos se pueden comprar o los pueden hacer los propios niños. Veamos los juegos 156 que requerían juguetes para ser jugados, luego trataremos de los juguetes de moda. Juegos con instrumentos: Juego de las chinas (también se usaban piedras, bolas o tabas). Saltar la cuerda, sólo era preciso tener una cuerda. El taco, especie de cerbatana hecha con un trozo de saúco. La billarda, billalda o tala, que se juega con dos palos y dos piedras. Los carros, que eran arrastrados por los propios niños. El trincarro o las Tres en raya. Caballos, los niños corren subidos en un juguete que tiene una cabeza de caballo puesta al extremo de un palo y una rueda al extremo opuesto, incluso sólo con el palo se hacen la ilusión del caballo. Hojas de aleluyas, de las que recortaban las figuras, que solían ser soldados, animales, edificios, o santos, para luego jugar con ellas. Figuras de plomo, de las cuales las más corrientes son los soldados. Sombras chinescas, ejecutadas con las manos o con trozos de cartón. Juego de la chueca, parecido al hockey inglés. Hay numerosos juguetes que son sobradamente conocidos: el columpio, la flecha o dardo, la honda, el peón o trompo, la peonza, la perinola, la cometa, también llamada birlocha, milocha, pájara o pájaro bitongo; la ballesta, el aro, los zancos, y las bolas o huesos; sin olvidar los juegos con cordeles, como el diávolo.62 Otro tipo de juegos son los llamados de sortija que se juegan en la calle y están presentes en las ferias y verbenas, entre éstos están: la cucaña, la olla o piñata, manzanas en una cuba, 157 carreras de sacos, la sartén hollínienta, el plato con ceniza, y los que se realizan con mazos, matracas y carracas. Hasta ahora hemos hablado de los juguetes que servían, de un modo general, a todos los niños desde principios del siglo. Ahora veremos qué juguetes eran los preferidos, y que precios tenían, durante los años republicanos. Podemos seguir la evolución de los gustos y precios a través de los artículos aparecidos en distintos medios de comunicación; los días que más atención se prestaba a los niños y a su mundo eran los de las fiestas navideñas, y más concretamente los días previos a la fiesta de los Reyes Magos. En los años treinta, las niñas solían jugar con muñecas (en 1932 la muñeca más moderna era el Pichi), cuyos precios oscilaban entre una peseta la más barata y cuatrocientas la más cara; las que más se vendían eran las de paño y ya apenas se construían muñecas de biscuit o de materiales frágiles, los ojos ya no eran de cristal sino pintados, la famosa Pepona, de años anteriores, estaba muy olvidada.63 Otros juguetes para niñas eran las casitas —imitación de las de verdad—, el aro, la comba, el costurero, y la pelota de goma. Los juguetes para niños eran los trenes de vapor, balones, barcos, automóviles, herramientas de carpintería, caballos, soldados... Los juguetes no escapaban a las actitudes éticas y eran considerados inmorales los siguientes: los de azar, loterías, aduanas y naipes, porque fomentaban el vicio y la codicia; los látigos y fustas por estimular al castigo y al coraje y excitar a la tiranía por el uso de la fuerza; los 158 juegos relacionados con la fiesta taurina, por aficionar al niño a la ferocidad y al ambiente; en estos años están mal vistos en algunos ambientes todos los objetos bélicos: cañones, sables, escopetas, tambores, cornetas, castillos, acorazados, etc., por colaborar en fomentar y mantener la violencia y la guerra.64 En las Navidades de 1932 ya se dice que el belén ha dejado paso al árbol de Navidad y que el pére Noél aparece por las lunas de los comercios. Los juguetes que se venden son de todas partes: muñecos de madera y de celuloide del Japón; muñecas de metal de Nuremberg; cajas de música, organillos y pianos de Suiza; juguetes de porcelana y adornos de Navidad de Soemberg; pelotas de goma checas. Los gustos van cambiando y algunos niños prefieren un balón de cuero a uno de terciopelo; una patinete a un caballo balancín de gamuza. En este año se pone de moda un juguete venido de EE. UU., el yo-yo.65 El 5 de enero de 1933 hacía frío en Madrid, “las principales calles se veían copadas por montones de muñecas, carricoches, caballitos, pelotas.., toda una fantasía infantil, alumbrada por las fogatas que defendían a la gente del frío.” Los almacenes de la Gran Vía estaban llenos de juguetes; por la Puerta del Sol y por las calles cercanas no faltaban los amigos de la bota —con vino para calentarse— y la escalera —para dejar los regalos en los balcones de los primeros pisos—. Aunque dicen que hay crisis Madrid ha sabido gastarse el dinero para los niños y se lo ha gastado con buen humor.66 159 Por la entrevista realizada a un juguetero, “repartidor de ilusiones”, sabemos que antes se ofrecía al cliente el juguete más bonito, o más caro, o más nuevo; ahora “hay que saber ofrecer el juguete que mejor y más exactamente rime con el niño. El buen comerciante (...) ha de empezar por conocer la edad de éste, por conocer su espíritu, su sensibilidad, incluso sus condiciones físicas” ya que “cada niño requiere un juguete de acuerdo con su psicología y con su formación”. Antes sólo se compraba el caballo, la muñeca y la caja de soldados, ahora hay una variedad infinita y se ha pasado de los juguetes puros —sin otro destino que jugar— a los aplicados, que fuerzan y afinan la curiosidad, la inteligencia, el espíritu de trabajo. Los que más quieren los chicos son los automóviles, los aviones, los meccano, y los cinematógrafos con películas infantiles. Los juguetes más caros son los que imitan los automóviles auténticos, cuestan 800, 1.000, 1.200 pts. y más, pero son de difícil venta —aunque este tipo de juguete da de comer a mucha gente-. La venta había bajado en los años 1931 y 1932, sobre todo del juguete caro, pero la venta de esta época compensaba la escasez de los dos meses anteriores y de los dos posteriores.67 En enero de 1934 los juguetes que prefieren los niños son los mecánicos: el aeroplano, automóvil, ferrocarril y tractor. Las niñas preferían muñecas modernizadas como las de miraguano, muebles pequeños como salitas, cocinitas, etc. Todavía se vendían muchos caballitos de cartón y se habían impuesto dos muñecos del cine: la ratita Mickey (sic.) y el gato Félix que, como héroes infantiles, los niños querían tener junto a 160 En enero de 1935 un periodista realiza una visita a una fábrica de muñecas, industria cuyo dueño dice que está en crisis, hacia sólo cinco años era un negocio pero por aquellos días había demasiadas fábricas. Para el fabricante, la mejor muñeca del mundo era la italiana, y en España, la madrileña, pues los trajes estaban hechos a mano por señoritas que trabajaban en sus casas. La que más se vendía era la de trapo; la antigua muñeca de cartón, llamada Pepona, casi había desaparecido y sólo se encontraba en ferias y verbenas. Había descendido la venta de muñecas mecánicas y de china. Ese taller era el creador de Caperucita Roja, Pichi, Gutiérrez, Lolín y Bobito, Macaco y Macaquete y todos los chicos de La pandilla. Refiriéndose a la muñeca Betty Boop, coqueta y sensual, llamada “la novia del mundo”, dice, “La muñeca moderna es el reflejo de nuestro vivir, personalidad de nuestro ambiente, secuela acusadora de nuestros deseos”, comentario donde volvemos a encontrar la idea con la que empezamos el apartado, el juguete como imagen del mundo adulto.69 IV.4.3. Las fiestas Consideramos fiestas a todas aquellas ocasiones en que se reúnen los niños, de una o de varias familias, con el fin de pasar juntos un rato o unos días. Lo más frecuente es que tuvieran lugar los domingos por la tarde, cuando las familias de clase media se reunían para celebrar un acontecimiento, merendar, jugar y... conocer a los amigos de las hijas.70 161 También se hacen fiestas infantiles organizadas por diferentes Asociaciones. Tenemos el programa de una, celebrada en abril de 1933, para los hijos de los maestros; en ella se repartieron cerca de 200 meriendas consistentes en bocadillos, chocolate y caramelos. La primera parte del programa tuvo las siguientes actuaciones: Sinfonía; película pedagógica Eastman: El desierto de América; bailes regionales; recitado: La Caperucita Roja y La Galana, por una niña; canciones con gestos: Trilificón y La tierra del buen pan. Segunda parte: Canciones regionales españolas; película de muñecos animados: Las ranas pidiendo rey y Trenzas de oro; cuento, contado por el Director de un Grupo Escolar; Selección musical (dos profesores interpretando al violín y al piano); plástica animada, Le roseau; palabras finales 71 Aunque el veraneo todavía no está extendido ya se hace el veraneo de un día, el domingo. Sale el tren de madrugada cargado con las familias y sus cachivaches, llega a la playa más cercana —no hemos podido encontrar el lugar de destino— donde los viajeros pasan el día, regresando al anochecer. Estos trenes tenían el gracioso nombre de trenes botijos.72 Para que los madrileños puedan disfrutar del agua y del sol se abre al público, el 13 de agosto de 1932, la nueva Playa de Madrid, en la orilla del Manzanares junto a la carretera de El Pardo. La génesis de esta playa hay que enmarcaría en el interés que había despertado la necesidad de acometer unas reformas que organizaran en Madrid el descanso de las masas, esta preocupación se inició en 1930 con el proyecto de la playa 162 inaugurada en 1932, pero sin existir un auténtico interés por definir nuevos parques o zonas verdes.73 La llegada de la República planteará la necesidad de contar con nuevas áreas de recreo para los madrileños, pensándose en la Casa de Campo y en los montes de El Pardo como lugar de expansión natural. En 1933 el GATEPAC madrileño presenta un proyecto que incluye la instalación de piscinas, baños y zonas deportivas en las márgenes del río Jarama, pero quedó en una mera propuesta sin consecuencias. Ese mismo año se plantea la posibilidad de construir un gran parque de recreo en la Casa de Campo. En 1934, otro proyecto, establece un conjunto deportivo en la Ciudad Universitaria, que no se realizaría hasta l939.~~ La fiesta de los niños por antonomasia es la de Navidad, en estos días son múltiples las tradiciones que viven: el aguinaldo, que se solicitaba por los establecimientos al son de instrumentos musicales verdaderos o improvisados;75 la fiesta de los Inocentes donde se aguzaba el ingenio para dar la mejor inocentada; la noche de Navidad, para muchos la mejor comida del año; y el día de Reyes. En las navidades de 1932 se debatió si cambiar de nombre al 6 de enero y convertirlo en Día del Niño, con ello se pretendía desterrar a los Reyes Magos del alma infantil. La polémica que se levantó en todos los medios de comunicación fue enorme, un mes antes, el diario Ahora recogía las opiniones del Alcalde y del Concejal encargado del reparto de regalos, nadie sabia si iba a haber fiesta de Reyes o si el Ayuntamiento repartiría los 163 regalos antes de esa fecha; la actitud decidida de la mayoría de los padres mantuvo la fiesta como estaba.76 De entre los numerosos comentarios aparecidos en la prensa hemos querido recoger un testimonio, el de Emilio Carrere, para quien la poesía y la quimera que tiene un juguete traído por los Reyes no las tiene el comprado en el bazar. “Principalmente en los barrios pobres, en los patios sainetescos de vecindad, entre las revueltas y sucias callejuelas, el espectáculo tenía mágicos esplendores. Al pasar por los balconcillos donde ya no eran zapatos, sino rotas alpargatitas las que esperaban el don de lo maravilloso; en las ventanitas de los corredores, donde sus pequeños propietarios las colocaban pensando acaso, con un sabor de melancolía: ¡Cómo van a pasar los Reyes Magos por este rincón obscuro y pobre del barrio más olvidado de la ciudad! Y la magia -magia o ilusión- pasaba también por aquellas callejas, obscuras como pozos... A los Reyes Magos no se les debe desterrar... El Día del Niño -true~1e de nombre que ha fracasado— era algo demasiado seco.. El día de Reyes era el que con mayor ilusión esperaban todos los niños madrileños; el día antes, los padres habían terminado de proveerse de peponas, carritos, tambores, baterías de cocina o muebles diminutos en los tenderetes de las calles Carretas, Toledo, Esparteros, Fuencarral o de las plazas de Santa Cruz y del Angel. Los que querían comprar juguetes más caros, como autos, trenes y juegos mecánicos, se dirigían a las tiendas de la Gran Vía, algunas de las cuales se dedicaban estos días a la venta exclusiva de juguetes.78 El mismo día 6 tenía lugar, desde hacía años, una cabalgata, organizada por el Heraldo de Madrid, que salía sobre las 9,30 horas de la mañana de la calle Marqués de Cubas y se dirigía a 164 la Inclusa, donde los Reyes Magos repartían golosinas y juguetes. El itinerario y el éxito no hicieron más que crecer a lo largo de los años y, en 1936, ya tardaba dos horas en llegar a su destino, y se congregó un numeroso público durante el largo recorrido.79 La primera cabalgata de este tipo la había realizado el Ateneo de Sevilla en 1918, desde ese año se había extendido al resto de España. Era costumbre que el día 6 se repartieran juguetes en diferentes sitios, unos eran obsequiados por las autoridades de la República, otros eran dados por asociaciones políticas, religiosas o de beneficencia, generalmente iban dirigidos a niños pobres o de escasos recursos.80 Había niños para quienes, por vivir en familias deshechas o en la miseria, la Navidad no era muy diferente de cualquier otra fecha; como reconoce Juan Sapiña en El Socialista, no todos los niños soñarán con los regalos pues hay niños pobres que no tienen balcón, ni sus padres les traerán regalos, ni siquiera tienen zapatos; niños que apenas conocen los días de fiesta, antes al contrario, en esos días el padre no gana jornal y en el hogar abunda más el hambre.81 Los niños recogidos en Asilos e Instituciones similares si contaban con que los Magos les trajeran juguetes, como se desprende de la visita realizada por Silveira-Armesto, en 1934, al Asilo-Hospital del Niño Jesús; los juguetes que querían las niñas eran, casi siempre, muñecos y cocinas; los niños preferían muñecos de cartón, caballos y trompetas. He aquí un diálogo con una enferma de dos años: 165 - “¿Qué le has pedido tú a los Reyes Magos? - “Una muñeca vestida de banco. Me gutan mucho las muñecas. Tengo una en mi casa pero le falta un bazo. Esta será mejó, con pelito rubio... Pero lo Reye, ¿cuándo van a vení? ¡Porque tengo un sueño!”82 IV.4.4. Los espectáculos Ciertos espectáculos contaban con una nutrida asistencia infantil, entre estos estaban: el cine, el teatro, el circo, los títeres, los partidos de fútbol, y los desfiles. El cine tenía sus defensores y sus detractores, había películas de tipo comercial, las que se proyectaban en los cines, y de tipo educativo, que se veían en colegios o instituciones de enseñanza. Cuando se hablaba de las películas formativas casi todo eran ventajas: estimulaba la imaginación, robustecía la memoria visual, era un buen instrumento para adquirir conocimientos, tenía un alto valor estimulante y creador, actuaba sobre la inteligencia, modificaba los sentimientos y la voluntad del espectador, formaba gustos y hábitos, etc. Los aspectos negativos que se le achacaban estaban en relación con los posibles daños a la salud, como ser perjudicial para el sistema nervioso o tener efectos negativos sobre la vista. El cine no tenía, ni había tenido, reglamentación alguna. Hasta julio de 1930 no se constituyó el Comité Español de Cinema educativo. En el último presupuesto de la monarquía se habían 166 adjudicado 50.000 pts para aparatos y películas escolares; en el primero de la República figuraban 900.000 pts para cine y radio educativos. 83 Muy pronto se consideró al cine comercial como una importante escuela de delincuencia y de degradación moral. Los niños podían asistir a una sesión por 0,5 ó 0,75 pts., incluso algunos entraban gratis, por lo que les era relativamente fácil verse muchas películas.84 Los ejemplos de su influencia en la comisión de delitos son innumerables y tenemos desde el precoz bandolero que robaba en su casa copiando la actuación de un bandido del celuloide hasta la banda organizada, una de las cosas que más obsesionaba a los muchachos, como vemos por los testimonios recogidos a continuación: En Madrid algunas personas recibieron cartas amenazadoras, firmadas por La mano que aprieta (título de una película detectivesca), en las que se les exigían fuertes sumas, bajo pena de muerte si no las entregaban. La policía consiguió detener a esta y a otras dos bandas formadas por chicos de 9 a 13 años. O este otro: “En las barriadas del Puente de Toledo, carretera de Extremadura y carretera de Aragón causó grandes estragos otra banda, capitaneada por un muchacho de once años, la cual empleaba para sus fechorías procedimientos aprendidos indudablemente en la pantalla. Uno de los chicos se arrojaba frente a algún automóvil o camioneta, y cuando, sorprendido, el conductor paraba el vehículo, los otros cortaban con unas cuchillas las correas que sujetaban a la zaga de los coches las maletas o bultos y desaparecían con ellos. Otras veces arrojaban en marcha las mercancías que llevaban las camionetas. Un día encontraron a un individuo dormido, y, mientras los demás vigilaban, uno de ellos se acercó y, con mucho cuidado, le despojó de una navaja, un encendedor y otros objetos. Como en este momento se despertara, el chico, con gran aplomo, le dijo: — Hola, 167 abuelo, ¿se duerme? El pobre hombre no desconfiando de aquel pequeño, se entregó de nuevo al reposo, y entonces...” (le quitaron la cartera con 2.500 pts, dinero con el que compraron baratijas, comieron en una taberna, fueron en taxi a Getafe, Leganés y Villaverde, recorrieron varios cafetines, fueron al cine y cenaron en otra taberna, repartiendo el metálico que les quedó, según la categoría, dentro de la banda —a la que se conocía como banda del Cañamón por la edad de su jefe-).85 Se alzaron voces contra la inmoralidad del cine comercial, se emitieron estadísticas, realizadas en otros países, donde se pueden contar los raptos, adulterios, homicidios, robos e incendios que veían los niños a lo largo de los años, y sobre la ausencia de una legislación eficaz. 86 En muchos teatros se representaban cada temporada varias obras para niños, dándose el mayor número en Pascuas. Antes de 1930, Benavente, intentó, en el teatro Príncipe Alfonso, hacer una temporada de teatro para niños pero fracasó porque los padres no dejaron que sus hijos acudieran.87 Los famosos cómicos Loreto Prado y Enrique Chicote repartían gratis, desde 1900, entradas para sus funciones entre los niños de los colegios públicos madrileños y disfrutaban viendo a los pequeños participar del espectáculo. Esta misma atención la debía tener el Español según lo dispuesto en el contrato de concesión.88 Muchos de los héroes literarios infantiles se llevaron al teatro, como Pinocho, Lolin y Bobito, Pipo y Pipa, éstos últimos como protagonistas de la obra Pipo y Pipa y los Reyes Magos, adaptada por Magda Donato y por Salvador Bartolozzi, que fue estrenada el domingo 23 de diciembre de 1934 en el teatro Maria Isabel. Durante la representación debían participar los niños, contestando a los actores.89 168 El teatro guiñol o de títeres cada vez se representaba menos, en 1932 estaba en escena Pipo y Pipa y el dragón, representado en el teatro Muñoz Seca por El Guiñol Pinocho, que pertenecía a Salvador Bartolozzi, y cuyos muñecos eran manejados por la compañía de Irene López Heredia y de Mariano Asquerino. Los últimos fijos funcionaban en el Prado y en el Retiro. Algunas veces se veía algún bululú ambulante que plantaba su sencillo tinglado en calles y plazas.90 Respecto al circo, aparecía anunciado en los periódicos, donde también se relataban los sucesos acaecidos en ellos pero sin referencias al espectáculo ni a los niños que a él acudían. Había un circo fijo en Madrid, el Pr:ce, que tenía funciones de manera habitual. El Circo Feijóo, por Navidad, daba representaciones infantiles a las seis de la tarde y tenía entre sus estrellas principales a un chimpancé y a un ciclista.91 La fiesta de los toros era otro de los espectáculos al que los niños acudían; los más mayores no sólo iban a la plaza sino que también jugaban a los toros entre ellos, llegando al extremo de llevar, el que hacía de res, dos navajas a modo de cuernos. Durante la sesión de las Cortes Constituyentes del día 21 de agosto de 1931, se trató sobre la asistencia de niños a los espectáculos cruentos. En ella, el Dr. Juarros, dijo que el 21 de diciembre de 1929 se había publicado un decreto en el que se disponía que no pudieran asistir a los espectáculos cruentos los menores de catorce años, pero que, en julio de 1930, se había publicado el reglamento de las corridas de toros que si facilitaban el acceso de los niños a las corridas. Ante la 169 contradicción que esto suponía terminó pidiendo que se hiciera firme el decreto de 1929 sobre la prohibición, a pesar de que el ministro no viera mal la asistencia de los muchachos de catorce años a las corridas.92 El deporte, sobre todo el fútbol, movilizaba a un buen número de seguidores, los datos sobre los ídolos del momento, Zamora, Quesada, Goiburu, Samitier, Lazcano, Quincoces, Piera, Rubio, Ventolórá, Gorostiza, etc. y la afición que había entre los niños por los diferentes deportes sólo se recoge en algunas publicaciones infantiles.93 Los desfiles eran otro espectáculo fundamentalmente infantil. Los más famosos eran los de Carnaval y el ya citado de Reyes, en los que también participaban, al igual que cuando se trataba de un desfile popular, como por ejemplo la participación de la banda infantil del Colegio de la Paloma en el desfile del 12 de abril de 1932 organizado por el Ayuntamiento. Las dos únicas radios de Madrid, Radio España y Unión Radio, tenían programas infantiles a los que se incluso se podían presentar los niños.94 Los niños de 1931 se enteraron de la noticia, posiblemente sin darle la importancia que iba a tener, de que un sabio francés había resuelto prácticamente el problema de la televisión. Dicho sabio, que se llamaba Barthelemi, tenía en su casa un receptor donde recibía las ondas visuales que le enviaban desde su laboratorio, situado a varios kilómetros de distancia.95 170 NOTAS A este respecto véase el trabajo de Amando de Miguel, Introducción a la Sociología de la vida cotidiana, Madrid, 1969, para el autor, es necesario estudiar las relaciones cotidianas de las personas tanto en sí mismas como para “entender problemas más generales de la estructura social de un país determinado” (p. 9). Para poder realizar ese estudio -sociológica e históricamente- es necesario que funcione una estructura de status y que los distintos individuos de una sociedad asuman sus papeles; esa es la base de que la conducta humana sea regular y predecible y, por tanto, el fundamento de que podamos medirla y estudiarla (p. 48). 2 Una reflexión sobre este tema se encuentra en la obra de Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, 1977. La misma autora publicó unos años antes, Historia y vida cotidiana, Barcelona, 1972, donde, desde su perspectiva marxista, destacaba la importancia de la cotidianidad en el estudio del pasado. Para una visión más amplia de estos sucesos puede consultarse Madrid. El advenimiento de la República, de Josep Pía, Barcelona, cuya primera edición es de 1933; el autor llegó a la capital el mismo día 14 de abril y fue recogiendo las impresiones que le producían los acontecimientos, las personas y la ciudad. Folguera, P., Vida cotidiana en Madrid. Primer tercio del siglo a través de las fuentes orales, Madrid, 1987, p.45. La autora considera que el trabajo de F. Braudel La Mediterranée, l’espace et l’histoire, lleva al necesario aumento de la colaboración entre historiadores, sociólogos, geógrafos y urbanistas ante las nuevas perspectivas que se abren al estudioso de la historia. A este respecto puede verse la obra de A. Bisquert, El niño y la ciudad, Madrid, 1982, aunque está escrita para la realidad madrileña de los años setenta tiene ideas aplicables a períodos anteriores. 6 Sobre este tema puede consultarse Madrid, urbanismo y gestión municipal 1920-1940, Madrid, 1984, pp. 12 y 13, catálogo de la exposición celebrada en Conde Duque del 1 al 25 de diciembre de 1983. La bibliografía -sobre todo de artículos- es amplia. En el capitulo 5 del libro citado anteriormente, pág 81 y ss., se puede ver que la necesidad de dotar a Madrid de 171 infraestructura, como paso previo para llevar adelante una política de urbanismo, contó con la aprobación del entonces ministro Indalecio Prieto; la actitud de los concejales socialistas era apoyada por Julián Besteiro que consideraba que la construcción de casas baratas estaba por encima de cualquier consideración del hecho urbano. 8 Estos datos han sido tomados de la entrevista con el jefe de los guardias del municipio, “La guardia municipal madrileña”, Ahora, 16 de abril de 1931. También de las obras de F. Bravo Morata, La proclamación de la República, Madrid, 1973, p. 27, y de Historia de Madrid, vol. 7, (1930—1931 De la Dictadura a la República), Madrid, 1985, pp. 38—39. Y de F. Díaz-Plaja, España los años decisivos... 1931, Barcelona, 1970, p. 223. Obras de estilo periodístico que recogen gran cantidad de información sobre cuestiones de vida cotidiana. Prólogo a la obra de Morales, M. L., La moda y las costumbres en la primera mitad del siglo XX, Tomo IX, Barcelona, 1956, p. VII. 10 Nos dice: “...yo percibía en las personas mayores el asombro que les causaban máquinas y artefactos realmente extraordinarios, puesto que a tanta admiración movían; pero a mi no me extrañaban más que otra cosa cualquiera de la vida cotidiana, por hallarme, claro es, como todo niño, en trance de continuo descubrimiento.” Fernández Almagro, M., Viaje al s. XX, Madrid, 1962, Prólogo. 11 La revista Hogar dedicó un buen número de artículos a la situación de las personas más desfavorecidas, en el ~ 58, del día 1 de febrero de 1935, apareció una entrevista realizada a una portera, empleada en una casa de clase media baja. El lugar donde vive, con su marido, su madre y una hija, se compone de una única habitación con la cocina en medio y una gotera que humedece el ambiente. Para dormir se distribuyen por todos los rincones: su madre duerme en la cama, su marido y ella en un catre y la niña en un colchón, en la cocina. Las malas condiciones higiénicas de las viviendas fueron señaladas por el Dr. Codina en una conferencia sobre las casas tuberculosas, recogida en el periódico ABC de Madrid el 4 de julio de 1931, en la que manifestó que el 80% de los tuberculosos que había visitado vivían en sótanos, bajos y porterías. Empleando un tono severo y acusador al describir las viviendas insanas y mortíferas que aún quedaban en Madrid y proponiendo derribar esos tugurios y edificar viviendas sanas para los humildes. 12 Estadística recogida por los Dres. Jasso Roldán y Tercero Capdet en el articulo “La influencia de las condiciones higiénicas de la vivienda en la producción del raquitismo” publicado en Archivos Españoles de Pediatria, Madrid, 1934, Pp. 344 y ss. 172 13 A este respecto véase el trabajo de J. Bravo Ramírez y de A. León Peralta, Escasez, carestía e higiene de la vivienda en Madrid. Medios al alcance de los Ayuntamientos, Madrid, 1926, p. 36—42. 14 Bravo Ramírez, J., o. c., p. 38. Otro testimonio lo encontramos en Hogar, en un articulo donde se entrevista a una vecina de este tipo de casas; la vida la hacen en los corredores. Refiriéndose a los hijos dice: “-Nuestros hijos andan por ahí sueltos, señor. Las habitaciones son pequeñas. Se pasan el día correteando, los que no van a la escuela.” El periodista le responde que callejeando se le harán unos pilletes, la vecina contesta: “-Y ¿Qué vamos a hacer? Mire Vd., mi marido se va a trabajar en cuanto amanece y yo tengo que arreglar la casa y preparar la comida. Los chicos me estorban en casa. Por ahí andan, que se me van a hacer unos gandules... jugando todo el día, pero luego me vuelven rotos y sucios.” 15 Como veremos en el capitulo dedicado a la delincuencia, este tipo de vida predispone a los niños a una conducta al margen de la ley. 16 “Una visita a los hogares obreros”, en Hogar, n~ 1, mayo 1932, pág. 9. 17 Enumeración recogida de Chicote, C., El progreso sanitario en Madrid, Madrid, 1930, p. 8-9, donde se extiende sobre los peligros de las casas insalubres. 18 “Como debe ser una habitación infantil” en El Magisterio Español, ~g 8857, julio de 1931, p. 145. Aunque este periódico trataba temas profesionales de la enseñanza, algunas veces aparecían artículos relacionados con la vida cotidiana. 19 Fernández Ascarza, V., La niña instruida, fisiología e higiene, Madrid, 1931, p. 27. 20 Diaz-Plaja, F., España los años decisivos... 1931, o. c., p. 218. Las noticias de intoxicaciones por las emanaciones de un brasero no tenían como protagonistas exclusivos a niños muy pequeños, en el ABC del 5 de marzo de 1931 se informa de que una madre de treinta y un años y sus tres hijos, de cuatro, ocho y trece años, fueron asistidos por intoxicación de brasero. 21 Un caso especial de desahucio es el que se conserva en el AGA, la madre desahuciada tiene una hija gravemente enferma que no puede abandonar la casa, el casero paga a la niña su hospitalización en el hospital del Niño Jesús para poder desalojar la vivienda. (AGA, Gobernación, Caja 6.682) 22 En una entrevista realizada al portero de una casa humilde, ABC, 5 de septiembre de 1931, éste manifiesta que los inquilinos abonan lo que pueden las semanas que pueden pero deben pagar el total dentro del mes. Los mejores cuartos pagan de tres a cinco 173 pts. a la semana, aunque lo corriente es una peseta, los más pobres dan cincuenta céntimos. Años después, Mariano García Cortés, publicó, también en ABC, el 5 de junio de 1934, “Problemas de Madrid. El de la vivienda”, donde señalaba el número de familias pobres que había, el de clase media... y la falta de viviendas adecuadas a sus ingresos. 23 Bravo Ramírez, J., o. c., Pp. 27-28, indica el número de viviendas que había, de 1910 a 1920, teniendo en cuenta el alquiler anual, y las habitaciones disponibles según la categoría social de los madrileños. De los estudios realizados, deduce que había un fuerte déficit de pisos para los grupos más pobres. En el AGA, Sección del M2 de Justicia, es posible localizar expedientes del Tribunal Tutelar de Menores donde conste el tipo de vivienda que ocupa el niño encausado y el precio que su familia paga por ella. 24 AV, Inventario, tomo 97, p. 131. 25 Desde el Ayuntamiento se intentó revitalizar el uso de los parques y sacarles un mayor provecho; en 1932 se acordó autorizar a los niños a jugar en los parques de los centros escolares hasta las 20 horas. (Ay, Sec. 18, leg. 4, n~ 17). También se puede comprobar por el expediente de 1933, donde Saborit propone al maestro Benedito, Inspector de la Enseñanza de Música, que realice juegos y cantos en las plazas públicas, parece que este intento no llegó a lograrse. (AV, Sec. 18, Leg. 150*, n2 24) En 1934 se instaló, en el jardín inglés del Retiro, un puesto que tenía juguetes y libros para niños, en octubre estaba abandonado y los objetos rotos. 26 La necesidad de construir parques y jardines adecuados a los juegos infantiles fue destacada por Espartano en “En pro de la juventud obrera y de la niñez”, El Socialista, 22 de mayo de 1931. 27 Esta petición, que realizó el Ayuntamiento al Gobierno Civil, puede consultarse en AV, Sec. 29, leg. 451, ~g 28 Roy, P., Planes escolares de la Villa y Corte, Madrid, 1932, donde se estudian los parques, jardines y plazas disponibles y su estado -con expresión de su extensión-. En esta obra, de donde se han tomado los anteriores datos, presentada a concurso del Ayuntamiento antes de la caída del régimen monárquico pero publicada después, se propone una nueva política urbanística de espacios destinados al juego —y al aprendizaje— de los madrileños. 29 Acudimos de nuevo al testimonio de un obrero de Vallecas que nos informa del desayuno que hacían diariamente en su casa, café con leche y pan; la comida era una sopa y cocido con algo de carne, tocino y una patata; la cena, judías o lentejas y 174 sardinas o pescadilla. “Una visita a los hogares obreros”, Hogar, n~ 1, mayo, 1932, p. 9. 30 Alfonso, E. de, Nutrición humana y cocina vegetariana científica, Madrid, 1932. En la segunda parte hace referencia a cómo cocinar y qué comidas hacer; los alimentos para niños casi no aparecen. 31 Ascarza, V. F., o. c., p. 70—78. Mantiene que la preparación de los alimentos, el arte de cocinar, era ocupación de la mujer y pide a las niñas que lo aprendan y practiquen desde pequeñas. (p.6O) 32 Las cantidades de género suministrado, en 1931, por los mercados municipales han sido tomadas del Boletín de Cotizaciones, Suplemento al Boletín del Ayuntamiento de Madrid, n2 1.829, de 20 de enero de 1932, p. 17. ~ La presente relación ha sido extraída del libro Salud, de L. Huerta, Madrid, 1935, p. 45. Es parte de una trilogía que hace referencia a la vida cotidiana de un niño de clase media que tenga de 8 a 10 años. ~ Estos consejos han sido tomados de Crianza y educación de los niños, de F. Gay y L. Cousin, Barcelona, 1929, Pp. 207-13, cuyos autores mantenían una concepción racional sobre cómo debían ser educados los niños, hacían referencia a la actitud que los niños debían adoptar en la mesa tanto durante la comida como en la conversación, etc. En Pro Infancia, se anima a los padres a que no den café, hasta después de los diez años, o vino a su hijos pequeños ya que es perjudicial para ellos, también se les avisa de que algunos niños de diez y doce años ya fuman. Pro Infancia, n2 1, marzo de 1931. 36 Ramírez, A., “El almanaque del repostero”, en ABC, Madrid, 1933, 19 de marzo. Hace un repaso de los dulces que se toman a lo largo del año en Madrid. ~ Sobre la iniciativa de la Unión Republicana Femenina, véase la oferta que realizaron al Ayuntamiento en enero de 1935, por la que se comprometían a recoger, durante el día, a niños que se dedicaran a la mendicidad, facilitarles ropa y comida, y entregárselos a sus familiares por la noche. En Ay, Sec 29, leg. 384, n’ 35. Hemos recogido un testimonio periodístico, “La Nochebuena en los comedores de Asistencia Social”, aparecido en Heraldo de Madrid el 24 de diciembre de 1931, donde informa que se habían habilitado salas para albergar a mil desvalidos, entre ellos muchos niños, “algunos con sus madres”. Pero el caso que más llama la atención al periodista es el de un matrimonio con cinco hijos, el mayor de siete años, el menor de once meses, que llevaba durmiendo a la intemperie desde que había sido desahuciado de su vivienda, veinte noches antes. 175 38 Gay, F. y Cousin, L., o.c., p. 143—163. Entre estas revistas destacan: La mujer en su casa, publicada en Madrid desde 1902 y que recogía aspectos de la vida cotidiana femenina tales como decoración, comidas, belleza, moda, niños, etc. La moda práctica, igualmente publicada en Madrid desde 1908, en esta revista hay patrones para hacer vestidos, un consultorio, anuncios, cuentos, consejos para padres, etc. La mode enfantine y Silhouettes Enfantines, publicadas en 1932, con textos en español. En el ABC de Madrid de los días 6 de marzo de 1932 y 14 de enero de 1934, en la sección “Crónica de Paris”, aparecen noticias sobre la moda infantil del año. 40 Cfr. el libro de C. Chicote, EL progreso sanitario en Madrid, Madrid, 1930, donde el autor, remontándose a 1493, hace una breve historia de la sanidad en las viviendas de Madrid. 41 Un ejemplo de esta atención lo tenemos en Generación y crianza o higiene de la familia, de L. Comenge, editado en Barcelona en torno a los años diez. Los puntos de vista de este autor son modernos y actuales, sus recomendaciones son tanto higiénicas como morales, centrándose más en lo que rodea al nacimiento y a los primeros años; es de suma utilidad para conocer usos y costumbres de cierto tipo social. Un trabajo mucho más reducido es Higiene de la primera infancia, Valencia, 1931, de L. Valencia, una cartilla higiénica escrita para dar consejos a las madres; se ocupa de los niños hasta los dos años. En la obra de y. Pauchet, El niño. Su preparación para la vida, Barcelona, 1931, p. 110, se llega a recomendar ir al W.C. dos veces al día. 42 ~ Rosado en Tratado enciclopédico de terapéutica, Zaragoza, 1913, dedica el capitulo VIII a la limpieza doméstica y a la higiene corporal, p. 210-44. A este respecto se editó en Madrid, en 1921, el libro Higiene de la casa del pobre. Instrucciones para conseguirlo, de L. Pérez. Se intentaba que el lector comprendiera que la pequeñez y la pobreza de la vivienda no debían de ser sinónimo de suciedad, aunque se reconocía que la falta de tiempo, cuando trabajaba la madre, el abandono y los problemas familiares, sumían a sus viviendas en la miseria. ~ Incluso referido a las posturas adoptadas, como se puede ver en “Los niños deformados”, articulo de Elena de la Torre publicado en El Radical, el 25 de diciembre de 1931, donde reclama la atención de los padres y educadores para que los niños adopten posturas sanas y no sufran deformaciones. ~ Ascarza, V. F., o. c., p. 27. Estas recomendaciones están dirigidas a niñas con el fin de ir forinándolas para sus futuras obligaciones. En el mismo capitulo vienen referencias concretas 176 de cómo se deben limpiar los muebles, suelos, cocina y resto de la casa. Sobre la limpieza de los vestidos Cfr. Cendrero, O., El calor del cuerpo. Los vestidos, Santander, 1932, obra que forma parte de una colección de folletos que tiene como fin poner al alcance de cualquier persona las conquistas de la higiene, y trata también de enfermedades, alimentación, vivienda, etc. 46 Huerta, L., o. c., p. 54. Como ya vimos en el capitulo II y se desprende del articulo “Higiene y moral (Estudio dedicado a los jóvenes)”, publicado por el Dr. Paul Good en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, a partir de enero de 1933. 48 Cfr. Alvira, T., ¿Cómo ayudar a nuestros hijos?, Madrid, 1990. “‘a Según el anuncio que apareció en Alma Joven, n’ 16, enero de 1933, p. 6. ~ Ariés, P., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, 1987, Pp. 119—141. Se centra en la evolución de los juegos en la Edad Media y en la Moderna. 51 Estos dos aspectos son señalados por P. Voltes en Madres y niños en la historia de España, Barcelona, 1989, Pp. 123—4; donde considera que “el conservadurismo extremado de los niños y su respeto por las rutinas y los formalismos, nos transmite la esencia de situaciones sociales de muchos siglos atrás...” También cree que “... la interconexión entre juego infantil y vida de los adultos tiene, a su vez, parentesco hondo con las fiestas de los mayores y el cometido específico que en ellas se encomienda a los niños”. 52 E. Grimm realizó estas reflexiones en 1932, en “Juego y adolescencia”, Atenas, n2 16, enero de 1932, Pp. 142-45. Para el autor, en el niño, juego y formalidad se realizan de manera simultánea pero es en el juego donde el niño realiza su vida de un modo más acabado. Por eso analiza los juegos primarios, los corporales y las actitudes de los niños durante los mismos. ~ piaget, J., El juicio moral en el niño, Madrid, 1935. ~ Eleizegui, J. de, Los juegos en la infancia (Guía médico- pedagógica para padres y maestros), Barcelona, s. f., se deduce que su publicación es anterior a los años treinta, Pp. 7—23. Considera que el ejercicio es una necesidad fisiológica y que, al no tenerse en cuenta esta necesidad, se están viendo los efectos de la educación de quietismo imperante. Este quietismo es mayor en las niñas que en los niños por los prejuicios que rodean la educación femenina, “desde muy pequeña se la provee de una sillita para que, quietecita, oiga las lecciones, quietecita repita la tabla, muy medrosa conteste a la doctrina y en posición adecuada cosa y pespuntee”. 177 Eleizegui, J. de, o. c., pp. 9-10. 56 Sobre juegos infantiles es inestimable la obra, en tres volúmenes, de F. Carreras, Folklore y costumbres de España, Barcelona, 1933-34. También la ya citada de Eleizegui, Los juegos..., tiene numerosos juegos y deportes. En la obra de F. Gay, Crianza y educación de los niños, o. c., Pp. 173-193, se dan ideas a los padres para entretener a sus hijos. Para los juegos de finales del s. XIX se pueden consultar los trabajos: “El folcklore de Madrid”, que recoge fiestas, anécdotas, juegos, canciones y leyendas de finales del siglo XIX, y “Juegos infantiles de Extremadura”, publicados en la Biblioteca de las Tradiciones Populares Españolas, t. II, Sevilla, 1884, PP. 7-198, donde hay innumerables juegos y un índice de ellos. ~ Carreras, F., o. c., PP. 554 y ss. 58 Carreras, F., o. c., Pp. 549 y ss. ~ Juego recogido por L. Huerta, o. c., p. 35. 60 López-Montenegro, R., “Humanitarismo”, ABC, Madrid, 26 de julio de 1932. Destaca cómo los españoles ejercitan su inhumana educación desde niños. En el AV se conservan expedientes donde se aprueba extremar la vigilancia en torno a los centros escolares, llevar a los infractores a la Tenencia de Alcaldía y cobrarles 2 pts. de multa. Como en el caso de grupo San Eugenio y San Isidro, donde los niños asaltaban las ventanas y lanzaban piedras. (Ay, Sec. 29, leg. 449, n~ 70) 61 Para ver la evolución del juguete desde la Edad Media hasta la Moderna cfr. Ariés, Ph., o. c., Pp. 93-104. La cita es de la p. 136. 62 Carreras, F., o. c., Pp. 581 y 55. 63 Castellón, J. “Las muñecas a través de los siglos y ahora”, en Hogar, n2 7, agosto 1932, PP. 14—15. 64 La llamada a la no violencia tuvo un fuerte desarrollo en estos años, se escribieron libros y artículos, se dieron conferencias, e incluso se publicó una Encíclica, que trataban de la educación para la paz. Cfr. Higiene de la primera infancia, de L. Valencia, o. c., p. 43; “El juguete y el niño”, publicado por L. Bonilla en el Boletín de la Asociación de Maestros de las Escuelas Nacionales, n2 14, julio de 1934, p. 13, donde explica cómo se prepara al niño para la violencia por medio de juguetes, lecturas, películas y actitudes violentas; “La gran cruzada de la paz y los juguetes de guerra”, de J. B. Company, Hogar, n9 58, febrero de 1935, p. 3, comenta que se habían alzado voces para que no se regalaran juguetes bélicos a los niños para no fomentar la hostilidad que reinaba en la esfera internacional. “Epifania”, 178 de F. Santander, aparecido en ABC el 6 de enero de 1935, donde se recoge la recomendación de no regalar a los niños juguetes bélicos. El autor conocía a una persona que estuvo eligiendo regalos durante 15 años, para dar a los niños en los teatros el día de Reyes, y nunca dio ningún juguete violento. Para el articulista, además de los juguetes, hay que suprimir los juegos belicosos e incluso los métodos pedagógicos que basan su enseñanza en el enfrentamiento de dos grupos, como “Cartago contra Roma”, una clara alusión a los métodos de los jesuitas. 65 Lisson, O., “Los Reyes Magos, 1933”, ABC, Madrid, 25 de diciembre de 1932. 66 “Juguetes”, La Libertad, 6 de enero de 1933. Articulo donde se cuenta la víspera de Reyes. 67 “Espíritu y arte de la juguetería actual”, La Libertad, 6 de enero de 1933. 68 “Bajo la estrella de los Reyes Magos”, Hogar, n2 32, 1 de enero de 1934, Pp. 12—13. 69 Prados, J., “Visita a una fábrica de muñecas”, ABC, 4 de enero de 1935. El autor considera que “en esta hora de galope de la locura” la muñeca ha perdido la inocencia y el candor infantil. 70 Diaz-Plaja, F., o. c., p. 219. En Ahora apareció la noticia de una fiesta infantil dada por el Consejero de la Legación de Venezuela a los amigos de sus hijos, en ella hubo, además de juegos, una opípara merienda y regalo de juguetes entre los niños asistentes. “Fiesta infantil”, Ahora, 27 de diciembre de 1931. 71 Programa recogido del Boletín de la Asociación de Maestros de las Escuelas Nacionales, n~ 7, abril de 1933, pág. 22. 72 “Los viajes en los trenes botijos”, Hogar, ~g 11, octubre de 1932, p. 20. La Playa de Madrid se anunciaba en la prensa de 1934 y ofrecía a sus visitantes, vestuarios, solarium, playa infantil, tenis, embarcaciones, frontones, restaurantes —popular y de lujo—, actuaciones musicales, etc. El Socialista, 27 de mayo de 1934. ~ Cfr. “El ocio de las masas en el Madrid de la República: Las playas del Jarama”, en Madrid, Urbanismo ..., o. c., Pp. 97—104. ~ “Al calor de la tradición”, ABC, 25 de diciembre de 1935. 76 “¿Van a ser sustituidos los Reyes Magos?”, Ahora, 6 de diciembre de 1932. En diciembre de 1931 habían aparecido los primeros artículos defendiendo la fiesta de Reyes aun cuando hubiera caído la 179 monarquía. En Heraldo de Madrid, el 4 de diciembre de 1931, aparece el articulo “Por los niños madrileños: los Reyes Magos del Heraldo” en el que se dice que los reyes de la tierra han pasado a ser “Historia de España” y que no importa nada que España sea república para que vengan los Reyes Magos, pues éstos reinan en el mundo de la ilusión infantil y no pueden ser destronados. Esos son los únicos reyes que el periódico reconoce, los que no hacen distinción entre el niño rico y el pobre. En el mismo periódico, el día 19, preguntan que si, por la llegada de la República, los niños pobres se iban a quedar sin sus regalos y sin su ilusión. Estos artículos estaban escritos pensando en la cabalgata de Reyes que organizaba el Heraldo, a la que luego nos referimos. ‘~ Carrere, E., “La buena mentira de los Magos”, La Libertad, 7 de enero de 1933. 78 “El día de Reyes, la tradicional fiesta de los niños, en Madrid y provincias”, El Sol, 6 de enero de 1932. ~ Todos los periódicos se hacían eco de este acontecimiento, aunque el Heraldo de Madrid era el que antes empezaba a solicitar los juguetes y el dinero necesarios. El Imparcial de 6 de enero de 1933 informa del itinerario, de la hora de salida y de las actuaciones previstas. El Liberal de 7 de enero de 1936 dice que la cabalgata de los Magos y el reparto de juguetes de Heraldo de Madrid ya constituían la fiesta infantil más destacada del día 6. Fiesta que era promovida, desde siempre, por un empleado del periódico llamado Pepe Domingo. 80 En El Imparcial del 6 de enero de 1933, se recogen los más diversos lugares donde había fiestas infantiles. En La Libertad de 8 de enero de 1935 se describe la fiesta de Reyes en Tetuán de las Victorias, donde los vecinos encendían hogueras alrededor de las cuales se pasaban la noche bailando. Ese mismo día se informa que una niña de Madrid escribió al Presidente de la República una ingenua carta pidiéndole un cochecito y una muñeca. Alcalá—Zamora la citó para el día 7 y le entregó los juguetes solicitados más una caja de bombones. 81 Sapiña, J., “La fiesta de Reyes”, El Socialista, 6 de enero de 1932. 82 Silveira—Armesto, B., “El día de la ilusión. Los Reyes Magos llegan de Oriente”, ABC, 6 de enero de 1934. 83 Blanco, F., El cinema educativo, Madrid, 1933 84 Los cines organizaban sesiones infantiles especiales los jueves por la tarde, que no era lectiva, o los domingos por la mañana, estas sesiones tenían precios especiales, desde 0,50 hasta 3 pts. Estas sesiones se anunciaban en la prensa en recuadros especiales. Cfr. El Debate de los días 1 y 2 de enero de 1932. En algunas ocasiones los cines realizaban proyecciones 180 gratuitas para niños pobres, como el Rialto, según noticia del Heraldo de Madrid de 22 de diciembre de 1931. 85 Recogida por J. Bugallo en La delincuencia infantil, Madrid, 1932, p. 100. 86 Se ocuparon de emitir estos informes revistas profesionales de educación, como La Enseñanza, La Escuela Moderna, El Magisterio Español; o de atención a la familia, Hogar. “Lecturas y cine inmorales”, La Enseñanza, n~ 2686, 14 de abril de 1931, Pp. 464-5. En este articulo, un maestro llama la atención sobre la proliferación de revistas y películas inmorales que no debían ser vistas ni por los mayores. Se queja de que su labor educativa queda contrarrestada y deshecha por el ambiente que rodea a los niños y acusa a los padres de familia de no moverse para proteger a sus hijos. “El cinematógrafo y los niños”, El Magisterio Español, n’ 8812, 4 de abril de 1931, Pp 20—21. Manifiesta la ausencia que hay en España de una legislación sobre el cine e incluye un resumen de las principales disposiciones en algunos lugares del extranjero. “El cinematógrafo y los niños”, Hogar, 1932, 16 de mayo, p. 10. Presenta una estadística de acciones delictivas o violentas que vieron unos escolares suizos en unos años y hace una equiparación a la situación española. Se repasa la legislación vigente sobre cine en diversos paises europeos. 87 “El teatro de los niños...”, Cultura Española, n2 2, diciembre de 1930, Pp. 18 y ss. Esta revista era decenal y se dedicaba a la educación y a la enseñanza, contaba con una sección infantil, Se publicó entre 1930 y 1933. 88 Ramírez Tomé, A., “Loreto, Chicote y los niños”, ABC, 1934, 5 de enero. El artículo hace alusión, además, al descuido con que la sociedad trata algunos aspectos relacionados con la infancia. Sobre la asistencia gratuita al teatro Español puede verse AV, Sec. 17, leg. 269*, n~ 93. 89 ABC, 25 de diciembre de 1934. 90 La información sobre El Guiñol Pinocho, en Ahora, 2 de enero de 1932. Más noticias sobre el guiñol, “Teatro de los niños”, Hogar, n’ 81, enero de 1936, p. 14. Para el autor estos teatros de guiñol son los lugares donde se forma la sensibilidad de los niños. También en “El guiñol en la escuela”, Luz, de 5 de enero de 1933, donde se propone sustituir la Religión por el guiñol, ya que éste es “capaz de hacer soñar y estremecerse el alma infantil”. Se lamenta de lo poco que se cuida en España este tipo de teatro. 91 El Imparcial, 29 de diciembre de 1932. 181 92 Diario de Sesiones de las Cortes Constituyentes de la II República (1931—1933), n~ 25, Pp. 529—530. Como en Macaquete, que a partir del n~ 10, del 10 de enero de 1931, dedicaba una página a postal—cinema donde aparecen, entre otros, los deportistas famosos que he citado. Para más detalles sobre las programaciones radiofónicas, Bravo Morata, F. o. c., vol. 7, p. 75; vol. 9, Pp. 255-7. Para la asistencia de niños a un programa infantil puede verse la solicitud que realiza, en 1934, la directora del C. Peñalver para que se autorice la asistencia de las niñas de su colegio al concurso de cuentos de Unión Radio; concurso que trataba de premiar un cuento escrito por el maestro y representado por los alumnos. El premio consistía en un aparato de radio y un diploma. ~ Esta noticia fue publicada en primera página por el diario Ahora el 11 de abril de 1931. El día 17 de abril había un amplio reportaje sobre el inventor y su invento. V. LA INFANCIA DESVALIDA V.l. El trabajo El trabajo infantil es una de las constantes en la historia madrileña contemporánea. Los testimonios rio estadísticos que tenemos sobre ese trabajo para los años finales del siglo XIX y primeros del XX son escasos, pero para los años republicanos son mínimos, casi insignificantes, es un tema tratado sólo por periodistas. Esta ausencia de datos es debida a varias razones: por una parte, el número de niños obreros en Madrid no era lo suficientemente elevado como para llamar la atención; por otra, las ocupaciones de la niñez venían siendo las mismas desde muchos años atrás y estaban sobriamente aceptadas; por último, la razón quizás más importante, durante estos años hubo en la vida española cuestiones de mucha mayor trascendencia que acapararon toda la atención. No era nuevo el trabajo infantil, sabemos que ya lo hacían antes de la revolución industrial en negocios de ámbito familiar, si era nueva la forma en que eran tratados —como mano de obra barata—. No son comparables ambas situaciones, ya que el trabajo infantil dentro de la sociedad tradicional se puede 183 entender como una capacitación profesional que le preparaba, a la vez, para la vida. La explotación infantil hace que a finales del s. XIX un buen número de voces se eleve contra la injusticia que suponía no sólo el trabajo en si sino también la consecuente falta de escolaridad que traía consigo, esas mismas voces piden una mayor atención al niño obrero y un estricto cumplimiento de las leyes. En los años treinta el trabajo infantil se seguía circunscribiendo a los ámbitos de la industria y del pequeño negocio. Estudiaremos cada uno de estos tipos de ocupación así como las razones —y consecuencias— de la ocupación infantil temprana. V.l.l. En la industria La gran revolución que tuvo lugar en la industria desde finales del s. XVIII y a lo largo del XIX hizo que se desestabilizaran las formas de vida tradicional y, con ellas, las familias y los lugares donde éstas vivían. Con la desaparición del taller familiar como industria básica y la incorporación de grandes masas de personas a las fábricas, se produce un éxodo hacia las ciudades y zonas de desarrollo industrial que no sólo rompe el equilibrio social anterior sino que produce un desgarro en las relaciones interfamiliares de los desplazados. Los niños serán los que sufran las mayores repercusiones de esta situación. 184 La incorporación del niño al trabajo fabril tiene dos causas bien distintas: de una parte, el constante interés de los empresarios por abaratar costos pagando menores salarios, de otra, la necesidad de conseguir mayores ingresos en las familias incompletas o proletarias. Esta incorporación se hará de una manera inhumana e ilógica, a edades cada vez más tempranas, privándoles de la debida formación y haciéndoles trabajar por encima de sus fuerzas, sobre todo teniendo en cuenta la escasa alimentación que recibían en sus casas. En España, los benefactores de la infancia vieron en este tipo de trabajo industrial un mal funesto y creyeron que su causante había sido el espíritu materialista del s. XIX. Se dieron cuenta, además, que dicho trabajo tenía nefastas consecuencias para el resto de la sociedad pues, además de lo nocivo que era para el niño, abarataba la mano de obra, perturbaba el orden económico, hacia más difícil la colocación de los obreros, reducía los salarios y era causa de graves trastornos y conflictos.1 No tenemos en España estadísticas recientes que nos permitan hacer un estudio serio del problema, tampoco las tenían los hombres del primer tercio del siglo, razón por la que se vieron obligados a aportar datos de algunos países extranjeros. De entre las obras consultadas, la de Julián Juderías, nos ha parecido la más explícita y la que puede aportarnos más detalles sobre el niño obrero; a ella nos referiremos en numerosas ocasiones. 185 Ante la deficiencia de las estadísticas y estudios sobre los aspectos de los grandes problemas sociales, hay que acudir a los datos de las Memorias de la Inspección del Trabajo, publicadas desde 1907 por la Sección 2A del Instituto de Reformas Sociales. Según dichas Memorias, en el año 1908, trabajaban en España, en los establecimientos visitados por Inspectores del Trabajo, un total de 15.084 menores de dieciséis años, de los que 3.516 eran niños menores de catorce y 2.881 eran niñas menores de esta edad. La región de Madrid incluía a Toledo, Guadalajara, Ciudad Real, Badajoz y Cáceres, en ella trabajaban 773 menores de dieciséis años, de los cuales 378 niños y 65 niñas eran menores de catorce. También nos dicen en qué industrias había un mayor número de niños empleado, y éstas eran, por este orden: las que se dedicaban a la industria del libro, las del vestido, las del mobiliario, las forestales y las agrícolas. Siete años más tarde, según la Memoria publicada en 1914, sabemos que, de un total de 531.951 obreros visitados, 24.633 eran menores de dieciséis años, de los cuales, 3.049 niños y 3.763 niñas tenían menos de catorce años. La región de Madrid, con las provincias ya citadas, tenía empleados a 1.509 menores de dieciséis, de ellos, 444 niños y 48 niñas tenían menos de catorce. A nivel nacional, las industrias en las que tenemos constancia de que hubiera una mayor cantidad de trabajadores infantiles, eran las textiles y de alimentación, que ocupaban por igual a niños y a niñas, las del hierro y la madera, que ocupaban 186 preferentemente a niños; la del vestido ocupaba sobre todo a niñas 2 El número real de niños que trabajaban en estas fábricas era mayor que el que reflejan las estadísticas, ya que los empresarios, además de no cumplir la legislación vigente, solían esconder a los niños cuando venían los inspectores a realizar una visita o falsificaban los documentos donde debían hacer constar la edad, poniendo más años de los que en realidad tenía el niño. Era posible, en estos años, encontrarse niños menores de diez años en numerosas industrias o con menos de catorce trabajar más de once horas en pésimas condiciones tanto higiénicas como morales y sin disfrutar de los descansos previstos por la ley. Ya en las sesiones de las Cortes Constituyentes, el diputado Alvarez Angulo, habló a la Cámara sobre la recluta de niños para trabajar en las fábricas francesas de vidrierías, a veces de ocho o diez años, muchos de los cuales morían por falta de atenciones. Para corroborar que también en Madrid era posible encontrarse con situaciones parecidas, Juderías recoge el testimonio de un Inspector del Ministerio de Trabajo: “En las fábricas donde trabajan mayores de diez y menores de catorce años, que son numerosas, se ha notado una gran resistencia, por parte de los patronos, a reglamentar el trabajo de los menores. Prefieren despedirlos de las fábricas a que trabajen seis horas interrumpidas por descansos, en la forma indicada por la Ley, y a que dediquen dos horas a instrucción primaria y religiosa.” ~ 187 Si comparamos los datos españoles con los de otros paises nos daremos cuenta de la enorme importancia que el problema alcanzaba en Italia o EE UU, donde el número de niños trabajadores se contaba por cientos de miles. La situación de los niños trabajadores se intentará remediar después de la proclamación de la República. Un primer paso es la propuesta de los responsables de Instrucción Pública de conseguir la plena escolarización de todos los niños desde los tres hasta los catorce años de edad en el plazo de cinco años. En ese supuesto se habría acabado de la mejor manera posible con el problema, pero tan laudable objetivo no podrá cumplirse debido a que la precaria situación económica de muchas familias hizo que se mantuviera el trabajo infantil.5 Las preocupaciones de Instrucción Pública no llegaron a otros ministerios y la ley que regulaba el trabajo permitía que desde los once años los niños empezaran a trabajar; esta situación fue denunciada desde Trabajadores de la Enseñanza haciendo saber que continuamente se despedían de las escuelas niños menores de doce años para iniciar su vida laboral.6 En 1935 las cosas habían cambiado poco, según se afirma en Hogar; el problema del trabajo infantil estaba planteado desde hacía mucho tiempo a la conciencia nacional, pero “Son millares los niños españoles que trabajan; que, por desgracia, tienen que ganarse el pan con el sudor de su frente... que sufren el aire y la lluvia y el frío para ganar unos céntimos. Muchos en fábricas, en talleres, en diversos oficios duros y crueles para su debilidad; penosos, áridos, para su serpentina alegría”. Era 188 preciso resolver con urgencia el problema de la infancia, su enseñanza escolar y su educación espiritual para que no llegara a adulta sin base ni formación.7 Los accidentes que sufrían los menores en el trabajo, cuando eran importantes, aparecían en la prensa. También fueron recogidos en las estadísticas publicadas periódicamente por la Dirección General de Trabajo, gracias a ellas sabemos que el número de accidentes era mayor en Barcelona que en Madrid, por tener más niños empleados; y que en 1932 hubo muchos menos accidentes, entre los niños de diez a quince años, que en 1931.8 Otros trabajos eran peligrosos por si mismos, independientemente de los accidentes que pudieran suceder, como era el caso de las fábricas de vidrio, donde los niños estaban expuestos a ser contagiados de la sífilis profesional de los vidrieros al soplar los tubos de cristal.9 Como ya dijimos, nos ha llamado la atención lo poco que, en estos años de efervescencia obrera, se alude a los abusos y penalidades que sufrían los niños, sólo se refieren a su situación en las publicaciones de mayor sensibilidad social, tanto de pensamiento revolucionario como de corte católico. V.l.2. En el negocio o taller Dado lo difícil que era inspeccionar los lugares de trabajo familiar y la mayor permisividad que la ley les concedía, podemos asegurar que era más triste la situación de los niños 189 que trabajaban en las empresas domésticas y familiares que la de los que trabajaban en las fábricas.10 Los tipos de trabajos a los que se dedicaron los niños en los años de la República, dada su brevedad, fueron los mismos que a los que se hablan dedicado en años anteriores: Los aprendices se empleaban en las tiendas y en los almacenes comerciales, en muchos casos su vida transcurría en la tienda pues vivían en régimen de internos, sobre todo si habían venido del pueblo; los lugares donde solían dormir eran inmundos, pues se aprovechaba cualquier rincón de la trastienda o de la cueva para instalarles la cama; estaban sometidos a un duro régimen por el patrón y no tenían más tiempo libre que los domingos por la tarde.11 Las aprendizas trabajaban habitualmente en los talleres de costura; las había de dos tipos: la que trabajaba casi siempre dentro del taller, haciendo trabajos sencillos o llevando recados; y la que, con la caja de repartir a cuestas, se recorría la ciudad, de calle en calle, llevando y recogiendo prendas. 12 Las tareas domésticas ocupaban habitualmente a un número muy elevado de niñas en edad escolar, era normal que las hijas, sobre todo las mayores, ayudaran en casa haciendo las tareas propias del hogar: atender a los hermanos, hacer los cuartos, preparar las comidas, ir a la compra, repasar la ropa, etc. El número de abandonos en la escuela para dedicarse a estas tareas era muy elevado. En algunos medios la imagen de la niña como 190 sustituta de la madre tenía una aureola de especial bondad y se ponía de ejemplo a seguir por todas las niñas.13 Este tipo de trabajo lo consideramos idéntico al que podían realizar niñas de la misma edad que estuvieran como sirvientas en casas de clase media, con el agravante de que no era recompensado ni reconocido.14 Una ocupación muy movida era la de botones o chico de los recados, se empleaba en comercios y oficinas -los Bancos solían buscarlos entre los alumnos pobres de los mejores colegios de Madrid-; su trabajo consistía en llevar recados y documentos, por lo que estaban todo el día subiendo y bajando escaleras, además de este cometido se ocupaban de la limpieza del establecimiento si éste no era muy grande. Su jornada laboral podía durar hasta doce horas. Entre los botones había un grupo que pronto se veía favorecido con el ascenso: el que, por tener una mayor instrucción, realizaba un trabajo más intelectual en un escritorio. El abuso que se cometía con ellos era llamativo; solían ingresar muy pequeños y sin saber casi nada del oficio, pasaban varios años trabajando como meritorios, durante los cuales aprendían a hacer lo que un empleado bien pagado, pero como seguían siendo niños cobraban salarios ridículos. La disciplina en estos escritorios era rigurosa, el trabajo penoso, y los oscuros locales solían estar mal ventilados. La jornada laboral variaba entre las ocho y las diez horas. Las agencias de mensajería, parecidas a las que se han puesto de moda en los últimos tiempos, contrataban niños para que 191 repartieran cartas y encargos por la ciudad. Su trabajo de ordinario era excesivo, pues había jornadas en las que repartían durante doce horas, y estaba mal pagado; hacían las veces de carteros y, como estaban mal alimentados y peor vestidos, sufrían con rigor las inclemencias del tiempo. La venta de periódicos era una ocupación en la que había muchos niños ya que era un trabajo muy accesible a los más pobres; compraban los periódicos en pequeñas partidas, luego los revendían por la calle, y con el dinero ganado volvían a comprar más periódicos. Familias enteras se dedicaban a la venta, tanto de prensa como de lotería o cerillas, y un buen número de niños pequeños era explotado por sus padres, ya que la labor se hacía a destajo. Por el tipo de trabajo -había que ir por las calles y casas- y por los horarios a los que se vendía —sobre todo las ediciones de noche-, estaba considerada por la opinión general como una tapadera de la prostitución clandestina de las adolescentes.15 En el ejército también había niños, en calidad de educandos de música con destino a las bandas de cornetas y tambores de los Armas, Cuerpos y Unidades. Eran voluntarios mayores de catorce años que se comprometían a servir durante cuatro años en filas. El art. 3 de la Circular de 22 de abril de 1931 facultaba a las diferentes unidades para seguir admitiendo voluntarios en las mismas condiciones que anteriormente, salvo que el compromiso para los menores de dieciocho años se reducía a tres años. No hemos encontrado ningún testimonio sobre estos niños, pero tanto la disciplina militar que debían observar como el ejercicio 192 físico al que eran sometidos superaban sus posibilidades. La talla mLnima que debían tener los chicos de catorce-quince años era de 1,42 metros, el perímetro torácico debía ser aproximadamente igual a la mitad de su talla.16 Aunque en mucha menor medida, el niño trabajaba en los espectáculos públicos, en el teatro, en el circo y en grupos de titiriteros. Este tipo de ocupación infantil había desaparecido lentamente desde comienzos de siglo. Durante la República, por una disposición del M~ de trabajo de 1934, se prohibió a los niños tomar parte en las representaciones teatrales. El trabajo en las iglesias no solía tener carácter profesional, salvo en las grandes poblaciones, y sólo ocupa a los niños las primeras horas de la mañana. La tarea que se realizaba no era excesiva y servía como preparación de los estudios eclesiásticos. El que resultaba peligroso era el oficio de campanero, no sólo por la subida al campanario sino porque algunas veces daban vueltas agarrados a las campanas.17 Los trabajos rurales, muy escasos en Madrid capital, se realizaban en fincas de la familia o de los vecinos; como los niños iban a trabajar a ellos desde pequeños, no podían asistir a la escuela. El maestro debía pasar lista por la mañana y por la tarde, a final de mes rellenaba un balance de faltas, donde solía indicar la causa de las mismas; la mayoría de ellas estaba motivada por los trabajos que los niños hacían a sus padres. En cuanto a las ocupaciones ocasionales, las deportivas eran las más importantes: los caddies, que llevaban los palos del golf y seguían a los jugadores; los recoge-pelotas, que iban a 193 canchas particulares de tenis, por la mañana o por la tarde. La venta de puestos en las colas y la reventa de entradas eran otra forma de conseguir dinero.18 Junto a las industrias y a las fábricas modernas, todavía subsistían algunas fábricas manuales, sobre todo de tipo familiar como las de lamparillas, que se hacían con trozos de cartas de azar, cerillas y corcho; ocupaban sobre todo a ninas. V.l.3. Edades: la ausencia de formación escolar Los niños que empezaban a trabajar a los diez años, o antes, no tenían posibilidad material de recibir instrucción alguna, los que empezaban inmediatamente después de esa edad tampoco recibían una formación esmerada. A pesar de la aparente contradicción entre las intenciones sobre la escolarización universal hasta los catorce años y las leyes laborales, las autoridades republicanas mantuvieron la Ley sobre el trabajo de las mujeres y de los niños de 13 de marzo de 1900, que marcaba los diez años como edad mínima para admitir a un niño en cualquier trabajo. Con esta ley, los mayores de diez años y menores de catorce sólo podían trabajar seis horas en establecimientos industriales y ocho en el comercio, con descansos no menores de una hora en total; huelga decir que se siguió incumpliendo de la misma forma que hasta entonces. El trabajo nocturno quedaba terminantemente prohibido a los menores de 14 años, aunque nunca pudieron controlar a los que vendían por las calles. 194 La ley preveía la formación del niño trabajador y determinó que se concedieran dos horas diarias a los menores de catorce años que no tuviesen instrucción primaria; estas horas permitían que los interesados en adquirir una cultura pudieran seguir las clases nocturnas y complementarias que muchas escuelas impartían. En un intento de velar por la salud de los niños, disponía que los patronos no admitieran a ningún niño que no presentara los certificados de vacunación y de no padecer enfermedad contagiosa. 19 El decreto de 25 de septiembre de 1934 prohibía que los menores de catorce años trabajaran en empresas agrícolas durante el horario escolar, pero rara vez se cumplía donde era necesaria la colaboración infantil para las faenas del campo; por esta razón, algunos maestros rurales pidieron que se hiciera el calendario escolar en función de las labores del campo. La Administración era consciente de este incumplimiento y, al año siguiente, en la Gaceta del 25 de noviembre, aparecía la Orden del 11 del mismo mes por la que se solicitaba a los inspectores que recordaran a los maestros la vigencia del decreto de 1934.20 Las industrias que estaban prohibidas a mujeres y a niños por su peligrosidad habían quedado tipificadas en un R. D. de 1908, que se mantuvo durante la República. Quedaban prohibidas en absoluto a los menores de dieciséis años: las industrias que pudieran producir intoxicación de cualquier tipo; las que generaran vapores o polvos nocivos para la salud; aquellas que tuvieran un cierto riesgo de explosión o de incendio; en las que 195 estuvieran expuestos a enfermedades específicas, o tuviera unas condiciones especiales del trabajo. En el decreto, se indicaban los pesos máximos que podían arrastrar los menores de dieciséis años. Así, en el trabajo de las minas, los muchachos menores de catorce años, podían arrastrar vagonetas de hasta 200 Kgs. y las muchachas de menos de 150 Kgs. En cuanto a las carretillas, los mayores de catorce y menores de dieciséis podían llevarlas siempre que pesaran menos de 40 Kgs. Los vehículos de tres o cuatro ruedas que tuvieran menos de 30 Kgs. de peso podían ser arrastrados por chicos menores de catorce años, las muchachas podían arrastrar hasta 20 Kgs.21 Correspondía al Gobierno velar por el cumplimiento de todo lo reglamentado, por medio de la Inspección del Trabajo; dicha Inspección encontrará la oposición de los patronos y, en ocasiones, también la de los padres.22 V.l.4. Razones por las que se trabaja La mayor parte de las veces, el trabajo infantil era debido a la difícil situación en la que se encontraba la familia; en otras ocasiones era fruto del interés de los padres por que el niño aportara un jornal con el que poder incrementar los escasos ingresos que tenían; por último, no debemos olvidar la necesidad que tenían los talleres modestos, para sostenerse, de utilizar el trabajo de mujeres y niños. 196 Según el Instituto de Reformas Sociales, las causas que mantenían ese estado de cosas eran muy difíciles de combatir porque tenían echadas raíces en el estado general de la industria española, particularmente en la pequeña industria. A esto hay que añadir el alto grado de ignorancia que tenían los padres obreros pues, como la mayoría no sabía leer, de nada servía que se pusieran las leyes por escrito en los lugares de trabajo. Sin lugar a dudas la razón más poderosa por la que trabajaban los niños era porque ganaban dinero. Esto, que puede parecer una perogrullada, no era tal si tenemos en consideración los sueldos de los obreros en los años treinta y la aportación que podían hacer los pequeños a la economía familiar. A finales de los años veinte, los jornales de los obreros iban desde las casi dos pesetas que ganaba una doncella —el salario femenino era muy bajo— hasta veinte o más que ganaba un litógrafo; el sueldo medio diario de un obrero manual rondaba entre cinco y siete pesetas; el de los niños estaba en torno a una peseta, sin contar las pequeñas propinas que recibían; los pedigueños profesionales podían ganar al día veinte pesetas, que llegaban a treinta si utilizaban algún truco para llamar la atención o iban con niños. Los grandes sueldos los cobraban los que, de una u otra manera, se dedicaban al espectáculo: artistas, Margarita Xirgú ganaba doscientas pesetas diarias; deportistas, el futbolista Quesada cobraba mil quinientas mensuales; toreros, Cagancho recibía diez mil por corrida.23 197 Con estos datos, comprendemos un poco mejor por qué algunos padres preferían que sus hijos aportaran un jornal en lugar de asistir a la escuela; también entendemos por qué algunos niños debían ponerse irremediablemente a trabajar -en el caso de un hijo de viuda, por ejemplo-. iELi~band~W.~ Nos ha parecido fundamental diferenciar entre el niño abandonado y el niño delincuente, por eso estudiaremos en este capítulo la vida de aquellos niños de los que no se ocupaba nadie, no de los delincuentes; sabiendo que ese abandono podía ser tanto material como moral. Somos conscientes que ambas circunstancias podían estar estrechamente relacionadas pues el niño abandonado tenía todas las probabilidades de llegar a delincuente. Corrochano escribía en 1933 que los niños con los que se reforzaba la mendicidad aumentarían el número de pedigíleños; reconocía que había personas que se lamentaban de la explotación a la que estaba sometida la infancia pero éstas no hacían nada concreto para remediarla.24 Hay dos tipos de abandono: el abandono físico, sobre todo el del recién nacido, que se producía generalmente dejándole en la Inclusa; tipo de abandono que estaba enraizado en nuestra cultura, el profesor Domínguez Ortiz, en el prólogo a una obra de Alvarez Santaló, se refiere a lo difícil que resulta comprender que, en siglos anteriores a nuestro estudio, una 198 sociedad que se preciaba de limosnera y caritativa se mostrara tan dura e insensible con los seres más inocentes y desgraciados, aquellos que venían al mundo repudiados por sus propios padres. El otro abandono, más extendido, era el moral, que se daba cuando los padres, pobres o ricos, no se ocupaban de sus hijos dejándoles vagar por la calle, por el barrio, sin principios ni normas de ninguna clase, a las causas y soluciones de este tipo de abandono nos referiremos en este apartado; los niños de la Inclusa, que sólo permanecían en el establecimiento hasta los cinco años, quedan fuera de nuestro estudio.25 V.2.l.— Causas y consecuencias del abandono Un niño podía estar en un estado de abandono debido a un número variado de causas: la ausencia de uno o de los dos progenitores, lo que le obligaba a vivir de una manera independiente desde muy pequeño; la miserable situación de la casa familiar, por la pequeñez y oscuridad de los cuartos, lo que hacía que buscase la luz y el aire de la calle; el poco jornal de que disponía la familia, lo que impedía que pudiera tener unos vestidos adecuados y que recibiera una alimentación suficiente; las actitudes negativas del padre, debido al alcoholismo, al malestar social, al trabajo mal repartido o la existencia de un hogar paralelo.26 Como es lógico, el abandono más frecuente era el debido a la indigencia, a la imposibilidad material de mantener a los hijos; se daba entre familias pobres de misero nivel de vida. Los 199 testimonios de pobreza y de falta de recursos son tan numerosos que podemos afirmar que numerosos madrileños vivían casi sin recursos. 27 Si el abandono se producía al nacer el niño, los padres trasladaban al Estado la responsabilidad de acogerle y criarle; si los niños eran ya mayorcitos, también recaía en él la responsabilidad -aunque indirectamente—, pues éstos, medio desnudos y hambrientos, castigados injustamente y maltratados por sus padres no era extraño que se separaran de sus casas y se entregaran a la vida de la calle, a pedir y mendigar.28 Consideramos que la mendicidad habitual era otra forma de abandono; hemos recogido tres tipos: el realizado con sus propios padres para sacar más dinero; el acompañamiento de mendigos profesionales con el fin de mover a la caridad pública; el de los mayores de siete años, edad a la que se consideraba que ya podían pedir directamente en la vía pública, en cuyo caso se les obligaba a recoger una cierta cantidad de dinero y, si no la llevaban, se les castigaba convenientemente.29 Para detener esta mendicidad, se facultó a los Tribunales de Menores con la posibilidad de poder sancionar a los padres, si los menores eran detenidos ejerciendo la mendicidad. Pero la aplicación de esta medida, tenía muchas dificultades -según el Juez de Menores- por no ser posible discernir al vagabundo profesional del obrero en paro; si se actuara contra éste sería inhumano, ineficaz y no resolvería nada ya que los asilos a los que debería ir el menor, al entrar sus padres en prisión, estaban llenos.30 200 J. Castellón, colaborador de la revista Hogar, movido por la situación de la niñez, escribió un buen número de artículos, pinceladas de la sociedad, que nos muestran claramente la situación de los niños en los años republicanos. En ellos manifiesta la necesidad urgente de remediar el numeroso y triste espectáculo de los niños pordioseros de Madrid, “. . .famélicos, desarrapados, que extienden su manecita implorando una limosna...” y contando truculentas historias imaginarias. Para destacar el poco escrúpulo que tenían los padres al prestar a sus hijos, nos cuenta que, todas las tardes, por el paseo de Rosales, un mendigo llevaba de la mano un chiquillo, que no siempre era el mismo; ese mendigo era un conocido presidiario -indultado tras treinta años de cárcel- condenado por destripar un niño en la presa de El Escorial.31 En 1932 se inició una campaña, desde instancias municipales, en contra de la mendicidad en general y de la infantil en particular; por este motivo, un buen número de chicos y chicas era recogido diariamente de la calle y llevado al depósito o canpamento de mendigos. Estos campamentos eran visitados por los periodistas que, algunas veces, entrevistaban a los recogidos.32 Había más niños que niñas mendigas, ya que éstas se dedicaban a la venta de periódicos, de flores o de cualquier otra cosa. Solían vivir en los suburbios y arrabales —como las Ventas del Espíritu Santo—, donde habitaban míseras casas; en los nichos de los cementerios; en los puentes de Toledo y de Segovia y en cualquier solar donde se pudieran acomodar. Numerosos 201 testimonios de este tipo de vida lo tenemos gracias a la literatura: Galdós, Baroja, Sender y Barea, entre otros.33 El golfo infantil era un caso curioso de niño abandonado, su edad rondaba los catorce años o más. López Núñez le dedica un interesante estudio. Manifiesta que no tenía ninguna diferenciación orgánica con el resto de los niños de su edad, es más, cuando se hallaba limpio y bien vestido, era “simpático, despierto y atractivo, alegre, ingenioso y perspicaz.” A comienzos de los años veinte el número de golfillos era de unos ochocientos, en su mayoría tenían padres pobres que no se ocupaban de ellos, una pequeña parte pertenecía a familias acomodadas que habían perdido todo control sobre él. Los lugares de reunión, que solían frecuentar por la noche, eran: la Pza Mayor, la de la Cebada, la de San Francisco el Grande, los Mostenses, y la del Progreso; cada uno tenía su propio lugar de parada, donde acudía regularmente a la caída de la tarde. Formaban corporaciones que tenían un capitán o mandón, que explotaba a los jóvenes a cambio de una cierta defensa. Su trabajo se empleaba en tareas que requerían poco esfuerzo, tales como llevar bultos pequeños en las estaciones; vender periódicos, baratijas o impresos -normalmente pornográficos-; acudir a las puertas de los cafés y tiendas de ultramarinos para mover el manubrio de los tostadores -unas estufas redondas, con tapadera y manubrio, en las que se echaban los granos verdes de café, al dar vueltas al manubrio se iban tostando los granos con 202 el fuego que había debajo-; tocar el organillo o recoger colillas para venderlas en el Rastro, una vez separado el picado del papel. La alimentación no era sustanciosa, comían las sobras del rancho de los cuarteles o lo que les daban en los asilos y conventos; ni siquiera ésto les era fácil pues, en los cuarteles, debían competir con los marraneros que iban por la comida sobrante para dársela a los gorrinos.34 Dada la falta de escolaridad que sufrían, su instrucción era deficiente, el que leía y escribía lo hacía con dificultad. Les gustaban las noticias trágicas, el juego, y, sobre todo, ir a los toros, al teatro y al cine —a ver melodramas-. Carecían de ideas religiosas, aunque eran muy supersticiosos, tampoco tenían principios morales sólidos, pero sí un gran sentido del compañerismo, ayudándose en lo que podían unos a otros. Sus malas relaciones con la autoridad provenían de los constantes abusos que tenían que soportar de los guardias; López Nuñez nos cuenta la forma que tenían éstos de limpiar la ciudad por unos días encarcelándoles bajo la acusación de blasfemia, ya que eran muy mal hablados. Otras atenciones que tenían con ellos eran: despertarles a puntapiés cuando se los encontraban durmiendo en la calle, impedir sus juegos, deshacer sus grupos, detener indiscriminadamente a quien querían... El pueblo los despreciaba y los maltrataba.35 Consideramos dentro del abandono moral, el trabajo prematuro que muchos padres, sin una necesidad absoluta de ese jornal, 203 imponían a sus hijos para que aportaran unas pesetas a la economía familiar. También creemos que otro tipo de abandono -pero abandono al fin y al cabo- provenía de las familias acomodadas; de aquellas en las que el padre trabajaba sin descanso y la madre se dedicaba a las relaciones sociales, lo que les dejaba muy poco tiempo para atender a sus hijos. En estas familias los niños se educaban en manos ajenas, no era difícil que llegaran a encontrar compañías y amistades que les iban corrompiendo. Los testimonios sobre estos casos, al ser menos notorios, debemos buscarlos en los consejos que se daban a algunos padres y madres de ese nivel social. Las consecuencias de la despreocupación de los padres, sin llegar al abandono físico, también eran perjudiciales para la formación del menor y afectaban sobre todo al plano moral; son frecuentes los testimonios donde se relatan actitudes poco acordes con la edad de los protagonistas. El consumo de alcohol era una consecuencia palpable de lo que acabamos de decir: se había extendido el consumo de alcohol entre los niños y adolescentes, como refleja el siguiente texto de Bugallo, “Es corriente, entre seis y ocho de la tarde, ver en los “bares” chiquillos de once a quince años tomándose su vermú, y los domingos por la tarde, singularmente en invierno, suelen encontrarse también en las tertulias de estos establecimientos buen número de ellos consumiendo, como hombrecitos, sus copitas de ojén o de cazalla y jugándoselas al tute o al dominó.”36 204 El consumo de alcohol se iniciaba a edades muy tempranas, incluso había madres que, para que sus hijos cogieran fuerza, les daban vino con la papilla para comer; aunque muy escasas, todavía quedaban madres que destetaban a los niños con sopas de bizcocho empapadas en vino. Otro testimonio sobre niños desatendidos lo hemos tomado de Luis Ibáñez, el cual relata que, en 1933, vivía en una calle donde abundaban los niños callejeros, parecían dejados de la mano de Dios y de sus padres y le recordaban a los niños rusos, porque no sólo se morían de hambre sino también de “alimento espiritual” ~ El lugar de todo Madrid donde más se perdían y más se abandonaba a los niños era en el Distrito de Inclusa, debido a la necesidad que tenían algunas personas de dejarles solos en casa para ir a trabajar, algunos de estos niños, cuando se veían sin vigilancia, se iban de casa.38 V.2.2. Soluciones Las autoridades republicanas se propusieron, desde el primer momento, que la sociedad tomara conciencia de los males que acarreaba el abandono infantil; para ello hicieron campañas casi de manera continua desde finales de 1931 hasta 1934, según nuestros datos. Lo primero que había que cambiar era la mentalidad sobre las funciones de la beneficencia y las ideas sobre la caridad; era preciso modificar la idea de que al niño había que protegerle 205 “por caridad”, y sustituirla por la de “por obligatoriedad”, según reflexiones de Luis Valencia.39 Las soluciones que se tomaban iban siempre en las mismas direcciones: si el caso era leve, apercibimiento de los padres; si el caso era lamentable, se le separaba de su ambiente familiar. El apercibimiento, y la inusual multa, han quedado relatados por el Juez de Menores en este mismo capítulo; la solución más drástica, separar al niño de sus padres, podía tener diversos caminos. Uno de ellos era la colocación del niño en otra familia: en la de otro familiar que estuviera en mejor posición, el cual no solía tener grandes problemas para quedarse con el menor; o por medio de la adopción legal, generalmente solicitada por un matrimonio con posibilidades de hacerse cargo de su educación, en este caso, el camino era más largo.40 El otro camino era recogerlo y entregárselo a una Institución para que lo cuidara. Los esfuerzos del Ayuntamiento por recoger a los mendigos de la vía pública se repitieron a lo largo de los años; en 1934 hubo otro intento, esta vez coordinado. Se reunieron: Clara Campoamor, Dtora. Gral. de Beneficen~ia, el Gobernador Civil de Madrid, y el Presidente del T. T. de Menores con el fin de resolver eficazmente el problema, se acordó la recogida inmediata de todos los niños mendigos y su internamiento en un establecimiento de Beneficencia.41 Estos establecimientos tenían grandes inconvenientes: falta de coordinación, lo que hacía que hubiera excesivos de una clase y 206 muy pocos de otra; y falta de organización, pues cada uno seguía una orientación diferente al no haber una reglamentación conjunta.42 Otras soluciones que se plantearon fueron: la necesidad de investigar la paternidad -el Código de 1932 no reconocía esta investigación-; acabar con la división de los niños según su nacimiento, en legítimos, naturales e ilegítimos; y la conveniencia de promulgar un Código del Menor.43 No todos creían que había que recoger y cuidar al niño abandonado, algunos fían en la selección natural; según ellos, proteger a la infancia traerá como consecuencia que la raza degenere y que los degenerados ocupen puestos que no desempeñarán con acierto.44 V.3.l. Algunos datos A principios del s. XX se trató de distinguir claramente entre niños abandonados y niños delincuentes, que hasta entonces habían sido tratados por igual, modificando la ley para los primeros y reprimiendo las acciones de los segundos. Pero la modificación era difícil por la falta de interés público por los problemas de estos niños; en absoluta contradicción con la tendencia general de la época de preocuparse más por los demás niños y darles mejor trato.45 Muchas veces, la actitud popular era francamente hostil ante la autoridad que trataba de recoger los golfillos de la calle, 207 pues creía que cuando esos niños llegaran a hombres iban a llevar la mala semilla por donde fueran. Este pensamiento se debía al concepto que tenía la opinión pública de la delincuencia infantil: los menos consideraban que era debida a una causa orgánica -como una enfermedad mental—, en cuyo caso, como era una dolencia, podía ser curada; los más creían que tenía su origen en errores del espíritu, en equivocaciones, y, por lo tanto, debía ser corregida, incluso mediante el empleo de castigos. De que se adoptara una u otra postura dependía el trato dado al niño y la solución al problema: crear colegios de recuperación, clínicas de conducta, etc; o abrir reformatorios de férrea disciplina.46 Quizás sea sobre la delincuencia infantil, junto con instrucción, sobre lo que más se escribió en aquellos años, y de lo que hemos encontrado más publicaciones y más noticias; pero “si mucho es lo que se ha dicho, poco, muy poco, es lo que se ha hecho” Las edades entre las que se situaba al delincuente infantil iban de los ocho a los dieciséis años; según las estadísticas sobre la edad de los niños delincuentes, realizadas por Bernaldo de Quirós para el Tribunal Tutelar de Menores de Madrid, la mayor parte, casi la mitad, están entre los trece y los catorce años. 48 En los años treinta, los delitos más frecuentes eran los hurtos y robos, cometidos por descuideros y bolsilleros; aumentaba de forma alarmante el número de lesiones producidas por riñas entre chicos; se consideraba una característica del 208 delincuente su precocidad sexual, la cual era debida al estado de promiscuidad en el que vivía, aunque en los varones -que se solían iniciar entre los once y los doce años-, no adquiría caracteres de delincuencia, mientras que entre las chicas la delincuencia sexual era frecuente. V.J.2. El problema de las causas Alice Pestana escribió, en 1916, que era un hecho comprobado el aumento constante de la delincuencia juvenil al pasar del s. XIX al XX; la razón de este aumento no se debía sólo a la decadencia del sentimiento religioso o a la falta del espíritu de piedad cristiana en la educación de la infancia, arrancaba de una sucesiva transformación de las condiciones de vida de las clases populares. La acción oficial había aumentado y propagado el mal, pues no se arreglaban las cosas con llamar delincuentes a los niños, ni con encarcelarles; había que ir más hondo, había que curarles, defenderles de la sociedad, en lugar de defender a la sociedad.49 Las múltiples causas que debían coincidir para que un niño llegara a delincuente fueron largamente estudiadas, las hemos agrupado en dos grandes apartados: las que se atribuían a la persona que delinquía o a la influencia de los que le rodeaban; y las consideradas de tipo social, externas al individuo.50 Las causas de carácter personal, internas o endógenas, eran las que los criminalistas utilizaban con más frecuencia como 209 motivo del acto delictivo; en estas causas se pueden diferenciar distintos tipos, la mayoría relacionados con la herencia. Algunos estudiosos pensaban que la locura y la delincuencia eran heredados por el hombre y, por lo tanto, se tenían desde el nacimiento —Lombroso y otros investigadores, que realizaron sus conclusiones avaladas por numerosos estudios y estadísticas-; otros consideraban que el carácter delincuente no se heredaba totalmente sino que eran más importantes las condiciones de la constitución del individuo; como la inteligencia defectuosa, el temperamento excitable y desequilibrado, o un hiperdesarrollo de los instintos primitivos. Se detectó que un gran número de jóvenes delincuentes tenía padres alcohólicos, lo que hizo pensar a los investigadores que el alcoholismo repercutía no sólo en la constitución física y mental de los niños sino también en su conducta antisocial. La influencia del medio familiar era más fácil de controlar que la trasmisión hereditaria, difícil de descubrir. Se consideraba un factor fundamental en la criminalidad infantil que los padres tuvieran la sífilis, pues los hijos de estos enfermos solían presentar graves taras, además de la propia enfermedad, tales como anormalidad, debilidad, convulsiones, y epilepsia. Dado que entre los delincuentes había muchos deficientes, se creía que la propia deficiencia era la causa de la criminalidad. Las estadísticas corroboraban esta afirmación ya que, de los delincuentes estudiados en el Reformatorio, sólo una mínima parte estaba dentro de la normalidad.51 Las taras físicas no 210 tenían una influencia directa sobre la tendencia al delito sino sobre el carácter, modificándolo; nadie dudaba que las taras psíquicas influyeran en la delincuencia infantil. Era creencia común que el degenerado nacía así por ser su padre enfermo o vicioso, ya que no se sabía exactamente qué influjos producían la anormalidad; sí se había observado que la mayoría de los delincuentes infantiles tenía trastornos de la afectividad; también era una opinión general que la subnormalidad disminuía la resistencia moral del individuo. Los deficientes, necesitando más atención que los normales, eran más frecuentemente abandonados a sus instintos -tanto por sus padres como por la escuela, si iban-; lo que les conducía de forma inevitable a tener una conducta antisocial.52 El onanismo era considerado como un agente de degeneración, aunque Bugallo reconoce que algunas veces era efecto y no causa; de todas formas, “Siempre, sin duda alguna, produce el onanismo en los niños debilidad mental, haciéndoles hipócritas, taciturnos, embusteros, inspirándoles unas veces ideas de suicidio y otras criminales perversiones.”53 Durante años se había estado creyendo que los trastornos mentales eran raros en la infancia, y gran número de tratadistas los seguían negando en 1932, pero estaban viendo que eran más frecuentes de lo que creían, lo que ocurría es que eran difíciles de descubrir; por esa razón, todavía se proponía que los deficientes fueran llevados al psiquiatra ya que eran futuros delincuentes en los que, además, se manifestaría la locura. 211 El influjo del factor endocrino en la delincuencia infantil no era posible conocerlo por faltar estudios adecuados. Las observaciones realizadas por algunos estudiosos permitieron formar cuadros de delitos derivados de algunas alteraciones hormón icas. Algunos investigadores consideraban que los factores ambientales eran los más importantes en la conducta criminal, por eso le daban muy poca importancia a los factores personales. Las causas de carácter social, externas o exógenas, empezaban a ser consideradas como la fuente principal de la criminalidad de los menores. Se coincidía en que el ambiente desfavorable era lo que llevaba a muchos chicos a delinquir; era en estas malas condiciones donde debía buscarse la mayor causa de esta criminalidad. Para Decroly, el niño delincuente no era más que un producto del medio. El ambiente familiar era la causa preponderante; numerosos estudios avalan esta afirmación llegando a decir que un 80% de los niños delincuentes lo eran debido a la indiferencia familiar, pues los niños toman como modelos a imitar la conducta de las personas más próximas a ellos: “Por esto las querellas incesantes de los cónyuges, la inmoralidad, el alcoholismo, la criminalidad de los progenitores acostumbran al niño a ese ambiente, haciéndole creer en su naturalidad.., tales padres no suelen tratar a sus hijos con miramientos; los gritos, golpes, las privaciones nutritivas y el trabajo duro a muy temprana edad obligan al niño a pasar la mayor parte del día fuera del hogar (con lo que viene a sumarse la influencia de la calle) o huir definitivamente del mismo, con lo cual dan el primer paso para caer en la delincuencia.”54 212 Cuello distingue tres tipos de situación familiar irregular: Hogares incompletos. Eran numerosos los niños delincuentes que provenían de familias defectuosas, por ser huérfanos de un progenitor o de los dos; por haber sido abandonados, o ser hijos de divorciados; porque los padres tienen una jornada laboral agotadora y no pueden ocuparse de la formación de sus hijos; hijos que conviven con los amantes de sus madres, de los que muchas veces reciben un trato vejatorio. Los casos más abundantes no son los de huérfanos sino los de niños abandonados. Inr~oralidad familiar. Era tan elevado el número de niños que convivía con padres alcohólicos, mendigos, criminales, o con madres prostitutas, que en ese ambiente se encontraba una tercera parte de los niños tratados en los Tribunales Tutelares de Menores. A veces eran los mismos padres los que iniciaban a sus hijos en la profesión inmoral o criminal.56 Pobreza. Aunque es un factor de considerable importancia, las investigaciones realizadas entonces no permitían afirmar que fuera una de las causas directas e inmediatas de la criminalidad juvenil; de lo que no había duda era de que originaba situaciones que posibilitaban el delito, ya que los efectos más inmediatos de la miseria eran el hurto y la inmoralidad. En los hogares miserables abundaba, por las especiales condiciones de vida, la promiscuidad; ésta era considerada el origen del incesto, frecuente entre las gentes que vivían en esas condiciones, y de la precoz corrupción sexual de muchos menores. 213 El ambiente extrafamiliar incluye todo aquello que tiene relación con la vida del niño y está fuera de su familia, pero se suele reducir a dos centros: la casa de vecindad y la calle. En la calle se desarrollaba la mayor parte de la vida de los niños delincuentes, hemos observado una estrecha relación entre la delincuencia juvenil y los barrios, calles o zonas donde germina; como es lógico, aparece en los barrios pobres, sucios, antihigiénicos y donde la población presenta inferiores condiciones de moralidad, en Madrid, en Cuatro Caminos, Tetuán, Vallecas, Carabanchel y Barrios bajos.58 Una de las características de la delincuencia infantil en las ciudades era la formación de bandas o cuadrillas de niños y adolescentes que cometían graves delitos, sobre todo contra la propiedad. Estas actividades salían continuamente en la prensa como el caso de una, muy numerosa, formada por muchachos de diez a catorce años, que rompían los candados y saltaban las cerraduras con palancas para robar en los establecimientos.59 El cinematógrafo se consideró desde el primer momento como una causa de considerable influjo en la delincuencia infantil; sus escenas, no sólo arrastraban al niño a imitar los actos delincuentes sino que contribuían a su precoz corrupción. La inadaptación a la escuela era, con frecuencia, causa del abandono de ella; en ese caso el menor quedaba expuesto a la vagancia callejera. Las razones de la inadaptación escolar podían ser: la torpeza o retraso mental del niño, que no puede seguir las clases; el aburrimiento de los muy inteligentes, que debían asistir a clases inferiores a su desarrollo intelectual; 214 la tortura que sufrían los chicos vivaces, al ser sometidos a una rígida disciplina; la frustración de los que debían soportar las burlas o malos tratos de sus compañeros. El trabajo prematuro también podía influir en la conducta del niño: el trato recibido y las condiciones en que se desempeñaba; la moralidad y los ejemplos de los compañeros, con los que debía estar en contacto todo el día; la dureza o falta de higiene del mismo, que podía llegar a ser causa de enfermedad grave.60 V.4. La legislación La ley regula la vida de una sociedad y pone coto a los abusos y los desórdenes. En el caso de la infancia, ante la falta de atención que pueda sufrir, o ante las actitudes negativas de trato, protección o trabajo a que se pueda ver sometida, también los legisladores, cada vez más sensibilizados, han intentado mejorar sus condiciones de vida. Pero nos engañaríamos si pensáramos que, una vez que la ley entraba en vigor, se cumplía fielmente; es más, en la mayoría de los casos, era incumplida de forma sistemática e impune hasta que se generalizaba, en las personas que componían la sociedad, una actitud sensible hacia lo que se quería corregir.61 215 V.4.l. El menor y el Derecho en la historía de España El antiguo sistema penal español era, por su dureza, idéntico al de los demás países europeos; los delincuentes eran tratados con severidad y rigurosa justicia intentando que sufrieran en el castigo igual cantidad de pena que habían causado con su conducta. No existe, en la legislación anterior a las Partidas, una doctrina orgánica sobre la situación legal del niño delincuente; sólo podemos encontrar alguna actitud relacionada con la educación familiar y con la autoridad paterna en los Fueros municipales, como el de 5. Miguel de Escalada, dado por Alfonso VII en 1155; el de Villavicencio, dado por el Abad de Sahagún en 1221. En las Partidas se señalan dos límites de edad, uno para los delitos sexuales (se era irresponsable hasta los catorce años), otro para los restantes (se era irresponsable hasta los diez años y medio), desde esta edad hasta los catorce o diecisiete años se obtenían mitigaciones en las penas.62 Desde las Partidas hasta la codificación penal de 1822, las leyes, ordenanzas y reales cédulas referentes a los menores tenían por objeto atenuar la dura penalidad reinante; por ejemplo, en las Ordenanzas de Castilla se exceptuaba a los menores de doce años de las severas penas impuestas a los vagos; una pragmática de Carlos 1 y Dña Juana dispuso que los menores de veinte años no fueran sometidos a las penas de galeras; Felipe V dio una pragmática, en 1734, estableciendo para los 216 menores una considerable atenuación de la pena aunque, vistos desde nuestros días, los castigos siguieran siendo crueles. En el s. XVIII se aprecia un mayor humanitarismo en la legislación referida al menor, en tiempos de Carlos III, los procedimientos tutelartes y educativos de orientación moderna van sustituyendo con lentitud a los castigos, a los menores de dieciséis años se les exceptúa de pena y se pone una mayor atención en el buen trato que los padres deben dar a sus hijos. El Código de 1870, vigente hasta los primeros años del s. XX, definía el régimen jurídico del menor y contemplaba tres grados de culpabilidad: la completa irresponsabilidad, hasta los nueve años; la responsabilidad dudosa, que hacía preciso determinar el grado de discernimiento del menor, hasta los quince años; la responsabilidad atenuada, que llegaba hasta los dieciocho años. Estas edades eran variables según los países, pero en todos, si al menor se le declaraba irresponsable, quedaba libre de pena; si se le declaraba responsable, se le aplicaba siempre la pena inmediatamente inferior a la señalada por la ley. Desde finales del s. XIX, se alzaron cada vez más voces pidiendo que no se ingresara a los menores de quince años en prisión; en España hubo que esperar hasta 1904 para tener una ley que auxiliara desde el Estado los esfuerzos de la iniciativa privada. Esta ley la consiguió D. Manuel de Tolosa Lataur el 12 de agosto de 1904 y estaba destinada a la protección de la infancia; la búsqueda de otra salida para el menor delincuente, aunque ez~ezara siendo una actitud minoritaria, tenía implícita 217 el reconocimiento de una constitución psíquica distinta y de unos móviles diferentes a los del adulto.63 Hasta los años diez del presente siglo no se realizaron las primeras gestiones para redimir a los menores del negativo influjo de las cárceles. La asociación que más empeño puso en conseguir esta redención fue El Protectorado del Niño Delincuente, fundada en 1916 por Alice Pestana; la corta vida de la sociedad y de su autora, tan solo diez años, no impidió que alcanzara resonantes mejoras: que los niños no fueran enviados a las cárceles y que se crearan tribunales especiales para ellos. A partir de este momento empiezan a surgir organismos oficiales que recogen sus iniciativas.64 Mucho habían cambiado las cosas cuando se fijaron las conclusiones de la ponencia Defensa del niño, discutida en la Asamblea de Inspectores de l~ Enseñanza, que tuvo lugar en Madrid en marzo de 1931; incluso nos pueden servir como referencia, dada la influencia del magisterio en la ordenación pedagógica republicana, de lo que se pretendía conseguir en los próximos años: Sin tener en cuenta su situación social, el niño debía tener derecho a una educación integral, a un medio biológico saludable, a un medio psicológico de amor y simpatía, a escuelas alegres y saludables, a cantinas y roperos -en este caso, para los niños de familias sin recursos—. La sociedad tenía el deber de proporcionar los medios, de grado o por fuerza, para la educación integral de su generación infantil: de grado, con una aportación voluntaria de los hogares 218 de los niños ricos al acerbo común; por fuerza, mediante un impuesto obligatorio a los hogares de los niños ricos. El Estado tenía el deber de hacer efectivo el derecho de los niños a la educación integral. Los Inspectores terminaban afirmando que la acción de defensa del niño le correspondía de forma inmediata a los maestros, que la ejercerían tanto sobre los padres como sobre la sociedad. En este punto volverá a surgir la polémica, muchos padres nunca aceptarán que las responsabilidades sobre la educación de sus hijos recayeran antes en los maestros que en ellos.65 V.4.2. Las leyes sobre el trabajo infantil La Ley reguladora del trabajo infantil durante el período republicano era la ley de 13 de marzo de 1900 relativa al trabajo de las mujeres y de los niños; esta ley había sido ampliada con Reglamentos y Ordenes dados por la República, que no modificaron sustancialmente ni edades —a partir de los diez años— ni horarios —según edad y tipo de trabajo realizado-. La ley se completaba con el Reglamento sobre el trabajo de las mujeres y de los niños de 13 de noviembre de 1900, que también se mantuvo durante los años republicanos. Además de esta importante ley, también estuvieron vigentes los siguientes: el R.D. de 16 de marzo de 1902 sobre la “Aplicación al ramo de guerra” de la ley de Trabajo de las mujeres y de los niños; la ley del Contrato de aprendizaje, de 23 de agosto de 1926, que fue convalidada como Ley de la República en 9 de 219 septiembre de 1931; el R.D. de 25 de enero de 1908, señalando las industrias prohibidas a mujeres y a niños, también fue mantenido, revisado, y completado por una Orden de 1934. La República ratificó, entre octubre de 1931 y mayo de 1934, los Convenios relativos al trabajo infantil contenidos en el Tratado de Versalles, firmado el 28 de junio de 1919. Por estos convenios se limitaban las horas de trabajo en los establecimientos industriales a ocho horas diarias; se fijaba una edad mínima para la admisión de los niños en los trabajos industriales, aunque se exceptuaba a los que trabajaran en una industria familiar -lo que vino a mantener el trabajo de los menores de esa edad—; se prohibía el trabajo nocturno de los niños en la industria, considerando noche a un período de once horas a contar desde las diez de la noche; se fijaba la edad mínima para admitir niños al trabajo marítimo en catorce años, salvo en barcos unifamiliares; se admitía que los niños menores de catorce años pudieran trabajar en la agricultura, pero fuera de las horas señaladas para la asistencia escolar, esta disposición no ha llegado todavía a cumplirse. En resumen, las leyes prohibían que los menores de catorce años fueran ocupados en ninguno de los trabajos del Convenio, a la vez, regulaban que los mayores de doce años podían ocuparse en trabajos ligeros, fuera de las horas de la actividad escolar, y permitían la ocupación de los menores en establecimientos familiares, lo cual, era mantener legalmente el trabajo infantil 66 220 V.4.3. Las leyes sobre el niño abandonado o delincuente Los principios del siglo trajeron una mayor preocupación por los niños abandonados y delincuentes; lo primero que se consiguió fue separar ambos conceptos, reconociendo que un niño abandonado no era, por eso, un delincuente. El 12 de agosto de 1904 se da la ley sobre protección a la infancia, llamada ley Tolosa, que toma bajo su protección a todos los menores de diez años abandonados o separados de sus padres; en ella, se determinan las personas y entidades encargadas de la inspección, que son: el Consejo Superior de Protección a la infancia, las Juntas Provinciales de Protección y las Juntas locales; se especifican las funciones y actividades de las mismas; y se ponen los medios para garantizar su cumplimiento. El Reglamento que permitió desarrollar la ley fue promulgado el 24 de enero de 1908.67 El 31 de diciembre de 1908 se promulga una ley de Protección al menor delincuente, gracias a ella los menores de quince años no serían encarcelados durante el procedimiento y, aún después, el juez adoptaría medidas para separarlos de los presos. Desde la ley de 1918 era ilegal la detención preventiva de los menores de 16 años y se prohibía terminantemente la reclusión de estos menores en la cárcel; como siempre, el cumplimiento de estas normas no fue ni inmediato ni universal. Por los mismos años se toman medidas para proteger la salud de los niños: en 1911, se crea, por R.D., la Inspección Médica 221 Escolar; en 1913, se establecen las bases legales para constituir un cuerpo de médicos que tenga a su cargo la vigilancia sanitaria de los niños en edad escolar; en 1914 se aprueba la ley de Sanidad Infantil y Maternal, base de numerosas disposiciones complementarias en favor de la salud de los niños 68 En 1912 se inician los proyectos de ley con el fin de implantar los Tribunales Tutelares de Menores en España, que no se consiguen hasta la ley de Bases de 2 de agosto de 1918 y el decreto-ley definitivo, que se publicará el 25 de noviembre del mismo año. Todavía debían transcurrir cuatro años para que se aprobara el Reglamento.69 La ley de 1918 fue revisada dos veces durante la Dictadura, la República también realizó una revisión en junio de 1931, finalmente fue hecha ley republicana el 15 de septiembre de 1931. El 26 de agosto de 1932 se dio una ley de Bases que llevó a reorganizar el Tribunal Tutelar de Menores —decreto de 2 de diciembre de 1932—. Finalmente se encarga al Consejo Superior de Protección de Menores la estructuración definitiva a una nueva ley y a un nuevo Reglamento para los Tribunales de Menores. Esta reforma comienza el 11 de noviembre de 1935, fecha del decreto en el que se autoriza al Ministro de Trabajo a presentar a las Cortes un proyecto de ley de Bases que modifique la ley de Protección a la Infancia y la de los Tribunales Tutelares de Menores 222 Para desanimar a los padres, los casos de abandono estaban considerados como delito; el Código penal vigente en 1933 decía, en los artículos 480 y 481, que el abandono de un niño menor de siete años sería castigado con las penas de arresto mayor y multa de 250 a 2.500 pts; pero no especificaba qué requisitos debía reunir una acción para que fuera delito de abandono. Por eso, en la aplicación de la ley, los artículos 423 -que no castigaba las lesiones que un padre pudiera causarle a su hijo “excediéndose en su corrección”—, y 578 —que no diferenciaba con claridad el delito de abandono de la falta de abandono—, desorientan a los Tribunales que tienen que aplicar la ley.71 V.4.4.- En otros países Ante la imposibilidad de recoger toda la legislación de aquel momento, nos referiremos a la de los países más importantes. Alemania. En abril de 1931 están vigentes: la ley de Tribunales para menores, de 16 de febrero de 1923 y la de Protección a la juventud, de 9 de julio de 1923. Los menores de catorce años están sometidos a la jurisdicción del Tribunal de Tutela y de las Oficinas para la Protección de la Juventud. Las medidas que toma son puramente educativas. Francia. Está en vigor la ley de 22 de julio de 1912, modificada por la de 26 de marzo de 1927. Los menores de trece años, cuando ejecutan hechos penados como delitos, son sometidos a medidas de vigilancia o de educación acordadas por el tribunal civil. Los de trece a dieciséis años que han cometido un crimen 223 o un delito son juzgados por los tribunales correccionales constituidos en Tribunales para niños y adolescentes. Si son menores de trece años debe resolverse previamente la cuestión del discernimiento. Italia. La legislación vigente se halla en los artículos 97 y 98 del Código penal de 1930. Los menores de catorce años no son responsables; si son peligrosos, pueden ser internados en reformatorios. Gran Bretaña. La legislación vigente era el Children Act de 1908, modificado por el Children and Young Persons Act de 1932. Los menores de catorce años nunca pueden ser sometidos más que a medidas educativas. En caso de delitos gravísimos pueden ser castigados con penas que se les imponen con gran atenuación. Rusia. La ley vigente es de 26 de marzo de 1926. Los delitos cometidos por menores de catorce a dieciséis años son resueltos por las Comisiones para asuntos de menores, que les aplican medidas educativas; si éstas no dan resultado les internan en casas de trabajo. Estados Unidos. La legislación varía según los estados. En unos, los Tribunales de menores intervienen en todos los delitos cometidos por menores de dieciocho años, aplicando medidas educativas; en otros, los delitos más graves son competencia de los Tribunales comunes, con sentencias penales. En unos pocos estados, pueden ser juzgados por los Tribunales juveniles o por los ordinarios. Los menores culpables de los delitos penados en las leyes federales son juzgados por los Tribunales ordinarios 72 224 V~5L~orrección del menor delincuente Esta introducción recoge opiniones del momento sobre qué hay que hacer con el niño delincuente y cómo hacerlo.73 Para corregir al menor hay que conocerle, para conocerle hay que observarle; para observar al menor, no hay que olvidar que vive en un mundo distinto que los adultos. Hay que observar al menor para entender su carácter y su temperamento; saber sus aficiones, aptitudes, inclinaciones, vicios, voluntad, inteligencia, condición familiar, relaciones con sus padres, si tiene conflictos o miedos, sus ambiciones, sus habilidades, si va contento a la escuela, si le gusta tener novia; lo que piensa de la sociedad, del matrimonio, de la convivencia; conocer su medio ambiente, su hogar, su escuela, o su taller. Es necesario hacer una labor de investigación acerca de cuantos extremos se refieren a su existencia psíquica y física. Es indispensable requerir la colaboración del médico, pedagogo, psiquiatra, maestro y sociólogo para conocerlo mejor; también es necesario hacer un examen médico a los incorregibles para ver si lo son a causa de una enfermedad curable. Hay que diferenciar, para poder resolver el problema de la delincuencia, lo que es enfermedad de lo que es error o vicio; los medios a emplear serán diferentes, unos serán de curación y 225 otros de corrección, sólo así se llegará al origen de la desviación. El conocimiento del menor tiene que pasar obligatoriamente por una conversación con él, para ello es conveniente conocer algunas de las características que suelen presentar estos niños: gran capacidad intuitiva, en la que predomina el instinto de imitación y el hábito; terquedad, manifestación de su voluntad que se resiste a cumplir algo —debe corregirse con la razón y con la serenidad—; la mentira y el error, importancia de distinguir entre ambas; Cuello dice que lo mejor es que el propio niño se manifieste, se justifique, dé sus razones, el porqué de sus realizaciones. La corrección tiene éxito cuando el individuo se encuentra en ese período crítico en que su alma se está formando, por eso el menor es el que mejor recibe las resultantes de la corrección, pero hay que corregir en el mismo momento en que sus instintos nos hacen ver que por ese camino podría llegar a la delincuencia. Por lo tanto, la corrección sólo procede en el caso de niños sanos, si están enfermos lo que procede es la curación. Un aspecto, en la corrección del menor delincuente, que en los últimos años no había tenido la atención que se merece, era la voluntad; según se halla desarrollado, ejercitado y aplicado la voluntad del sujeto así habrá que enfocar la corrección, pues “hay que reconocer la poderosísima influencia, tanto en resistencia como en cesiones, que sobre el individuo, niño o adulto, ejerce la voluntad.., sin embargo, la mayoría de las 226 personas nada hacen por desarrollar su voluntad. ... la voluntad bien aplicada constituye una de las funciones más nobles del espíritu”. Igual atención merece la imaginación, de ahí que uno de los principios fundamentales de la corrección sea conducir la imaginación y la voluntad del menor.74 La corrección debe iniciarse con la ayuda hacia el menor, con la transformación de sus iristiritos, más que en su represión. El carácter represivo sólo habrá que entenderlo en el sentido que más beneficie al menor en su corrección, es imprescindible desterrar el miedo y el odio; deben desecharse los castigos, ya que surten el efecto contrario, y utilizar la persuasión. Hay que darles confianza en sí mismos, despertar el optimismo y el amor propio. Las medidas deben ser: amonestación, internamiento, breve detención, libertad vigilada y estancias en familias, pues la idea de curación se ha impuesto a la de represión. Si el miedo, las disciplinas y los castigos corporales fueron hasta hace poco el único medio corrector, ahora hay que hacer un plan más lento, adaptado a las características de cada individuo. Y todo ello porque el derecho no debe ir contra el niño que delinque sino a favor suyo; por eso, las medidas que se proponen son siempre de carácter tutelar, educativo o médico. Lo verdaderamente necesario era crear organismos, no de represión sino de educación, de curación y de reforma moral. La experiencia hizo ver que, en la corrección de un menor en la que se pidiera la colaboración de los padres, quienes más fácilmente seguían las indicaciones de los profesionales eran los humildes; los más acomodados, rara vez acataban la 227 corrección pues se consideraban poco menos que infalibles con la aplicación de sus propias iniciativas y, por lo tanto, pensaban que no tenían por qué hacer caso de lo que los demás les dijeran.75 V.5.l. Instituciones oficiales de atención al menor En agosto de 1904 se crea el Consejo Superior de Protección a la Infancia y Represión de la Mendicidad con el objeto de ocuparse de la atención del niño, será el responsable de atender a la corrección y a la protección de la infancia y de la juventud en España; con el tiempo, estará encargado de velar y regir los Tribunales Tutelares de Menores. Con la llegada de la República, por el decreto de 14 de agosto de 1931, se reorganizó totalmente y pasó a llamarse Consejo Superior de Protección de Menores. Sus fines eran proteger la salud física y moral del niño; vigilar a los bebés entregados a la lactancia mercenaria; y encargarse de todo lo referido a la vida de los menores de 10 años. Con él cooperaban las Juntas protectoras filiales, provinciales y locales que tenían análoga organización y atribuciones; estaba constituido por un Presidente, dos Vicepresidentes, un Secretario general, un Vicesecretario, un Tesorero, un Jefe técnico y varios Vocales, que podían ser natos, de orden y representativos. En 1932 estaba dividido en cuatro Secciones: Puericultura y primera infancia. Asistencia 228 Social. Jurídica y Legislativa. De mendicidad, vagancia y delincuencia. 76 Al suprimir la cárcel como medida de castigo para los niños delincuentes, hubo que buscar lugares donde se recogiera y educara al menor; locales que podían ser estatales o privados. Alice Pestana proponía, en 1916, una honda transformación de todos los organismos que actuaban ayudando y completando la acción de la justicia, transformación que debía comenzar por los centros de acogida; el arreglo de los locales no sólo debía ser exterior, también era necesario un cambio en los servicios que se prestaban, en la forma de tratar a los niños, en el trabajo, en el juego y en la alimentación. Sin duda, el paso más importante que se dio en la atención del menor fue la implantación de los Tribunales Tutelares de Menores, esto significó arrancar al menor de la jurisdicción ordinaria y ponerlo en manos de una específica que trataba de recuperarlo para la sociedad. Nacieron estos tribunales en Massachusetts (EE UU), donde en 1863 se aprobó la primera ley que disponía la separación del niño del adulto en los Tribunales de Justicia; en 1899 se crea en Chicago la primera Children’s Court, pero el primer Tribunal de Menores propiamente dicho no se inaugura hasta 1902 en Nueva York. En España el primer Tribunal Tutelar de Menores se implanta en 1920, en Bilbao; llegando a Madrid en 1925. Cuando se proclamó la República se habían creado un total de 22 Tribunales, el último el de Sevilla, en 1930, y se tenía preparada su lenta 229 distribución por todas las provincias pero durante los cinco años siguientes no se puso ninguno en funcionamiento. No todo el mundo estuvo a favor de estos tribunales, la Policía se manifestó en contra —pues creía que el único medio de regenerar al menor delincuente era castigándole—, y también los juristas —que vieron en estos tribunales y en sus jueces un atentado a la patria potestad—. Cuando un menor cometía un delito en un lugar donde no había Tribunal Tutelar de Menores, el Juez instructor, debía aplicar la ley de esa institución. A partir del 4 de julio de 1932, se nombró un juez único para el Tribunal Tutelar de Menores de Madrid, en el resto siguieron siendo colegiados. Aprovechando esa reforma se pidió que ese juez único fuera especializado y ajeno a la judicatura ordinaria, y que tuviera autoridad para tratar todos los asuntos relacionados con los menores de su provincia.77 Estaban, entre las competencias del Tribunal: los delitos cometidos por menores de 16 años —en la ley de Vagos de agosto de 1933, se excluía de la jurisdicción ordinaria a los menores de 18 años lo que hace pensar que la edad se iba a ampliar en la ley de 1935—; estar informados de todas las infracciones cometidas por los menores; la protección de los menores abandonados, en peligro de corrupción, o maltratados; recoger a los menores que se entregaran a la prostitución, o al vagabundeo; juzgar a los padres o tutores que tuvieran a sus hijos o pupilos abandonados, mendigando, o cuando les maltraten o los alquilen. 230 El Tribunal estaba integrado por las siguientes personas: el juez —en Madrid- o tribunal, el personal administrativo, los médicos, los delegados (que debían ser de gran eficacia) y los agentes de la autoridad. Las diferencias que tenían con respecto a la jurisdicción ordinaria eran: sus decisiones se llamaban acuerdos; sus juicios no debían de ser públicos; los locales no podían ser comunes a otros actos judiciales; sus actuaciones debían tener el mayor secreto y eran gratuitas; la comparecencia era personal, sin fiscal ni defensor; no se permitían reseñas y estaba prohibido que los periódicos publicaran los nombres o las fotos de los menores enjuiciados. Las apelaciones sólo se podían hacer ante el Tribunal de Apelación de los Tribunales Tutelares de Menores. El número de menores que comparecieron ante el Tribunal Tutelar de Madrid se mantuvo en torno a los mil quinientos casos anuales, con tendencia a aumentar el número de niños que necesitaban protección y a disminuir el de los que precisaban corrección. Las edades que más casos presentaban eran los doce, trece, catorce y quince, siendo bastante la diferencia con los demás grupos de edad. El número de niños era casi diez veces superior al de niñas. El tipo de delito más frecuente entre los chicos era el hurto, seguido del robo y de las lesiones a terceros, mientras que en las chicas era el acciones deshonestas.78 Los tribunales, para poder desarrollar su labor, contaban con instituciones auxiliares (se citan sólo las de Madrid): 231 Los Reformatorios. En 1924 se había inaugurado el Principe de Asturias, para niños; con la República cambió de nombre, pasándose a llamar Reformatorio de Menores de Madrid. Estaba situado en Carabanchel Bajo y, a pesar del poco tiempo que llevaba construido, se advirtieron graves deficiencias, entre ellas la escasa capacidad. Tenía anexa una Casa de Observación, por donde pasaban los niños de nuevo ingreso. La mayoría de los niños que ingresaban tenían entre doce y quince años, y las causas de su detención eran, sobre todo, las fugas y los robos.79 Hasta 1932 no habrá un reformatorio para niñas, la Casa— Escuela de Chamartin de la Rosa, este centro tenía más dificultades en su labor que el de chicos; todas las asiladas estaban mezcladas, sin separar, y eso generaba muchos problemas. La Clínica de Conducta. Inaugurada en marzo de 1934 e instalada en los mismos locales del Tribunal, se encargaba de realizar el estudio de los aspectos: médico—psicológico, pedagógico y social de cada menor. Trataba a menores de dieciséis años, que podían ser enviados por su familia, por una escuela, por una sociedad o por el Tribunal. El que esta Clínica se implantara tan tarde explica la falta de estadísticas y datos de los niños madrileños, a diferencia de los de Barcelona. En los cuatro primeros meses se habían atendido treinta y ocho casos, de los cuales la mayoría eran enviados por el Tribunal, llama la atención el alto número de deficientes que se trataron, sólo seis presentaban una inteligencia normal; también sorprendió a los médicos el bajo 232 rendimiento escolar de los niños tratados, aunque algunos llevaran escolarizados diez u once años, y la cantidad de veces que habían cambiado de colegio, algunos hasta siete y ocho veces.80 La Casa de familia era un piso, sufragado por el Tribunal, que servía de hogar a las menores en régimen de libertad vigilada. Las Casas—Hogar se intentaron crear en 1935, para menores en tutela, con una condición, las niñas debían ser mayores de cinco años y menores de diez. Lo más importante era encontrar familias idóneas para esa tarea, no he encontrado ningún testimonio de que se llevaran a cabo. La libertad vigilada, otro de los sistemas para recuperar niños que sólo precisaban un poco de atención y ayuda, era en el que más confianza se tenía pero el peor dotado; el número de menores en libertad vigilada era enorme, por contra, los delegados eran escasos y difíciles de formar.81 El Tribunal se servia de colegios y asilos, que solían ser de iniciativa privada pero que se mantenían gracias a la colaboración estatal, en ellos estaban internados los menores sometidos a tutela permanente; se dividían en dos secciones: A la Sección primera pertenecían, además de los reformatorios y de las casas de familia, el Asilo de Santa Cristina, el Colegio de Santa Cruz, El del Buen Consejo (en Pozuelo), y dos psiquiátricos, el de Ciempozuelos y el Dispensario de Higiene Mental. A la Sección segunda, pertenecían, el Colegio de Nuestra Señora del Consuelo (Ciempozuelos), el Asilo de St~ Cristina, el 233 Orfelinato de Comillas, el Colegio del Buen Consejo, el de St~ Cruz, el Asilo de El Pardo, el Asilo de la Paloma, el Colegio de Villaviciosa de Odón, el Purísima Concepción (para ciegos), el Instituto Rubio, San Vicente de Paúl, la Colonia Benéfica del Trabajo, el Asilo de Vallehermoso y el Colegio Nacional de Ciegos. 82 Otras instituciones oficiales que atendían a los niños, cuando sus padres no podían atenderles o habían fallecido, eran la Inclusa y los centros del Ayuntamiento y de la Diputación. En la Inclusa vivían los recogidos hasta los cuatro años, edad en que los niños pasaban al Hospicio y las niñas al Colegio de la Paz. El número de recogidos era, por término medio, de mil.83 Los centros municipales y de la Diputación eran generalmente colegios donde se recogía a los huérfanos o hijos de viudas que no tenían posibilidad de mantener a la prole. El Ayuntamiento sostenía los de San Ildefonso, La Paloma y Antonio de Solís; la diputación sostenía el Pablo Iglesias -antiguo de San Fernando-. La entrada en ellos era difícil y normalmente estaban en lista de espera durante algún tiempo, una vez que eran recogidos no podían salir salvo en contadas ocasiones —por ejemplo, en verano—. El régimen era similar a los demás internados, e igual que ellos, la mayor parte estaban regidos por Congregaciones religiosas, algunas de las cuales fueron sustituidas durante la República.84 Para los colegios de huérfanos hay una obra inestimable, Los Colegios de huérfanos en España, por sus investigaciones sabemos que había en España, a finales de la Dictadura, unos 4.000 niños 234 viviendo internos en ellos; sus condiciones económicas eran muy precarias por depender de presupuestos escasos. Había dos tipos de colegios, los de huérfanos de empleados del Estado y los de huérfanos de personal ajeno al Estado. Los colegios de huérfanos de empleados del Estado, en Madrid, eran estos: Colegio de huérfanas de la Unión; de Guardias Jóvenes; de huérfanos de la Guardia Civil; de la Divina Pastora; de Santiago, para huérfanos de Caballería; de St~ Bárbara y 5. Fernando, para huérfanos de Artillería e Ingenieros; de la Inmaculada Concepción, para huérfanos de Estado Mayor, Jurídico, Sanidad, Farmacia y Veterinaria militares; de N4 Sr4 del Carmen, para huérfanos de la Armada; de huérfanos de Correos; de Telégrafos; de la Policía Gubernativa; y de Justicia.85 V.5.2. Instituciones privadas Los niños abandonados recibían atención, primero y desde tiempo inmemorial, de la iniciativa privada que contribuía con su acción a socorrer la penuria infantil. Los primeros datos sobre una institución privada de atención al niño los tenemos del s. XIV, cuando aparece en Valencia el Padre de los Huérfanos, dedicado a la protección de los pequeños abandonados y vagabundos, creada por el rey Pedro II con carácter privado; el responsable, además de la tutoría de niños abandonados, ejercía de juez cuando los encomendados a su custodia cometían algún delito, les enseñaba un oficio, les colocaba y tenía autoridad sobre sus patronos. 235 En el s. XVI, Cristóbal Pérez Herrera, lanza la idea de un sistema de reeducación de menores viciosos y abandonados basado en la colocación en familias que les enseñen un oficio. En el s. XVIII, en 1734, se crea en Sevilla, por Toribio Velasco, una casa dedicada al amparo y educación de menores En 1820, se crea en Barcelona la Escuela de jóvenes presidiarios. En 1875, varias personalidades inician un movimiento para conseguir penitenciarias para niños delincuentes pero, hasta 1883, no se dictó la ley que permitía a las Juntas de Patronos fundar reformatorios en todas las capitales de provincia. En 1878, en el Hospicio de Madrid, uno de sus departamentos se destina a prisión de jóvenes delincuentes. En 1884 se abre en Barcelona una Escuela municipal de reforma para menores, seis años más tarde se crea el Asilo Durán. A principios de siglo, el municipio madrileño, sostenía unos Asilos de noche para vagabundos; en la calle de Ataúlfo, en el P’ de Aceiteros y en el P~ de los Pontones. También funcionaba en Madrid la Hermandad del Refugio que, en la Corredera, recogía, un máximo de tres noches, a los muchachos y muchachas perdidos o huidos. El 18 de febrero de 1916 se funda en Madrid el Protectorado del Niño delincuente, al que ya nos hemos referido, y que se marca como objetivo principal que ningún español menor de 16 años entrara en la cárcel; para desarrollar su labor abrió una Casa—Escuela, la Concepción Arenal. En los diez años de vida se 236 ocupó de 103 muchachos, procedentes en su mayoría de la Cárcel Celular de Madrid. Otra institución privada era la Sociedad Protectora de los niños, fundada en el s. XIX por Augusto Charro e Isabel Diaz de Molín, tenía una Casa patrocinio que estaba atendida por religiosas y maestros; en 1931 se mantenía de las aportaciones de los socios, de los donativos y de los intereses de sus inversiones. 86 Los colegios para huérfanos de personal no estatal eran dos, el de Huérfanos de Médicos y el de Huérfanos de Ferroviarios.87 En 1934 se abrió el primer Refugio destinado a la infancia vagabunda. La institución, fundada por la Sra. de Bastos, esposa de un cirujano, no era un asilo pues los niños sólo estaban en ella el tiempo en que sus padres trabajan; la atención que se daba a los niños consistía, además de cuidarles, en alimentarles, divertirles e inculcarles un poco de educación. 88 Otra iniciativa privada que hay que tener en cuenta es la que realizan, en los barrios marginales o entre la población pobre, personas de espíritu cristiano, como los Colegios Parroquiales de San Ramón, en el Puente de Vallecas, fundados en 1927 por el párroco de la iglesia gracias a la ayuda pública, donde se atendían quinientos alumnos que cursaban gratuitamente enseñanza primaria y secundaria.89 La atención a los niños también tenía su fundamento apostólico, como en la barriada de Maravillas, donde se recogió a cuatrocientos niños, que solían estar en la calle, con el fin 237 de darles instrucción primaria —había unas escuelas gratuitas del Ave Maria— y enseñarles el catecismo.90 No toda la labor que se realizaba en esos barrios era estable, también se hacían visitas ocasionales a personas enfermas o a lugares que estaban alejados de cualquier centro de instrucción -los Patronatos de Enfermos se habían fundado con esta misión-; estas visitas eran promovidas por sacerdotes que, con jóvenes de diversas edades, promovían catequesis, visitaban enfermos y llevaban un poco de atención —incluso material— a aquellas familias ~9í Gracias al proceso de beatificación de Josemaría Escrivá de Balaguer disponemos de testimonios directos de aquella labor; como el del Arzobispo Mons. Cantero Cuadrado, que refiréndose a aquellos años, dice: “También fui con Josemaría por el barrio de Vallecas para enseñar catecismo a niños. El iba con mucha frecuencia porque se ocupaba de enseñar las verdades básicas de nuestro Credo y de preparar para la primera Confesión y Comunión a los chiquillos de las pequeñas escuelas que tenían las Damas Apostólicas en aquel barrio extremo o a los que conocía por otros procedimientos. Cuando yo le acompañé, íbamos a ayudar en la catequesis parroquial”.92 238 NOTAS ~ Estas opiniones fueron mantenidas por Julián Juderías y por Alvaro López Núñez, dos personas tremendamente preocupadas por la infancia, sobre todo abandonada, que dieron conferencias, hicieron publicaciones y trabajaron para que se le reconocieran sus derechos. 2 , J., El problema de la infancia obrera en España, Madrid, 1917, Pp. 7 y ss. Hemos tenido una gran dificultad para encontrar testimonios referentes a los menores que trabajaban en la industria. Diario de Sesiones las Cortes Constituyentes de la II República (1931—1933), n 176, pp. 5.963—64. Ante la propuesta de dirigirse al embajador de Francia en España para impedir estos actos de salvajismo y hacer cumplir las leyes internacionales, el Ministro de Estado se comprometió en hacer las gestiones oportunas para cuidar a los niños españoles. ~“ Juderías, J., o.c., p. 15. Los Inspectores de trabajo de todas las regiones se quejaban del incumplimiento constante de la ley por parte de los patronos. En “La explotación de los niños”, El Sol, 9 de febrero de 1932, se dice que la difícil situación de muchas familias pobres hacía que los padres pusieran a trabajar a sus hijos; la miseria era tal que, a veces, los propios niños huían de sus casas — cuando no eran puestos a mendigar—; se planteaba la necesidad de acabar con el trabajo pero sin aportar soluciones al problema real que era la miseria familiar. 6 “Prolonguemos la infancia”, Trabajadores de la Enseñanza, n0 35, 15 de noviembre de 1932, p. 1. Pero no eran sólo los niños pobres los que sufrían esta salida prematura de la escuela también hay niños ricos cuyos padres sacan de la escuela para ir al Instituto, donde —según el autor- ni los contenidos ni el trato están pensados para niños tan pequeños. “El trabajo de los niños”, Hogar, n~ 56, enero 1935, p. 2, la cercana revolución de Asturias hace reflexionar sobre los peligros que la ausencia de una infancia auténtica puede traer a las personas adultas; pues muchos de los trabajadores de la mina habían empezado a trabajar siendo muy niños. 8 Accidentes de trabajo, M2 de Trabajo, Sanidad y Previsión, Madrid, 1935, Pp. 13—15. 239 En La Libertad, 21 de noviembre de 1934, se recoge el grave accidente que sufrió un niño de catorce años que trabajaba en una fábrica de molduras. Para las estadísticas, véase Dirección General de trabajo, Estadística de los Accidentes del trabajo... (6 vols.), Madrid, 1908—35. 10 Tenemos el caso de un niño que era explotado por su madre, puesto a trabajar a la edad de diez años estuvo en una pescadería, trabajó de botones, sirvió de lazarillo de ciego... no asistió a la escuela ni recibió instrucción alguna; la madre se aprovechaba de los jornales que ganaba el niño y ni siquiera le cubría las necesidades de ropa y comida. Fue atendido por el Tribunal de Menores a la edad de quince años. CEM, Sig 619, expte. 10, del año 1934. 11 La mayoría de estos trabajos los hemos tomado de López Núñez, A., La protección de la infancia en España, Madrid, 1908, pp. 94 y ss. Aunque es una obra anterior al período estudiado sirve para nuestro propósito por los pocos cambios que sufrieron estos negocios durante el primer tercio del siglo. 12 Existía un sindicato de aprendizas que pertenecía a la Federación de los Sindicatos de la Inmaculada, era llamada el Sindicatín; organizaba colonias de verano y actividades para las empleadas más pequeñas. Hogar, Madrid, n’ 6, julio 1932, p. 22. 13 Como en “La madrecita”, El Amigo de la infancia, flQ 7 de 15 de febrero de 1931, p. 26, narración que cuenta los desvelos de una niña de doce años por atender a su familia, de buena posición; ella atiende a la criada y se encarga de todas las cosas de la casa, para que no falte de nada, por las tardes, se dedica a estudiar con su padre. Este tipo de ejemplos se ponen con frecuencia, era más importante la ayuda en casa que la asistencia a la escuela. 14 En CEM, n~ 619, Expte. 849, de 1933, hemos encontrado datos de una niña que a los quince años ya llevaba varios trabajando como sirvienta, había estado en varias casas y en una lechería. 15 Según El Sol de 9 de febrero de 1932, en Madrid, había miles de niños trabajando en estas ventas, incluso a altas horas de la noche; las edades a las que vendían eran inverosímiles, hasta de cinco años y acaso menos les ha visto el autor; los resultados morales no podían ser otros que malos, de nociva influencia para los niños y de corrupción para las niñas. 16 Las cuestiones legislativas referentes a los educandos de música se pueden consultar en Amer Pujadas, J., Nuevo Apéndice al Reglamento de Reclutamiento (II Parte) (Disposiciones de los años 1930, 31, y 32), Madrid, 1933. El Reglamento en vigor era el de 27 de febrero de 1925. Tanto el Reglamento como los posteriores apéndices se encuentran en el SHM. 240 17 Alvaro López Núñez, o.c., en nota al pie de la p. 97, nos cuenta cómo desde el bufete donde escribe ve “frecuentemente dar volteretas a unos mozos, abrazados a las campanas de la catedral matritense. Por fortuna, esta torre tiene rejas protectoras” 18 En ABC, Madrid, 20 de junio de 1934, hay un artículo sobre los niños y el golf. Respecto a los revendedores, fue detenido en 1936 un muchacho de catorce años por “ponerse a la cola de los cines, vender el puesto y revender entradas’~, cuando le preguntaron que por qué lo hacía, contestó que era debido a que en su casa había mucho hambre. AGA, M~ de Justicia, D. G. Protección al Menor, Caja 62. Expte. n’ 1, de 1932. 19 Legislación Española (Leyes sociales), Madrid, 1934, pp. 566 y ss., están recogidos todos los convenios internacionales, los contratos de trabajo, y las leyes de Previsión Social que afectan a la infancia. 20 Voltes, M~ J. y P., Madres y niños en la historia de España, Madrid, 1989, Pp. 186—7. 21 Legislación Española, o.c., Pp. 561 y ss. El que se dieran unas indicaciones tan precisas nos informa de que con anterioridad no se habían tenido en cuenta, su precisión es una forma de reconocer los abusos que se cometían. 22 Cfr. los arts. 13 y 14 de la ley de 13 de marzo de 1900, con arreglo a los decretos de 8 de mayo y 3 de noviembre de 1932. 23 Algunos salarios los hemos tomado de los informes que, sobre la situación familiar, hacían los visitadores del Tribunal Tutelar de Menores, estos informes aportan muchos datos sobre la vida cotidiana: salarios, alquileres, condiciones de vida de la familia visitada, consideración que tienen de ella en el barrio donde vive, etc. Estos informes se encuentran en “Expedientes de niños”, AGA, M~ Justicia, D. G. Protección Menor, Caja n~ 62. También nos han servido los datos aportados por Vila—San—Juan, J. L., La vida cotidiana en España durante la dictadura de Primo de Rivera, Barcelona, 1984, pp. 77—79. Díaz-Plaja, F., España, los años decisivos: 1931..., Barcelona, 1970, p. 220. Y Blanco, L., “¿Sabe usted que dando limosna fomenta la vagancia y el vicio?”, ABC, 16 de abril de 1932. 24 Corrochano, G., “La mendicidad y sus colaboradores”, ABC, 26 de septiembre de 1933, para él, lo peor no era la explotación accidental sino la deformación espiritual que el niño iba adquiriendo. El número de niños pidiendo era tan elevado que se estaba preparando una generación de mendigos. 25 Las opiniones de Dominguez Ortiz se encuentran en Alvarez Santaló, L. C., Marginación social y mentalidad en Andalucia Occidental: Expósitos en Sevilla, Sevilla, 1980. La documentación sobre la Inclusa se puede consultar en el ARM (Inclusa). 241 26 En el CEM se pueden consultar los formularios de denuncia, los expedientes por abandono del padre, la suspensión del derecho de guarda de la madre, etc., documentos que precisaban en el Tribunal Tutelar de Menores cuando debían dictaminar sobre los casos de abandono. En los expedientes conservados se observan las condiciones de vida de algunas criaturas; como las de dos hermanas de corta edad, encomendadas en 1928 a la tutela del padre, que estaban sometidas a una situación familiar más que peculiar: padres separados, con amantes, broncas familiares continuas, prostitución, abortos, escándalos con intervención de la policía.., historia que continúa en 1931 al solicitar la madre la patria potestad después de haber sido sus hijas enviadas a un colegio por escaparse de la casa de su padre. CEM, Sig. 812-849. 27 Para que un niño ingresara en un centro de la Diputación, debía reconocerse el estado de pobreza de sus padres, en el APM se conservan numerosos expedientes del colegio Pablo Iglesias - actual de San Fernando— donde se recogen casos, sobre todo de madres viudas, que carecen en absoluto de recursos. ARM, Sig. 4.586, Exptes. 59 y 66, entre otros. 28 También se producían abandonos en la vía pública de niños ya mayores. Como, en 1935, el de un niño de nueve años, huérfano de padre, abandonado por su madre —que se había ausentado de la población— en la calle; recogido por un vecino, se solicitó su ingreso en un colegio de la Diputación. ARM, Sig. 4.586, Expte. n~ 12. 29 Cuenta Bravo Morata que en 1932 se realizó una campaña contra la mendicidad, durante la cual se detuvo a un individuo por ejercer la mendicidad, éste alegó que él jamás había pedido limosna, y tenía razón pues contaba con una patrulla de siete niños, perfectamente aleccionados, situados en las esquinas de la Puerta del Sol, que pedían limosna para él; por este procedimiento sacaba de ocho a diez duros diarios, y a los niños les facilitaba cama, comida y dos reales a cada uno. Bravo Morata, F., Historia de Madrid, vol. 8, Madrid, 1985, Pp. 37-39. Como vemos, la historia de Fagin —Oliver Twi st— se repite constantemente. 30 Para el Juez de Menores, el problema de la mendicidad infantil era el lógico reflejo de la dura situación de sus padres debido a la ausencia de empleo; si el paro fuera más reducido la actuación del Tribunal sería más fácil y más eficaz. San Martín, L., Memoria sobre el funcionamiento del Tribunal Tutelar de Menores de Madrid reorganizado según ley de 26.8.1932, realizada en 1934, CEM, n~ 619. 242 31 Castellón, J., “La explotación de los niños por los mendigos”, Hogar, n~ 72, septiembre 1935, p. 5. Confirma todo lo dicho: los niños, la mayoría de las veces, eran echados a la calle por sus propios padres que les adiestraban en la forma de pedir limosna, les amenazaban si no llevaban un puñado de calderilla o les alquilaban a mendigos de oficio para que les sirvieran de anzuelo y movieran a la piedad; de esta forma, yendo al lado de un hombre o de una mujer, eran adiestrados en la picardía. El último chiste que publicó Xaudaró en ABC, en 1933, recogía esta realidad: en el recuadro aparece una señora mayor con un niño en brazos y tres más, de diferentes edades; junto a ella, una joven prepara una limosna. — Y no callan en todo el día. Que si pan, que si sueño, que si frío... ¡Le digo a usted, señorita, que nadie sabe lo que cuestan los hijos hasta que tiene necesidad de alquilarlos! 32 Blanco, L., “¿Sabe usted que dando limosna fomenta la vagancia y el vicio?”, ABC, Madrid, 16 de abril de 1932. Este periodista fue uno de los visitantes de los campos de mendigos, encontró entre quince y veinte niños, recogidos cuando mendigaban por mandato de sus padres. Hay una foto de un grupo numeroso de recogidos, su aspecto es patético: las cabezas rapadas, algunas cubiertas con boinas; los pantalones, anchos y largos -excepto uno—; las chaquetas o grandes o pequeñas, nunca de su medida; las alpargatas, desgastadas; todo viejo y sucio. En el AV hay relaciones de los mendigos recogidos en la vía pública durante la campaña de 1932; el total de menores recogidos durante el mes de abril fue de ciento tres, de los cuales, once, fueron a la Dirección Gral. de Seguridad, setenta y cinco, se llevaron al Campamento de Mendicidad, y diecisiete, quedaron en libertad. AV, Sec. 27, Leg. 252, n~ 1. De la literatura sobre estos años, la obra que más trata el tema de la infancia, aunque sitúe la acción unos años antes de nuestro estudio, es La .forja de un rebelde, de Arturo Barea, Buenos Aires, 1951, preciosa descripción del ambiente y de la vida del Madrid de los años veinte; a lo largo de la narración aparecen numerosos datos sobre la infancia: vendedores de periódicos y de cerillas, golf illos durmiendo en el atrio de una iglesia, hospicianos, juegos, comidas, formas de vestir, lecturas, diversiones, vivencias, etc. En “Comedores para los niños”, El Radical, 21 de diciembre de 1931, se destaca la gran cantidad de niños mendigos que había por aquellos días, reconoce que hay una mayor sensibilidad hacia el niño y que los que abusan de ellos son sólo unos desaprensivos. Propone habilitar barracones donde atender, y dar de comer, a los niños abandonados, y que la Cruz Roja Juvenil se encargue de ellos. 243 Los datos sobre los golf illos han sido tomados de López Núñez, A., o.c., pp. 77—87. En numerosos testimonios se aprecian aspectos parciales de este tipo de vida, lo fugaz de la cita y lo disperso del material dificultan enormemente la búsqueda; para confirmar lo dicho, puede consultarse, “Cómo es y cómo vive el típico maleante madrileño”, Ahora, 3 de enero de 1932, donde se incluye un vocabulario de los términos que más usaban entre ellos. 36 Bugallo, J., La delincuencia infantil, Madrid, 1932, p. 117. Aporta muchos ejemplos en que los niños tenían que ser asistidos por ingestión excesiva de alcohol. El caso más llamativo es el de un niño de treinta meses que, a finales de 1915, fue asistido en la Casa de Socorro de la Inclusa porque su padre le había dado unas copas de vino y un cigarrito “para que se fuera acostumbrando a alternar”. ~ íbáñez, L., “De actualidad”, La Enseñanza Católica, Madrid, suplemento al n’ 455, junio 1933, Pp. 5-6. En su interés por remediar cristianamente a estos niños, argumenta: “Si hay gentes que cultivan, lo he oído decir, criaturitas para que incendien las iglesias y los conventos ¿por qué no hemos de educar nosotros grupos de niños que sean como 5. Tarsticio fuertes en la defensa de estos santos ideales?” 38 En Ahora, 3 de enero de 1932, se hizo un gran reportaje sobre la seguridad en Madrid; los comisarios de los diez distritos aportaron datos e ideas sobre maleantes y sucesos diversos producidos en ellos. Las referencias a los jóvenes son continuas pero no se precisan las edades. ~ Valencia, L., Higiene de la primera infancia, Valencia, 1931, p. 55. Para Valencia, no sólo debían cambiar las ideas sobre beneficencia y caridad, sino hasta el mismo concepto de moral que, entre muchas gentes, es “estrecho y arcaico”. 40 Según el art. 178 del Código Civil en vigor, “la adopción se verificará con autorización judicial, debiendo constar necesariamente el consentimiento del adoptado, si es mayor de edad; si es menor el de las personas que debieran darlo para su casamiento...” Para saber quién debe conceder la licencia hay que acudir al art. 46 de dicho Código Civil. En el AV se conserva el expediente completo sobre la adopción de una niña, de nueve años, huérfana de padre, cuya madre estaba internada en un manicomio. La solicitud es de 14 de enero de 1935 y la concesión de adopción es de 3 de mayo del mismo año. AV, Sec. 29, Leg. 255, n~ 36. En el AR hay un informe de 1935, en el que se atestigua que una viuda era tan pobre, que, cuando murió su marido en 1931, había tenido que dejar a su hijo, de cuatro años, con una tía para que lo criara. AR, Sig. 4.586, Expte. 46. 244 41 “La recogida de niños dedicados a la mendicidad”, Informaciones, 6 de enero de 1934. El Gobernador Civil se comprometió a dictar las normas para llevar a cabo el acuerdo. Pero la opinión del Juez era que, antes que la situación de los niños, era necesario resolver la de los padres. Ya en “El problema de la mendicidad”, El Radical, 22 de diciembre de 1931, se llamaba la atención sobre este tema y se informaba que el Gobierno había recibido una nota aclaratoria sobre la misión de la Junta Provincial de Protección a la infancia —atendía a más de 1.500 niños diariamente-, y los medios con los que contaba —el único ingreso provenía del impuesto del 5% sobre las localidades de espectáculos públicos-. La historia de este impuesto se inicia en la ley de 29 de diciembre de 1910, que ordenaba que, el público que asistiera a espectáculos, pagara un porcentaje mínimo —el 5%— con el que mantener los servicios de la Junta de Protección a la infancia; una vez proclamada la República, el 23 de febrero de 1932, la Unión de Empresarios Teatrales solicitó de la Comisión de Hacienda de las Cortes, la supresión de dicho impuesto con el fin de “hacer posible la vida del teatro”. El M~ de Gobernación respondió que esta supresión “ocasionaría en las circunstancias actuales de crisis económica un colapso gravísimo en perjuicio de los menores, que el Estado no puede permitir”. La petición y la respuesta del M2 están en CEM, Sig. 758. 42 Valencia, L., o.c., PP. 54-5. ~ Estas soluciones están desarrolladas en Bugallo, J., o.c. Pp. 211-226, y en Casas Fernández, M., El Código del menor, La Coruña, 1934. ~ Villa, 1. de la, La protección a la infancia, Valladolid, 1911, Pp. 6—7. El autor, que también se refiere a los marxistas exaltados, no mantiene estas opiniones, tan sólo las recoge. ~ Tolosa Latour, M. de, Memoria leída ante el Consejo de Patronos de la Sdad Protectora de los Niños..., Madrid, 1907, p. 16. 46 La idea del castigo nos sitúa en la mentalidad del Antiguo Régimen, donde la norma ante un delito era que el reo debía sufrir la misma cantidad de pena que el daño causado. 48 Pascual Roncal, F. “Delincuencia infantil”, Archivos Españoles de Pediatría, n’ 10, 1935, p. 603. 4~ Pestana, A., op. cit., 1935, pp. 3—4. 245 50 Estas causas eran sostenidas, aunque con diferente intensidad, por los estudiosos de la delincuencia infantil, Cuello Calón, E., Criminalidad Infantil y Juvenil, Barcelona, 1934, Pp. 1-41; Gómez Mesa, Sobre el menor delincuente, Madrid, 1934, pp. 24 y ss; Pascual Roncal, F., art.c., Pp. 597 y ss; de ellos hemos tomado las causas y sus tipos correspondientes. Años después, Cuello Calón, dirigió una Tesis Doctoral, en la que se volvía sobre el tema: Calvimontes, R., La delincuencia de los menores y los Tribunales Tutelares de Menores, Univ. de Madrid, Fac. de Derecho, noviembre de 1950; la segunda parte está dedicada a las causas de la delincuencia en los menores, las mismas, fundamentalmente, que las de quince años antes. Salvo durante el periodo de la guerra civil, en que variaron notablemente. 51 En el Resumen del funcionamiento del Reformatorio de Menores de Madrid durante el año 1932, consta que de los 21 alumnos que pasaron a Reforma, sólo 8 estaban dentro de la normalidad o tenían un año de desfase entre su edad cronológica y su edad mental. CEM, Sig. 805. 52 Una muestra de ese abandono, en este caso físico, lo tenemos en la Casa—Escuela de Chamartin de la Rosa, donde se realizaba un estudio médico a las nuevas asiladas; en el estudio hecho a las veintiséis nuevas asiladas del primer semestre de 1934 sólo se encontró una que fuera normal, el resto eran deficientes. CEM, Sig. 619. ~ Bugallo, o.c., p. 39. Los estudios que confirman la importancia del medio familiar están en Bugallo, J., op. cit., Pp. 46 y ss. La cita es de Pascual Roncal, F., op. cit., p. 600. En la Casa—Escuela para niñas de Chamartin de la Rosa hicieron una estadística, durante el primer semestre de 1934, para saber la situación familiar que tenían las asiladas, el mayor número de casos lo presentaban los hogares incompletos en mucha mayor proporción que el resto. CEM, Sig. 619. En los expedientes que se conservan en el AGA, M2 Justicia, Dir. Gral. Protección Menor, Caja 62, hay numerosos testimonios de fugas del hogar por alguno de los motivos dichos, las fugas del hogar casi siempre eran debidas a malos tratos y a situación familiar insostenible; como el caso del menor, de diez años, que se fugaba de su casa por los malos tratos que recibía de la mujer que vivía con su padre. (Expte. 30) 56 En el AV está la petición, que un padre hace al Alcalde, en marzo de 1936, para que deje en libertad a su hija de catorce años, detenida en el P2 de la Castellana cuando vendía cestillos; el Dtor. del Servicio de Asistencia Social comunicó al Alcalde que la niña había sido detenida en compañía de otros dos familiares y ya estaba en libertad. AV, Sec. 29, Leg. 384, n~ 95. 246 Cuello Calón, E., op. cit., Pp. 23—31. En el CEM, Sig. 789, se conservan informes y denuncias sobre los malos ejemplos que los padres daban a sus hijos. Es frecuente que se defina a los menores de catorce y trece años como “conocido maleante”. Los expedientes de estos niños fueron promovidos a causa de la evacuación que sufrieron en 1937. 58 “El problema de la seguridad personal en las calles de Madrid”, Ahora, 3 de enero de 1932, excelente trabajo periodístico, ya citado, que aporta datos sobre los maleantes, sus zonas y formas de trabajar. ~ “Detención de una banda infantil de rateros”, El Imparcial, 25 de octubre de 1932. 60 “El ambiente social. Los niños en las ciudades”, Hogar, n~ 74, 5 de octubre de 1935, p. 10. Este artículo confirma todas las causas ambientales que hemos descrito como coincidentes en la degradación moral del adolescente y como causas de la precoz delincuencia. 61 Esta sensibilidad de unos pocos que se extiende al resto, nos recuerda la teoría de V. Kandinsky sobre la apreciación del arte; según esta teoría, la vida espiritual es un gran triángulo agudo que se divide en secciones desiguales, “El triángulo se mueve despacio, apenas perceptiblemente hacia adelante y hacia arriba; donde se halla el vértice más alto, estará la próxima sección. Es decir, lo que hoy es comprensible para el vértice más alto y resulta un disparate incomprensible al resto del triángulo, mañana será contenido razonable y sentido de la vida de la segunda sección.” Kandinsky, V., De lo espiritual en el arte, Barcelona, 1983, p. 28. 62 Una historia del tratamiento jurídico de los menores, la tenemos en Calvimontes, R., oc., 1 parte. Por otra parte, todos los estudiosos de la delincuencia infantil suelen iniciar sus estudios con unas breves referencias a la historia legislativa: Tolosa Latour, Gómez Mesa, Cuello Calón —del que hemos tomado algunas referencias—, Bugallo, Salillas, Albó, etc. 63 Un repaso a la legislación de finales del XIX y a las realizaciones de los primeros años del XX, puede verse en Pestana, A., “La minoría de edad penal”, BiTLE, n’ 782, mayo de 1925, Pp. 165 y ss., 64 A partir de 1916 se hizo más explícita la defensa del niño en general y del delincuente en particular. A. Pestana escribió El protectorado del niño delincuente, libro que fue reeditado después de su muerte, Madrid, 1935, donde cuenta la historia de dicha institución y numerosos casos de niños encarcelados; en la reedición parecen diversas colaboraciones posteriores sobre su labor y la difusión que tuvo. La historia del primer niño, de tan sólo once años, que fue sacado de la cárcel gracias a la 247 acción del Protectorado está contada en la colaboración de Luis de Zulueta, “Los niños delincuentes”, Pp. 399—402. 65 Las conclusiones han sido tomadas de Aranda, V., Intuiciones de Escuela, s.l., 1933, pp. XII—XIII. 66 Legislación Española, o.c., Pp. 17-35. Un estudio claro y sintético de esta legislación puede verse en Martin—Granizo, L., Derecho social, Madrid, 1935, pp. 299-302. 67 Cabeza Sánchez—Albornoz, 5., “Legislación protectora de la infancia”, 68 Rico Pérez, F., La protección de los menores en la Constitución y en el Derecho Civil, Madrid, 1980, pp.35— 36. El autor realiza una sucinta historia del derecho español e internacional sobre los niños. 69 Los Tribunales Tutelares tienen una amplia bibliografía, todos los autores a los que nos hemos referido a lo largo de este capítulo, hablan en sus obras de estos tribunales pero creemos que dos son los trabajos que merecen reseñarse, la obra de Montero Ríos, A., Antecedentes y comentarios a la ley de Tribunales para niños, Madrid, 1919; y la de Roca, T., Historia de la obra de los Tribunales Tutelares de Menores en España, Madrid, 1968. La primera para situarse históricamente en el momento en que se gestan los tribunales, la segunda como libro básico para acercarse a los Tribunales de Menores, bien documentada —el autor tuvo acceso a archivos hoy desaparecidos— y monumental en su concepción. Desgraciadamente la parte menos rigurosa es la dedicada a la II República (pp. 457-488),el autor mantiene que, durante esos años, se destruyó parte de la labor realizada en favor del menor delincuente. La bibliografía más que abundante es exhaustiva. 70 Legislación Española, op. cit., p. 561 y ss. En “El Tribunal Tutelar de Menores”, Hogar, n~ 60, 1 de marzo de 1935, Pp. 8—9, se informa de cómo funciona el Tribunal y de cuándo fue establecido. En el Ateneo está el Anteproyecto de Ley de bases sobre una nueva organización del Tribunal Tutelar de menores..., Madrid, 1932. 71 Aldave, E., “Los Juzgados de Menores y el problema de la educación”, BILE, Madrid, n~ 919, noviembre 1936, p.241. Publicado por primera vez en El Liberal de Madrid el 26 de diciembre de 1933. Artículo importante que deja ver las carencias de la ley en un tema tan importante; el autor, propone una nueva tipificación del delito de abandono (Pp. 247-9). 72 Cuello Calón, E., op. cit., PP 95—100. 248 De todas las aportaciones teóricas a la corrección del menor que hemos consultado, nos han llamado poderosamente la atención los consejos que daban Gómez Mesa (o.c., Pp. 36, 56—62), Bugallo (o.c., Pp. 243-44), y Cuello (o.c., 39—40), para conseguir la reeducación del niño delincuente; de ellos hemos tomado la columna vertebral de la introducción a este apartado. ~ Gómez Mesa, A., o.c., p. 59. ~ Gómez Mesa, A., Un problema social. Protección y corrección a la adolescencia, Madrid, 1932, p. 45. 76 Ibid., pp. 56-58. También en Pro Infancia, n~ 167, febrero y marzo de 1927. Gómez Mesa, A. Los Tribunales Tutelares de Menores en España, Madrid, 1934, p. 51. 78 En el CEM se encuentra toda la documentación de los Tribunales Tutelares de Menores. Hemos consultado una memoria que presentan diversas estadísticas, realizadas por V. G. Gil y L. 5. Castillo el 4 de julio de 1934, de donde hemos recogido los anteriores datos. CEM, Sig. 806. En Carabanchel Bajo se realiza una Memoria de la labor desarrollada en el Reformatorio de Madrid desde noviembre de 1935 hasta enero de 1936. CEM, Sig. 877. Estos centros no solían ser noticia en la prensa, sólo César González Ruano, desde ABC, y José Castellón, desde Hogar, hicieron reportajes en ellos; cuando sucedía alguna desgracia se aireaba a los cuatro vientos, como el caso de un joven que se suicidó en el Reformatorio, recogido, el 10 de abril de 1932, por dos periódicos, La Libertad y El Liberal, levantando polémica. 80 Datos y estadísticas referentes a la Clínica se conservan en CEM, Sig. 619. 81 La libertad vigilada fue estudiada en un folleto de 26 páginas por Ysart, F. J., La vigilancia de los menores y los delegados de protección a la infancia, Barcelona, 1932. 82 Algunos de estos centros variaron sus nombres a lo largo de la República, nos ha sido imposible confirmar sus antiguos nombres, los que aquí aparecen son los que tenían en 1934. El régimen de cada uno de estos establecimientos era diferente del de los demás. Tenemos numerosa información sobre el Asilo de El Pardo, desde dos artículos periodísticos, uno de González Ruano (ABC, 31 de julio de 1932) y otro de Dionisio Correas (Boletín de la Asociación de Maestros de las Escuelas Nacionales, nos. 11 a 14, Pp. 7, 9, 5, y 5, respectivamente); también el folleto Orfanato Nacional de El Pardo, Segovia, 1934. 249 La descripción del ambiente y la situación material de los asilados, hasta que llegó Dionisio Correas, el director nombrado por la República, son escalofriantes. Había seiscientos acogidos, niños, niñas, viejos, anormales, mendigos... todos juntos; el aspecto de los acogidos era miserable, no hacían casi nada en todo el día, estaban sucios —casi la mitad tenían tracoma— y llevaban ropas deshechas; la comida se la guardaban entre la ropa para jugársela después; no había baños y las instalaciones estaban ruinosas. Lo primero que acordó la nueva dirección fue demoler todo aquello y construir un lugar digno y acogedor. El reportaje de González Ruano es de la época en que se estaba construyendo el nuevo edificio y los asilados vivían en barracones. Castellón, J., también realizó reportajes sobre asilos, “El Asilo de Huérfanos del Sagrado Corazón de Jesús” y “El Colegio de la Paz”, Hogar, nos. 58 y 70, de 1 de febrero y 5 de agosto de 1935, respectivamente, pp. 8—9 de ambos. 83 Reflexiones interesantes sobre la caridad oficial y la vida de los niños abandonados en la Inclusa, que era depositados allí porque muchas familias consideraban que al librarse del recién nacido limpiaban el deshonor que produjo su nacimiento, pueden verse en Bravo Frías, J., La transformación de las Inclusas, Madrid, 1924. También puede verse Castellón, J., “Cómo viven los niños abandonados de sus padres”, Hogar, n~ 56, 1 de enero e 1935, pp. 8—9. 84 La documentación relativa a los centros municipales se conserva en el AV; la de los provinciales, en el ARM. En diversas ocasiones los servicios jurídicos del Ayuntamiento debían decir por qué no se internaba a un menor, en ese caso se daba información sobre las condiciones reglamentarias de ingreso, como se puede comprobar en el expediente, iniciado en 1930 y archivado en 1932, que se conserva en AV, Sec. 29, leg. 396, n~ 65. Para conocer las condiciones de ingreso en el colegio de la Diputación consúltese el ARM, Sig. 4.350. 85 Abad, L., Los Colegios de huérfanos en España, Madrid, 1929, de cada colegio se detalla la fecha de creación, la situación y número de los acogidos, la dirección y el mantenimiento, el profesorado y las enseñanzas. Relata la vida en ellos, de algunos muy pormenorizado; su régimen educativo era rudimentario, dando mucha importancia a la disciplina, para los actos colectivos se desplazaban casi siempre en filas. Los locales eran amplios, dormitorios corridos, comedores de largas mesas en las que se apiñaban. Era habitual llevar uniforme, usar blusas largas, y tener un número, lo que era perjudicial para la personalidad del niño. 86 Hay documentación sobre esta sociedad en AGA, Gobernación, Cajas n~ 6.449 y 6.450. 87 El Colegio para los huérfanos de médicos se llamó antes Príncipe de Asturias. Abad, L., op. cit., pp. loo y ss. 250 88 Bueno, M., “Por el niño”, ABC, 7 de diciembre de 1934. 89 Castellón, J., “Los colegios Parroquiales de San Ramón”, Hogar, n9 77, noviembre 1935, p 8-9. 90 “Los niños en la barriada de Maravillas”, Hogar, n’ 81, enero 1936, p. 7. 91 “El Patronato de Enfermos en la C/ Santa Engracia”, Hogar, n~ 86, abril 1936, pp. 8—9, informa de los servicios y atenciones que presta esta institución 92 Cantero Cuadrado, P., Testimonios sobre el Fundador del Opus Dei, (vol. 2 de la colección Josemaría Escrivá de Balaguer: un hombre de Dios), Madrid, 1992, pp. 24-5. VI. LA ENSEÑANZA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES VI 1. Antecedentes Un asunto de suma importancia para el porvenir de una sociedad es el tipo de enseñanza que reciben sus miembros más pequeños, esto es, la formación en unos valores que les capacite para integrarse y ser útiles en esa misma sociedad. Ante todo conviene precisar los dos términos que se usaban en los años treinta para destacar esta actividad formativa: instrucción y educación. Mientras que la primera se refiere sólo al hecho de adquirir conocimientos, la segunda, más completa, hace referencia al desarrollo y perfección de las facultades intelectuales y morales. Vemos, por tanto, que a lo que se debe tender en cualquier caso es a educar, no a instruir. Los historiadores de la educación han estudiado largamente el proceso de alfabetización y la extensión de la enseñanza, tanto en España como fuera de ella, por lo tanto no vamos a entrar en una detallada introducción a este apartado, nos fijaremos en dos aspectos: cuál fue la herencia recibida por la República en materia de enseñanza, y cuál era la situación escolar real, hasta donde pueda conocerse, de los niños en el Madrid de 1931. 252 VI.l.l. Situación de la enseñanza primaria antes del 14 de abril. La situación de la enseñanza había ido evolucionando con lentitud desde el s. XIX; disponemos de datos suficientes para afirmar que, en lo fundamental, los cambios fueron imperceptibles hasta los primeros años de este siglo.1 Para dejar constancia de que los problemas relacionados con la enseñanza eran un mal endémico en nuestra patria, hemos recogido tres testimonios emitidos en tres momentos bien distintos —política y socialmente hablando— de nuestra historia contemporánea. El primero es el que, en pleno siglo XIX, realizó Laureano Figuerola.2 En su opinión, la enseñanza primaria, no satisfacía las necesidades de las familias ya que lo que se enseñaba en las escuelas: la escritura, lectura y aritmética, no era nivel de instrucción suficiente ni siquiera para labradores o artesanos. Destaca la falta de recursos, sobre todo de locales, pues faltaban la mitad de las escuelas necesarias y muchos de los edificios que estaban siendo destinados a escuelas, construidos en su día para otros fines, eran perjudiciales para la salud de los alumnos.3 Los maestros eran, en general, hombres ignorantes, guiados por la rutina, sin otros conocimientos que los adquiridos por la práctica, que no sólo no habían aprendido la teoría de su profesión sino que ni siquiera sabían dónde acudir para aprenderla pues estaban faltos de buenos libros; reconoce que también necesitaban una mejor retribución, una mayor recompensa por su labor y una mayor 253 esperanza en el futuro. Achacaba al gobierno un cierto desinterés en la formación de sus súbditos debido al temor de que la formación de una opinión pública desfavorable acabara derribándole.4 Otro testimonio, publicado casi cien años después, es el de María Sánchez Arbós, en él nos describe cómo era la escuela de principios de siglo: “El local cerrado y angosto, el maestro pusilánime y machacón, los niños con absoluta quietud, la lectura en serie de carteles interminables, ante los cuales los niños recitaban en común y en voz alta los nombres de las letras; el paso a la escritura cuando, después de años, se sabía leer; el estacionamiento sin limite en las funestas planas de palotes y ganchos que no se abandonaban hasta conseguir la perfección que no llegaba nunca; el uso de pizarra y pizarrín quebrantando las más elementales reglas de la higiene personal; la caña y la palmeta que llegaban hasta los sitios más lejanos al sillón del maestro y que hacían temblar las manos olientes a ajo de los niños a quienes se castigaba... Un tercer testimonio, a sólo cinco años de la llegada de la República, es el de Luis Linares Becerra. Los locales eran “inhóspitos, insuficientes, insanos...” verdaderas cuevas o ahogados tugurios donde se hacinaban hasta un centenar de niños. Faltaban escuelas, en Vallecas que debería haber más de setenta apenas había ocho. Había un exceso de matrícula y una asistencia irregular. En los pueblos de los alrededores de Madrid había una honda miseria, en la que vivían tanto los adultos como los niños, y una gran incultura. La mayoría de los maestros no tenía más formación que la adquirida cuando acabo en la Normal, algunos hace treinta años, y desde entonces no han vuelto a leer ni el periódico, son pocos los que ignoran hasta el programa 254 pero son muchos los que no saben transmitirlo, ante esta situación al inspector le es imposible instruir un expediente por incompetencia. Los libros, que muchos hacen aprender de memoria, son indigestos, anticientíficos o plomizos. No se llevan registros paidológicos, ni se estudia al niño, ni se rellena la ficha antropométrica ni se sabe nada sobre anormalidad escolar, incluso en muchas ocasiones las reacciones de los padres son contrarias a la realización de pruebas.6 Aunque el 14 de abril la situación, en algunas cuestiones, seguía como se acaba de describir, es de justicia reconocer que desde 1900 se habían empezado a poner las primeras piedras para la construcción de un sistema más racional de enseñanza. Los primeros síntomas de una nueva sensibilidad en materia educativa llegan apenas comenzado el siglo. La creación del M~ de Instrucción Pública, por R. D. de 18 abril de 1900; la decisión de 1902 por la que el sueldo de los maestros pasaba a depender de los presupuestos del Estado, lo que significó una cierta dignificación del magisterio; la política de creación de escuelas, que se inicia a partir de 1910, y cuyo máximo despegue llegará con Primo de Rivera; la reorganización de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y el establecimiento del plan de estudios de 1914; la publicación del Reglamento de escuelas graduadas, en 1918, que pretendía la progresiva sustitución de las unitarias, que eran una mayoría, sobre todo en el medio rural. 255 En estos años se elevan las primeras voces que piden un cambio radical en la enseñanza, cambio que se propuso introducir la República desde el mismo momento de su llegada. Los principios pedagógicos que sustentaron la política educativa de la República están contenidos tanto en la ponencia presentada por la Escuela Nueva en el congreso que el PSOE celebró el año 1918, donde se recogieron los principios educativos del socialismo español para la escuela primaria; como en el programa educativo de la Asociación General de Maestros, que en 1931 se convertiría en la Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza, adoptado por el congreso de la UGT de 1922. Estos principios eran: escuela gratuita y obligatoria, laica, única, unificada, activa, mixta y graduada. Escuela única, gratuita y obligatoria. Al configurar una escuela así se pretendía acabar con las diferencias sociales y permitir el acceso a todos los grados de la enseñanza a cualquier persona, dependiendo sólo de su capacidad intelectual .~ Escuela unificada y graduada. Pretendía un proceso educativo continuo y progresivo en todas las instituciones docentes desde párvulos hasta la universidad, sin interrupciones ni obstáculos. Escuela laica. Otro de los presupuestos básicos era la necesidad de secularizar la sociedad y acabar con la influencia de los religiosos en la educación de las personas. Esta actitud radical se apoyaba en la consideración de la escuela como núcleo desde el que transformar la sociedad. 256 Escuela activa. En oposición a la escuela tradicional, contra una disciplina y unos métodos absurdos, la escuela se transforma en una actividad libremente aceptada y querida donde el trabajo sea el fundamento de la transformación de la realidad. Sobre todo el trabajo manual realizado por el niño.8 Escuela mixta y coeducativa. Donde convivan niños y niñas, chicos y chicas, desde el parvulario hasta la universidad, igual que ocurre en la familia y en la sociedad. VI.l.2. Escolaridad y analfabetismo Un tema al que todos los estudiosos de la enseñanza le han dedicado una buena atención ha sido el del número real de niños sin escolarizar con el que se encontró la República.9 Dado que nuestro estudio se circunscribe a Madrid, a él vamos a ceñirnos. En una entrevista realizada a finales de 1930 al por entonces alcalde de Madrid, Marqués de Hoyos, éste dijo que de una población de 900.000 personas, 120.000 eran niños en edad escolar, de éstos estaban matriculados en escuelas nacionales y municipales alrededor de 35.000 niños; asistían a las de Patronato, 7.000; en escuelas privadas de todas clases había 55.000; en institutos y academias, 8.000; lo que hacia un total de 105.000 niños matriculados, careciendo, por tanto, de asistencia escolar unos 15.000 niños. El Alcalde propone un plan para dotar de escuelas a la Villa en un plazo de 3 a 5 años, indicando los sitios concretos donde se iban a crear y el número de grados que tendría cada grupo; la creación de estos grupos 257 debía ir precedida de un censo y de un informe sobre las necesidades reales de los niños de cada zona. Ya se había conseguido la votación de un crédito de diez millones de pts. para resolver el problema de la enseñanza en Madrid.10 Si acudimos a los datos facilitados por el Ayuntamiento en junio de 1931, tenemos las siguientes escolaridades: escolarizados de 3 a 7 años, 31.022 niños; sin escolarizar, 29.843. Escolarizados de 7 a 12 años, 43.391; sin escolarizar, 10.572. Escolarizados de 12 a 14 años, 19.241; sin escolarizar, 5.314. Total escolarizados: 93.654; sin escolarizar: 45.729.11 A los pocos meses de proclamada la República, Lorenzo Luzuriaga puntualiza los datos anteriores y demuestra que las dos estadísticas citadas por nosotros tienen razón. Toma en consideración el número de niños sin escolarizar dado por el Ayuntamiento de Madrid, reseñado anteriormente, los 45.729 niños, que para ser atendidos obligarían crear 805 clases. Para Luzuriaga, si estos datos fueran ciertos, en semejante desafuero tendrían responsabilidad no sólo los Ayuntamientos de la monarquía sino las minorías republicanas y socialistas, junto a todos los vecinos de Madrid que lo han tolerado; pero la realidad escolar no era la que esos datos ofrecían. Para hacer el cálculo anterior se partía de la idea de que la edad escolar era de tres a catorce años pero ésta no era en España la edad escolar, era de 6 a 12 años y estaba determinada por una de las pocas leyes de Instrucción Pública que había, la de 23 de junio de 1909. La otra edad, de los 3 a los 14, estaba 258 fijada por un decreto, el de 18 de mayo de 1923, y, por tanto, no había podido modificar la de aquella ley. Como en España faltaban escuelas y medios para atender a los niños, al aumentar la edad de enseñanza obligatoria sin aumentar los medios no sólo se imposibilitaba el cumplimiento de la ley sino que se hacia éste punto menos que imposible; se aumentaba el déficit escolar y se impedía a los padres que cumplieran sus obligaciones. No había ningún país europeo que tuviera la enseñanza obligatoria de 3 a 14 años; así, Alemania, de 6 a 14 años; Francia e Italia, de 6 a 12 ó 13 años; en Inglaterra se había retirado por estas fechas un proyecto de ley que pretendía dar enseñanza obligatoria de los 7 a los 15 años, por falta de medios. No se podía, por tanto, aplicar legal y políticamente el criterio de los tres a los catorce años para medir el déficit escolar de Madrid; lo legal y lo real era de los 6 a los 12. Y empleando éste vemos que el número de niños sin escuela, según el censo de ese año, es sólo de 10.572 (cifra muy próxima a la dada por el Marqués de Hoyos unos meses antes). Así se desprende de los datos obtenidos del Ayuntamiento: Niños de 6 a 12 años en las escuelas... 43.317 Niños de 6 a 12 años sin escuela Total... 53.889 Pero estos 10.572 niños eran todavía bastantes menos pues en las estadísticas y en los censos escolares no solían aparecer inscritos todos los niños que iban a escuelas privadas. La conclusión de Luzuriaga es evidente, como lo urgente era atender 259 a esos 10.500 niños no había que crear 800 clases sino sólo 200 (calculando cincuenta niños de matrícula y cuarenta de asistencia) 12 En julio de 1936 recibían instrucción escolar en Madrid 131.296 niños y niñas, de tres a quince años, distribuidos en las siguientes escuelas: 53.105, nacionales; 10.982, municipales; y 67.209, particulares. Quedaban sin escolarizar 61.910 menores. El porcentaje de niños y niñas con y sin escolaridad no presenta diferencias sustanciales debidas al sexo. 13 Otro lugar común al estudiar la enseñanza de este período es el elevado número de analfabetos que había en la sociedad española, indudablemente esa falta de formación generalizada en los padres, repercutirá negativamente entre los hijos de los analfabetos. 14 La necesidad de dar instrucción a la clase obrera generó una polémica entre los socialistas y los institucionistas que ha sido magníficamente expuesta por Fernando Millán: “La deplorable situación por la que atravesaba la clase obrera al finalizar el siglo no tenía sus raíces en su incultura que, en opinión de la burguesía, la incapacitaba para ocupar otros puestos en la sociedad. Muy al contrario la incultura de la clase obrera no era sino una consecuencia más de su dependencia económica. Imposibilitados para dedicar su tiempo a su propia formación, necesitados como se hallaban de dedicar todas sus energías a la búsqueda de su propio sustento, los trabajadores tenían, necesariamente, que abandonar cualquier posibilidad de instrucción para ellos y para sus hijos. “El círculo pobreza—ignorancia—miseria, que atenazaba a la clase obrera no podía romperse, tanto en opinión de Jaime Vera cuanto en la de Pablo Iglesias, aumentando el número de escuelas nocturnas o el de escuelas nacionales 260 gratuitas, puesto que ni a unas ni a otras podrían asistir los trabajadores. El circulo debería romperse, necesariamente, a través de la desaparición de la pobreza que llevaría aparejada junto a la seguridad en el porvenir, la ampliación de las horas de ocio que podrían dedicarse a la formación personal. Eliminar la necesidad de que los niños de la clase trabajadora tuvieran que iniciar su aprendizaje a los diez u once años, era posibilitar que las clases, en las escuelas nacionales, se vieran llenas de ellos. De nada serviría aumentar las escuelas si no había niños que asistieran a ellas”.15 Este planteamiento socialista -prioridad del problema económico al educativo— será una constante en todos los movimientos proletarios españoles de fin de siglo. No entraremos en la cuestión del analfabetismo por considerar que, en las edades de nuestro estudio, el auténtico problema es la escolarización de todos los niños. Algunos intelectuales veían mejor un analfabetismo natural que una alfabetización monopolizada, José Bergamín en “La decadencia del analfabetismo” ataca la alfabetización oficial y defiende el analfabetismo como “la denominación común poética de todo estado verdaderamente espiritual” 16 VI.l.3. Necesidades de la Primera Enseñanza Para poder extender la escolaridad a todos los niños españoles era necesario que las autoridades educativas supieran cuál era el número real de escuelas que se necesitaba crear. Según datos aportados por Marcelino Domingo, el número de escuelas que estaba funcionando en España el 14 de abril de 1931 era de 35.716 y en Madrid había, para la enseñanza oficial, 222 261 escuelas unitarias y 47 graduadas —con un total de grados de 334-, habiendo en total 556 secciones.17 En Madrid se había iniciado en 1910 la colaboración de Cossio y del arquitecto Flórez con el M~ de Instrucción Pública para resolver el problema de la construcción de escuelas en la capital, la edificación de las escuelas Cervantes y Príncipe de Asturias, que en la República pasó a llamarse Ruiz Zorrilla, fue el arranque de las construcciones escolares madrileñas. Este mismo arquitecto formará parte de la Comisión ejecutiva de Construcciones de edificios para Escuelas nacionales de Madrid comisión que trazó el plan para seis Grupos escolares y significó la primera colaboración del Municipio con el Estado para resolver el problema de la escolaridad en la capital. Los seis grupos se construyeron antes de la caída de la Monarquía. Hay que tener en cuenta que en enero de 1931 había ocupado la plaza de Arquitecto escolar municipal, D. Bernardo Giner de los Ríos, y la seguirá ocupando después de proclamada la República. De cuales eran las necesidades de la Primera Enseñanza en abril de 1931 nos dan una idea las conclusiones, de clara orientación estatalista, a las que llegaron los inspectores de ese nivel educativo en una asamblea celebrada un par de meses antes. Lo prioritario era publicar una estadística completa de las escuelas nacionales existentes, que tuviera los siguientes datos: el número y la clase de todos los centros donde se imparta enseñanza primaria; con el censo escolar de cada una, incluido el número de anormales y el de superdotados; realizar 262 el arreglo escolar con fijación del número y clase de escuelas para cada población. Otras cuestiones necesarias, en lo referente a la escuela material, eran: poner un tope máximo de 50 alumnos por cada escuela rural, contando con una asistencia de 40; crear escuelas nacionales, aunque existan en el mismo lugar otras privadas; adoptar medios extraordinarios en los presupuestos generales dando más a cultura. En su opinión había que construir los edificios que hicieran falta para terminar con la carencia de escuelas, dan una cifra aproximada de 25.000 escuelas por construir que a 10.000 pts cada una importarían 250 millones de pts., y creen que todas las escuelas necesarias podrían construirse en 10 años. Proponen no subvencionar instituciones particulares hasta no tener instaladas y dotadas las escuelas nacionales. Referido al problema didáctico: pidieron al profesorado que reaccionara contra el uso del libro de texto tomado como norma de la actividad escolar y que no se declararan libros de texto únicos y obligatorios para la enseñanza primaria; supieron ver la necesidad de que en el aula hubiera una nutrida biblioteca de trabajo; animaron a introducir hierro, madera, arcilla, la radio y el cinematógrafo como elementos indispensables de trabajo. Para remediar el elevado asentismo escolar, proponen potenciar la asistencia a la escuela adoptando medidas que animen a los padres a llevar a sus hijos, como, por ejemplo, dando premios o estudiando el calendario para distribuir mejor el tiempo de vacaciones donde haya faenas del campo; también plantean la 263 necesidad de que el M~ de Instrucción Pública haga efectivo el certificado de estudios de Primera Enseñanza. Se refirieron a la defensa del niño: para ellos, el derecho a la educación debía ser independiente de las condiciones de abundancia o escasez del hogar en que se nacía. El niño tenía derecho a un medio biológico saludable, a un medio psicológico de amor y simpatía, a locales escolares alegres e higiénicos, a cantinas, roperos, orfelinatos y parques de recreo. La ejecución de esta defensa corresponde inmediatamente al personal del magisterio en todos sus grados, para ello, los inspectores de Primera Enseñanza deberán formar parte de aquellos organismos que tengan relación con la infancia. La acción de los Tribunales Tutelares de Menores deberá extenderse a todas las provincias. Por todo lo dicho, era necesario que colaboraran, técnicamente, el magisterio, la normal y la inspección; así como dar una base formativa profesional al maestro al igual que una decorosa remuneración, en la Asamblea se solicitó un sueldo mínimo de 4.000 pts y uno máximo de 15.000, y una revisión salarial para los inspectores.18 VI.l.4. La realidad cotidiana De la realidad diaria dan cuenta numerosos trabajos entre los que cabe destacar el de Juan Llarena, publicado antes del 14 de abril. En sus palabras volvemos a encontrar los mismos reproches que anteriormente relatamos: la enseñanza primaria oficial es pobre, los locales que sirven de escuelas son ruinosos, el 264 menaje que utilizan los niños es viejo, el cuaderno de clase se reduce a unas pocas planas y cuentas. Salvo en algunas pocas escuelas, no hay cuadernos que recojan los problemas, gráficos y resúmenes de los alumnos. No se ordena la realización de ejercicios prácticos, no se tiene un programa único, no se le pide cuenta alguna al maestro de lo que enseña y los pocos que por su voluntad hacen algo deben copiarlo de los colegios congregacionistas. No sólo falta el archivo de trabajos también hay una carencia absoluta de datos administrativos, no se guardan datos, ni matriculas, ni documentos económicos y estadísticos. Los padres piensan que la escuela es un refugio, una guardería o un albergue de sus hijos, lo peor es que los responsables del Ministerio deben pensar igual cosa pues legislan a manera de un derecho de asilo, no importa que los niños no aprendan pero el maestro no puede faltar una hora a clase.19 Los maestros podían ser nacionales, municipales o privados; los nacionales, a su vez, se dividían en propietarios, interinos, sustitutos y suplentes (sustitutos temporales). El Ministerio los designaba a cualquier lugar de España y las oposiciones eran convocadas de tarde en tarde, concretamente en 1924 y 1928, las últimas. Los sueldos eran miserables, más de 10.000 maestros cobraban 2.000 pts. al mes o menos, lo que daba un jornal de cinco pts., inferior al de un bracero. Era responsabilidad del maestro controlar la asistencia a clase de sus alumnos y tenía la obligación de denunciar en la Alcaldía las ausencias, para que el alcalde impusiera las penas 265 debidas, pero muchas veces, o se cometían injusticias según amistades políticas, o no se controlaba la asistencia a clase. Se daba, además, el caso de que la mayoría de los niños que no iban a la escuela lo hacían por tener que trabajar o que cuidar a sus hermanos, así si por causa del maestro se ponía una multa a la familia se le hacia un gran daño. La admisión de los niños en la escuela venía determinada por la Alcaldía y ésta se limitaba a pedir al maestro que matriculase al niño. La ausencia de plazas escolares suficientes llevaba a las madres a tener que permanecer durante horas en una fila para solicitar la admisión de sus hijos en las escuelas. En las ocasiones en que se abrieron en Madrid nuevos grupos escolares, las largas colas de peticionarios tuvieron que pasar la noche a la intemperie para conseguir una plaza. El número de cantinas y de roperos era insuficiente para acoger a todos aquellos que no tenían posibilidades económicas; su extensión haría que fuera más frecuentada la escuela, pues muchos niños no asistían a ella por tenerse que ganar la comida, así mismo había niños que no rendían al faltarles un alimento caliente y ropa adecuada. Aunque las Bibliotecas Pedagógicas con sección infantil fueron creadas en 1912 por Rafael Altamira y encomendadas a las Inspecciones de 1’ Enseñanza, estuvieron desatendidas desde entonces con un ridículo presupuesto de 100.000 pts y con una absoluta falta de organización y de selección de textos.20 266 Sobre lo que tenía que ser la educación tenemos el estudio de Luzuriaga, publicado en abril de 1931, antes de la República, donde hace un bosquejo de cómo debía ser, y cuáles sus características, desde los cuatro hasta los dieciocho años.21 La inmediata proclamación de la República traerá una ola de esperanza en que los problemas educativos se iban a resolver en muy poco tiempo. Nos detendremos en dos aspectos importantes, la ideología que sustentó a los nuevos responsables del ministerio y los logros materiales alcanzados. VI.2. Política educativa de la República: la cuestión ideológica El triunfo de los republicanos, debido a la coalición antimonárquica, se produjo tan por sorpresa que los vencedores no tenían una orientación clara y uniforme sobre qué hacer después de conseguido el poder. En el ministerio que nos ocupa, el de Instrucción Pública, las líneas si fueron claras y los pasos dados para seguirlas también. La política netamente republicana durará un bienio y de ella hemos recogido los principios que consideramos fundamentales, seguidos de las críticas que recibieron.22 Las diferentes posturas ideológicas, tanto entre los miembros del gobierno como en los partidos políticos y en la opinión pública, se harán más patentes en las cuestiones de enseñanza. Los niños serán los sujetos, no siempre pasivos, de la lucha que se entabla en las aulas, en la calle e incluso en las mismas familias. Rara vez pudieron tomar parte consciente pero, en 267 demasiadas ocasiones, serán los destinatarios de proclamas o diatribas y los actores de innumerables representaciones partidistas •23 VI.2.l. La actuación republicana en Instrucción Pública La llegada de la República llevó al poder en Instrucción Pública a los hombres de la ILE.24 Como una buena parte de los intelectuales socialistas se habían formado en la Institución, y era común a ellos la impronta institucionista, entre éstos y los socialistas no institucionistas se entabló una discusión sobre si educar primero a las masas o hacer antes la revolución. Sobre este asunto escribe Fernando Millán, “La necesidad de formar a la clase proletaria se convertirá para ellos en una necesidad prioritaria, y en este proceso de formación la escuela pública adquirirá un papel determinante hasta el punto de convertirla.., en punto de partida y ciclo inicial de cualquier revolución verdadera. Pero el Partido Socialista no está únicamente formado por los hombres de la Institución... La crisis revolucionaria que se planteará a partir de 1934 les desbordará y las nuevas tesis de radicalización de la táctica del partido (creación del Frente Popular y asalto revolucionario del poder propugnadas por Largo Caballero y aceptadas por las masas proletarias) arrastrarán sus ideas reformistas y arruinarán su posible labor. Cuando Besteiro plantee la necesidad de educar primero a las masas para hacer después la revolución, los hombres de la UGT le impondrán la necesidad de hacer primero la revolución para dedicarse después a educar a las masas proletarias. Quedaba resuelto el orden de prioridades que el PSOE debía establecer: educar a las masas o hacer la revolución. Se volvía así al principio expuesto por Pablo Iglesias y Jaime Vera, era necesario resolver la situación económica de la clase trabajadora y plantearse después el problema de su educación.25 268 Después de la instauración del nuevo régimen se produce un cambio radical en la política de Instrucción Pública. Ese cambio traerá graves enfrentamientos en el seno de la sociedad española, que serán una extensión de los que mantendrán los políticos en las Cortes, los medios de comunicación en sus respectivos órganos y las personas en la calle. La política educativa republicana tendrá su inspiración en dos corrientes de pensamiento: la liberal y la marxista; buscará los fundamentos pedagógicos de la ILE, dentro de cuya organización también podemos distinguir la misma doble filiación: la liberal y la socialista -de principios filosóficos marxistas-; además, algunos de los hombres que la harán realidad, pertenecerán a la masonería y, por lo tanto, seguirán las directrices laicas dadas por esta organización.26 Dentro de los grupos políticos fueron los socialistas los que más intervinieron en Instrucción; para Fernando Millán, el programa educativo del PSOE era un calco del ideario y del programa de actuación de la ILE, debido al trasvase de intelectuales que se había producido desde la Institución al partido. Julián Besteiro y Fernando de los Ríos serán un buen ejemplo de este trasvase pues ambos, socialistas e institucionistas, al asumir las tesis marxistas y, con ellas, la necesidad de transformar la sociedad, aceptaron al PSOE como el único instrumento válido para la conquista del poder político por la clase trabajadora. Los dos aportarán a la organización socialista el bagaje ideológico que la Institución les había transmitido: el absoluto 269 respeto a la libertad individual; la firme creencia de que la revolución social sólo se produciría a través de la previa revolución que la educación debía producir en los ciudadanos; la secularización de la sociedad, en cuanto que entendían que la Iglesia Católica significaba el obstáculo más poderoso que se oponía a cualquier avance en la organización social; y el profundo sentido republicano, porque pensaban que la República era la única organización democrática del Estado; Monarquía e Iglesia eran los poderes sobre los que se construía el entramado social que había que transformar; sólo su desaparición o la pérdida de su influencia haría posible la forja del nuevo ciudadano y el nacimiento de la nueva sociedad.27 El primer ministro de Instrucción Pública fue Marcelino Domingo, maestro, masón, ligado a la ILE y al partido. radical- socialista. Que nombrará para la Subsecretaría a Domingo Barnés, catedrático radical-socialista y perteneciente a la ILE; y como Director General de Primera Enseñanza a Rodolfo Llopis, maestro, socialista, también masón e institucionista.28 La cuestión ideológico-religiosa fue tratada inmediatamente, se dictó el decreto de la libertad de conciencia que, según M. Domingo, “no dice que la conciencia ha de tener una doctrina determinada; dice que la conciencia del niño es sagrada... Acaba... con la obligación de la instrucción religiosa en las instituciones culturales del Estado; garantiza esta instrucción.., para los alumnos que deseen recibirla; salva el derecho de la conciencia del maestro... No dice más el Decreto. Es, sin embargo, toda una revolución. Bastaría este Decreto para justificar y glorificar la República”.29 270 Si este decreto se podía considerar respetuoso con las ideas religiosas e incluso permitía su difusión en la escuela, con la aprobación de la Constitución esta ilusión se desvanece, pues prohibía a las Ordenes religiosas que se dedicaran a la enseñanza y declaraba que la enseñanza en todos sus grados debía ser laica.30 Para la aplicación de esto último, Llopis redactó una circular, el 12 de enero de 1932, en la que reafirmaba la laicización de la escuela y prohibía, en ella, toda propaganda política, social, filosófica y religiosa. Todo ello porque “la escuela no puede coaccionar las conciencias”.31 Referente a la sagrada conciencia del niño, recogemos lo que, en otra parte del mismo libro, escribió el propio Llopis: “Saben los revolucionarios de todas las latitudes que si la revolución se detiene en lo que podemos llamar fase política, aun siendo ya mucho, queda expuesta, si no condenada, a que un movimiento contrarrevolucionario acabe con relativa facilidad con el nuevo régimen político. También saben los revolucionarios que si la revolución supera la fase política y se impregna de contenido social esa revolución se enraiza de tal modo en la nueva estructura económica del país, que ha de costar esfuerzos casi sobrehumanos a quienes se empeñen en volver al pasado. pero los revolucionarios saben, sobre todo, que una revolución es auténtica, profunda, perdurable, cuando realiza plenamente su ciclo. Y ese ciclo termina cuando, además de haber vivido su fase política y su fase social, vive la fase que podemos llamar psicológica. Es decir, cuando se revolucionan las conciencias, cuando en cada conciencia y en cada espíritu se hace la revolución” la revolución española ha lanzado su grito pedagógico... ¡Cueste lo que cueste, hay que respetar la conciencia de los niños! ¡Respetar la conciencia de los niños! Es que hoy, entre nosotros, por la violencia moral en que nos hizo vivir la Monarquía, por la persecución de que era objeto toda conciencia disidente, todavía constituye una espléndida virtud revolucionaria el respeto a la conciencia ajena”32 271 Es muy difícil entender de qué forma se pueden respetar las conciencias y, a la vez, hacer la revolución en cada una de ellas. Esa prisa por revolucionarlo todo hizo escribir a Valentín Aranda que toda la serenidad con la que Fernando de los Ríos planteó en las Cortes el problema de la sustitución de la enseñanza había sido arrollada por la decisión apasionada de un extremismo imprevisor. ~ Una de las ideas más extendidas de la época —ensalzada por Ortega— era la necesidad de formar un grupo de selectos, una élite intelectual, dedicado a la expansión de una doctrina regeneradora de la sociedad. Enmarcada en esa necesidad, la formación del magisterio se convierte en un objetivo de primera importancia para los nuevos gobernantes. Si de los maestros dependía la educación de los futuros ciudadanos se entiende el interés por transformar las Normales, materializado en el decreto de 29 de septiembre de 1931 que modificaba su funcionamiento; ya que, según Domingo, “En una democracia, lo fundamental, y hoy más que nunca, es la formación de las aristocracias espirituales, de las élites en quienes pueden ser confiadas las más altas magistraturas del Estado y los destinos privados y públicos de la nación”.34 Los republicanos tomaron inmediatas medidas para conseguir sus dos grandes objetivos: la necesidad de mejorar - la escuela pública y la de acabar con la escuela católica. Para la enseñanza primaria, la estrategia de estos objetivos, la diseñó y la llevó adelante Rodolfo Llopis; basta consultar sus obras para saber cómo entiende Llopís la cuestión religiosa y qué 272 soluciones se tomaron durante su estancia de dos años en el Ministerio, incluso se puede hablar de la coherencia que tuvo la gestión de los dos primeros ministros de Instrucción Pública, al mantener al mismo Subsecretario y al mismo Director Gral. de E. Primaria. ~ VI.2.2. Las reacciones a la política educativa republicana. Al niño se le podía educar de dos maneras posibles, creyendo que era libre de nacimiento y que, por lo tanto, debía escoger sus propias convicciones -postura oficial—, o irle enseñando desde pequeño unos dogmas que luego tendría libertad de elegir o no -postura católica-.36 Los que defienden la enseñanza religiosa en las escuelas y el derecho de las Congregaciones a impartir la docencia, sostenían la segunda postura, en principio no era una actitud antirrepublicana pero, con el paso del tiempo, se unirán a los que se oponen al régimen.37 Una acusación que viene de forma inmediata es la de pensar que los mismos que ahora protestaban, cuando la enseñanza era confesional, no se preocuparon de la libertad de enseñanza, pero ahora que ven amenazada su libertad de enseñanza, se encontraron en la obligación de pedirla para todos; en el caso de los católicos tenía una explicación: la libertad de enseñanza no podía ser aceptada por ellos, ya que las doctrinas o enseñanzas que se oponen al Magisterio de la Iglesia, por erróneas, no pueden ser enseñadas a los fieles, es 273 en este contexto donde se entiende la prohibición de llevar a los niños a escuelas no católicas.38 La actitud de la jerarquía eclesiástica es clara y determinante desde el primer momento, recogiendo las indicaciones de la Encíclica Sobre la Educación cristiana, dada por Pío XI el 31 de diciembre de 1929, defienden el derecho de la Iglesia a educar a la infancia y juventud, animan a abrir centros donde poder llevar a los niños católicos y piden que se combata la enseñanza laica. En el caso concreto de Madrid, el Metropolitano, Mons. Eijo y Garay escribió dos circulares y una exhortación pastoral dando indicaciones concretas acerca de la enseñanza cristiana.39 El representante más genuino de los críticos con la labor educativa de los responsables de Instrucción Pública fue Enrique Herrera Oria que mantuvo continuas batallas, tanto desde la prensa como desde las páginas de los libros por él publicados, dando su opinión de católico ante la situación de la enseñanza. Recogemos algunas de sus tesis que reflejaron el sentir de una buena parte de los católicos españoles: El Estado tenía el deber de proteger el derecho de la familia a la educación cristiana de la prole y de respetar el derecho sobrenatural de la Iglesia sobre tal educación. Consideraba que el laicismo que se quería imponer en España era una máscara hipócrita para perseguir a la Iglesia, ya que sus defensores, “interpretan el laicismo en sentido de neutralidad y de respeto a todas las creencias, y prácticamente dan una legislación 274 persecutoria de los derechos de la Iglesia y de la familia en la educación cristiana de los hijos”. La instauración de una escuela pública laica no se debía, según Herrera, a que el pueblo la hubiera pedido, sino que, dueña la ILE del M~ de Instrucción pública y respaldada por la masonería —que tenían los mismos principios filosóficos, según testimonios que cita- ambas querían convertir en leyes sus principios filosóficos laicos. Además, “si el Estado organiza las escuelas oficiales que son gratuitas y en ellas se prescinde de la instrucción religiosa, tenemos a la familia católica coaccionada, puesto que se la obliga, o a llevar a sus hijos a la escuela oficial, o a pagar por su cuenta una escuela privada, por lo cual paga dos veces su contribución”. La Escuela Nueva —coincidente en muchos puntos con la escuela activa— conseguirá buenos logros pedagógicos siempre que sean aptos y morales los procedimientos que emplee y tenga un concepto claro del niño y del hombre en este mundo; es en la formulación de este concepto donde aparecen las insalvables diferencias entre las concepciones espiritualistas y las materialistas. Al constituirse el Ministerio en un propagandista de la revolución en las escuelas “ha derrumbado el patriotismo, el respeto a la autoridad y el principio de propiedad” y “ha imperado la rebelión, un internacionalismo vago, la lucha de clases”. Es por esta razón por la que considera que la educación laica ha fracasado, aportando testimonios de varias escuelas de Madrid.40 275 En los escritos de los defensores de la enseñanza religiosa se realizan frecuentes llamadas a la reorganización de los católicos, que debía conducir a la lucha contra el laicismo y a la actividad constante sobre el Ministerio de Instrucción Pública. Pasados los primeros meses de estupor, los católicos se movilizarán, crearán la Sociedad Anónima de Enseñanza Libre, SADEL, y tomarán iniciativas, al amparo de las leyes vigentes, para que la religión se volviera a impartir en los centros docentes del Estado.41 También hemos consultado una postura liberal, la de Juan Castrillo, diputado a Cortes Constituyentes, para quien el problema más grave de España no era el de la creación de centros de enseñanza sino el espíritu de esa enseñanza. Recogemos algunas de las ideas que mantiene en La orientación de la República: Considera que con la supresión de la enseñanza de las Congregaciones se cometía una agresión que era, a la vez, error e injusticia, por cuanto quebrantaba el derecho de asociación y la libre emisión de pensamiento. Acusa al socialista español de tipo medio de ser intransigente, dogmático, de encontrar lícitos todos los medios para conseguir un fin que cree providencial, y de no comprender que se pueda defender la libertad de enseñanza como fin en si. Cree que el designio pedagógico del ministerio es irreprochable pero distingue entre una política de las escuelas y unas escuelas políticas, ya que la política pedagógica es susceptible de peligrosas deformaciones. Denuncia la tendencia a 276 estatificar la enseñanza, lo cual responde a “un prejuicio socialista acentuado por el radical-socialismo español”. Mantiene que la necesidad de fabricar maestros, profesores e inspectores en serie ha llevado a que el ochenta por ciento sea radical—socialista o socialista, este alto porcentaje hace una política de partido y está formando un poder pedagógico independiente, subvencionado por el Estado, que un día se volverá contra ese mismo Estado. El Estado debe dar a su enseñanza una base y permitir fuera de los centros oficiales absoluta libertad de enseñanza. No podía faltar la alusión a la conciencia: “Cuando se habla de respetar la conciencia del niño se olvida que el niño no tiene conciencia. La conciencia se forma en el seno de la familia y en la escuela. Se forma y también se deforma”.42 VI.2.3. La llegada de los nuevos principios pedagógicos La República dio un gran avance al tema educativo y creó en la opinión pública una preocupación por él; se trataba de un cambio radical tanto filosófico como didáctico. Ya hemos visto que las ideas pedagógicas fueron puestas por la ILE, y es que, aunque la Institución empezó siendo de carácter universitario, no tardó en incorporar la segunda enseñanza, la primaria, que era —en palabras de Xirau— “el laboratorio para el ensayo de todos sus proyectos”, y la sección de párvulos. Al considerar a la educación como una obra unitaria era preciso 277 iniciarla en los primeros años del niño y no abandonarla hasta sus últimos días.43 La base pedagógica de la ILE hay que encontrarla en los principios de Pestalozzi y Froebel, por los cuales la autoridad del educador se apoya en el enlace que hay entre lo natural, lo moral y lo espiritual del hombre, con los que se persigue la formación integral del hombre y que, por lo tanto, podían ser aplicados a todos los grados. Se pretendía que, en todo momento y en todas las edades, el profesor fuera el compañero del alumno y compartiera sus preocupaciones y diversiones; despertando en él el interés hacia una amplia cultura general. De la escuela activa se recogió que la auténtica orientación educativa consistía no en enseñar las cosas sino en enseñar a hacerlas; dando una extraordinaria importancia al juego corporal al aire libre y al contacto con la naturaleza. De la escuela mixta mantuvieron la coeducación como principio esencial del régimen escolar. Otro propósito era la no separación entre la escuela de párvulos, la primaria y la secundaria, por constituir estos tres períodos uno solo, lo que daría lugar a la escuela unificada. Se pretendía desterrar lentamente el libro de texto y las lecciones de memoria y crear bibliotecas en cada escuela para que los alumnos pudieran servirse de varios libros como fuente de sus conocimientos. 278 La ILE consideraba indispensable para la eficacia de su obra la activa cooperación de las familias, así como que el niño viviera con su familia. VI.3. Política educativa de la República: la cuestión material VI.3.l. La construcción de escuelas Al llegar al Ministerio la actividad central debía ser, según palabras de Marcelino Domingo, “sembrar España de escuelas”. Según los datos del M~ de Instrucción Pública, el 14 de abril, había 35.716 escuelas y faltaban por construir 27.151 escuelas. Para paliar esta situación, el 23 de junio de 1931, se publicó un decreto por el que se iban a construir las 27.151 escuelas que se necesitaban en toda España, 7.000 iban a ser construidas el primer año; 5.000 cada uno de los demás.44 En diciembre de 1931 la Revista de Pedagogía pone el dedo en la llaga: a pesar del aumento del Presupuesto de Instrucción Pública de 200 a 400 millones, no existen las condiciones ni las garantías necesarias para emplearlos adecuadamente ya que no hay en España ninguna estadística regular y reciente de primera enseñanza; no se sabe cuáles son las necesidades escolares de las provincias y municipios; no existen estudios completos respecto a la asistencia, a los edificios escolares, al material de enseñanza. A estos problemas se añaden el de la edad escolar, el de las enseñanzas postprimarias, el de la articulación con los otros grados de instrucción y le de la colaboración local. 279 Además, para el estudio y resolución de todos estos problemas no existía el órgano adecuado.45 Poco más de un año después, inicia Luis Bello una campaña desde Luz en la que critica la forma en que el Ministerio gasta el dinero concedido para construcciones escolares. A lo largo de los diversos artículos, estudia todos los aspectos del problema: construcción, distribución, orientación, gastos varios, y los compara con las construcciones realizadas por otros organismos. 46 ¿Cuántas escuelas se construyeron realmente? Para M. Samaniego, si el número de escuelas funcionando en toda España en abril de 1931 era de 35.716 y en el resumen oficial de 1936, relativo a Instrucción Primaria, se daba como número de escuelas existentes en el curso 1934/35 un total de 42.766, la diferencia entre ambas cifras es de 7.050, y ese es el número de escuelas reales abiertas durante la República (con un posible error de 25 escuelas de más).47 La República agiliza en Madrid la construcción de escuelas, en el curso 30/31 hay 506 escuelas de todos los tipos; las oficinas de Flórez y de Giner (que ya funcionaban para la Monarquía) presentan 18 proyectos de Grupos escolares, que salen a subasta y se construyen en los dos años siguientes al 14 de abril (5, se inauguraron el 11 de febrero de 1933; 7, el 14 de abril de 1933; y 6, el 1 de septiembre de 1933).48 El plan de 1932 se consagró a la reforma y ampliación de diez Grupos ya existentes, contabilizándose en el curso 31/32 un total de 666 escuelas. El plan de 1933 proyectó la construcción 280 de 21 ó 22 Grupos, según las fuentes, de nueva planta y la ampliación de 13 dando un gran impulso a las escuelas maternales. Además de las construcciones nuevas, se procedió a la reforma de Grupos antiguos y a la apertura de escuelas privadas, con lo que se consiguió que hubiera para el curso 32/33, 970 escuelas.49 A partir de 1934 se ralentizó la construcción de escuelas a causa del cambio de los sucesivos cambios de gobierno, para el curso 33/34 había 1.078 escuelas; en el curso 34/35, 1.178; y en el curso 35/36, l.l83.~~ En la construcción de escuelas no sólo intervinieron el Estado y el Municipio, también tomaron parte partidos políticos, como el radical-socialista y el PSOE; y asociaciones religiosas que realizaban una ingente labor en barriadas como la de Vallecas o la de Peñuelas, tanto en las parroquias como en los colegios. sí Ante la imposibilidad de realizar un estudio completo de la realidad escolar de aquellos años, nos limitaremos a describir las cuestiones más importantes que tenían directa relación con el niño. Nos interesa conocer cómo era el lugar donde se impartían las clases, para ello contamos con el testimonio de Pablo de Andrés y con varios expedientes conservados en el Archivo de Villa donde maestros y directores solicitaban mejoras o exponían sus problemas. Había escuelas bien instaladas y bien dirigidas, como el Grupo Escolar Cervantes, a cuya organización nos referimos más adelante; otras escuelas eran grandes pero se habían quedado viejas y estaban mal acondicionadas, como era el caso del Ruiz 281 Zorrilla; no faltaban las que tenían poco espacio y estaba mal aprovechado, como el G. E. Carmen Rojo; Otros presentaban un aspecto ruinoso, las clases estaban faltas de aire y de luz, y el patio de juego era ínfimo, como el G. E. Bailén.52 En las escuelas particulares y en las unitarias también encontramos las mismas situaciones descritas para los Grupos, la ausencia de luz eléctrica en algunas de ellas, hizo que se elevaran solicitudes a la Junta para su instalación; la mala situación de las estructuras de diversas escuelas, con grietas en el techo entre otros males, aconsejaron cerrarlas temporalmente; el amontonamiento de basura y la falta de vigilancia en los alrededores de algunos colegios llevaron a los maestros a enviar oficios al Ayuntamiento para que se 53 limpiaran. Otras veces era el propio maestro el que denunciaba, en la prensa, la situación de abandono por la que atravesaba su escuela aunque no siempre el resultado fuera positivo para él.54 En 1932, el BILE, recoge una crítica a la construcción de escuelas en el centro de las ciudades, donde los niños no pueden disfrutar de espacio suficiente para desplegar su actividad, que dice textualmente: “Hay que considerar las condiciones en que se desenvuelven los primeros años de la vida de la mayoría de los alumnos de las escuelas de nuestras ciudades, grandes y pequeñas, recluidos la mayor parte de las horas del día en cuartos estrechos, faltos de luz y ventilación, cohibidos para no molestar a los mayores con esa actividad variadisima... y se comprenderá la necesidad ineludible de que las escuelas tengan amplios espacios para juego y para actividades múltiples” . 282 VI.3.2. El maestro Después del lugar físico donde se impartían las clases es necesario conocer algo sobre la persona que debía gobernar la escuela, el maestro. En la mayoría de los casos la organización de la escuela se basaba en la autoridad del maestro, el cual, según su criterio, juzgaba la actuación de sus alumnos y, según su formación, así era el contenido de lo enseñado. El mayor problema con el que se enfrentaba era la indefinición en que se encontraba la escuela nacional por las rápidas reformas iniciadas a partir del 14 de abril. La República no podía cambiar la actitud de maestros que llevaban años haciendo un trabajo rutinario y seco, este texto de Américo Castro, aunque referido a unos años antes, nos puede servir como ilustración, “El maestro es, por lo corriente, poco culto (¡esas Normales con los malos textos que han de ser aprendidos de memoria!); el maestro se cansa y se aburre de bregar con los chicos durante largas horas, un año y otro; no tiene bastante sueldo para organizar un hogar donde recree nuevas fuerzas; ha de recurrir a clases nocturnas para lograr un pequeño aumento de sueldo; (...) no lee libros, no le interesa casi nada... al declinar de su vida están malhumorados, y mecánicamente enseñan a leer y escribir, a echar cuentas; toman de memoria el Catecismo y el epítome de la Academia”.56 Junto a la situación descrita aparecen estudios que pretenden una toma de conciencia sobre la importancia del maestro en el proceso educativo. Así Claparéde, en una obra editada en 1932, reconoce que el éxito de la obra educativa necesita del factor personal, del valor del maestro y del amor con que rodee a sus 283 alumnos que, a su vez, dependen de las aptitudes propias de cada individuo y de las condiciones de libertad en las que puedan nacer y desarrollarse esas aptitudes. “Cuando el gran público haya comprendido mejor el papel que puede y debe desempeñar el educador en la persecución del ideal común, será el primero en reclamar para el cuerpo docente una situación tal, que las preocupaciones materiales no vengan a marchitar en el mismo tallo todas estas cualidades, de corazón y de espíritu indispensables para el ejercicio de su apostolado”.57 Una de las mayores preocupaciones de los responsables de Instrucción Pública fue la de mejorar la situación económica del magisterio. Con efectos de 1 de julio de 1931 se asciende a 6.833 maestros, que cobraban entre dos mil y dos mil quinientas pesetas, al sueldo mínimo de tres mil. Además todas las escuelas nuevas se crearían con un sueldo medio anual de cinco mil pesetas. 58 Estas mejoras no contentaron a todos, el magisterio estaba dividido pues se habían producido ajustes tanto durante la Dictadura como ahora, con la República. Una muestra de esa división, la acusación que se hace al Ministerio de Instrucción, desde La Escuela Libre, de tener un sector del magisterio mimado que “ha confundido la escuela con un centro político, donde se enseña a la infancia a odiarse y se germina la rebeldía contra todo lo legalmente constituido” en el mismo articulo: .no nos alucinó el magno proyecto Domingo—Llopis, aquella farsa de 27.000 escuelas nuevas para otros tantos maestros pagados a 5.000 pts. Sabíamos que era una propaganda electoral, una mentira más, una traición de dos maestros que no eran nada y lo fueron todo, pero que nada hicieron ni por el maestro, ni por la escuela, ni por el niño, puesto que el maestro sigue disfrutando del 284 espléndido sueldo de 3.000 pts, inferior al de cualquier obrero municipal. Las escuelas en su mayoría siguen siendo unas pocilgas... y el niño sigue (un 30%) sin escuela gratuita... Federico Santander recoge otras lamentaciones, dice haber recibido un aluvión de cartas donde vibra el dolor y la queja, debido a que los maestros están mal, se sienten desamparados, desdeñados, tenidos en menos de lo que merecen, y siguen mal dotados económicamente, pero todo esto no es la mayor causa de su zozobra, pues “El peligro gravísimo de que la escuela sea vivero de hombres-fieras, educados en el odio, no se evitará pagando más a los que educan”, la solución está en terminar con la escuela oficialmente laica.60 El maestro de aquellos años tenía mucho de autodidacta y, si conseguía algún logro en su escuela, lo hacía después de grandes esfuerzos. Su función se había transformado, pasó de ser un simple transmisor de reglas y conocimientos a ser, en palabras de Claperéde, un estimulador de interés, un despertador de necesidades intelectuales y morales. Una costumbre extendida era la de ofrecer regalos al maestro, incluso por medio de suscripciones entre los alumnos. La Junta de l~ Enseñanza acordó, el día 10 de abril de 1933, que los directores de Grupos y Escuelas Municipales impidieran la organización de dichas suscripciones.61 Nos ha sido imposible encontrar el número total de maestros que había en Madrid y su evolución en los años siguientes, sólo hemos conseguido datos sobre los maestros nacionales; sabemos que el 14 de abril de 1931 su número era de 1.408, y que en abril de 1935 eran ya 2.010, por lo tanto el número de puestos 285 creados en esos años fue de 602. El número de inspectores que había en 1933 era de doce y le correspondían a cada uno unas ciento veintiuna escuelas.62 VI.3.3. La organización de la escuela En 1931 había escuelas de dos tipos: unitarias o graduadas, que se diferenciaban principalmente en que una recogía a todos los niños en la misma clase, fueran de la edad que fueran, y la otra les agrupaba en grados segun sus conocimientos. La mayor complejidad de la escuela unitaria llevó a publicar artículos que orientaran al maestro en su actividad diaria frente a 60, 70, 80, o más niños de diferentes edades y conocimientos. 63 La escuela graduada, la ideal para el Ministerio, tenía sus detractores, ya que, según ellos, se había demostrado como falsa la hipótesis sobre la que se sustentaba, que los niños de un grado superior aventajen en conocimientos a los del grado inferior. Lo que ponía en duda la obligación de tener juntos a niños que tuvieran la misma edad pero distinta capacidad.64 La admisión de los niños en las escuelas se regía por el Real decreto de 17 de julio de 1913, según el cual, para las escuelas de párvulos, podían ser admitidos entre los tres y los seis años, salvo que tuvieran retraso mental; en las escuelas primarias ingresaban a los seis años y permanecían hasta el día antes de cumplir los trece. Posteriormente se dictó el Estatuto 286 de 18 de mayo de 1923, que ampliaba el periodo escolar gratuito y obligatorio desde los tres a los catorce años. Si algún niño quería continuar después de esta edad debía cumplir estos requisitos: que tuviera un manifiesto retraso en el desarrollo mental; que fuera propuesto por el maestro respectivo; y que lo autorizaran el Inspector de Primera Enseñanza de la zona y el Inspector-médico de la localidad. Las fechas para ingresar en la escuela eran, oficialmente, las establecidas por el Reglamento de 26 de noviembre de 1838: enero, abril, julio y octubre; pero al establecerse las vacaciones de verano, de julio a septiembre, se permitió la admisión en cualquier momento del curso. Para que un niño fuera admitido en la escuela, el maestro sólo debía pedir la papeleta de admisión que expedía el Consejo Local, en dicha papeleta debía constar la certificación médica de estar vacunado y de no padecer enfermedad contagiosa. Estas papeletas no tenían modelo oficial, recogemos uno propuesto por Ascarza: Consejo local de Primera enseñanza de ... Admítase en la Escuela de esta población, que dirige don (nombre del maestro), al niño (nombre y dos apellidos), nacido el día... de..., hijo de don... y doña..., previo el reconocimiento facultativo que dispone el artículo 20 del real decreto de 5 de mayo de 1913. (Fecha y firma.) A continuación de esta orden, el vocal—médico consignaba: Reconocido el niño (o niña) a que se refiere esta papeleta, certifico que está vacunado y que no padece enfermedad contagiosa o repulsiva, por lo cual puede ser 287 admitido en la Escuela. El vocal-médico de la Junta local. Fecha y firma.65 La incorporación del niño al colegio se complicaba si el centro tenía exceso de peticiones, entonces se tomaban criterios de admisión extraordinarios, como los que tomaron en el Grupo Blasco Ibáñez, en el curso 1932/33, después de que la norma general, la que obligaba a seguir el orden de las listas enviadas por la Tenencia de Alcaldía con arreglo a la cola formada a la puerta del Grupo, resultase insuficiente. La inspección y el claustro decidieron atenerse a las normas particulares siguientes, por este orden: los niños que carecían totalmente de escuela; los niños procedentes de colegios particulares; los niños que, por traslado de domicilio, no pudieran asistir a las escuelas donde estuvieran matriculados; los niños procedentes de las escuelas nacionales, siempre que este hecho no merme el prestigio de los maestros de las escuelas procedentes •66 El maestro llevaba varios registros. El más importante era el de matrícula, donde se hacían constar todos los datos referentes al ingreso: el número de orden, el nombre y los dos apellidos, el día del nacimiento, los nombres de los padres, el día de ingreso en la escuela y el de salida. Había más registros, que casi nunca se llevaban, como la ficha antropométrica. Al acabar el curso elevaba al Consejo local una Memoria que reflejaba la actitud del profesorado, la matrícula de alumnos, los grados y la adscripción de los maestros —en el caso de graduadas—, los trabajos realizados por los niños durante el año, los resultados obtenidos, las actividades extraescolares y 288 los obstáculos con los que se habían tropezado durante el curso. Esta Memoria apenas era leída por nadie.67 El almanaque escolar republicano quedó fijado por la Circular de 17 de marzo de 1932 que contemplaba como días laborables mínimos, 230 al año; consideraba fiestas todos los domingos, el 11 de febrero, el 14 de abril, el 1 de mayo y el 12 de octubre; dejando a la determinación de los Consejos locales ocho días para fiestas y ferias tradicionales de cada localidad. La Circular no menciona la fiesta del jueves por la tarde, que en Madrid se trasladó al sábado con carácter oficial, ese mismo año, por acuerdo de la Junta Municipal. La jornada escolar, según el art. 10 del Estatuto de 18 de mayo de 1923, tenía una duración de cinco horas: tres por la mañana y dos por la tarde, habiendo un intervalo entre ambas de dos horas, como mínimo. Entre clase y clase habría un descanso de juego libre.68 Los horarios, fijados por los Consejos, variaban según las épocas del año; podría ser autorizada la sesión única cuando causas justificadas así lo aconsejaran. El horario del G. E. Cervantes era el siguiente: las clases, por la mañana, empezaban a las 9, había un recreo de 25 minutos a las 10.45, y terminaban a las 12. Por la tarde comenzaba a las 14.30 y se trabajaba hasta las 17.15, momento en que comenzaban las clases complementarias y de adultos. Muy diferente era el horario de un internado, ya que debía ocupar totalmente la vida del niño: 289 Un horario tipo, podía ser el siguiente —tomado de una obra de terapéutica escolar—: 6 — 6.15 — levantarse 6.15 — 7 — aseo 7 - 7.30 - desayuno 7.30 — 8 — Misa 8 — 9 — clases 9 — 9.30 — recreo 9.30 —10.30 — estudio 10.30-11.30 — jardinería, paseo 11.30—12.15 — comida 12.15-13 — descanso 13 —14 — trabajos manuales 14 —15 — clases 15 —15.30 — recreo 15.30—16.30 — estudio individual 16.15—16.45 — merienda 16.45—17.15 — gimnasia o juego 17.15—17.45 - pláticas de religión, higiene y urbanidad 17.45—18.15 — recreo 18.15—19 — clase 19 —19.30 — Sto Rosario 19.30—20 — cena 20 —20.30 - ejercicio de canto, música y solfeo 20.30—6 — dormir En el Reformatorio de Madrid el horario que seguían los niños era el siguiente: a las 8.30, trabajos domésticos; a las 9.30, empezaban las clases que duraban hasta las 11.30; a las 14.30 se volvía a clase hasta las 17, hora en que tenía lugar el recreo y la merienda; a las 18 se realizaban trabajos manuales en los talleres de preorientación.69 Las materias que los niños debían aprender en todas las escuelas primarias de la Monarquía fueron mantenidas como obligatorias por Orden de 12 de enero de 1932, la misma que, por estar la Constitución de la República en vigor, suprimía la enseñanza de la Doctrina Cristiana e Historia Sagrada. Estas asignaturas eran: Lengua castellana (lectura, escritura, gramática); Aritmética y nociones de Geometría; Geografía, 290 Historia y rudimentos de Derecho; nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales, y de Fisiología e Higiene; Dibujo, Canto, Trabajos manuales y ejercicios corporales; junto a nociones sencillas de Agricultura. Este plan de enseñanza era demasiado amplio y, como veremos más adelante, no se cumplía. El G. E. Cervantes, cuyo director era Angel Llorca, tenía, además de las materias del programa, otras de carácter especial que se impartían por la tarde, tales como dibujo, trabajos en metal, mecanografía, canto, talla en madera, trabajos en alambre y carpintería. Además, uno de los grupos trabajaba sobre un tema interdisciplinar.70 La asistencia a las escuelas fue una cuestión a la que se dio suma importancia. La legislación en este sentido fue reiterativa, se mantuvo la obligación que tenía el maestro de denunciar cualquier ausencia ante el Ayuntamiento. El 25 de septiembre de 1934 se da un decreto que pretende acabar con el trabajo de los niños en las horas de clase, para conseguir una mayor asistencia; de lo poco que este decreto se cumplió vino a dar cuenta la Orden de 11 de noviembre de 1935 sobre asistencia a clase, por la que se dieron reglas para que los Consejos locales, inspectores y maestros vigilaran el cumplimiento del decreto de 1934. A pesar de los intentos de los legisladores, los niños, seguirían faltando a la escuela cuando sus padres les pusieran a trabajar.71 Los alumnos, además de las actividades que realizaban en la escuela, debían realizar tareas escolares en casa, los deberes; ya había polémica sobre el tiempo que debían ocupar, Ruiz Amado 291 escribía en 1931, “los trabajos encargados para casa, no han de llenar la mayor, sino al contrario, la menor parte posible del tiempo” •72 Se ponía interés en destacar el posible agotamiento del escolar debido a los horarios que sufría, así en La Escuela Moderna, se recogen las razones, síntomas y tratamiento del agotamiento de los escolares, a la vez que se propone una reorganización de los horarios de las escuelas.73 Durante el curso se realizaban visitas y excursiones a diversos lugares, hemos podido consultar algunos trabajos de niños y niñas participantes, que enviaron a la Junta Municipal algunos directores de escuelas municipales; en ellos se observa que los museos más visitados eran el Arqueológico y el de Historia Natural; que las excursiones se realizaban a la Casa de Campo, a la Casa de fieras y al Campo del Moro; que algunas veces se iban a ciudades cercanas a Madrid, como Toledo, para lo cual los niños aportaban una cuota durante todo el curso y, aún así, necesitaban la ayuda del Ayuntamiento. El 5 de mayo de 1932 el Grupo Municipal Conde de Peñalver, fue a visitar una exposición de luminotecnia, instalada en los sótanos del Palacio de la Música, de ese día se adjuntan tantos trabajos que es posible reconstruir la jornada completa contada, con todo detalle, por las niñas que la realizaron.74 Los exámenes habían sido suprimidos por el Real Decreto de 5 de mayo de 1913 y por la Real Orden de 25 de junio del mismo año, que establecieron las exposiciones escolares como sustitutas de los exámenes. Estas exposiciones se debían 292 organizar en la escuela al terminar el curso, hacia el 8 ó 10 de julio, pero el Real Decreto de 31 de agosto de 1927, vigente durante los años republicanos, vino a ordenar que, a las exposiciones, les precedieran los exámenes de los alumnos, aunque no como prueba pedagógica sino como medio para emular a los niños, recompensar a los maestros y satisfacer a las familias. En los primeros meses de la República, se llegó a pedir, por parte del Colegio de Doctores, la abolición del suspenso. En numerosas ocasiones se solicitó que se instituyera el Certificado de estudios, que debía ser expedido al terminar el período de escolaridad, para potenciar la asistencia a clase, su existencia quedaba recogida en la Ley de Bases de la Enseñanza Primaria, pero ésta no llegó a entrar en vigor. Lo que se realizaba cuando los alumnos llegaban al término de la edad escolar era un pequeño festejo de despedida, según consta en la solicitud de una subvención por este motivo, realizada el 23 de mayo de 1932 por las directoras de los colegios del distrito de Latina 76 El material escolar del que disponía el maestro podía ser de dos tipos, el realizado por el propio niño y el adquirido por el maestro. En 1931 cada maestro disponía, anualmente, de la cantidad de 145 pts. para cubrir todos los gastos escolares, independientemente del número de niños que acudieran a su escuela; ~ “...con ese dinero ha de darles libros, papel, cuadernos, tinta, yeso, lápices, gomas de borrar, plumas, portaplumas, reglas, cartabones, compases, tijeras, hilos, agujas, 293 telas...; con dicha suma... paga el maestro también la limpieza de la escuela, su barrido y fregado, su aseo y conservación, sus reparaciones y mejoras, y aún exige la ley que luego aplique, nada menos que la mitad de aquellos 29 duros, a la compra de material fijo, de mapas murales modernos, aparatos de proyecciones, . . .mesas bipersonales, bandera y escudo de la nación, encerados nuevos, láminas históricas y geográficas, armarios y sillas, y perchas y lavabos y estufas y cuadros y bibliotecas escolares... todavía esas mismas milagrosas pesetas atienden en varias de las escuelas oscuras a su iluminación artificial, sobre todo en las tardes nubosas e invernales”.78 Desde principios del s. XIX, la disciplina escolar francesa había abandonado su tradición liberal de finales del Antiguo Régimen —e incluso del período revolucionario— para adoptar métodos castrenses, un estilo cuartelero que duraría mucho tiempo, casi hasta finales del mismo siglo XIX.79 En algunos países de Europa, entre ellos España, ese sistema cuartelero se prolongó por más tiempo y su mantenimiento le llevó a decir a Claparéde que la concepción educativa del momento estaba impregnada del principio de autoridad, de forma que una clase era, en pequeño, una monarquía absoluta, “no podemos realizar el milagro de preparar a los niños para ser libres ciudadanos, obedeciendo a móviles internos, enseñándoles durante veinte años a no ser más que vasallos sometidos a una autoridad externa”.80 En teoría la disciplina interior debía reemplazar a la exterior, en algunas escuelas —como en la ILE o en el G. E. Cervantes— estaban prohibidos los castigos aflictivos, pero el maestro seguía utilizando métodos duros con sus alumnos, como pegar con la palmeta, poner de rodillas, mandar cuentas o tarea extra, etc. Sólo cuando el caso era muy llamativo saltaba a la opinión pública, hemos conseguido uno de estos casos, denunciado en la prensa a finales de enero de 1933.81 294 VI.3.4. Otras prestaciones de la escuela La penosa situación en la que se encontraba una gran parte de las familias hace que debamos fijarnos en otros aspectos de la enseñanza. Las necesidades por las que pasaban muchos niños, ante la situación de sus padres en paro —incluso de la clase media— fueron recogidas por la Revista de Pedagogía. Esta publicación pidió todo el esfuerzo posible a los maestros y a la beneficencia privada para ayudarles, pues no se debían desentender de la situación angustiosa de millares de niños españoles que, mal alimentados, mal vestidos, y teniendo que trabajar, no podían atender a la labor de la escuela y, en ocasiones, ni asistir a ella.82 Las organizaciones católicas sensibilizaron tanto a niños como a adultos de la necesidad de colaborar en el mantenimiento de cantinas, colonias e incluso puestos escolares gratuitos, los cuales en algunos colegios estaban separados de los niños de pago. La colaboración de las personas con recursos se solicitaba desde la prensa, desde la hoja parroquial o desde los mismos colegios.83 Los precios de un colegio de pago estaban fuera de las posibilidades de la mayoría de los madrileños, hemos conseguido los que, en 1932, tenía el Colegio Hispano—Francés de las Religiosas de María Teresa, situado en Ciudad Lineal. A la entrada, las alumnas debían pagar una cuota fija: 50 pts. las internas; 20 las mediopensionistas, y 10 las externas. Mensualmente, las externas menores de diez años pagaban 20 pts; 295 las de más de diez años, 25 pts; las mediopensionistas, 75 pts; las internas, 120 pts. Las clases complementarias costaban entre 10 y 25 pts al mes según la asignatura elegida. El lavado y planchado de la ropa de las internas, el alquiler de la cama y de la alfombra, costaba 15 pts. por mes. Los libros y demás gastos de material escolar eran por cuenta de las familias.84 El decreto de 7 de agosto de 1931 determinó que cada escuela primaria tuviera una biblioteca, que ésta fuera pública y gratuita y que estuviera bajo la vigilancia del maestro. Por el decreto de 22 de agosto de 1931 se creaba una sección circulante. En la Orden de 25 de abril de 1932 se recuerda el interés de las bibliotecas y se anima al magisterio a que abra bibliotecas, para las cuales, el Patronato de Misiones Pedagógicas, tenía listas de obras recomendables.85 Las cantinas escolares sufrieron un gran impulso, se aumentó el presupuesto por este concepto, pasando de 200.000 pts. en 1931, a 500.000 en 1932, y a dos millones en 1933. Se dispuso, mediante el decreto de 28 de agosto de 1931, que se crearan en cuantas escuelas fueran posibles, pero, al tener que subordinarse a las subvenciones, esta disposición dependió de los organismos que las subvencionaban. Las cantinas se pensaron como un medio más para dar una educación integral al niño, pero las dificultades de un gran número de familias llevó a considerarlas órganos de beneficencia y protección. En opinión de la directora de la graduada Menéndez Pelayo, 296 “.,. .la crisis económica, el tono de dureza, de empobrecimiento, de miseria, que caracterizan la época actual, obligan, si no a olvidar, al menos a poner un poco al margen de estas obras ese sentido altamente educador que entraña su raigambre fundamental; y el Comedor y el Ropero han dejado de ser modos de educar a todos para no ser más que medios de subvenir y remediar y consolar, en parte, la enorme injusticia del mal vivir de unos cuantos.”86 Se advirtió a los maestros que a las cantinas debían ir todos los niños, para que tuvieran una función educativa y no de beneficencia, aunque, con su tacto, debían procurar que unos fueran más días que otros. El orden dado por la Junta era: atender primero a los huérfanos de padre y madre, después, y por este orden: a los huérfanos de padre, a los de madre, a los hijos de familia numerosa, a los demás.87 Para organizar una cantina escolar hacía falta más voluntad que medios, uno de los comedores más gratos que existía en el Madrid de los años treinta se había iniciado en una barriada pobre gracias a una fuerte voluntad que, empezando por dar la merienda, había terminado por hacer rifas y conseguir donativos para montar un comedor. Se sabía que la alimentación escolar era la encargada de cumplir tres misiones: desarrollar el organismo; reparar las energías gastadas; y almacenar reservas. Para ello había que considerar dos factores en el menú: la cantidad y la calidad. Las cantidades diarias que el Dr. Sainz de los Terreros consideraba suficientes para los niños de cinco a ocho años, eran las siguientes: albúmina, 35 grs; hidratos de carbono, 125 grs; grasa, 40 grs; calorías, 50 por cada Kg. de peso. Los niños de ocho a once años necesitaban: albúmina, 45 grs; hidratos de carbono, 180 grs; grasa 45 grs; calorías, 51 por cada Kg. de 297 peso. Los niños de once a quince años necesitaban: albúmina, 70 grs; hidratos de carbono, 250 grs; grasa, 60 grs; calorías, 52 por cada Kg. de peso. Los menús que aparecen a continuación, venían a costar entre 0,60 y 0,90 pts, la ración diaria: Lentejas con arroz Ternera con patatas Fruta del tiempo Sopa de fideos Garbanzo con patata y verdura Carne con lechuga Mermelada de ciruela Alubia blanca con jamón y tocino Huevos con tomate Arroz con leche Patatas guisadas con tomate y pimientos Merluza en salsa Fruta del tiempo Alubia roja con chorizo Tortilla de patata Mermelada de naranja Arroz con pescado y almejas Croquetas de ternera y vaca Natillas de chocolate.88 Como muchos de los niños que asistían a las escuelas no tenían ni la ropa adecuada ni los medios para adquirirla, era preciso arbitrar un medio para que la pudieran conseguir; ese medio fue el ropero escolar. La nueva sensibilidad pedía que, en la forma de organizarlo y en la manera de dar las prendas, se desterrasen los que se hacían con ostentación del que daba y con escarnio del que recibía. La ropa, a veces, se confeccionaba en clase, por las niñas mayores, y después era repartida con discreción; también se 298 admitían donativos, bien en telas, bien en ropa usada; incluso la ayuda de alguna señora en las labores. La directora del Menéndez Pelayo, Africa Ramírez, daba unos cuantos consejos prácticos para poner en marcha un ropero: l~ Ver el medio de hacerse con una cantidad inicial mediante fiestas, rifas, conferencias, etc. 2~ Con ese dinero hacer la compra de telas y de lana para la confección de prendas. 32 Dedicar una tarde a la semana a la obra del Ropero invitando a ella a mujeres capaces de sentirla. 42 Aprovechar los objetos de uso y vestido que le sean dados, animando, en lo posible, a que sean dados adaptados a los niños que van a usarlos. 52 Guardar y hacer guardar la mayor discreción en el reparto, que será siempre ocasional.89 Un medio que se empezó a considerar de gran utilidad didáctica fue el cine escolar, sobre todo para las materias de Geografía, Historia, Ciencias físico-naturales, Higiene, Deportes y educación estética. La película debía ser simple, clara y corta, de títulos breves y concisos, con elementos de belleza y emoción. Su utilización se incorporaría a los programas, preparando las lecciones y no parando la proyección para hacer comentarios —a veces se recomendaba una doble proyección—. Se recomendaba que la sesión fuera por la mañana, al finalizar el recreo, y sólo se debía tener una proyección a la semana; su duración estaba entre los 12 ó 15 minutos, aunque con descanso podía llegar hasta 50 minutos (era creencia generalizada que una mayor proyección dañaba la vista de los escolares). 299 Las escuelas fueron disponiendo de proyectores de forma más lenta que los institutos, a los que el Subsecretario de Instrucción Pública dotó con proyectores, dentro de la primaria, los grupos escolares llevaron la delantera a las demás. Todas las películas eran mudas pues los equipos sonoros, con un coste que duplicaba o triplicaba al mudo, estaban fuera del alcance de la economía de la escuela.90 Otra actividad que se promocionó al llegar la República fue la colonia escolar, cuya misión era mejorar y restaurar la salud de los niños como un medio de aminorar su mortalidad. Consistía en enviar al mar o a la montaña a un grupo de niños débiles y de familias con pocos recursos para vivir durante un mes en contacto con la naturaleza. Las colonias eran de tres clases, de altura, marítimas y urbanas. Las colonias de altura debían estar emplazadas a más de 1.000 mts. de altura, próximas a un bosque y a un río; los niños ideales para este tipo de colonias eran los anémicos, pretuberculosos, convalecientes, asmáticos y bronquíticos. Las colonias marítimas debían estar próximas a una playa arenosa pero alejadas de la desembocadura de un río. Convenía a los niños escrofulosos, linfáticos, y de lesiones óseas o articulares 91 Las colonias urbanas se forman para poder llevar todos los días, durante los meses de verano, a los niños de las grandes ciudades al campo, al bosque o a la playa y devolverlos por la tarde a sus casas. 300 Las colonias escolares fueron organizadas por primera vez en Zurich, en 1876, por el pastor M. W. Bion. En España las introdujo, en 1887, el Museo Pedagógico; la primera fue dirigida por M. B. Cossio, que publicó una Memoria detallada de la colonia, que seguía sirviendo de guía para la organización de colonias en los años de la República. A través de los Presupuestos puede verse la importancia creciente que las colonias tomaron en el ánimo de los responsables de Instrucción Pública. En 1912 se consignaron para este fin, 25.000 pts; en 1920, 100.000 pts; en 1932, 400.000 pts; en 1933, 600.000 pts; en 1934, 2,000.000 de pts para cantinas y 600.000 pts para colonias; en 1935, 2,400.000 pts. Aunque todos los niños que acudían a escuelas del Estado debían disfrutar de la asistencia a una colonia, la realidad social hizo que los que se beneficiaran de ella fueran, habitualmente, los más necesitados. La elección la hacia el médico escolar, que con un examen riguroso comprobaba que los futuros colonos no tuvieran enfermedad contagiosa alguna. La colonia solía estar formada por profesores y alumnos de la misma escuela; las edades de los colonos eran de ocho a doce años y debían valerse por sí mismos, en todo caso, se procuraba que la edad fuera homogénea. Se realizaba una ficha antropométrica sencilla, donde se hacían constar los datos necesarios para poder apreciar, a la vuelta, el desarrollo adquirido: peso, estatura y circunferencia mamilar. Los niños, 301 para la realización de esta ficha, se debían presentar lavados, con el pelo cortado al rape —las niñas, muy corto—. Los padres firmaban una declaración de conformidad con que sus hijos formaran parte de la colonia. El equipo a llevar debía ser sencillo y cómodo, copiamos a continuación el que aconsejaba el Museo Pedagógico: De niño: Cuatro camisas, 3 calzoncillos, 6 pares de calcetines o medias, 4 pañuelos, 3 toallas, 1 traje de baño, 1 talego para la ropa sucia, 2 trajes, 2 delantales, 1 abrigo o traje de invierno, 1 par de botas, 2 pares de alpargatas, 1 cepillo de dientes, 1 sombrero o gorra, 1 manta de viaje o de cama. De niña: Cuatro camisas, 2 chambras o camisas de dormir, 3 pantalones cerrados, 3 enaguas, 6 pares de calcetines o medias, 6 pañuelos, 1 justillo sin ballenas, 3 toallas, 1 traje de baño, 1 talego para la ropa sucia, 2 trajes, 3 delantales, 1 abrigo o traje de invierno, 1 sombrero, 1 par de botas, 2 pares de alpargatas, 1 cepillo de dientes, manta de viaje o de cama. Este equipo no estaba al alcance de todos los bolsillos, algunas veces, los comerciantes ofrecían algunas prendas para niños pobres a cambio de que les permitieran hacer propaganda de su comercio en las reuniones de padres. No siempre se conseguía preparar la ropa necesaria, como en el caso de una niña que, reconocida por el médico y recomendada su asistencia a la Colonia Suances, no había ido, al vender sus padres su plaza a una vecina por no tener dinero para hacerle la ropa; cuando se dieron cuenta en la colonia, devolvieron a la suplantadora.92 302 La duración de la colonia era habitualmente de un mes aunque, a veces, se hacían de menor tiempo, de tres y aún de dos semanas. Como el objetivo era una mejora de la salud de los colonos, se consideraba que el tiempo mínimo para conseguir esta mejora era de un mes durante tres años consecutivos. El viaje se realizaba en tren, el M2 de Obras Públicas, por decreto de 12 de julio de 1931, dispuso que las colonias escolares subvencionadas por el estado gozaran de billete gratuito de tercera, se hacía por la noche, los niños llevaban la cena y una manta para el viaje. La estancia en la colonia se ocupaba en hacer marchas, excursiones, bañarse, confeccionar un diario y recibir clases de la naturaleza. Al regreso se volvían a tomar las medidas de los niños para observar los resultados, tanto físicos como intelectuales, morales y sociales. El director de la colonia redactaba una Memoria de la labor realizada.93 VI.4. El contenido de la enseñanza Luis de Zulueta, en el prólogo a la obra de Pestalozzi Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, afirma que del concepto que nos formemos de lo que realmente es el hombre y es la vida social, del ideal que tengamos de lo que debe ser la humanidad dependerá necesariamente nuestro sistema pedagógico; puesto que no hay pedagogía sin una concepción general del mundo. Para Zulueta no debe ser maestro el que no se haya formado un 303 pensamiento sobre el sentido de la vida humana, aunque sea vagamente .‘~ El sistema pedagógico que, en consonancia con su concepción del mundo, adoptan las autoridades republicanas es el de la llamada educación nueva, nacido entre 1889 y 1900, cuyos principios fueron formulados por Dewey y Kerschensteiner. Pedagogos adscritos a esta escuela crearon y aplicaron métodos activos: el de Montessori y el de Decroly, y prepararon interesantes innovaciones: el Plan Dalton, de H. Parkhurst, El sistema Winnetka, de C. Washburne, y el método de proyectos de Kilpatrick.95 VI.4.l. Los avances pedagógicos Las investigaciones pedagógicas contribuyeron a aumentar el interés que en estos años se sentía por el niño, que había dejado de ser un hombre en miniatura para tener su personalidad propia. Este cambio en el conocimiento de la naturaleza del niño trae como consecuencia una distinta concepción de la misión de la escuela; a partir de ahora no habrá una aplicación uniforme del mismo programa con los mismos métodos a todos los escolares. A la escuela tradicional sucede una escuela, la llamada escuela activa, cuyo principal fundamento es el hacer. Es la escuela de Dewey, Decroly, Ferriére, Kerchensteiner, Lígthar... en la que el niño se encuentra en presencia de las dificultades de su edad; que comienza con juegos y acaba en el laboratorio. Dentro de esa escuela activa hay una fuerte tendencia que 304 pretende acabar con el trabajo escolar colectivo, sustituyéndolo por el esfuerzo libre e individual de cada niño, con la aplicación del Plan Dalton, del sistema Winnetka, o del método de Decroly.96 Aunque el inicio de los estudios sobre el niño se remonte al siglo XIX, el estudio científico podemos considerar que se asienta en torno a los años treinta; según Planchard, “El desarrollo del espíritu experimental en el siglo XIX, que debía determinar la aparición de la psicología de laboratorio, favoreció a la vez el estudio sistemático y objetivo del niño y del adolescente y, a partir de 1880, el movimiento pedagógico toma realmente cuerpo y asistimos en diversos paises a una producción extraordinaria de obras científicas y a la creación de numerosos centros e instituciones de investigación”97. A principios del s. XX, Demoor demuestra la importancia de los estímulos para el normal desarrollo de la inteligencia y de la persona. También hace ver que la información recogida durante el juego del niño suministra una gran cantidad de información, de manera que se puede decir que “ver jugar media hora a un niño mientras no se ve observado es aprender a conocerlo completamente, tanto en el aspecto intelectual como en el moral” 98 Se inicia, por estos años, la preocupación por resolver científicamente los problemas concretos de educación, hasta entonces el interés por las tareas prácticas había sido escasa; sólo se estudiaron de forma científica las cuestiones referentes a los anormales y el tratamiento de los jóvenes delincuentes. En España se realizan estudios sobre las corrientes pedagógicas y los pedagogos del momento, entre los estudiosos 305 destaca Rufino Blanco, que con su Bibliografía pedagógica del s. XX, se colocó a la cabeza de los investigadores sobre la pedagogía de su tiempo.99 Para saber cómo se realizaba el estudio de un niño acudimos a la Revista de Pedagogía, desde donde se precisó lo que debía ser la escuela y se intentó convencer a los maestros de la importancia de las exploraciones psicopedagógicas. Consideraban la escuela como un gabinete científico, un laboratorio para el estudio psicogenético del niño; el maestro era un hombre de laboratorio, un hombre de ciencia, un investigador infatigable, pues su tarea, la educación, se basaba en el conocimiento psicofísico del niño. Si el maestro sabe que los chiquillos están influidos por la ley de la herencia, por una tara orgánica, por el ambiente en que viven o por cualquier estado patológico, ante los trastornos o la indisciplina, “siente la emoción científica que el hecho encierra, sonríe y concentra toda su pedagogía en un interrogante: ¿Por qué?”. Se proponen las siguientes partes para realizar un buen examen psicopedagógico: 1. Datos sobre los antecedentes patológicos y de neuropsiquiatría, hereditarios y personales, que proporcionan los padres. II. Descripción del carácter del niño; sus reacciones y hechos concretos por los cuales estas reacciones se manifiestan. III. Examen pedagógico; lectura y comprensión de un trozo, escritura y cálculo. Lo que permite en poco tiempo reconocer el 306 retraso pedagógico del niño y su explicación: insuficiencia escolar, debilidad intelectual o trastornos del carácter. IV. A estos datos preliminares añadimos el examen del nivel mental o cociente intelectual según Terman, y la gráfica psicométrica en la que estudiamos las funciones mentales: razonamiento, atención, memoria, imaginación y observación. Las pruebas que se aplican son las siguientes: Para razonamiento: de Vermeylen; frases absurdas de Binet— Simon; Terman y Schuler-Claparéde (por edades) Atención: Tests de punteo de Vermeylen y Mira. Memoria: Pruebas 3, 4 y 5 de Vermeylen. Imaginación: Test de Meumann y pruebas de Vermeylen. Observación: Atlas de Rybakoff Comprensión: Dibujos desordenados de Vermeylen. En los casos de trastornos funcionales de origen nervioso o psíquico es indispensable la psicoterapia. El estudio de la inteligencia global, para mayores de 10 años, se debe hacer mediante las pruebas que el profesor belga, Dr. Ledent, L. Wellens, ha publicado recientemente.100 La asistencia de los niños al Instituto Psicotécnico era inusual, tenemos el testimonio de la directora del G. Antonio de Solís, requerida por Saborit para que sus alumnas asistieran a dicho instituto con el fin de orientarlas en su porvenir; la directora realizó un presupuesto para saber cuánto iba a costar el desplazamiento y el estudio de las doscientas alumnas del colegio. Los gastos eran tan elevados que la Junta Municipal limitó el estudio a veintisiete niñas.101 307 VI.4.2. Cómo se impartían algunas materias Nos ha llamado la atención la cantidad ingente de artículos y trabajos que nos indican cómo se deberían enseñar las materias, y lo escasos que son los que nos dicen realmente cómo se enseñaban; ese mismo problema, que ya habíamos encontrado en otras partes de nuestra investigación, le llevó a escribir a Juan Comas: “todas las jerarquías docentes, desde ministro a maestro de aldea, sueñan e idealizan acerca de posibilidades y resultantes de la enseñanza, cuando en realidad se desconocen las cosas que deben enseñarse, cómo y cuándo hay que enseñarlas” 102 En la educación tradicional era opinión común que leer, escribir y hacer cuentas eran los tres medios que necesitaba el niño para tener una formación suficiente. La lectura se consideraba un aprendizaje previo a la escritura, se impartía empezando por las letras, para después construir sílabas y llegar, por último, a las palabras. No se pretendía que los niños entendieran lo que leían, tampoco se enseñaba a leer bien, lo que de por sí ya hubiera sido un gran logro.103 Como el summum de la cultura escolar era saber de cuentas y de gramática, las dos asignaturas fundamentales serán la Gramática y las Matemáticas, en ellas vamos a fijarnos. Escribía Américo Castro en 1921, que la enseñanza del idioma condiciona los demás aprendizajes que vayan a recibirse en la escuela, por lo que era necesario esforzarse por enseñar la escritura y la lectura con sentido y corrección; enseñar a 308 reflexionar sobre el idioma y sobre el sentido inmediato de lo que se lee; al igual que sobre los rudimentos de la estructura gramatical, la forma de las palabras,y las funciones psíquicas y lógicas que desempeñen”. En la enseñanza del idioma, la preparación humana y total del profesor juega un papel no menos importante que el conocimiento de los libros. “Trasladaos además al ambiente lamentable de nuestras escuelas, . . .y decidme qué sentido tiene que, en estos momentos, elaboremos planes y métodos con vistas a la realidad escolar. El idioma no se enseña estudiando gramática. sobre todo si saber gramática es saberse el nefando librito Epítome de Gramática, de la Academia Española, ya que lo que pueda haber de verdad en esas páginas no llega a la inteligencia infantil”. Para que el niño adquiera la condición de buen hablante, propone los siguientes trabajos: realizar narraciones y exposiciones de algún tema, pues “en nuestras escuelas el alumno no habla casi nunca por su cuenta, repite el libro o lo dicho por el maestro”; en clase, los alumnos deben hablar: contando o describiendo algo que conozcan por experiencia; haciéndoles repetir un relato interesante hecho por el profesor; haciéndoles contar algo que hayan leído. En estas exposiciones será necesario corregirles los defectos de pronunciación, de expresión y de comprensión.104 M~ Sánchez Arbós, directora del G. E. Francisco Giner, considera que la enseñanza de la lectura en la escuela primaria era, y lo seguiría siendo, la base fundamental de la enseñanza; la gran diferencia estaba en que, en la escuela vieja, se enseñaba a leer con el esfuerzo del niño, y en la nueva, con el 309 esfuerzo del maestro. No cree que haya una edad idónea para empezar a leer, sino cuando los niños quieran hacerlo, y es en esa voluntad donde puede influir la escuela. Los niños llegaban a las escuelas carentes de vocabulario y pobres de ambiciones, ya que se desenvolvían en su hogar con media docena de frases, siempre las mismas, y sus padres les mandaban a la escuela para que estuvieran sujetos y aprendieran las letras. Si con la pobre preparación con la que llegaban ponían en sus manos una cartilla o un catón con signos para él ininteligibles, no conseguían resultado alguno, era condición primordial enseñar a hablar, por eso la primera etapa de la enseñanza de la lectura debía de ser la conversación, para pasar después a entusiasmar al niño haciéndole sentir la necesidad de leer mediante las lecturas del maestro. Nos dice que el método que predominaba era el del deletreo o silabeo y que todos los libros de este método presentaban idéntico camino a seguir: los niños debían aprender a nombrar, de memoria, las letras por su nombre, pero sin orden lógico, para después aprenderse todas las combinaciones de letras que originaban sílabas. Con este sistema el niño podía pasar meses, e incluso años, recordando una letra para olvidar otra y confundiéndolas en su parecido. Al método del deletreo le siguió el del silabeo, parecido al anterior pero con más variantes, su innovación era que distinguía las silabas de cada palabra y, en ellas, las letras que la formaban con su nombre usual o su valor fonético. 310 Otro método sin deletreo era el que hacía pronunciar cada sílaba por una sola emisión de voz, colocadas en orden pedagógico, según la facilidad de los niños en aprenderlas; había numerosos libros realizados por este sistema: EL camarada, de Dalmau; Muñecos, de Corredor; Rasgos, editado por la casa Ortiz; Rayas, de la editorial Sánchez Rodrigo; Cartilla, de E. Horns. Una vez alcanzados los rudimentos lectores era necesario pasar de la lectura de frases a la lectura corriente, para ello había dos libros: El año preparatorio y El primer año de lectura corriente, de Guyau. Cada niño hacía los ejercicios de lectura en voz alta: el maestro tomaba el libro, lo abría por cualquier página, la misma por la que abrían los niños, llamaba a uno que, de pie, debía leer en voz alta, mientras, los demás seguían la lectura; el maestro controlaba a los que se perdían y regañaba a los lentos o despistados. Los resultados de este método no eran muy buenos. Los maestros nuevos no querían libros para enseñar a leer, no necesitaban más que lápiz y papel para llegar a la lectura por la escritura, método por el que se llegaba antes a escribir que a leer. Entre las últimas novedades estaba el libro de Dottrens El aprendizaje de la lectura por el método global, que respondía a la pregunta realizada por la Escuela Nueva: ¿para qué quiere el niño leer?, de fácil respuesta: para comprender el sentido del libro, periódico o frase escrita. El fundamento de este método estaba en dibujar o presentar diferentes objetos que interesen 311 al niño y escribir al lado su nombre. Este método, más ameno y de menor esfuerzo para el niño, no era aplicable en clases de muchos alumnos. 105 Era opinión común que el aprendizaje de la escritura iba detrás de la lectura, pero los resultados alcanzados por los nuevos métodos demostraron a los maestros que el mejor resultado se alcanzaba simultaneando escritura y lectura. Para García Hoz, maestro y pedagogo en aquellos años, “El aprendizaje de la escritura se realizaba en los cuadernos de escritura, generalmente de letra inglesa o de letra española, constituidos por una serie de ejercicios graduados que empezaban por los famosos palotes y terminaban con la escritura de frases convencionales, en los que tenían cabida todas las letras en todas las formas imaginables y con todos los rasgos, gruesos y finos, necesarios para una letra bonita, caligráfica”.106 Esta descripción corresponde a la escritura de la vieja escuela, donde no todos los niños podían conseguir sus objetivos, la escuela nueva sólo pedía una escritura legible, segura y clara. Para empezar a escribir, uno de los métodos utilizados, aconsejaba que el maestro escribiera en el encerado, desde el primer día, unas pocas palabras muy conocidas, los niños las copiaban en su cuaderno, luego las leía el maestro y, pasados varios días los niños escribían frases expresivas con ellas. Si el profesor se decidía a utilizar el método global, el mayor problema con el que tropezaba era la ausencia de libros de lectura adecuados; no había ni textos adecuados, ni buenas antologías para niños. 312 Otro instrumento importante para el aprendizaje de la lengua eran los dictados, habitualmente el maestro abría un libro cualquiera y empezaba a dictar frases seguidas; las nuevas orientaciones les recordaban la importancia del dictado adaptado a los niños a los que se dirige. Una escuela graduada solía tener tres grados, uno de iniciación, para los niños de siete años, donde se empezaba a leer; otro donde se iniciaba la lectura corriente, entre los ocho y once años; y el último, para niños de doce y trece años, en el que estaban los que dominaban las materias básicas de la escuela: escribir, leer y contar.107 La otra materia a la que los padres daban una gran importancia era a la Aritmética, debido a la utilidad que el conocimiento de los números tiene en cualquier sociedad. Lo que en los años treinta se consideraba básico enseñar de esta materia era: el concepto de número, que el niño debía elaborar poco a poco, por ser un concepto abstracto, partiendo de la realidad que le rodeaba; contar y calcular con objetos, proceso psicológico que seguía a la formación del concepto de número y permitía su afianzamiento; efectuar cálculos simbólicos, lo que permitía operar con números abstractos; la iniciación del niño en la práctica de la medida; el objetivo final era el dominio del cálculo mental y la resolución de problemas de una cierta complejidad. Estos contenidos en las escuelas graduadas, se desarrollaban a lo largo de un programa que abarcaba seis cursos divididos en tres grados sucesivos.108 313 Si hubo algún lugar que destacara en la utilización de una metodología nueva fue en las clases de la ILE. Lo que más nos interesa es destacar el ambiente que se respiraba en esa Institución y que recogió, años después, la sentida evocación de una alumna, Jimena Menéndez Pidal. Los recuerdos de esta alumna están presididos por un ambiente de paz y de respeto. Los profesores, casi todos varones, se preocupaban realmente, y en los detalles más pequeños, de sus alumnos: si tenían frío, si estaban alegres, si se les había desatado el zapato; igual animaban al tímido que combatían al egoísta; estaban atentos a las dificultades, curaban las heridas, jugaban con los niños. “todos aquellos hombres no eran enseñantes (como hoy se les llamaría), eran educadores.” Busca entre sus recuerdos dónde estaba la Sala de Profesores y no la encuentra; quiere recordar a algún profesor aislado de los alumnos, y no lo recuerda, “sus comentarios eran los nuestros, sus preocupaciones eran las nuestras; sus observaciones, sus criticas, sus cambios de impresiones, versaban sobre nosotros .. .siempre estábamos en actitud de convivencia con los profesores, sin temores, sin recelos.” No recuerda haber utilizado libro de texto,109 ni que la ciencia se dividiese en lecciones, la ciencia la adquirían de la mano de sus maestros, la vivían con ellos. Los maestros de la Institución fueron pioneros en cantar canciones clásicas o regionales; en incorporar a la escuela el dibujo del natural y las labores de bordados populares; en considerar la práctica deportiva necesaria para una formación completa del adolescente; en montar los laboratorios de Física y Química, donde los 314 alumnos aprendían manipulando; en hacer excursiones para conocer España; en salir los domingos al campo...110 VI.5. Otras cuestiones Trataremos, por último, algunos aspectos de la enseñanza que no han tenido cabida en los apartados anteriores por la disparidad de su tema. VI.5.l. La educación de la mujer La mujer había accedido a la enseñanza primaria en el siglo XVIII, a la secundaria a finales del XIX y a la universitaria en el s. XX. Los fines que se pretendían alcanzar en su formación, en sintonía con la mentalidad mayoritaria del momento, eran capacitar a la joven para que llevara un hogar de una manera racional y científica. Pensaban que con una mejor, y especializada, educación de la mujer se conseguiría el mayor bienestar de la familia. Desde principios de siglo, en buen número de países europeos se estaban impartiendo enseñanzas doméstico—agrícolas; En España la realidad era distinta pues la encargada tradicional de enseñar a las hijas las tareas domésticas era la madre, incluso, si era necesario para sacar la casa adelante —y lo era demasiadas veces—, con el temprano abandono de la asistencia a la escuela. 315 A pesar de la existencia, desde finales de los años veinte, de una asociación que difundía las enseñanzas del hogar, la desorientación y el desconocimiento sobre este tema estaban a la orden del día durante la República; sólo la escuela primaria había iniciado tímidamente una formación para el hogar que, en la mayoría de los casos, se reducía a la realización de labores. Si se considera que el ideal de la mujer era formar una familia y atender al marido y a los hijos, se deduce que la formación que debía recibir era específicamente doméstica. Sin embargo la realidad era que, en los años republicanos, poco o nada se hacía en la escuela que estuviera orientado hacia la vida del hogar, incluso las labores habían decaído, prueba de ello es la supresión, por parte del Ministerio, del ejercicio de labores en las oposiciones de las maestras al cuerpo.111 Como hemos dicho, un buen número de niñas abandonaba las clases para ayudar en casa o cuidar de los hermanos más pequeños, de esta forma lo que les quedaba de la enseñanza recibida era francamente poco: coser, leer con dificultad y las cuatro reglas. VI.5.2 La coeducación El tema de la coeducación atrajo la atención de numerosos expertos y fue campo de batalla de doctrinas opuestas. Rufino Blanco acude al Dictionnaire de Buisson para definirla: “Se llama coeducación al sistema pedagógico que consiste en reunir 316 los muchachos y las muchachas en la misma clase, dándoles a la vez una educación idéntica”.112 El sistema, que tuvo su origen en la Convención francesa, había sido implantado primeramente en EE UU; en los años treinta se practicaba también en los países escandinavos. En España la coeducación era desconocida en la legislación aunque se practicaba en las escuelas unitarias desde tiempo inmemorial, además, desde finales del XIX, se había extendido la asistencia de las muchachas a los Institutos y a la Universidad, produciéndose la natural convivencia mixta. El único centro que mantenía la coeducación como principio pedagógico era el Instituto-Escuela, aunque, en 1935, sólo era coeducativa la sección preparatoria, estando los alumnos y las alumnas de secundaria en edificios separados.113 La coeducación la impuso en España un decreto de Marcelino Domingo dado el 29 de septiembre de 1931, que estuvo en vigor hasta que la Orden de 1 de agosto de 1934, dada por el ministro Villalobos, dejó sin efecto su aplicación. Sobre el sistema coeducativo había opiniones contradictorias e irreconciliables, éstas fueron expuestas tanto por Rufino Blanco, en una larga exposición con las opiniones, a favor y en contra, de renombrados pedagogos, como por Ramón Ruiz Amado. De éste último hemos recogido los siguientes argumentos, en la primera parte del párrafo están los argumentos de los que era favorables a la coeducación, en la segunda parte las respuestas de los que eran contrarios. 317 La coeducación sigue el ejemplo de la familia, donde se educan de igual manera hijos e hijas. Pero la propia comunidad familiar evita los inconvenientes morales del trato teniendo dos educadores, varón y hembra, que separan la educación de los hijos cuando se hacen mayores. La escuela coeducativa es más económica y ofrece las ventajas por igual a los dos sexos. Pero las escuelas abiertas para un sólo sexo deberían adaptarse lo que provocaría más gastos; por otra parte, si las cualidades de los chicos son claramente diferentes de las de las chicas, no sólo en calidad de ingenio sino también en el proceso de su desarrollo, la educación igualitaria no sería ventajosa para los dos sexos por igual. La presencia de los dos sexos en la escuela sirve para completar su educación moral, suavizando al más fuerte y dando más constancia al inconstante. Pero los experimentos prueban que los niños se afeminan y las niñas pierden su natural reserva. La escuela coeducacional ofrece una imagen más exacta de la sociedad y prepara mejor para la vida real. Pero las relaciones entre hombre y mujer no son lo mismo, madurativamente hablando, que entre adolescentes. Algunos autores laicos mantenían que tanto los problemas de pudor como el peligro sexual con que se amenazaba si se imponía la coeducación eran engendrados por una falsa educación ético— religiosa. 114 La actitud de la Iglesia Católica quedó definida, para la educación cristiana, en la Encíclica Divini illius Magistri, dada por Pío XI el 21 de diciembre de 1929, en la que decía: 318 “Igualmente erróneo y pernicioso a la educación cristiana es el método llamado de la coeducación, también fundado, según muchos, en el naturalismo negador del pecado original, y además, según todos los sostenedores de éste método, en una deplorable confusión de ideas que trueca la legítima sociedad humana en una promiscuidad e igualdad niveladora.” (...) “. . .no hay en la naturaleza misma, que los hace diversos en el organismo, en las inclinaciones y en las aptitudes, ningún motivo para que pueda o deba haber promiscuidad y mucho menos igualdad de formación para ambos sexos •“ Basadas en estos principios, las escuelas católicas aceptaron la coeducación en escuelas primarias de difícil separación pero no en la enseñanza secundaria ni en la universitaria. VI.5.3. La educación de los deficientes Los deficientes mentales no eran tomados en consideración por la sociedad, la llegada de un niño retrasado se consideraba como un castigo que había que sufrir, la mayoría de las veces en secreto, permaneciendo alejado no sólo del trato social sino incluso de la propia familia donde nacía.115 La gran figura de la educación para deficientes fue Gonzalo R. Lafora, profesor de Psicopatología infantil y Pedagogía especial en la Universidad de Madrid. Ante la ausencia de testimonios que nos digan cómo era el trato real que se daba a los niños deficientes, cómo los educaban y cómo respondían éstos, acudiremos a un breve trabajo del profesor Lafora en el que indica cómo debía ser esa educación: lo más importante en la educación de un anormal era atender a las condiciones del maestro, que debía tener una gran vocación, cualidades de 319 observación, juicio práctico, ingenio, paciencia y ductilidad necesaria para adaptar los métodos a las cualidades de cada escolar. 116 Un problema complejo era el de la educabilidad del anormal, en los tiempos en que escribe Lafora se había pasado de un optimismo excesivo, que creía que cualquier deficiencia era educable, a un gran pesimismo, debido a la revisión crítica de los rendimientos conseguidos con anormales, fruto de este pesimismo es la división de los deficientes en educables y no educables, según los diferentes objetivos que se planteen en su enseñanza; la solución era establecer distintos objetivos a conseguir, según el tipo de deficiencia. Recogemos la clasificación de deficientes realizada por Lafora: Los idiotas que carecen de atención y de memoria y que no fijan la mirada, son totalmente ineducables. (Su cociente intelectual (CI) es menor de 0,20) Los idiotas con poca atención pasiva respecto a estímulos sensoriales, son educables cuando esa atención llega a indicar una elección entre varios estímulos simultáneos. El resto de los idiotas son educables por el primer grado de educación: el amaestramiento. (CI entre 0,20 y 0,50) Los imbéciles poseen un cierto grado de atención activa o espontánea. En los de tipo apático la reacción es lenta, en los de tipo erético su distracción constante les impide fijarse en los objetos. (CI entre 0,20 y 0,50) 320 Todos los oligofrénicos, retrasados intelectuales con respecto a su edad, que no superaban un CI de 0,50, recibían atención en escuelas especiales, pero su rendimiento escolar no era bien conocido en 1935 y debían compararse sus resultados con los de las escuelas normales que tenían clases para retrasados, que sin embargo tenían un CI entre 0,50 y 0,70. En los niños epilépticos con ataques frecuentes debe limitarse la educación a los aspectos sociales y prácticos. En los psicópatas o anormales del carácter (caracteriales) los rendimientos eran buenos en un 50%, medianos en un 15% y malos en el resto. La finalidad de la enseñanza del oligofrénico era conseguir capacitar al niño para adquirir conocimientos con suficiente claridad. Los métodos principales para conseguir el anterior objetivo eran: el método de educación de los sentidos y aptitudes sensoriales y el método de elección. En el primero el niño ve, palpa, huele, gusta, oye sonidos..., en el segundo se le enseñan los objetos para que los contemple y aprenda su nombre con el fin de que sepa elegirlos entre varios. Estos dos métodos había que combinarlos con prácticas manuales y con ejercicios gimnásticos. Sólo si el niño llegaba a una edad mental de seis o siete años era posible iniciar una educación intelectual que no se debía llevar nunca más allá de lo que permitiera la capacidad del alumno.117 Los niños con deficiencias especificas pero no subnormales, ciegos y sordomudos, fundamentalmente, tenían sus propios centros educativos, donde se realizaba una enseñanza adaptada a 321 sus posibilidades. En 1933 se tomó la decisión de cerrar temporalmente los colegios de Sordomudos y Ciegos para construir en ellos una Normal. Mientras se construían los nuevos colegios quedaron trescientos niños sin poder acogerse a ningún otro centro. 118 322 NOTAS 1 Entre las numerosas obras que pueden consultarse para tener una mayor información, se encuentran la de Batanaz, L., La educación española en la crisis de fin de siglo, Córdoba, 1982, donde se estudian los Congresos Pedagógicos celebrados en España en el último cuarto del s. XIX: Madrid (1882), Barcelona (1888), Madrid (1892); el clásico de Turin, Y., La educación y la escuela en España de 1874 a 1902, Madrid, 1967, una buena introducción al tema de las mentalidades en educación. 2 Figuerola, L., Manual completo de enseñanza simultánea, mutua y mista, Madrid, 1841. Podemos considerarla obra de juventud pues fue escrita cuando el autor tenía veinticinco años, con el tiempo Figuerola llegó a ser profesor universitario y ministro de Hacienda. ~ La ausencia de escuelas será uno de los impedimentos constantes para poder hacer extensiva la enseñanza a todos los niños en edad escolar. ~‘ Esta opinión la volveremos a encontrar en Rodolfo LLopis: “El pueblo español tenía (con la monarquía) conciencia de su miseria y de su ignorancia. Sabía que la mayor parte de sus miserias provenían de su ignorancia. Sabia que durante siglos se había cultivado criminalmente la ignorancia del pueblo para mejor esclavizarlo. Y el pueblo, que tenía conciencia de todo ello, pedía con entusiasmo, enfervorecido como nunca, que librara a sus hijos de aquella miseria moral y material en que les había sumido la ignorancia”. Llopis, R., Hacia una escuela más humana, Madrid, 1934, Pp. 5-6. ~ Sánchez Arbós, M., “La Escuela primaria española”, Libro-guía del maestro, Madrid, 1936, p. 87. Formada en el ambiente de la Institución Libre, de donde fue profesora, llegó a directora de un grupo escolar. 6 Luis Linares Becerra era Inspector para la zona 44 de Madrid, el testimonio anterior está tomado de la Memoria que presentó en el año 1926. (En Memorias y documentación de la Inspección de l~ Enseñanza, AGA, M2 de Educación y Ciencia, —Inspección de Madrid— Lego. 16.755, Expte. 41.) ~ Acerca de la Escuela Unica hubo un discusión en el Ateneo de Madrid durante el curso 1931-32. Ballester y Gozalvo, J., Memoria sobre “La Escuela Unica”, Ateneo de Madrid, ejemplar mecanografiado. 323 8 La Escuela activa tiene en Adolfo Ferriére uno de sus más ardientes defensores, entre sus obras más importantes podemos destacar, La escuela activa, Madrid, 1932; La práctica de la escuela activa, Madrid, 1928. Una compilación de monografías, coordinada por Ferriére, es La libertad del niño en la escuela activa, Madrid, 1929, donde se pueden conocer los avances de este tipo de escuelas en gran parte de Europa y en EE UU. Sobre la situación en la que se encontraba la enseñanza en España en tiempos de Primo de Rivera hay diversos trabajos realizados: de la Comisión Central de Primera Enseñanza, La Primera Enseñanza en Madrid, Madrid, 1924; del Ministerio de Instrucción Pública, La Primera Enseñanza en España, datos estadísticos. Los maestros, los alumnos, los gastos. Madrid, 1927; de la Escuela Central de Idiomas, Estado actual de la Enseñanza en España, Madrid, 1928; quizás el estudio más profundo sea el de Toledano Morales, C., La instrucción pública durante la Dictadura de Primo de Rivera, Tesis doctoral leída en la Fac. de Geografía e Historia de la Universidad Complutense, Madrid, 1988. 10 “Entrevista con el Alcalde de Madrid”, Cultura Española, n24, enero de 1931, p. 4. 11 Datos tomados de Gutiérrez Gamero, C. 1., La enseñanza primaria en Madrid 1931-34, Memoria de Licenciatura, Univ. Complutense, Fac. de G4 e Historia, Madrid, 1984. El estudio ha sido realizado partiendo de las cifras dadas por el Boletín del Ayuntamiento de Madrid. Dionisio Correas se pregunta por el número de niños madrileños que no van a la escuela, hace una llamada a Llopis y a Saborit para que realicen una estadística completa. “¿Cuántos niños hay en Madrid que no van a la escuela?”, El Socialista, 28 de abril de 1931. 12 Luzuriaga, L., “La enseñanza Primaria en Madrid”, en Revista de Pedagogía, n~ 114, junio de 1931, Pp. 274-6. De la misma opinión es Dionisio Correas, el criterio para la creación de escuelas debió de ser crear escuelas para niños de seis a catorce años y, cuando hubieran estado atendidos éstos, proveer de plaza a los menores de seis años. “La estadística escolar de Madrid”, El Socialista, 21 de mayo de 1931. 13 Datos tomados de Tiempos Nuevos, n~ 54, 1 de julio de 1936, p. 7. Tiene realizada la distribución por distritos; no cita la fuente de donde recoge la información. 14 Sobre el analfabetismo se han publicado numerosos trabajos. Luzuriaga, L., El analfabetismo en España, Madrid, 1926; Noguera, J., Lucha contra el analfabetismo: ideas y orientaciones para una nueva ley de instrucción pública, Madrid, 1934; Ballester, J. Sobre el analfabetismo, Madrid, 1934. A él se refieren todas las obras que estudian la enseñanza contemporánea en España. 324 15 Millán, F., La revolución laica. De la Institución Libre de Enseñanza a la escuela de la República, Valencia, 1983, p. 81. Sugerente trabajo del que hemos recogido más de una idea. 16 Bergamin, J. “La decadencia del analfabetismo”, Cruz y Raya, n2 3, junio de 1933, p. 63. “. . .no es que el niño no tenga razón antes de usarla, antes de saber para lo que va a servirle o para lo que la va a utilizar prácticamente —no se puede usar lo que no se tiene—, es que tiene una razón intacta, espiritualmente inmaculada, una razón pura: esto es, una razón analfabeta.” 17 Para conocer el estado material de las escuelas en los años veinte, véase la obra en cuatro volúmenes de Bello, L., Viaje por las escuelas de España, Madrid, 1926, que aunque no tiene referencias a las de Madrid capital, plasma gráficamente las de medios rurales; también puede consultarse Andrés y Cobos, P. de, Un viaje por las escuelas de España, Segovia, 1927, donde si informa sobre el estado de algunos colegios de Madrid: Cervantes, Príncipe de Asturias, Carmen Rojo, Bailén, Escuela de Anormales, Institución Libre de Enseñanza, Escuela de la Florida, Escuela Municipal Bosque, Escuela Asilo de la Paloma, Instituto Escuela. Su estudio se centra tanto en los aspectos materiales: el edificio, el mobiliario, las salas y galerías, como en los técnicos y formativos: el ideal, el dinamismo, el trabajo, las lecciones, los programas, las familias o el funcionamiento. 18 “Conclusiones de la Asamblea Nacional de Inspectores de Primera Enseñanza”, Revista de Pedagogía, n9 110, febrero de 1931, Pp. 84-88. Hay una reseña de dicha Asamblea en el diario ABC, del 3 de febrero de 1931. 19 Llarena Lluna, J., Males del régimen en la primera enseñanza. Remedios eficaces, Burgos, 1931, publicado antes del 14 de abril. 20 En una entrevista realizada a los directores de los servicios de Bibliotecas y Museos del Ayuntamiento, éstos decían que si un niño pobre quería coger libros para estudiar en casa, debía presentarse el primer día con su padre o tutor y volver cada quince días para enseñar el libro prestado. En abril de 1931 había veinte niños que utilizaban este servicio. “Como pueden instruirse, como pueden estudiar los que no pueden comprar libros”, Ahora, 29 de abril de 1931. 21 Luzuriaga, L., “Ideas para una reforma constitucional de la Educación Pública”, Revista de Pedagogía, n~ 112, abril de 1931, Pp. 145—150. 325 22 La bibliografía sobre la cuestión de la enseñanza es abundante. Durante la República se publican los primeros libros, de memorias, laudatorios, críticos. Entre las memorias hay que destacar las de M. Domingo, La escuela de la República. La obra de ocho meses, Madrid, 1932; La experiencia del poder, Madrid, 1934; las de R. Llopis, Hacia una escuela más humana, Madrid, 1934; La revolución en la escuela, Madrid, 1933. Entre las críticas figuran las de E. Herrera Oria, Educación de una España nueva, Madrid, 1934; ¿Sabe educar España?, Madrid, 1935. Inmediatamente después de la guerra aparecen obras contra la política republicana, como la de M. de Castro, El Ministerio de Instrucción Pública bajo la dominación roja, Madrid, 1939. En nuestros días se han realizado trabajos, algunos no exentos de matices partidistas, que han estudiado el tema sin el apasionamiento de antaño: Molero, A., La enseñanza educativa en la II República Española, Madrid, 1977, este mismo autor ha elaborado el “Estudio preliminar” del vol. IV de la Historia de la Educación en España, Madrid, 1991; Pérez, M., La enseñanza en la Segunda República Española, Madrid, 1977; Samaniego, M., La política educativa de la Segunda República. El bienio azañista, Madrid, 1977; Lozano, C., La educación republicana: 1931—1939, Barcelona, 1980; Millán, F., La revolución laica. De la Institución Libre de Enseñanza a la escuela de la República, Valencia, 1983. 23 Recogemos sólo dos ejemplos de cómo los niños sufrían las consecuencias de la pugna ideológica. En el AV se conserva un expediente abierto a la dirección del Colegio Municipal de Sordomudos por haber consentido el reparto entre los niños de un periódico que, realizado con censura eclesiástica, atacaba al socialismo y alaba al fascismo. La denuncia fue realizada desde El Socialista, en el artículo “Cómo se educa a los niños de un colegio municipal de sordomudos”, publicado el 26 de mayo de 1934. La directora respondió que el reparto lo había realizado un padre fuera del centro y el Ayuntamiento archivó el caso. (AV, Sec. 17, Leg. 269*, n2 131). Antonio García Izquierdo, en “Frutos de la Escuela Laica”, recoge varias anécdotas de las escuelas madrileñas donde se muestra la actividad de los maestros marxistas en las aulas. Hogar, n2 58, febrero de 1935. p. 6. 24 Desde muy temprano se acusa a la ILE de haber colocado sus hombres en los puestos clave del ministerio de Instrucción, de repartirse prebendas y de tener dominada la educación nacional. Como en el caso, tardío, de la revista de Acción Popular J.A.P., n9 33, septiembre de 1935, p. 3. 25 Millán, F., o.c., p. 99 26 Cfr. el Boletín Oficial del Supremo Consejo del grado 33 para España y sus dependencias, n~ 396, junio de 1931, donde se mantiene que la escuela debe ser laica. En el n~ 403, de marzo de 1933, se anunciaba la creación de una Liga de Enseñanza para ocuparse de la formación de la infancia y juventud. 326 27 Millán, F., o.c., PP. 100 y ss. 28 Rodolfo Llopis aparecerá con frecuencia en las revistas profesionales. La Enseñanza recoge su Circular, publicada en la Gaceta el día anterior, sobre cómo se procedió a cambiar los retratos del Rey y la bandera en las escuelas; animaba a los maestros que aún no lo habían hecho a que lo hicieran inmediatamente, explicando a los niños por qué se hacia. La Enseñanza, n2 2.689, 28 de abril de 1931. La revista Cultura Española, n~ 16, de 1 de mayo de 1931, recoge una entrevista realizada a Llopis, publicada en Heraldo, en la que manifestaba que la ciudad ya estaba ganada para la causa de la libertad; que el problema de la escolaridad lo resolvería con horarios dobles y con doble dotación de maestros; que, para cuando los niños no asistieran a la escuela, se iban a crear parques escolares; y que se daría toda la importancia debida a las cantinas y a los roperos. 29 Domingo, M., La experiencia del poder, Madrid, 1934, p. 163. En “La libertad religiosa y la Enseñanza”, El Socialista, 10 de mayo de 1931, Conde-Pelayo se quejaba de que algunos maestros seguían dando enseñanza religiosa en las escuelas públicas después del Decreto. 30 El Proyecto de Constitución devino en una Constitución que nada tenía que ver con él, sobre este asunto se puede consultar Alba, C., “La educación en la II República”, en Estudios sobre la II República Española, Madrid, 1975, Pp. 60 y ss. La sustitución de la enseñanza dada por las Congregaciones levantó fuertes polémicas, tanto de los que querían que fuera inmediata, cfr. Boletín de Educación, n2 2, de abril-junio de 1933, p.37, y n~ 5, de enero—marzo de 1934, p. 61; como de los que consideraban que eso era una locura, cfr. González—Ruano, C., “La enseñanza laica frente a la enseñanza religiosa”, ABC, 31 de diciembre de 1932. 31 Llopis, R., La revolución en al escuela, Madrid, 1933, p. 237. 32 Llopis, R., o.c., Pp. 9-12. Para saber cómo veía Llopis el panorama de la enseñanza a su llegada a la Dirección General, ver en la p. 14; también el editorial del propio Llopis, “Una cuartilla para mis compañeros” en Revista de Escuelas Normales, nos. 81-82, abril—mayo de 1931. Aranda, V. Intuiciones de la escuela, s.l., 1933, pp. 166-7. 327 Domingo, M., oc., Madrid, 1934, p. 171. Este Decreto, con las disposiciones complementarias y aclaratorias del mismo, será la materia del libro Los Estudios del Magisterio..., editado por le M~ de Instrucción Pública en 1932. En él se recoge el Decreto de 29 de septiembre, firmado por M. Domingo; el Reglamento de las Escuelas Normales, dado por F. de los Ríos el 17 de abril de 1933; los Cuestionarios de ingreso en la Normal, publicados el 27 de octubre de 1931 y los Cuestionarios de los cursos primero, segundo y tercero. Una opinión católica sobre la importancia del maestro la tenemos en el editorial ¿Qué quieren los Normalistas?, La Conquista de la Escuela, ~ 2, 22 de mayo de 1932, p. 1, donde dice: “Si el maestro es católico, la formación moral de sus alumnos será católica, aunque el Catecismo no figure en el cuadro de asignaturas de su Escuela ni la imagen del Crucificado se halle presidiendo las clases. En cambio, si el maestro es ateo o simplemente indiferente y se le obliga a enseñar nuestra sacrosanta Religión, no hay duda de que el veneno del ateísmo o de la indiferencia se irá filtrando poco a poco en los tiernos corazones infantiles”. Para conocer el pensamiento de Llopis, consúltese “El laicismo en la escuela”, en La revolución en ..., o.c., Pp. 229— 248; y su obra Hacia una escuela más humana, Madrid, 1934, que sirve para entender sus principios filosóficos. Sobre la coherencia en la política educativa del primer bienio, cfr. la obra de Pérez Galán, M.., La enseñanza en..., o.c., Pp. 97—99. Como ya hemos indicado, las acciones emprendidas por el Ministerio parecieron escasas a los más anticlericales, esta postura radical la manifestaron en repetidas ocasiones desde Trabajadores de la Enseñanza, n2 22, 1 de mayo de 1932, Pp. 4-5, “La morralla para el cesto” y “El crucifijo en la escuela”, donde se pide que los profesores de las Normales sean laicos y que no haya clericales entre los alumnos. En el n~ 26, 30 de junio de 1932, “La catequesis en los medios rurales”, se acusa al estado laico de permitir que en los pueblos los sacerdotes den catequesis a los niños. Esta revista era de combate y sólo tenía un objetivo: arremeter contra la enseñanza religiosa. 36 García Hoz, V., “Neutralidad”, Atenas, n2 53, julio de 1935, pp. 264—66, sostiene que mientras el niño no sea capaz de formarse una respuesta adecuada a los grandes problemas del hombre, el maestro tiene la obligación de “imponerle dogmáticamente” un contenido religioso y moral liberador de la esclavitud en la que se encuentra, ya que, antes de darle un contenido, no existe conciencia en el niño. ~ Estos defensores de la enseñanza religiosa escribieron obras en las que intentaban que el pueblo tomara conciencia de lo que las reformas suponían: Quera, Comentarios sobre la actualidad escolar en España. Protestas contra la supresión de crucifijos, Madrid, l932~; Blanco Nájera, Derecho docente de la Iglesia, de la familia y el Estado, Linares, 1934; en la misma línea está el articulo de Hispanicus “En torno al Ministerio de Instrucción Pública~~, Atenas, n~, abril de 1932, p. 231—34, donde se 328 analizan las situaciones creadas en la escuelas y en los maestros por los responsables del Ministerio, criticando la actuación anticatólica y las consecuencias de ella. En el n~ de julio de 1932, p. 247, se recoge la subsidiariedad de la educación en la escuela y da ideas de cómo resolver el problema de la enseñanza. 38 A este respecto son claras las palabras de la Pastoral Colectiva del Episcopado a los católicos españoles, publicada en El Debate, el día 1 de enero de 1932: “No se puede, sin deformar la indefensa y reverenciable conciencia de los niños y adolescentes, negarles su derecho estricto a recibir una enseñanza conforme a la doctrina de la Iglesia, a la cual pertenecen por la incorporación sacramental del bautismo, y, todavía menos, someterlos a aquella mutilación del hombre por la escuela neutra.” Los obispos españoles se dirigieron a los fieles en las siguientes ocasiones: el 9 de mayo de 1931, la Pastoral colectiva Acatamiento del Régimen constituido y temores de la Iglesia; el 25 de julio de 1931, la Pastoral, Sobre el proyecto de Constitución y deberes de los católicos, donde se condenaban las doctrinas que afirmaban que la educación de la juventud dependía sólo de la autoridad civil; en diciembre de 1931, la Pastoral, Postura de los obispos ante la nueva Constitución, donde se pedía a los católicos que colaboraran en las reivindicaciones escolares apoyando a los padres de familias católicas; el 25 de mayo de 1933, la Pastoral, Con motivo de la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas, donde se reconoce que la ley lesiona vitalmente la misión docente de la Iglesia ya que le niega el derecho a enseñar, destruye las escuelas de los religiosos y amenaza con excluir la religión de las escuelas. Para los obispos “Por tener la verdad religiosa la primacía sobre todo conocimiento, por su universalidad orientadora de la cultura y de la vida, .. .compete a la Iglesia el derecho propio e independiente de crear y regir establecimientos escolares.. .“ En Enrique y Tarancón, V., Documentos colectivos del Episcopado español 1870-1974, Madrid, 1974. Por su parte, Mons. Eijo y Garay se dirigió a los madrileños en las siguientes ocasiones: En abril de 1932, la Circular sobre la enseñanza religiosa en Colegios de Religiosos; en agosto de 1933, la Exhortación pastoral acerca de la enseñanza de la doctrina cristiana; en septiembre de 1934, la Circular sobre la Pastoral de 20 de agosto de 1933 sobre la enseñanza de la religión..., en ellas recogía las mismas inquietudes y daba los mismos consejos que en las del episcopado. Se encuentran en el Boletín Eclesiástico de Madrid-Alcalá, 1932, tomo XLVII, PP. 162—3; 1933, tomo XLVIII, p. 305; 1934, tomo XLIX, p. 318. 40 Las opiniones de Herrera Oria están reflejadas en los artículos que escribió en Hogar y en sus obras más importantes, Educación de una nueva España, Madrid, 1934, y ¿Sabe educar España?, Madrid, 1935. De esta última (Pp. 67—96) hemos recogido la mayor parte de las reflejadas en el texto. 329 41 Un ejemplo de esta actividad es la Instancia, de 16 de marzo de 1935, que las madres de varios alumnos del Colegio de San Ildefonso enviaron al Regidor del Colegio solicitando el restablecimiento del culto y de la instrucción religiosa en el mismo, al igual que se había restablecido en el de La Paloma. Se inicia una larga tramitación que culmina el 22 de julio con el nombramiento, por parte del obispo de Madrid-Alcalá, de D. Justo Fernández como capellán. (AV, Sec. 29, Leg. 384, n2 180) 42 Castrillo, J., La orientación de la República, Madrid, 1933, Pp. 68—79. Su tesis es evidente, en un estado de libertades éstas no se le pueden negar a ningún ciudadano sin causa justificada, ya que entonces se cae en el mismo error que se pretende combatir. Los principios educativos de la ILE fueron redactados por Cossío en Principios pedagógicos de la Institución; nosotros los hemos tomado de la obra de Xirau, Manuel B. Cossío y la educación en España, Barcelona, 1969, Pp. 37-44. ~ Datos aportados por M. Domingo, La experiencia..., o.c., p. 160. ~ “De la necesidad de un plan en las reformas de enseñanza”, Revista de Pedagogía, n~ 120, diciembre de 1931, Pp. 56—8 46 “A los socialistas y al pueblo de Madrid”, Luz, 25 de enero de 1933. Donde mantiene que por cada dos millones que se gasta en escuelas, uno de ellos, lo tira. Sigue en la misma línea en los números siguientes, del 27, 28 y 30 de enero. ~ Samaniego Bonéu, M., La política educativa de la segunda República, Madrid, 1977, p. 389. 48 Sobre los cinco Grupos inaugurados en febrero, véase “Inauguración de cinco Grupos Escolares”, La Libertad, 12 de febrero de 1933. El M2 de Instrucción Pública editó, en 1933, un libro, La labor de la República. Los nuevos Grupos escolares de Madrid, donde daba noticias, con fotos y referencias, de cada uno de los 18 Grupos escolares construidos hasta septiembre de 1933. Datos tomados de Giner de los Ríos, B., “Las construcciones escolares de Madrid”, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, n~ 878, junio de 1933, Pp. 161-165. y de La labor de la República..., o.c. 50 Los datos sobre el número de las escuelas que estaban funcionando en Madrid en cada curso, han sido tomados de las Memorias de Licenciatura de Gutiérrez Gamero, C. 1., La enseñanza primaria en Madrid 1931-1934, o.c., y de Coello Yagúe, M. T., La enseñanza primaria en Madrid 1934-1936, Univ. Complutense, Facultad de G4 e Historia, Madrid, 1984. Donde realizan un estudio de las escuelas creadas en cada distrito. 330 51 “La importante labor que realizan los padres de familia en la barriada de las Peñuelas”, Hogar, n~ 64, mayo de 1935, Pp. 3—4, nos da idea de cómo era el aspecto social de este barrio y cómo se fomentaba la educación religiosa, se incluye una entrevista con el párroco. 52 La inspección de los Grupos descritos, realizada por Pablo de Andrés, fue publicada en Un viaje por las escuelas de España, Segovia, 1927. Estos expedientes se pueden consultar en AV, Sec. 29, Leg. 448, n~ 34; Leg. 450, n~ 95; Leg. 451, Nos. 11 y 77. Como en el caso —en 1932— del maestro nacional de la escuela de Trujillos, 6, que, después de hacer la denuncia en la prensa, recibió la visita de los vocales de 1’ Enseñanza. Estos culparon al maestro del abandono y suciedad en que estaba sumida su escuela, se enteraron del mal comportamiento de este maestro para con otro compañero, vieron que tenía abandonados los servicios complementarios de la escuela, y propusieron una sanción para él por no ser “tolerable que desprestigien la enseñanza los que más deben velar por ella”. (AV, Sec. 29, Leg. 453, n~ 53) ~ Mallart, J., “Más espacio y mejor ambiente para las escuelas”, Boletín de la I.L.E., n2 866, junio de 1932, Pp. 181- 4. 56 Castro, A., o.c., p. 11. También hay referencias al magisterio en García Hoz, V., o.c.; en Ballesteros, Organización Escolar, s.l., 1934, p. 74; y en Aranda, V., o.c., p. 86. ~ Claparéde, ., La educación funcional, Madrid, 1932, Pp. 188- 189. 58 Pérez Galán, M., La enseñanza..., o.c., Pp. 48-50. ~ “Aspiraciones”, La Escuela Libre, n2 1, 15 de diciembre de 1934, Pp. 1—2. 60 Santander, F., “Los maestros se quejan”, ABC, 23 de diciembre de 1934. 61 Según consta en el expediente conservado en el AV, Sec. 29, Leg. 451, n2 25. 62 El Ministerio de Instrucción Pública publicó una Estadística de los maestros nacionales existentes antes del 14 de abril de 1931 y en la actualidad, Madrid, 1935. Los datos anteriores los hemos recogido de Samaniego, M., o.c., Pp. 306-312. 63 Muñoz, J., “La jornada escolar en las escuelas unitarias de asistencia numerosa”, Revista de Pedagogía, n~ 129, septiembre de 1932, p. 407-414. En este trabajo se incluye un horario semanal para distribuir la tarea. 331 64 Washburne, C., Cómo tener mejores escuelas, Madrid, 1931. p. 263. 65 Fernández Ascarza, V., Manual del maestro, Madrid, 1932. 66 Las anteriores normas figuran en la contestación que el claustro envía al alcalde para informarle por qué no se admitió en el centro a unos niños cuyas madres habían reclamado. AV, Sec. 29, Leg. 450, n2 49. 67 En AV se puede consultar la Memoria del curso escolar 1931/32 del G. E. Municipal Luis Vives, escrita por la directora del mismo. AV, Sec. 28, Leg. 26, n2 1. 68 Aguilar, C., y Hernández, 5., La legislación de primera enseñanza de la República, Madrid, 1934, Pp. 106-8. Un estudio comparado puede verse en “El trabajo y las vacaciones en las escuelas primarias y en los institutos de segunda enseñanza de 37 países”, publicado en el Boletín de la ILE, n2 894, de octubre de 1934, p. 228, donde se recoge una estadística publicada por el Bureau International de Education, con sede en Ginebra, con los días de clase al año, las vacaciones de verano, de Navidad, de Semana Santa, las horas de clase semanales, la duración de las clases y de los recreos, de 37 países. 69 Rosado Fernández, J. Tratado enciclopédico de terapéutica escolar, doméstica y social, Zaragoza, 1913, vol. 1, Pp. 454—5. El horario del Reformatorio ha sido tomado del CEM, Caja n2 877; el del G. E. Cervantes, Andrés, P. de, o.c., Pp. 11—40. 70 El propio Angel Llorca escribió cómo se comunicó a los niños y a los padres de su escuela el cambio de régimen, en “La República española y la Escuela Nacional”, El Socialista, 30 de abril de 1931. 71 “Legislación”, Boletín de la Asociación de Maestros Nacionales, n2 18, enero de 1936, p. 21. 72 Ruiz Amado, R., La educación moral, Barcelona, 1931, Pp. 219—20 ~ Ichok, G., “El escolar agotado”, La Escuela Moderna, n~ 11, noviembre de 1932, Pp. 502—511. Los trabajos se pueden encontrar en AV, Sec. 29, Leg. 449, n2 4; y Sec. 18, Leg. 150, n~ 56. 332 Ascarza, V., o.c., PP. 99-102. La petición del Colegio de Licenciados, se recoge en el ABC del día 13 de junio de 1931. Para Causi, T., “Demasiada farsa”, Trabajadores de la Enseñanza, n~ 51, 30 de septiembre de 1933, p. 5, las exposiciones de final de curso servían muchas veces para lucimiento del maestro, que dedicaba los dos últimos meses a los preparativos, ya que se exponían cosas que los niños eran incapaces de hacer, 76 Expediente conservado en AV, Sec. 29, Leg. 448, n~ 45. La razón que aducen es que entre la escuela y los alumnos “no siempre se han establecido aquellas corrientes de cordialidad y mutua convivencia que es preciso fomentar más cada día”. Para saber qué tipo de material se utilizaba en la época, podemos consultar el Catálogo, realizado por la casa Eimler al cumplirse el X aniversario de su fundación, Material pedagógico moderno para Universidades, Institutos, Escuelas Nacionales y demás centros docentes, Madrid, 1934, donde se recogen todos los objetos útiles, modernos y necesarios tanto para escuelas primarias como para el resto de niveles educativos. Una obra para orientar al maestro sobre las posibilidades que tienen los alumnos de construir sus propio material es Valls y Anglés, V., El material de enseñanza, Madrid, 1933, en opinión del autor, todo el material de enseñanza que se utilice en un aula debe ser construido por los alumnos. 78 Llarena, J., Males del régimen , 1931. Tanto en el AGA, M2 de Educación y Ciencia, Cajas 2080-1, como en AV, Sec. 29, Leg. 421, nos. 34 y 142; se encuentran expedientes solicitando material para las clases, comedor, y clases complementarias de diversas escuelas. ~ Ariés, Ph., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, ..., p.351 80 Claparéde, Ed., o.c., p. 184. Ruiz Amado en La educación moral, Barcelona, 1931, Pp. 461-80, recoge todo un muestrario de premios y castigos empleados a principios de siglo, fecha de la primera edición de su obra. Algunos consideraban que la indisciplina era debida no sólo a las actitudes revolucionarias de algunos maestros sino también a los halagos que algunos directores habían prodigado a padres y maestros, Atenas, n2..., julio de 1934, p. 415 81 Un grupo de niños del G. E. Andrés Manjón estaba jugando con nieve en un balcón porque el profesor se retrasaba, pasó el profesor de otra clase y les castigó a hacer treinta cuentas de dividir; cuando llegó su profesor les llevó a los lavabos y, dejándoles en camisa, les hizo lavar la cabeza, el cuello, la cara y las manos con agua fría. Uno de los niños se puso enfermo, el asunto salió en la prensa y ello dio lugar a que se instruyera el consiguiente expediente por malos tratos. AV, Sec. 29, Leg. 450, n2 22. 333 82 “El cuidado de los niños en la República”, Revista de Pedagogía, n2 123, marzo de 1932, Pp. 135-6. 83 Como, por ejemplo, “A los niños pudientes y a los meramente bien acomodados de los Colegios Católicos”, La Enseñanza Católica, n~ 466, mayo de 1934, Pp. 1-2. donde se pide su ayuda, mínimo de 1 pta., para sostener las Colonias escolares del Niño Jesús para niños pobres. Según este articulo, en 1932 fueron 50 niñas y 62 niños; y en 1933 fueron 135 niñas y 133 niños. Se acompaña boletín de inscripción y se explica brevemente en qué consiste la Colonia, qué se hace y de qué útiles se dota a los niños que van a ella. 84 AGA, Justicia, Caja 62, Expte. 24/32. 85 En AV se pueden encontrar peticiones tanto de libros de lectura como de biblioteca. 86 Ramírez de Arellano, A., “Comedor y ropero escolares Libro-Guía del maestro, Madrid, 1936, p. 676. 87 AV, Memoria del c. escolar 1931/32, Sec. 28, Leg. 26, n2 1. 88 Ramírez, A., o.c., p. 683 89 Ramírez, A. o.c., Pp. 684—685. 90 Alvar, M. F., Cinematografía pedagógica y educativa”, Madrid, 1936. Los fundamentos psico-pedagógicos del cine fueron tratados por F. Blanco Castilla, en Temas pedagógicos. El cinema educativo, Madrid, 1933, donde se hace una clasificación de films y un balance del estado del cine escolar en España y fuera de ella. 91 En “Sobre Colonias escolares”, Trabajadores de la Enseñanza, n~ 44, 1 de abril de 1933, Pp. 3—4, se trata de la organización, vida y horario de la colonia Altea, de Alicante, donde cuarenta niños y niñas, de 6 a 14 años, pasaron un mes. 92 La carta de la directora de la Colonia, en AV, Sec. 18, Leg. 150*, n2 113. ‘~ Tomado de Rego, A. do, “Las Colonias escolares”, en Libro— Guía..., o.c., Pp. 653 y ss. El autor era Secretario del Museo Pedagógico Nacional. ~ Zulueta, L., prólogo a la obra de Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, Madrid, 1936. ~ Nassif, R., Pedagogía general, Madrid, 1975, Pp. 109-11. 96 Resumen de la exposición sobre la escuela nueva, que hizo Llopis en Hacia una escuela más humana, Madrid, 1934, Pp. 18-25. 334 Planchard, E., La Pedagogía contemporánea, Madrid, 1978, p. 126, (19491). 98 Demoor, J., Los niños anormales y su tratamiento educativo en la casa y en la escuela, Madrid, 1918, Pp. 33 y ss; la cita en pp. 100—101. ~ Blanco y Sánchez, R., Bibliografía pedagógica del s. XX 1900—1930, (3 vols.), Madrid, 1933. Una recensión del trabajo de Rufino Blanco se encuentra en “Características de la Pedagogía actual”, Atenas, febrero de 1932, p. 164. En La Escuela Moderna se escriben diversos artículos sobre la nueva educación; se hace un repaso de los principales sistemas pedagógicos de 1930: la E. N. de Abbotsholme - en Inglaterra-, la E. Elemental Univ. de Chicago, la Escuela de las Rocas —en Francia—, la Cdad. Escolar Libre de Wickersdorf —en Alemania—, la escuela activa de Kerschensteiner; y de sus impulsores: Dewey, Montessori, Decroly, Claparéde y Binet. La Escuela Moderna, nos. 4, 5, 6 y 7, de abril, mayo, junio y julio de 1932, Pp. 145, 193, 241 y 289, respectivamente. Para saber los sistemas pedagógicos de las Congregaciones Religiosas puede acudirse a Hogar, n~. 26-27, julio de 1933, p. 24. 100 Fabregas, P. “El estudio clínico de los escolares”, en Revista de Pedagogía, n~ 125, mayo de 1932, Pp. 207-215. Como complemento a lo anterior, el autor publica la biografía de un niño, redactada por él mismo con algunos dibujos espontáneos, y el informe del maestro sobre la vida ordinaria de dicho niño. 101 Expediente en AV, Sec. 29, Leg. 254, n2 15. 102 Comas, J., La práctica de las pruebas mentales y de instrucción, Madrid, 1933, p. 6. 103 Para una crítica al sistema tradicional, véase el trabajo de Cossío, “Escuelas y Escuela”, en De su jornada, Madrid, 1929. 104 Castro, A., o. c. Pp. 7 y ss. 105 Datos e ideas tomados de, Sánchez Arbós, M4, “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Escuela primaria”, Libro— Guía..., o.c., Pp. 335—343. 106 García Hoz, V., La educación en la España del s. XX, Madrid, 1980, p. 240. 335 107 Lo referente a la escritura ha sido recogido de Sánchez Arbós, M’, “La enseñanza de la lectura y de la escritura”, o.c., Pp. 335 y ss. 108 Gutiérrez del Arroyo, L. “La enseñanza de la Aritmética y del Cálculo mental”, Libro-Guía..., o.c., Pp. 381 y ss. 109 El asunto de los libros de texto preocupaba bastante en el ámbito escolar, Vicente Cuadrado, ante la avalancha de textos ofrecidos por las editoriales, y debido a la dificultad de saber cuáles eran los mejores y, por lo tanto, convenían más, propuso hacer una encuesta para saber los que habían obtenido mejores resultados. La encuesta aparecía en “Encauzando una invitación”, Cultura Española, n2 34, noviembre de 1931, p. 7. 110 Menéndez Pidal, J. “La enseñanza en la Institución, vista por una alumna”, En el centenario de la I.L.E., Madrid, 1977, Pp. 75 y Ss. 111 Jiménez, M. V., “Las enseñanzas del hogar en la Escuela primaria”, Libro—Guía..., o.c., Pp. 619 y ss. Se reconoce que ha habido un tímido avance de las enseñanzas del hogar en los programas, los artículos, etc; la autora propone una enseñanza primaria impartida en función del hogar, de esta forma, Física, Química, Ciencias Naturales, Matemáticas, Dibujo... serían enseñadas por sus aplicaciones en la casa; las niñas las aprenderían de una manera práctica por ser ciencias aplicables a su realidad cotidiana. Hay una amplia bibliografía, nacional y extranjera, sobre el tema. 112 Blanco Sánchez, R., La educación de la mujer y la coeducación de los sexos, Madrid, 1931, p. 36. 113 Comas, M., La coeducación de los sexos, Madrid, 1931. En esta obra no sólo se estudia la cuestión en abstracto, también se trata de los problemas de la coeducación en la España de 1931. Esta autora fue acusada de haber plagiado a Elisabeth Huguenin, la acusación la realizó Francisco Blanco en su libro Coeducación y educación sexual, Barcelona, 1935, p. 12. 114 Blanco Sánchez, R., o. c., p. 38 y ss., donde presenta una larga lista de profesionales de la educación y sus opiniones respectivas, completan el trabajo unas amplísimas notas bibliográficas p. 53-67. Ruiz Amado, R., La educación moral, Barcelona, 1931, p. 349 y ss. 115 Para una somera introducción al tema, véase la obra de P. Voltes, Madres y niños en la historia de España, Barcelona, 1989, Pp. 217 y ss. 336 116 Es de destacar su obra Los niños mentalmente anormales, publicada, en segunda edición, en Madrid, en 1934. Obras previas fueron el estudio de Cuello Calón, “Los procedimientos experimentales para el estudio de la psicología de los niños anormales”, publicado en el tomo III de Anales de la Junta para Ampliación de Estudios; el libro Los niños anormales y su tratamiento educativo en la casa y en la escuela, de Jean Demoor, traducido en 1918 y publicado en Madrid; la Comunicación que dirigió Julio Noguera al Congreso Internacional de Protección a la Infancia, celebrado en Madrid en 1926, con el titulo “El anormal que cada día vemos nacer”; los estudios de Vallejo Nájera sobre niños de especial dificultad, que cuajaron en 1934 en el libro El problema de los niños difíciles, publicado en Madrid. 117 Lafora, G.R., “La enseñanza de los anormales mentales”, en Libro-Guía..., o.c., Pp. 193 y ss. 118 En El Imparcial, 7 de enero de 1933, se recoge la decisión de cerrar los colegios; en La Luz, n~ 22, mayo de 1935, pp. 4- 10, se informa de cómo será el nuevo Colegio Nacional de Ciegos. En el AGA, sección Gobernación, se conserva documentación relativa a estos centros. VII. PUBLICACIONES INFANTILES Creemos que las publicaciones para niños merecen un capítulo propio por su valor como fuentes para estudiar aspectos parciales de la realidad infantil del momento. La mayoría de las publicaciones que se vendían y utilizaban durante la República habían sido escritas en años anteriores, algunas incluso a finales del XIX, esto nos hace ver lo poco que cambiaban las formas y las mentalidades de los libros con los que los niños formaban su inteligencia. Entre las publicaciones infantiles hemos de distinguir, por lo menos, tres grandes apartados: las que se editaban para uso escolar, enciclopedias, textos y libros de lectura; los cuentos y novelas para el tiempo libre; y las publicaciones periódicas. Hemos realizado el presente capítulo siguiendo esta división. Analizaremos someramente lo que se producía en cada uno de ellos. VII.l. Los libros escolares Todavía estaba muy extendida la creencia de que el libro de texto era un compendio de saber que debía ser aprendido por el alumno. Aunque eran cada vez mayores las voces que se alzaban contra la manera memorística de aprenderse las lecciones, en un alto porcentaje, los maestros seguían enseñando de memoria.1 338 La mayoría de los libros habían dejado de presentarse al alumno como una ristra de preguntas y respuestas para pasar a ser o bien lecciones sobre temas concretos o bien lecturas ilustradas con preguntas al final del capítulo. El texto más utilizado seguía siendo la enciclopedia, compendio de todo el programa de enseñanza primaria, para García Hoz, su origen está en la necesidad en que se vieron las casas editoriales de editar libros no costosos, dado el bajo nivel adquisitivo de los obreros. De esta forma todos los conocimientos que un alumno debía aprender en uno o más años, se recogían en un mismo libro.2 Las autoridades republicanas, conscientes de la importancia del contenido ideológico de los libros de texto, tomaron medidas rápidamente. Unos meses después de instaurada la República, el 8 de septiembre de 1931, se da un decreto sobre los libros de texto, en el que se pedía que los directores de los colegios convocaran a Claustro al profesorado antes del día 23, en dicho acto debían presentar una programación de cada asignatura, señalando la obra u obras recomendadas e indicando el precio de las mismas. En el caso de que no hubiera ninguna adecuada, se debía de hacer notar expresamente. Dichas programaciones serían enviadas al Ministerio antes del 1 de octubre. En dicho decreto se prohibía hacer recomendaciones a los alumnos sobre dónde adquirir mapas mudos, cuadernos de ejercicios, de problemas, etc., y se obligaba a los centros a facilitar dicho material o gratuitamente o a precio de costo. Se pretendía poner fin a la costumbre de algunos profesores de 339 tener convenios con ciertas tiendas a cambio de comisiones, y a terminar con los beneficios que reportaba a algunos colegios la venta de material, de obligada compra, por encima de su costo. En dicho decreto se estipuló que todos los centros debían organizar bibliotecas circulantes para prestar libros a los alumnos, pero esta última parte era de muy difícil cumplimiento. Abundando en el tema de la selección de libros de texto, y para que dichos libros reunieran “las condiciones pedagógicas, científicas y literarias necesarias”, se dio una Orden, el 28 de mayo de 1932, en la que se anunciaba que se iba a realizar una selección entre los libros existentes y a inspeccionar los nuevos, empezando por los libros escolares de lectura. Dicha selección correría a cargo del Consejo de Instrucción Pública que, con las obras seleccionadas, quedaba encargado de realizar una lista que se publicaría anualmente en el B. O. del Ministerio, con la advertencia de que “en ningún presupuesto escolar podrán figurar más obras que las que aparezcan en estas listas”. Aunque las obras, como ya hemos dicho, se seleccionarían por sus condiciones pedagógicas, científicas, literarias y económicas, no podían ser seleccionadas obras cuyas ideas estuvieran en pugna con el espíritu de las leyes vigentes, lo que abría un nuevo criterio de selección: el ideológico. Se debían señalar para cada materia un mínimo de doce obras, que serían aprobadas por diez años; se daba un plazo de tres años para sustituir los libros existentes en las escuelas públicas que estuvieran dentro de los no aprobados por el Consejo, aunque 340 se permitía a los maestros que propusieran libros no incluidos para su estudio y aprobación. El cumplimiento de estas disposiciones, en especial la que hacía referencia a la lista de obras seleccionadas, nunca se realizó totalmente ya que el número de libros a estudiar y clasificar era tan enorme que el Consejo no pudo realizarlo en los cuatro años siguientes.3 Tenemos datos parciales por los que sabemos que ciertos libros fueron suprimidos de la escuela y otros fueron acogidos y recomendados sólo en función de sus contenidos doctrinales políticos. En 1932 se celebra la 1 Exposición de Libros para niños, en el transcurso de la misma tienen lugar diversos actos, entre ellos una conferencia sobre el libro de lectura en la escuela primaria.4 Todavía, en 1935, hay quejas sobre la clasificación del libro escolar en de lectura y de texto, ya que hace pensar que el de texto sea el consabido de preguntas y respuestas y el de lectura sea el de trozos de moral.5 Se han realizado trabajos de investigación sobre los contenidos de los libros escolares -ideologías que subyacen, coherencia de pensamiento, realidades que presentan al niño, valores que destacan... — pero no he encontrado ninguno que hiciera referencia a los años treinta. La importancia que tienen estos libros en la formación ideológica de los niños ha sido puesta de manifiesto por H. Eco, el cual considera que la primera reflexión que los escolares hacen sobre la realidad es la que le sirven tanto los libros de texto como los de lectura, pero “como unos y otros han sido hechos por gentes incapaces, 341 sin buscar la verdad ni la reflexión, sino repitiendo tópicos y frases alejadas de la realidad cotidiana” lo que se consigue es dar a los niños falsas ideas sobre los problemas de su vida de adultos.6 Una constante de estos años es el afán por acercar los clásicos a la escuela, para ello se multiplicaron las ediciones para niños; incluso se habla llegado a decretar, por R. D. de 6 de marzo de 1920, la obligatoriedad de la lectura del Quijote en las escuelas. En 1935 la biblioteca escolar había desarrollado de forma suficiente su implantación, sobre todo en los Grupos Escolares, y los profesores contaban con excelentes trabajos, como el de Lorenzo Luzuriaga, donde nos explica cuál es la finalidad de una biblioteca escolar, que él considera doble: “debe contribuir a despertar el interés de los niños por los libros” y “ha de servir de complemento y afirmación de la labor docente del maestro”, para llegar a lo ideal: que el niño utilice la biblioteca para su propio goce y recreo espiritual. Además, da unas indicaciones concretas de cómo debe ser manejada, adjunta el modelo de un Reglamento de una biblioteca escolar circulante, expone la experiencia de la Escuela Baixeras de Barcelona, y acompaña un catálogo de obras apropiadas para las bibliotecas escolares, dividido en los siguientes apartados: A.— Literatura. 1. Libros de cuentos. 2. Lecturas literarias. 3. Libros de aventuras. 4. Antologías. 5. Literatura española. 6. Literatura extranjera. 342 B.— Historia. 1. Páginas brillantes de la Historia. 2. Los grandes hechos de los grandes hombres. 3. Vidas de grandes hombres. 4. Vidas de mujeres ilustres. 5. Obras varias. C.— Geografía. 1. Lecturas geográficas. 2. Los grandes exploradores españoles. 3. Obras varias. D. Ciencias Físicas. 1. Libros de invenciones e industrias. 2. Biblioteca científica recreativa. 3. Obras de Julio Verne. 4. Biblioteca de las maravillas. 5. Obras varias. E. Ciencias Naturales. 1. Libros de la Naturaleza. 2. Obras de J. E. Fabre. 3. Lecturas científicas. 4. Obras varías. F. Obras de consulta. 1. Diccionarios. 2. Atlas. 3. Revistas ilustradas. 4. Bibliografía. Cada uno de los epígrafes está bien surtido de títulos de varias editoriales. En la prolija relación echamos en falta la inclusión de algún titulo sobre urbanidad, moral -aunque estuviera lejos de cualquier principio religioso—, e higiene, temas tan de moda en el momento en que Luzuriaga escribe.7 Lo que estaba fuera de toda duda era el valor que la lectura tenía en la formación de los niños.8 En la Bibliografía final incluimos un buen número de libros escolares, tanto de texto como de lectura; su búsqueda en las bibliotecas, incluso en la Nacional, entraña la dificultad de estar archivados por el nombre de sus autores, hoy poco conocidos. 343 VII.2. Literatura: el libro para el tiempo libre La literatura infantil no era, a principios de siglo, un tema en el que los escritores españoles sobresalieran, así se desprende de la lectura del capitulo que Alvaro López Núñez dedica a dicha literatura, donde manifiesta que la obra de Amicis, Corazón, era casi la única existente. Reconoce que en los últimos tiempos eran cada vez más los que escribían para niños: Martínez de la Rosa, Hartzenbusch, Tolosa Latour, el P. Coloma; ante esa ausencia, escribe: “Hoy puede decirse que no hay en España libros especiales para los niños, los cuales leen lo mismo que las personas mayores”, aquellos niños buscaban sobre todo las novelas de Verne, de Mayne—Reid, de Wells, los relatos extraordinarios, las guerras y los crímenes.9 Es precisamente en los años treinta cuando se inicia este género, cuando algunas casas editoriales empiezan a publicar colecciones de cuentos infantiles en ediciones artísticas y baratas para facilitar su difusión. La necesidad de que el niño leyera, y así se formase y alimentase su imaginación, tropezaba con el mayor de los problemas: el alto grado de analfabetismo que había entre los adultos, -al decir analfabetos no nos referimos sólo a los que no saben deletrear o poner su nombre, nos referimos a la imposibilidad comprender lo leído. La afición de los adultos a la lectura era fundamental para estimular, con el ejemplo, a los propios hijos. En este sentido se manifiesta Paul Hazard cuando dice que los pequeños necesitan las narraciones orales, a las 344 que sigue el aprendizaje de la lectura, y nadie mejor que los padres para iniciar ese camino.., si pueden.10 Por investigaciones recientes sabemos que los cuentos se han relegado a los niños después de servir a los adultos en sus diferentes niveles sociales.11 Otros estudios mantienen que la mayor parte de la literatura infantil tiene sus origenes en leyendas y cuentos populares, que ha llegado hasta nosotros desprovista de su forma y contenido originales. Angela Olalla ha escrito: “cuando se habla de infancia o de niño se sustrae la edad infantil a su condicionamiento social”, pero la literatura infantil se dirige de forma predominante a los niños de clase media y de ese grupo son las normas de conducta que se proponen en ella. También ha observado la peculiaridad del género infantil, donde el público es adscrito de antemano. Coincidiendo con Hazard, destaca que es una narrativa realizada por adultos pero Hazard va más allá al ver que esos adultos “han ofrecido al niño unos libros que representan al adulto con sus mezclados atributos, con su sentido práctico, su ciencia, hipocresía y anquilosamiento”, libros aburridos que tenían como misión borrar el sentido de la libertad y el placer del juego para elevar la infancia “hasta la suprema perfección del adulto”.12 La gran estudiosa de la literatura infantil, Carmen Bravo Villasante, ha visto en los libros infantiles “un documento valiosisimo de la cultura y de la sociedad de una época” y cree que a través de su estudio se puede seguir “el curso de la 345 historia, la evolución de la educación, el costumbrismo, la ideología, las corrientes literarias.. •,,~l3 La literatura infantil tenía un momento de máxima difusión al año: la fiesta del libro que se celebraba en el mes de abril; por esos días, los periódicos y revistas, dedicaban artículos animando a la lectura y elaboraban listas de libros adecuados para regalar a los niños. En 1931 los precios estaban, en la editorial El Magisterio Español, entre los diez céntimos que valían los cuentos más baratos hasta las cincuenta pesetas del Quijote más caro.14 Entre los temas que se ofrecen están, cuentos y novelas, obras de Salgan y Verne, obras de geografía y viajes, vidas de hombres ilustres, libros de historia y de ciencias, libros para maestros sobre temas diversos.15 Uno de los clásicos de la literatura juvenil seguía siendo, sin lugar a dudas, Julio Verne, que aparece citado en cuantas relaciones hemos consultado, aunque los adelantos de la ciencia empezaban a dejar corta la imaginación del novelista; así, en 1932, en ABC se afirma, con indudable ironía, que los niños ya no leen a Verne pues en los periódicos del día encuentran aventuras más extraordinarias, cita como botón de muestra la llegada de Lindbergh a Paris; la vuelta al mundo en nueve días de Willy Post y Harold Gatty pilotando un avión Lockheed; la aventura del navegante solitario Alain Gerbault.16 El acontecimiento más importante que tuvo lugar en estos años, por lo que a literatura infantil se refiere, fue la Exposición del Libro Infantil, organizada por la Cámara del Libro e inaugurada en el Circulo de Bellas Artes a finales del mes de 346 diciembre de 1935. Se instaló en el salón central y en dos contiguos, de las columnas colgaban los rótulos con el nombre de las editoriales, los libros estaban en estantes que semejaban libros abiertos; además de las publicaciones, también había expuestos juguetes y trabajos de cartulina. En el salón habla un gran árbol de Navidad y tres gigantescos Reyes Magos, junto al árbol se instaló un buzón para que los niños solicitaran sus libros preferidos. 17 En cuanto a la calidad literaria y moral de los libros publicados habría que hacer una investigación profunda que escapa a los limites del presente trabajo, lo que sí podemos constatar es que, tanto desde instancias institucionales como desde ciertas revistas —más por motivos ideológicos que pedagógicos— se pide una mayor vigilancia de las lecturas infantiles ya que los cuentos y libros infantiles pocas veces eran leídos o revisados por los padres antes de comprarlos.18 Aunque no abundan los catálogos generales de publicaciones infantiles, recogemos en nuestra bibliografía algunos catálogos y colecciones publicados por las editoriales para dar a conocer sus fondos. El único catálogo de carácter general que hemos encontrado es el publicado por la Cámara Oficial del Libro de Barcelona, que recoge los libros en los siguientes apartados: Novelas y Cuentos; Viajes, Aventuras y Geografía; Pasatiempos, Dibujos, Deportes y Juegos; Divulgación científica; Historia; Llibres catalans. Para dar una mayor facilidad a la hora de elegir el libro adecuado a cada niño, hace una división en tres grupos de edad: de 7 a 10 años; de 10 a 14; y de 14 a 18.19 347 Sin duda el autor más conocido de literatura infantil en el Madrid republicano fue Salvador Bartolozzi Rubio, madrileño, nacido en 1882, hijo de padre italiano y madre segoviana, ilustrador y director artístico de la Editorial Calleja, muerto en 1940 en su trágico destierro mexicano. Prolífico creador, recreador del internacional Pinocho -que fue españolizado en 1917— y autor de su oponente, Chapete, ambos vivirán tantas aventuras como para llenar más de cuarenta tomos. Bartolozzi fue el padre de los héroes infantiles más famosos de aquellos años, Pipo y Pipa, él, “un gallardo e infantil héroe de cuento, con su gorro de papel y su espada de madera” que “representa lo que hay de noble y puro en el niño, su espíritu aventurero y generoso, su afán idealista”; ella, “su desenvuelta perrita, que le sirve a modo de escudero”, que “es un poco sancho—pancesca” 20 En una evocación reciente, Jaime de Armiñán, nos habla de Pipo y Pipa: “Pipo -que en realidad se llamaba Felipe- tenía diez años al comienzo de sus aventuras y nunca jamás volvió a cumplir ninguno. Pipa era una perrita de trapo, que le regalaron al héroe al comienzo de la historia. A Pipo le gustaba rescatar princesas, vencer a dragones, brujas, ogros y cocos. A Pipa le gustaba comer arroz con leche y en ocasiones tenía unos terribles dolores de barriguita. Malhombrón, Undiente y Gurriato -la peligrosa sociedad MUGIDO- junto con la bruja Pirulí y el brujo Camuñas sufrieron en su orgullo los mandobles de la espada de madera de Pipo y en sus tobillos y otras partes más rollizas los justicieros mordiscos de Pipa.”21 Otros famosos protagonistas de cuentos eran: Barbilón, Gazapito y Gazapete, Botón rompetacones, Pocholo, Juanito y Margarita, Celia y Cuchifritín -cuya fama aumentaría con el 348 tiempo eclipsando a todos los demás—, de su autora dice Carmen Bravo: “Elena Fortún ha compuesto una verdadera historia de la infancia. El psicólogo, el pedagogo, los padres, en fin, todos los adultos tendrán necesariamente que estudiar en ella si quieren, de verdad, conocer a los niños”.22 Por último no podemos olvidar a los protagonistas inmortales: El gato con botas, Blanca Nieves, Cenicienta, los tres cerditos, Caperucita Roja, la Bella Durmiente... Nos ha parecido que un aspecto interesante puede ser conocer los recuerdos que tienen los adultos de los libros leídos cuando eran niños; no hemos encontrado ningún recuerdo para los años republicanos, si poseemos una evocación de obras y autores de la literatura juvenil de los años cincuenta, realizada no con sentido critico o científico sino tal y como la sintió el autor 23 VII.3. La prensa infantil y juvenil La prensa infantil vivió una edad de oro durante los años veinte y treinta. Al buen número de revistas que se estaban publicando vinieron a incorporársele muchas más, generalmente editadas en Barcelona. Esta prensa nace en el 5. XIX, sobre unos tímidos ensayos del siglo anterior, tiene una clara tradición europea y reconoce con su aparición que el gusto de los niños difería del de los adultos; su existencia será un privilegio infantil, que junto al día de Reyes, serán quizás los únicos. 349 Las características de la primera época las seguiremos encontrando en revistas posteriores: mucha moral, mucha literatura y pocos pasatiempos, ya que mantienen la idea de que el estado perfecto del niño es el adulto. No se puede precisar cuándo aparece con continuidad la historieta cómica de guión gráfico en la prensa infantil, sólo sabemos que, algunos periódicos, desde el inicio de su publicación, como por ejemplo Gente Menuda, la incorporaron a sus páginas. En ellos, la literatura va dejando paso a las ilustraciones que, poco a poco, serán la parte fundamental. Al aumentar la competencia, los periódicos se deben realizar con más rigor y buscar no sólo lo informativo y educativo sino también el éxito comercial, por eso las publicaciones infantiles de tipo gráfico empezarán siendo suplementos de periódicos de gran tirada, como ABC, El Debate o El Sol. En los años treinta, Barcelona se convertirá en el centro más importante de publicaciones para niños y allí llegará, a partir de 1935, el cómic americano de inmediata incorporación al mercado español; En ese momento la revista literaria pierde su plaza de manera definitiva entre los lectores infantiles, lugar que será ocupado por los tebeos.24 Observamos que un gran problema de los periódicos para niños era el de su duración, por lo que hemos consultado, salvo Gente Menuda y T.B.O., no solían durar mucho tiempo, pensamos que era debido a dos causas: la dificultad para entrar en un mercado tan restringido, restricción que podía ser económica —por falta de dinero para comprarlos— o educacional —por falta de motivación o 350 de base escolar suficiente-; y la falta de distribución adecuada por todo el territorio. Las características de las publicaciones de esta época han sido estudiadas por Alejandro Martínez: Su contenido está basado más en los dibujos gráficos que en el texto. Lo que ya denota con claridad que el periódico va dirigido preferentemente a los niños. Aparecen viñetas continuadas y poco uniformes, que incluso pueden desaparecer. Los bocadillos son de tardía incorporación a los periódicos. Hay una gran profusión de colores. Los cuales se mezclan para hacer más atractivo el periódico. Escasea la publicidad y sólo se alude a ella para sufragar gastos. La confección de cada página es arbitraria, al igual que sus divisiones. Suelen ser de gran tamaño, formato periódico, de ocho a doce páginas. La letra no está pensada para niños que empiezan a leer pues, en la mayoría de los casos, es demasiado pequeña. Los personajes de las historietas son verdaderos protagonistas que llegan a dar nombre a la publicación. Abundan los juegos y los chistes, el periódico se dirige directamente al niño lector, que solía tener preferencia por una sección determinada. El dibujante tendrá cada vez mayor importancia en la redacción. Los precios oscilaban entre los 10 y los 40 cts.25 351 A continuación presentamos todas las revistas que hemos encontrado, publicadas entre 1931 y 1936, que trataran sobre algún aspecto de la infancia y que se vendieran en Madrid. Empezaremos por aquellas publicaciones inequívocamente infantiles. La más antigua era Gente Menuda, desde 1906 no había sufrido modificaciones. Por su disposición, variedad y forma es la más pedagógica y cuidada de cuantas se editaban. Hasta 1932 formó parte, como sección, de la revista Blanco y Negro, desde esa fecha fue un suplemento autónomo. Si ojeamos unos cuantos ejemplares de 1932, veremos que tienen numerosas ilustraciones y fotografías; en cada número hay un cuento sobre Celia firmado por Elena Fortún; una página dedicada a un niño, animal o deporte destacado; una historia cómica de guión gráfico; el resumen de una obra maestra puesto al alcance de los niños; una página dedicada a los trabajos de los lectores, donde se reproducen trabajos de niños entre 4 y 13 años, lo que nos informa de las edades de sus lectores; en algunos números se acompaña un “cuento silabario” escrito en letras mayúsculas, para los más pequeños. En la página dedicada al Mago Pirulo se anima a los lectores a realizar experimentos sencillos de física doméstica; también hay juegos y recortables; incluso noticias sobre ciudades y cosas del mundo. Siguiendo la costumbre de algunos diarios, en 1935, el Madrid publica un suplemento, El Rincón de los niños, que se reparte junto con el diario. Pretende ser un tebeo, realizado de un solo color, con los dibujos y la letra de un tamaño muy reducido, no tiene gran atractivo para los niños. En las cuatro hojas del 352 suplemento no hay nada escrito, ni mantiene correo con el lector, ni comunicación alguna. Sus secciones se limitan a historias cómicas, pasatiempos, chistes y curiosidades. Sin referencias morales o políticas. Un tebeo que se había dejado de publicar pero que estaba considerado como ejemplo de publicación infantil era Macaco, cuyo último número se publicó en noviembre de 1930, por esas fechas apareció Macaquete, de la misma editorial. Macaco, en color, y Macaquete, en color sepia, además de los pasatiempos y tiras cómicas, tenían historias moralizantes que ensalzaban el valor y la amistad; suministraban a los niños gran cantidad de información tanto histórica como geográfica; los lectores también tenían su página, a la que enviaban dibujos niños de 6 a 14 años, al final de cada número llevaban un recortable. Otra revista anterior al 14 de abril, es ZYX, publicada en 1930, parece realizada por chicos y sus temas se plantean en torno a los problemas de su vida diaria. Imita a las revistas al uso, tiene secciones: “Editorial”, “Ecos de sociedad”, “Deportes”... también tiene concursos y anuncios, que suelen ser chistosos. Está ilustrada por los propios autores y los primeros números están escritos a mano. Por su originalidad, simpatía y estar realizada por no profesionales merece ser citada. En enero de 1931 se dejaba de publicar el efimero semanario El perro, el ratón y el gato, cuyo director era Antoniorrobles, constaba de 10 hojas, a un precio de 40 cts., y que se editaba “para pasar el domingo”. Reconocía como maestros a Pinocho y a Macaco y contaba con las siguientes secciones: cuentos, 353 historias, colaboraciones infantiles —de mala calidad— a las que acompañaba un pequeño comentario de la redacción, recortables, concursos y entrevistas. La editorial 5. Calleja publicaba semanalmente, desde 1925, el periódico infantil Pinocho, que recibía el nombre del personaje recreado por Bartolozzi a partir del original italiano. Su precio era de 25 cts. y sólo la portada iba en color. Sus secciones constaban de: dibujos cómicos, novelas por entregas, los famosos “cuentos de Calleja”, pasatiempos y curiosidades, la “Sección Pirula” que daba ideas sobre decoración, trajes y adornos para niños. Es uno de los pocos que no tiene ningún fin moralizante. Mantenía contactos con los lectores a través de correspondencia y éstos colaboraban por medio de dibujos, pero sin poner la edad, por la cantidad de dibujos que se publican en cada número debía ser muy leído. Pichi, semanario infantil de 4 hojas, se empezó a publicar en 1930, toma el nombre de un famoso muñeco y en él basa toda su propaganda. Su precio era de 20 cts. Se publicaba en color con tiras cómicas, pasatiempos, mantenía una nutrida correspondencia con los lectores y numerosos concursos; quizás la sección más interesante sea la que recoge las interviús que un redactor realizaba a niños de cualquier nivel social en sus propias casas, tanto en sus respuestas como en el ambiente —que se recogía durante la entrevista— se pueden observar rasgos de la mentalidad infantil del momento, de sus gustos y aspiraciones.26 De esta publicación se pueden conseguir datos sobre algunos aspectos de la infancia, por ejemplo, que el 4 de abril de 1931 354 se inauguró la Casa de Pichi, en la C/ Los Madrazo n~ 1, tienda destinada a la venta de todo tipo de objetos relacionados con el mundo de los niños: muñecos, libros, cuentos, recortables, chucherías, cromos, muebles... Esta revista organizaba sesiones de cine y bailes de máscaras e incluso tenía un programa en Radio España, los jueves y domingos. En el tebeo solían aparecer cuadros de honor con fotos de niños que habían obtenido buenas calificaciones, en uno de estos cuadros vemos a un niño de doce años que estudiaba tercero de bachillerato y a otro de trece que había obtenido el título de Perito mercantil.27 Un semanario que también se vendía en Madrid, aunque se editaba en Barcelona, era el T.B.O., que con el tiempo daría su nombre a todas las publicaciones infantiles gráficas. Su contenido estaba formado por historietas, vidas de santos, chistes, adivinanzas, tiras cómicas, anécdotas y curiosidades. El tono general era moralizante, con castigo habitual para los que se portaban mal. A principios de año sacaba un Almanaque sobre asuntos referidos al año que comenzaba. La revista Jeromin se publicaba quincenalmente desde 1929, en tres colores y al precio de 10 cts. Su estructura era similar a la de T.B.O., con narraciones ejemplares moralizantes de signo católico, anécdotas, juegos, pasatiempos, información varia, tiras cómicas, chistes, y un sección en la que colaboraban los lectores —los niños que suelen colaborar están entre los 10 y 12 años—. Con el tiempo se introdujeron modificaciones, cambió su formato, la publicación se convirtió en semanal y se 355 incorporaron unos ejercicios de gimnasia y un método de dibujo. Lo más destacable es la forma directa con que los redactores se dirigían a sus lectores. Era frecuente encontrar revistas, e incluso hojas sueltas, realizadas por los alumnos de los distintos colegios. Antes de la República tuvo una gran difusión El Huerfanito, redactado por los alumnos del colegio para huérfanos de médicos Principe de Asturias, de publicación mensual, que permitía la colaboración de todos los niños que quisieran. Llevaba un dibujo o grabado en la portada, con 16 páginas de texto; un editorial sobre tema religioso, pedagógico o literario; unas secciones fijas: de noticias, cuentos, información sobre excursiones, poesías y entrevistas; una sección pedagógica, donde colaboraban conocidos especialistas; sección escultista; y sección recreativa, donde era mayor la colaboración de los niños, con pasatiempos, chistes y adivinanzas. En 1934, después de desaparecer la revista anterior, se publicó Horizontes, subtitulada “Revista mensual de la juventud”, que hacían los antiguos alumnos del Colegio de Huérfanos de médicos, estaba dirigida a los jóvenes pero los artículos versan sobre literatura, arte, alimentación, medicinas, materias alejadas de los intereses adolescentes. Un capítulo importante lo ocupan las publicaciones infantiles de tipo confesional, solían ir dirigidas a los niños pero estaban pensadas para los adultos. Da la impresión de que no hablan sido capaces de romper los lazos —en los temas, redacción, presentación... — que las unían al siglo pasado. En 356 ellas prevalece lo religioso sobre cualquier otro valor o actitud. Una vez proclamada la República, y después de los primeros sucesos anticlericales, las asociaciones religiosas se ponen en movimiento con el fin de formar e informar a la opinión pública. Nos ha llamado la atención la gran cantidad de publicaciones que se realizaron a raíz de la reorganización de las asociaciones parroquiales en defensa de la religión; el número de estas publicaciones, muchas de ellas hojas sueltas de imposible localización, aumentó sin cesar a partir de 1932; en la forma, se hicieron más combativas según transcurrieron los años hasta llegar a 1936. Muchas de estas hojas iban dirigidas a la gente joven. Un ejemplo de hoja parroquial es Albores, editada por la Parroquia de Santa Cruz en 1932, dicha revista surge, según podemos leer en el primer número, ante el éxito magnifico que acompañó a la Parroquia en la formación y desarrollo de la juventud. El fin que se plantearon los redactores fue la unión de los católicos para que desapareciera la abulia en la que estaban sumidos. Desde ella se anima a asistir a los actos religiosos en los días festivos y a comprar en establecimientos de católicos. En noviembre de 1931 aparece el primer número de Alma Joven, órgano de la Unión diocesana de Juventud Católica, a través de su lectura se puede observar la creación y el desarrollo de las asociaciones en torno a una parroquia; el nacimiento de las secciones: social, artística, recreativa.., y de las 357 subsecciones: de fútbol, de caridad, de orfeón o de teatro. Al principio, los jóvenes que tomaban parte en estos actos tenían más de catorce años pero pronto se crearon asociaciones de aspirantes que se encargarían de llegar a los menores de esa edad.28 La Milagrosa y los niños era una revista netamente religiosa, se publicaba desde 1925, constaba de un artículo de fondo, de contenido moral o doctrinal; de un cuento de elevado contenido moral; de un buen número de poesías y correspondencia infantil; y de una página misional. La letra es muy pequeña, los textos son barrocos y aparecen bastantes fotografías de niños en procesiones, comuniones y desfiles, lo que la hace muy poco atractiva para el público infantil. Esta revista llevaba su título sobre la bandera roja y gualda, en el número de mayo de 1931, estos colores son retirados, y, a partir de junio, se mantiene el dibujo de la bandera pero cambiando los colores rojo y gualda por azul y blanco respectivamente. La Revista de Juventud se empieza a publicar mensualmente en 1930, sin fotos y con sólo dos dibujos por número, iba dirigida a una juventud ya universitaria aunque en los artículos se refieran a la infancia. Pro Infancia, subtitulada “revista infantil” está dirigida tanto a los padres como a los hijos. Aparece en marzo de 1931 y destaca en primera página la bendición que el Cardenal Primado había dado a la revista. Su lema es desarrollar la religión, la patria y la familia, pretendiendo servir de ayuda al padre, al maestro y al sacerdote. Tiene máximas a pie de página, 358 concursos, una lámina central de muy buena calidad, patrones para hacer vestidos a las muñecas, fotos de muchachos. Escriben artículos sobre patriotismo infantil, hacen publicidad de los productos españoles, y lamentan los avances del socialismo y del comunismo entre los niños y jóvenes. Esta revista organizó una suscripción en favor de los niños pobres durante la Navidad, se podía colaborar tanto con dinero como con ropa o juguetes usados.29 De forma constante aparecen las organizaciones religiosas recurriendo a la caridad pública para socorrer al necesitado; de forma constante, las doctrinas socialistas, presentaban al pobre que la única forma de mejorar era mediante la lucha. Una revista de orientación protestante era El Amigo de la Infancia, publicada semanalmente desde 1874. De sólo cuatro páginas, llevaba en la primera un grabado de tema infantil o religioso. Incluía tres o cuatro historias y alguna poesía, todo ello moralizante en contra de los vicios y pecados capitales. Estaba orientada a niños mayores. Según se enrarecía la convivencia en España, aparecieron revistas de marcado signo político. Por la derecha tenemos a Iván de España, con dos frentes de lucha: el patriótico, recogiendo cosas de la “España auténtica”, y el espiritual católico, animando a la realización de actos buenos y caritativos. Su estilo es directo, con fotos, dibujos en colores, cuentos, chistes, pasatiempos, concursos y correspondencia con los lectores. Destaca los valores que luego recogerá la España de 1939, se cita con frecuencia a Isabel la 359 Católica, Santa Teresa, Fray Luis de León... y pretende ser un vehículo de buenas costumbres, para ello dibujan en cómic lo que debía y no debía hacer el muchacho español, representado por el protagonista, Iván de España.30 Una hoja semanal, autotitulada juvenil y de izquierdas, J.A.R., era publicada por las Juventudes de Acción Republicana. Su publicación comenzó en septiembre de 1933, cada número tenía cuatro hojas y su propósito era conseguir una República revolucionaria que caminara en sentido progresista o nuevo. Su actitud era favorable a radicales y socialistas pero francamente hostil hacia Lerroux, cedistas, católicos y fascistas, a los que descalificaba por igual y acusaba de querer acabar con la República. En todos los números hay artículos dirigidos a conseguir que la mujer cambie su mentalidad tradicional y abandone sus ideas católico—conservadoras. Ni por la presentación, en forma de periódico, ni por el contenido, está pensada para adolescentes. Del mismo estilo, y de casi el mismo nombre, era J.A.P., editada desde 1934 por las Juventudes de Acción Popular, tampoco estaba pensada para adolescentes, ni siquiera para jóvenes. Revista de carácter político, es una proclama continua en favor de su jefe, Gil Robles, con ideas constantemente repetidas: una España grande y renovada, el ejército y su misión salvadora, recuperación del espíritu religioso y de las glorias nacionales, ataca al marxismo y a la masonería, piden la revisión de la Constitución. 360 VII.4. El tema infantil en la prensa La prensa diaria no solía tratar temas de infancia, sólo aludía a los niños en la sección de sucesos, cuando alguno era atropellado o sufría otro tipo de accidente. Si había unas épocas en las que se escribían un mayor número de artículos y se daban más noticias sobre los niños, la época más importante era la de Navidad, a finales de diciembre y principios de enero, momento en que la sociedad estaba sensibilizada de una manera especial con todo lo que se relacionaba con la infancia. En verano, los artículos trataban de las colonias escolares, la preparación, la salida y la estancia. En septiembre el tema obligado era el escolar, sobre todo si había nuevas escuelas que inaugurar. Además de los suplementos infantiles, algunos periódicos —como El Sol, febrero de 1932— tenían secciones fijas donde hablaban de la familia y del hogar; otros -como Crisol, abril de 1931- incorporaban una página pedagógica con artículos sobre aspectos educativos; los de tendencia republicana —El Liberal, El Radical, El Socialista, Luz— solían prestar mucha atención a los problemas de instrucción pública y del magisterio pero poca a los niños, cuando lo hacen es para destacar las enormes diferencias sociales que había, o la pobreza y miseria de algunos hogares; el ABC tiene artículos sobre visitas, hechas por sus reporteros1 a colegios, hospitales y centros de atención a la infancia; El Debate sólo da noticias infantiles cuando se celebran repartos a niños pobres o funciones infantiles. 361 En abril de 1931 se publicaban muchas revistas profesionales cuyo principal objeto de estudio era el niño. Los temas que tenían el mayor número de publicaciones eran: la instrucción, y la medicina. En la bibliografía final recogemos un buen número de ellas, en este apartado hemos elegido unas pocas de las que hacemos una breve reseña. Infancia abandonada Desde 1909 se venía editando, desde instancias oficiales, Pro Infantia, que era el Boletín del Consejo Superior de Protección a la Infancia, cuyo director fue D. Manuel de Tolosa Latour. Su contenido es de orden educativo, da consejos a los padres y a los maestros; un tema habitual eran las asociaciones de protección a la infancia de otras provincias. Además de los artículos sobre infancia recoge discursos, congresos, juntas, y otras manifestaciones colectivas. Su línea es la de adular el poder establecido lo que le hace quedar en mero formalismo, no suele profundizar en las realidades que relata. Medicina, puericultura e higiene infantil La revista que recoge más artículos relacionados con nuestro tema es Archivos Españoles de pediatría, publicada desde 1917, que trataba habitualmente cuestiones de higiene, de medicina escolar, de delincuencia y de subnormalidad. Eran colaboradores habituales César Juarros y Carlos Sainz de los Terreros. 362 Instrucción y escuelas Atenas, “Revista de información y orientación pedagógica” era el órgano de la Federación de Amigos de la Enseñanza. Tenía un claro ideario católico y era crítica hacia el gobierno; sus artículos mezclaban información didáctica y pedagógica con noticias del Ministerio, de libros y revistas. La sección más interesante era “Primera Enseñanza” donde se recogían experiencias docentes, artículos de profesores, comentarios sobre libros de texto, etc. Aunque los artículos no se refieren a la vida cotidiana del niño si aportan datos para conocer algo de ella. El Boletín de la Asociación de Maestros de las Escuelas Nacionales de Madrid tenía como línea a seguir la defensa del magisterio encuadrado en el Ministerio. Sus tesis docentes estaban cercanas a las del Gobierno y la mayoría de sus artículos eran de tipo didáctico, aparecían frecuentes recensiones bibliográficas La Institución Libre de Enseñanza publicaba su Boletín desde 1877, éste era de gran altura pedagógica, sus artículos solían tratar cuestiones teóricas y fueron excelentes introductores del pensamiento europeo en España. Sus aportaciones sobre lo cotidiano son más bien escasas ya que destacaban más lo que debía ser que lo que era en realidad, son más valiosos los temas referentes a la escuela y a las relaciones que en ella se planteaban. 363 La Enseñanza, publicada cada cuatro días desde 1906 hasta 1932, es una revista muy útil para saber todo lo que se legislaba en Instrucción Pública: Primera Enseñanza, Institutos y Universidades, que recogía en la llamada “Sección Oficial”. La Enseñanza Católica, publicación quincenal desde 1913, era el órgano de la Federación Católica de Maestros. Su información sobre las sesiones del Ayuntamiento, con la relación de los acuerdos tomados, es muy útil. Desde 1933 recoge todo lo relativo al profesorado de escuelas primarias. El Magisterio Español es el decano de la prensa profesional de la educación. Publicada desde 1867, en 1931 aparecía cada dos días. Su tema se reduce a las cuestiones referentes a Instrucción pública y, sobre todo, al magisterio. Sus secciones habituales tratan de asuntos oficiales, críticas de libros, crónica general de España y del extranjero; a partir de octubre del 31 hay una sección dedicada al hogar. La Revista de Pedagogía fue fundada por Lorenzo Luzuriaga en 1922, entre sus colaboradores se encontraban los pedagogos más prestigiosos de su tiempo. Sus artículos son científicos y profesionales, rara vez desciende a cuestiones de índole cotidiana y, mucho menos, política. Partidaria de la escuela laica, potencia desde sus páginas la política de instrucción del primer bienio, sobre todo la sustitución de la enseñanza de las Congregaciones. Otras muchas revistas sobre educación nacieron de forma coyuntural y tuvieron una vida efímera. 364 Revistas familiares Este tipo de publicaciones estaba pensado para familias de clase media, más o menos acomodadas. El semanario Blanco y Negro tenía secciones para todos los miembros de la familia, sus secciones de pasatiempos, actualidades, deportes, espectáculos, noticias del “Gran Mundo” o de la mujer y la casa, aportan muchos datos sobre la vida cotidiana de las personas del nivel social de los lectores. Las cuestiones infantiles se publicaban en el suplemento, desde 1932 independiente, Gente Menuda. Estampa y Ahora fueron dos revistas similares, dirigidas a personas de un nivel social más bajo que las que leían Blanco y Negro. Ambas eran revistas gráficas en las que las ilustraciones y las fotos tenían importancia, ambas trataban los temas del momento y daban las noticias más sensacionales del mundo exterior; dentro de este estilo periodístico las noticias e informaciones sobre infancia eran presentados como reportajes y, algunas veces, hasta en forma novelada. Hogar, revista quincenal, publicada por la Confederación Católica de Padres de Familia y dirigida por Enrique Herrera Oria, es de posturas firmes en lo moral y en lo doctrinal. Para nuestro propósito nos ha sido de inestimable ayuda pues frecuentemente recoge aspectos de la vida cotidiana, entrevista a personas, informa sobre salarios y trabajos, realiza criticas de libros, de películas y de obras teatrales, y —lo más importante— trata sobre la educación de los niños. 365 La moda práctica y La mujer en su casa, son dos revistas femeninas que vivieron casi los mismos años, desde 1908 y 1902 hasta 1936; tratan de forma habitual sobre decoración, cocina, belleza y moda. Hay una sección dedicada a anuncios y otra para consultorio. De vez en cuando hay artículos sobre los hijos. Las revistas políticas no trataban el tema de la infancia, quizás la única excepción -y porque no era enteramente política— fuese Tiempos Nuevos, publicación quincenal aparecida en 1934, dirigida por Saborit, que tenía como objetivo realizar estudios municipales desde el punto de vista socialista. Los niños no eran tema habitual de la revista pero sí lo era la preocupación por la escuela, hasta tal punto que se realizaron estudios barrio por barrio para saber las necesidades reales de cada uno. 366 NOTAS 1 Almendros, H., “Función del libro en el trabajo escolar”, Revista de Pedagogia, n~ 112, abril de 1931, p. 151-7. En este artículo se destaca la necesidad de reformar la escuela y anuncia, antes del cambio de régimen, que los nuevos valores y los nuevos ideales estaban tomando posiciones y se iban imponiendo. Estudia a fondo el valor del moderno libro de texto diferenciándolo del viejo “libro escolar”. 2 García Hoz, La educación en la España del s. XX, Madrid, 1980, p. 236. De entre las encicloedias, las más utilizadas eran las de Dalmáu Caríes, J., como la Encícloedia. Grado elemental, Gerona, 1932, o las Lecciones de cosas, Gerona, 1920. ~ Aguilar, La Legislación de primera enseñanza de la República, Madrid, 1934, Pp. 129-31. Se puede consultar la relación de libros aprobados por el Consejo Nacional de Cultura que aparece en Ascarza, y., Manual del maestro, Madrid, que se publicó desde antes de 1931 a 1938, Pp. 352—353. ~“ Estrella, F. “El libro de lectura en la escuela primaria: cómo es y cómo debería ser”, La Escuela Moderna, nos. 4 y 5 de abril y mayo de 1933, Pp. 182 y 208 respectivamente. ~ Sánchez Trincado, J. L., Didáctica, 1935, p. 33. Para el autor el libro de texto debe ser también de lectura. Acusa a los maestros de comprar muchos ejemplares de un libro que no conocen bien. 6 Bonazzi y Eco, Las verdades que mienten, Buenos Aires, 1974, p. 11. Aunque los autores analizan los libros escolares de la Italia de los años 60—70, no es difícil comprobar la certeza de sus afirmaciones para la realidad española, pudiendo añadir que, en el caso de la época estudiada, a los problemas que ellos señalan se unirá, con el correr de la República, una mayor intransigencia y un mayor radicalismo en materias de política y religión. Para el período inmediatamente posterior al que estudiamos tenemos la obra de Clementina García Crespo, Ideología y educación: análisis de los libros de lectura de la escuela primaria (1940—75), Salamanca, 1983, con la que se proone tres objetivos: l~ El libro de lectura como documento histórico de una época puede proorcionarnos valiosa información por ser capaz de servir de vehículo de la ideología dominante de la sociedad de la que surge. 2g Determinar si estos libros reflejan o traslucen las modificaciones ideológicas. 39 ¿Se puede pensar en una uniformidad en cuanto a la incidencia de la ideología en las diferentes edades?. 367 Luzuriaga, L. Bibliotecas Escolares, Madrid, 1934, Pp. 30-46, (19271). Si queremos saber qué tipo de libros de lectura se recomendaban a los niños, podemos ver los que Juvenal Vega incluyó en el Libro—Guía del maestro, Madrid, 1936, p. 118. También es posible encontrar relaciones de libros, que los profesores pedían para la biblioteca de su aula, en AV. Sec 29, Leg. 421, nos. 109 y 142. 8 En este sentido, la obra de Gabriel Alomar, La formación de si mismo, Madrid, 1920, es un claro ejemplo de la idea de que con las lecturas se forjaba el arma de la educación. Entre la página 24 y la 41, recoge una ecléctica selección de obras dispares cuya lectura considera imprescindible para adquirir una cultura personal. ~ López Núñez, A. La protección de la Infancia en España, Madrid, 1908, Pp. 225—228. En nota al pie de la página 226 incluye la lista de los libros recomendados por el Museo Pedagógico Nacional tanto para lectura de los niños como para la formación de una biblioteca escolar. 10 Hazard, P., Los libros, los niños y los hombres, Barcelona, 1982, pp. 12 y ss. (La primera edición en español es de 1950). 11 Así se desprende del estudio que realizó Ariés sobre la evolución del cuento desde el s. XVII hasta el s. XIX, fecha en que llega al niño. Si lo elevamos a categoría general podemos afirmar que los niños usaban para divertirse lo que los mayores ya habían asimilado -o superado—. Ariés, Ph., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, 1987, Pp. 136-140. 12 Olalla, A, “Infancia y literatura” en Infancia y sociedad en España ¡ p. 219. Las aportaciones reflexivas de esta autora son interesantes pero se encuentran inmersas en un materialismo histórico obsoleto. La ca de Hazard, P. en o.c., p. 14. 13 Bravo Villasante, C., Colección de libros infantiles antiguos, Madrid, 1979, p.7. Es interesante el prólogo, sólo recoge cuatro libros editados durante la República. De la misma autora tenemos que destacar: Dos siglos de libro infantil, Madrid, 1980, y la Historia de la literatura infantil española, Madrid, 1985, que incluye un catálogo de obras infantiles editadas hasta 1920 y una amplia bibliografía sobre el tema. 14 Listas y precios aparecidos en El Magisterio Español, a partir del n2 8.815, del 11 de abril de 1931. 368 15 Para una visión más amplia del tema pueden consultarse los artículos de E. E. Merritt, traducidos por J. J. García, “La literatura para niños de ocho a once años”, Cultura Española, nos. 31 y 32, de 1 y 11 de octubre de 1931, Pp. 12 y 7, respectivamente. También “Literatura infantil”, recogido de una conferencia de L. M. Mattassi, que apareció en el n9 6 de La Escuela Moderna, en junio de 1932, p. 251, donde, además de tratar de las aficiones de los niños y de las malas lecturas, se hace un repaso a la producción infantil del momento en España, Italia, Francia, Inglaterra y América, con valoraciones sobre las obras, (lo que hace de este articulo —aunque desde el punto de vista argentino— una buena introducción a la literatura infantil del momento). 16 “Julio Verne o la ciencia para peluquerías”, ABC, 23 de febrero de 1932. 17 Ramírez Tomé, A., “La Exposición del Libro Infantil”, ABC, 29 de diciembre de 1935. 18 En este sentido se manifiesta J. Castellón en su artículo “Hay que vigilar la lectura de los niños”, Hogar, n2 80, 5 de enero de 1936, p. 7., donde habla de la manga ancha que hay en España en lo que se refiere a la educación intelectual, a la formación del carácter, del temperamento y del sentimiento. A raíz de la citada Exposición escribe: “los padres de familia deben meditar y comprender la necesidad y el deber que tienen de fiscalizar la lectura de sus hijos”. En este sentido la Acción Católica crea, en 1932, el Gabinete de Lectura “Sta. Teresa de Jesús” esta institución editará un Catálogo crítico de libros para niños en el que hace un breve resumen temático y da una calificación a cada libro. Desconocemos la fecha en que publicó su primer catálogo, el encontrado por nosotros es de 1945. Para un primer acercamiento a la literatura infantil se debe consultar el libro de Carmen Bravo Villasante ya citado donde, agrupados por géneros, aparecen las obras y los autores más importantes de estos años. 19 Cámara Oficial del Libro (Barcelona), Libros para niños, Barcelona, 1933, esta obra no tiene ninguna introducción, ni prefacio, ni notas, en algunos libros hay una reseña de dos o tres líneas. Las Cámaras del Libro de Madrid y Barcelona editaron un catálogo, titulado Libros para niños y adolescentes, de distribución gratuita, que no hemos encontrado en las bibliotecas consultadas. Para ver qué obras de los años treinta se seguían aconsejando a los muchachos de los cincuenta puede consultarse 1.000 obras para jóvenes, de J. Pérez Rioja, Madrid, 1952. 369 20 Datos y citas tomados de Bravo V., C., o.c., Pp. 187—192. 21 Armiñán, J. de, “Pipo y Pipa”, ABC, 1 de noviembre de 1991. Para el autor no es justo que las obras de Bartolozzi no fueran reeditadas después de la guerra, pues quedaron “tristes y malditas”. 22 Bravo y., C., o.c., p. 194. 23 Savater, F., La infancia recuperada, Madrid, 1976. 24 Estas y otras reflexiones se pueden encontrar en la obra colectiva Prensa infantil y juvenil. Pasado y presente, Madrid, 1967, Pp. 15 y Ss. 25 Hay varios trabajos que estudian las publicaciones infantiles; el más antiguo de ellos es La prensa infantil en España, Madrid, 1963, de J. M. Vázquez, con una interesante introducción sobre los tipos de literatura y la metodología empleada; el tema está tratado por aspectos y se acompaña una importante bibliografía, sobre todo en lengua extranjera. El mismo autor participó en la ya citada Prensa infantil y juvenil. Pasado y presente. En 1977, A. Martínez, realizó el Catálogo de las publicaciones periódicas infantiles españolas desde 1798 a 1936, editado en Madrid, donde reconoce las dificultades que han tenido para realizar la investigación y la imposibilidad de que el contenido responda al ambicioso título. Lo más destacable es el estudio que realiza de algunos tebeos que se publicaron en los años treinta. Un año después, A. Martín, publica su Historia del cómic español: 1875-1939, Barcelona, 1978, dedicando un capitulo a estudiar el cómic entre 1930 y 1936. Aporta una abundante bibliografía. 26 Para dar una idea del ambiente republicano en un barrio obrero se puede consultar la entrevista realizada, el 5 de abril de 1931, a un niño de la C/ Amparo: cuando el entrevistador le pregunta que qué quiere ser de mayor, éste responde que Presidente de la República. 27 Pichi, n~ 38, 20 de junio de 1931, y n~ 48, 29 de agosto de 1931. 370 28 Albores se publicó desde 1932 hasta 1936, en el n9 9, de diciembre de 1932, se relata la historia de la Asociación juvenil de la parroquia. Alma Joven se publicó desde 1931 hasta 1936, en sus páginas hay continuas referencias a lo que hacían los centros acogidos a la Juventud Católica, que era el motor de las asociaciones juveniles en las parroquias. Consultando sus páginas hemos encontrado las siguientes publicaciones: La Flecha; Boletín de Acción Católica, editado por la Parroquia de la Purísima Concepción; Nuestra Parroquia, Organo de la Acción Católica de 5. Andrés; Hoja Antoniana, de la Juventud Antoniana de Duque de Sesto; Signo, periódico de Acción Católica. 29 En el editorial del n9 5, de julio de 1931, J. Polo dice que ha visto a niños de 12 a 14 años gritando a favor del socialismo y en contra de los ricos y de los curas, congestionados, con la voz ronca y garrote en mano. 30 Iván de España, (Semanario para muchachos españoles), Madrid, 1934. CONCLUSIONES La época en la que se enmarca nuestro estudio, 1931—1936, es la del comienzo de la preocupación por la infancia, cuando se editan las primeras publicaciones inglesas sobre los niños y la vida cotidiana, pero hasta los años sesenta no aparece la obra de Ariés y con ella, aparte de lo acertado o no de sus conclusiones, se inicia el estudio sistemático de la infancia. A partir de este momento se investigan los aspectos de la niñez en sí mismos; hoy, esta disciplina, ocupa un lugar propio en el campo de la historia abarcando sus estudios casi todos los períodos históricos, aunque con una cierta preferencia por las edades Media y Moderna. El creciente interés por el mundo infantil se demuestra repasando los temas que han llamado la atención del investigador; concretamente, los referidos a la enseñanza y a la educación han sido los primeros en contar con numerosos trabajos parciales, aunque es frecuente que estas investigaciones ignoren la realidad cotidiana. El estudio de la infancia también ha progresado gracias a los trabajos sobre la familia, que se han desarrollado de manera espectacular en los últimos veinte años, aunque estos historiadores tampoco se han preocupado de recoger el día a día de la niñez. Hoy podemos contar con valiosos trabajos de 372 introducción tanto de la historia de la familia como de la infancia, sobre todo en lengua inglesa. En España, y en nuestra Universidad, cada vez es mayor el interés por cuestiones de mentalidades, familia y vida cotidiana; si no se acometen más investigaciones sobre ellas es por la ausencia de modelos nacionales, por la dispersa situación de las fuentes y por la falta de tradición investigadora en estos campos. Aunque los estudios sobre la historia de la infancia española están en sus comienzos, si se han realizado trabajos de carácter general sobre su situación en la familia o en la vida cotidiana, al igual que se han escrito memorias y biografias donde se relata la infancia de sus protagonistas; en los últimos años han aparecido obras especificas que estudian la infancia desde distintos puntos de vista. Las razones por las que los niños han sido relegados de la investigación histórica pueden ser debidas tanto a su irrelevante papel en la sociedad como a la ausencia de testimonios directos suyos. A principios de siglo se clasificaba a la infancia en dos o tres fases, más o menos homogéneas. Nuestro trabajo sólo hace referencia a la llamada gran infancia o edad escolar, que también se subdividía en dos subgrupos, de seis a nueve años y de diez a trece, por tener cada uno diferentes características. Hemos comprobado que la edad a la que terminaba la niñez y se iniciaba la pubertad dependía de diversos factores, siendo uno 373 de ellos la situación afectiva del niño y las posibilidades económicas de la familia, ya que se sabe que los niños asilados y los de familias menesterosas tenían un cierto retraso en el crecimiento puberal con respecto a los demás. El sentimiento de infancia iniciado en el siglo XVIII se afianza en el siglo xx, lo comprobamos en la documentación y bibliografía consultadas donde se repite con frecuencia que este siglo es el siglo del niño; así podemos considerarlo si tenemos en cuenta la enorme cantidad de estudios realizados sobre el menor, las sociedades fundadas para su desarrollo y las instituciones que se han abierto con el fin de atenderle. Era opinión corriente que si los niños conocían las ideas de bondad, justicia y sinceridad, éstas influirían en sus sentimientos y guiarían sus actitudes; también se pensaba que las normas de conducta había que enseñarlas e imponerlas a los niños en la familia y en la escuela; estaba extendida la creencia de que la educación era un instrumento útil para modelar a los niños según la forma de ser y de pensar de sus padres, contra esta creencia lucharon las autoridades republicanas en su pretensión de liberar la sagrada conciencia del niño. 374 En numerosos escritos se destaca la enorme importancia del niño, de sus sentimientos y de sus inquietudes, por lo que consideramos que el sentimiento de infancia se había extendido por la sociedad; aunque no todos los adultos tenían clara la diferencia entre la mentalidad del niño y la del adulto, cada vez eran menos los que pensaban que el niño era un adulto en miniatura. Lo que se pensaba, a nivel popular, sobre el niño era: que los rasgos e inclinaciones se heredaban y ninguna educación podía cambiarlos; que la educación del niño no empezaba hasta el día en que iba al colegio y, por lo tanto, lo que se hiciera antes no tenía importancia; que los niños de una misma familia debían ser tratados de la misma manera; que el respeto a los padres y superiores debía ser inculcado con temor; que las travesuras y desobediencias, tan frecuentes en los niños, eran malintencionadas; que las preguntas que realizaban no significaban nada y, por lo tanto, no había por que contestarles. Estaba extendida la mentalidad que hacía depender el éxito en la vida de los buenos modales adquiridos, por lo que eran propuestos a los niños, no como algo a interiorizar sino como una forma de triunfar. Muy pocos sabían que la fantasía y la imaginación del niño —que le hacen creer cosas extraordinarias y falsas que ve como realidad—, era posible, y necesario, aprovecharlas en la educación. 375 Son los años en los que aparecen teorías que han llegado hasta nosotros, como las de las principales escuelas de psicología evolutiva; gracias a estos estudios se extendió la opinión de que era necesario conocer bien al niño para poder ejercer cualquier tipo de acción sobre él; también se empezó a considerar la infancia como una fase de la vida que tenía sentido en sí misma, y no como una etapa preparatoria. Sobre el trato que había que dar a los niños se mantuvieron dos tendencias, por una parte se reconocía la importancia de una mayor confianza con los padres pero, por otra, se llamaba la atención sobre una familiaridad excesiva que podía perjudicar al niño. Pedagogos, médicos y profesionales de la enseñanza, trataban de introducir en la mentalidad colectiva el trato en favor de los niños; cuando hablan de los derechos de los niños, citan, entre otros: a la educación, a la salud, a ser alimentados, a recibir cuidado médico, a tener una casa y un vestido higiénicos, a jugar, a la alegría... Esto no quiere decir que se dejara de darles malos tratos, pero sí que empezaban a darse cuenta de su inmoralidad y a denunciarlos. Poco a poco, la situación política y social afectó a los niños, que se vieron inmersos en las luchas que enfrentaban a los adultos. La infancia se consideraba como una etapa especialmente inocente sobre la que había dos opiniones; unos defendían la necesidad de conservar esa inocencia primera, otros decían que 376 se debía enfrentar al niño con la dura realidad. La mayoría de los padres tenían interés en que los niños dejaran pronto de serlo. El tipo de tratados de urbanidad que se editaba en los años treinta era el mismo que el de finales del siglo XIX, y tenía, entre otros, el inconveniente de seguir enseñando los valores y actitudes de aquella época. Solían ir dirigidos a los niños de la clase media-alta, pero se ponían de modelo a todos, sin pensar si eran inteligibles para la mayoría. Se habían instalado en la sociedad como una disciplina que todo niño debía conocer, sin reflexionar sobre su efectividad. En realidad, los niños madrileños vivían muy lejos de lo presentado en dichos manuales. La llegada de la República dio un gran impulso al permisivismo iniciado años antes; urbanidad y moral habían quedado reducidas a meras normas externas de poca aplicación en la vida privada. Lo que no era nuevo, durante la Dictadura la sociedad española también vivió en una situación de doble moral. Los libros que enseñaban a los padres las normas morales se tropezaban tanto con su escasa formación como con su menor interés por transmitir dichos preceptos a sus hijos, lo que dificultaba su difusión. La educación sexual de los niños estaba cobrando una gran importancia dentro de la formación moral. Educación que, por regla general, no se realizaba de ninguna manera, siendo los amigos o los hermanos los que se encargaban de ella, aunque, 377 desde finales del siglo XIX, se dijera en las esferas internacionales que resultaba indispensable en la infancia. En España se adoptaron tres posturas diferentes entre los padres y educadores: unos optaron por seguir despreocupándose del tema, otros eran partidarios de dar una información corta y adecuada a las necesidades del niño; los menos, pensaban que cuanto más amplia fuera la información y antes se produjera, mejor. En Madrid vivían, el 14 de abril de 1931, unos 88.000 niños de edades comprendidas entre los siete y los catorce años. Los distritos más poblados eran, Universidad, Buenavista y Chamberí; los menos, Centro y Hospicio. En los cinco años siguientes aumentó considerablemente el número de niños en los de menor población. La edad a la que los padres contraían matrimonio estaba entre veinte y veinticinco años para la mujer y de veinticinco a treinta para los hombres, estas edades nos revelan una cierta madurez inicial para formar un hogar. La natalidad media estaba en relación con la clase social cuanto más alta era ésta, más baja era la natalidad. A medida que el niño se hacía mayor, la mortalidad descendía, muriendo, aproximadamente, la mitad de niños de trece años que de seis. Esta mortalidad tenía escasa influencia en la demografía nacional. Las causas más frecuentes de la mortalidad infantil eran: el sarampión, la varicela, la fiebre tifoidea y la 378 tosferina, para los niños de cinco a nueve años; y el sarampión, el tifus y la tuberculosis para los niños de diez a catorce. Las actitudes de los padres para con sus hijos iban desde una extrema rigurosidad hasta un exceso de permisivismo. La situación económica era un factor de decisiva importancia en el ambiente familiar, como se daba un elevado número de jornales insuficientes había muchas casas donde se pasaba necesidad. Un elevado número de familias estaban formadas por un solo progenitor, por viuedad o separación. Numerosas publicaciones trataban de divulgar lo que se sabia sobre los niños; las recomendaciones iban desde el trato que había que dar a cada hijo, hasta la utilización de premios y castigos; todo ello tendente a desarrollar buenas disposiciones en el niño. Había suficiente material impreso para que los padres hubieran educado a sus hijos de una forma moderna y acertada, pero la rutina y el desconocimiento hicieron que se siguiera tratando a los niños como en épocas anteriores. De especial importancia eran las relaciones de la madre con las hijas debido a la ancestral transmisión de roles, que llevaba a la madre a enseñar a sus hijas todo aquello que debían saber para dirigir una casa. El peso e influencia de la mujer en la formación de los sentimientos infantiles están fuera de toda duda. La investigación médica estaba avanzando a gran velocidad y se quiso extender el conocimiento de las modernas técnicas curativas. También se intentó que los adultos aceptaran los 379 consejos médicos porque la actitud de las personas de la calle era francamente hostil a los nuevos descubrimientos, lo que llevó a hacer campañas de propaganda para que los padres se preocuparan ante la enfermedad. Se abrió una clínica para el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades infantiles, se intentó que los padres pusieran gran cuidado en las cosas que rodeaban al niño enfermo y en que se reconocieran los síntomas de la enfermedad Los remedios caseros estaban lejos de las técnicas médicas, eran transmitidos de madres a hijas y recomendados por las vecinas. Había un cierto temor al hospital y los padres se resistían a internar a sus hijos. Debido a la fuerte actitud anticlerical desarrollada durante los años republicanos, todo lo que tenía que ver con la Iglesia y el sentimiento religioso se fue envolviendo en una lucha dialéctica y física. En las familias de formación religiosa, ésta era iniciada habitualmente por la madre, para estas familias el momento más importante de la niñez era el de la primera comunión, que se solía hacer a los siete años. Por una tradición española, también era posible recibir a esa edad la Confirmación. El conocimiento del espacio urbano por parte del niño iba a depender de la situación económica de la familia, pero en sentido inverso; el niño que tenía más posibilidades económicas 380 lo utilizaba sólo de tránsito, mientras que el resto de los niños se moverán por su barrio o distrito con mayor soltura. Como la mayor parte de los niños pasaban una gran parte de su infancia en la calle, ésta adquiría en su formación una inusitada importancia. Estudiando la dotación de espacios libres de que disponía Madrid por aquellos años, observamos que en los parques y en los jardines había una clara ausencia de orientación pedagógica y una falta de aprovechamiento. Los barrios y las viviendas eran muy desiguales, aunque la segregación de los habitantes no sólo se limitaba al barrio, también dependía del tipo de vivienda que se ocupara en un mismo edificio. La falta de salubridad de las casas era una de las mayores causas de mortalidad infantil; los niños que vivían en los distritos de Centro, Hospicio y Palacio, los de mejores viviendas, sufrían la mitad de enfermedades que los de Hospital, Latina o Inclusa. El peor tipo de vivienda era la casa de vecindad, donde los niños vivían en situaciones lamentables de higiene e integridad moral; las casas baratas, que ocupaban los obreros en los barrios extremos, tenían -casi todas- los mismos inconvenientes que aquéllas; las casas de tipo medio, también tenían -aunque en menor número— graves problemas de higiene. Muy pocas casas tenían espacios amplios para los niños, donde pudieran jugar o estudiar, tan sólo, los palacetes y los grandes pisos. 381 La base alimentaria de la población era la legumbre, y al plato más corriente, el cocido, le seguían en importancia la patata y el bacalao, que eran la alimentación de la mayoría de los madrileños según los resúmenes de consumo. En muchas casas faltaba dinero incluso para lo más elemental, comer, por eso, numerosas escuelas e instituciones de caridad, establecieron comedores y cantinas donde comían los niños más necesitados. La moda infantil sólo era importante para los niños de suficientes recursos económicos, que tenían modistas y costureras para hacerles la ropa, y podían comprar en caras tiendas especializadas. Los niños de clase media disponían de tiendas y almacenes populares que, por estos años, empezaron a generalizar la ropa estándar. Los niños de familias con pocos recursos aprovechaban la ropa de sus hermanos, lo que sus madres arreglaban para ellos y, en caso de extrema necesidad, lo que les daban en el ropero escolar. La higiene y la limpieza tomaron una gran importancia. El número de publicaciones aumentó considerablemente y cada vez se hacía más hincapié en la limpieza corporal infantil. Las diferencias no dependían sólo de los recursos económicos de la familia sino también de la mentalidad de los padres. Algunas instituciones intentaron canalizar el tiempo libre de los niños, como la Sección Juvenil de la Cruz Roja o los Scouts Hispanos, que se crearon en 1934. 382 Los juegos eran innumerables, los había para niños pequeños, corros y cantos; para niñas, juegos escénicos y sedentarios; para niños, que preferían los juegos de carreras, saltos y fuerza. Los deportes no eran, salvo el fútbol, juegos mayoritarios. La mayoría de los juegos se originaban en la calle, de forma espontánea. Era frecuente regalar juguetes de escaso valor, excepto en Reyes. Estos juguetes baratos eran, fundamentalmente, el peón, la peonza, la perinola, el aro y el diábolo. El juguete más extendido entre las niñas era la muñeca, que solía ser de trapo y costaba de 1 peseta en adelante -cuando no estaba hecha por la propia madre—, también el aro, el costurero y la comba. Los niños tenían juguetes más sofisticados, trenes, barcos, automóviles; o de siempre, caballos, soldados y balón. Las fiestas familiares solían tener lugar los domingos por la tarde; había diferentes asociaciones que organizaban fiestas infantiles en las que se alternaba la merienda con música, cine, recitados y obras de teatro. El único veraneo extendido era el de un día de campo. En 1932 se abrió al público la Nueva Playa de Madrid, a la orilla del Manzanares, lo que permitió poder disfrutar mejor del agua. La fiesta de los niños por antonomasia era la de Navidad. Esos días, solicitaban el aguinaldo por los establecimientos, aguzaban el ingenio en la fiesta de los inocentes, comían algo especial la noche de Navidad, y recibían regalos el día de 383 Reyes, que en 1932 intentó ser sustituido por el día del niño sin éxito. Había espectáculos que contaban con una nutrida asistencia infantil, como el cine, el circo y los títeres. El cine no tenía reglamentación ninguna y los niños podían asistir a una sesión por 0,50 ó 0.75 cts. e incluso gratis, por lo que era relativamente fácil verles en él. Se empezó a cuestionar la influencia positiva del cine, viendo que podía ser mayor la negativa, pues en diversas ocasiones los ejemplos de la pantalla llevaron a cometer delitos parecidos. Cada temporada se representaban en el teatro algunas obras para niños, cuyos protagonistas eran los héroes literarios del momento, en algunos teatros se ofrecía una función gratuita para los alumnos de las escuelas municipales. La incorporación del niño al trabajo tenía dos causas, una, la necesidad que tenían las familias pobres de conseguir mayores ingresos, otra, el interés de los empresarios por gastar menos en salarios. Las industrias que contaban con mayor cantidad de trabajadores infantiles eran las textiles y de alimentación, que ocupaban tanto a niños como a niñas. La ley que regulaba el trabajo infantil era la de marzo de 1900; la República ratificó también los Convenios Relativos al Trabajo Infantil contenidos en el Tratado de Versalles de 1919, donde se limitaban las horas de trabajo a ocho diarias y se fijaba la edad mínima para los niños, en trabajos industriales, 384 en catorce años; por lo tanto, las leyes prohibían que los menores de catorce años fueran empleados en ninguno de los trabajos del Convenio a la vez que regulaban el empleo de los mayores de 12 años en trabajos ligeros y de los menores de esa edad en establecimientos familiares lo que llevaba a mantener, en la práctica, el trabajo infantil. Es muy difícil conocer el número real de niños que trabajaban ya que, cuando iban los inspectores, se les escondía para que no les vieran, o se falsificaban los documentos donde constaba la edad. Era posible, aunque no frecuente, encontrar niños menores de diez años en la industria, y menores de catorce trabajando más de once horas diarias. El gobierno republicano intentó acabar con esta situación consiguiendo la plena escolarización de todos los niños de tres a catorce años, este objetivo no se pudo cumplir y los niños siguieron trabajando. Además de trabajar en la industria, se empleaban de aprendices, botones, mensajeros, vendedores de periódicos, de monaguillos, y en el Ejército. Consideramos que otra forma de trabajo infantil era la dedicación de las niñas a las tareas domésticas, lo que las obligaba a faltar a la escuela. Un niño podía ser abandonado por varias causas, aunque las habituales eran la ausencia de sus padres y la miserable situación de la familia; por lo que, con frecuencia, el abandono se debía a la indigencia. Hemos incluido la mendicidad habitual entre los tipos de abandono al considerar que los padres que ponían a pedir a sus hijos, como poco, estaban abandonando su 385 formación. Habla de tres tipos de niños mendigos: el que iba con los propios padres, el que acompañaba a un mendigo profesional para dar lástima, y el que, por ser ya mayor, pedía por su cuenta. Para detener esta mendicidad se facultó a los Tribunales de Menores con el poder de sancionar a los padres. Desde el Ayuntamiento se iniciaron diversas campañas. Pero el abandono físico era muy reducido en comparación con el moral, en el que vivía una buena parte de los niños —por la escasa atención que los padres ponían en los problemas de sus hijos—. En caso de abandono se podían tomar varias medidas, pero todas ellas venían a agravar el problema ya que la mayoría de las familias que ponían a sus hijos a mendigar eran sumamente pobres y no podían pagar las multas y, si iban a prisión, los niños quedaban en la calle. Las autoridades republicanas intentaron cambiar la mentalidad sobre las funciones de la beneficencia y la caridad, querían sustituir el extendido concepto de caridad por el de obligatoriedad, cuando se tratara de socorrer a la infancia, la soluciones que se tomaban en el caso de abandono eran: apercibimiento a los padres y separación del ambiente familiar. En estos años se observa una gran preocupación por los niños abandonados y delincuentes y se consigue separar ambos conceptos. Se pensaba que la herencia jugaba un papel importante en el menor delincuente, pero se sabía que las causas eran múltiples, unas de carácter personal y otras de carácter social, entre 386 éstas, los hogares incompletos, la inmoralidad familiar, y la pobreza eran las más importantes. Desde principios de siglo se suceden las leyes de protección al menor delincuente, se toman medidas para proteger la salud de los escolares, se establecen instituciones de atención al menor. Se reorganizó el Consejo Superior de Menores, cuyos fines eran proteger la salud física y moral del niño, y encargarse de todo lo referido de los menores de 10 años. Al suprimir la cárcel como medida de castigo para los niños delincuentes, hubo que buscar lugares donde se les recogiera y se les educara. En 1931 ya hacía algunos años que los niños no ingresaban en prisión, se tomaban con ellos medidas especiales, dictadas por el Tribunal Tutelar de Menores, que se encargaba de todos los delitos cometidos por los niños, arrancándoles de la jurisdicción ordinaria y tratando de recuperarles para la sociedad. Entre sus competencias estaban, ocuparse de los delitos cometidos por menores de 16 años, informarse de todas la infracciones cometidas por los menores, proteger a los menores abandonados, en peligro de corrupción o maltratados, recoger a los menores que se entregaran a la prostitución o al vagabundeo y juzgar a los padres. El número de menores que comparecieron ante el Tribunal de Madrid se mantuvo alrededor de los 1.500 anuales; las edades en las que era mayor el número de casos estaban entre los doce y los quince años; los delitos más frecuentes eran el hurto, el 387 robo y las lesiones por riña; el número de niños juzgados era diez veces mayor que el de niñas. Las instituciones auxiliares del Tribunal, como los reformatorios, la Clínica de conducta, y los centros que les acogían, ayudaban en esta labor. No siempre era necesario internar a un delincuente, otra forma de recuperarle era la libertad vigilada. Antes de proclamarse la República había suficientes signos de evolución en la sociedad, tanto por los hombres que ocupaban puestos clave como por los nuevos sistemas educativos que se empezaban a extender, como para deducir que era absolutamente irremediable la adopción de las nuevas tendencias pedagógicas en los años siguientes; el primer gobierno republicano intentó llevar dicha reforma adelante desde instancias oficiales haciendo coincidir la teoría pedagógica con su propia ideología. Por esta razón, con el tiempo, no fueron aceptadas ni siquiera las mejoras técnicas, que se hubieran desarrollado normalmente sin las imposiciones ministeriales. Aunque desde 1900 se estaba intentado construir un sistema más racional de enseñanza, será la República la que marque un giro importante en esta cuestión. Los principios pedagógicos sobre los que el M2 de Instrucción Pública basó su programa fueron: escuela gratuita y obligatoria, laica, única ¡ activa, mixta y graduada, principios que respondían a lo que se llamaba escuela nueva. 388 El número de niños sin escolarizar en junio de 1931, de tres a catorce años, era de 45.729, pero ese número se reducía considerablemente si se consideraba la escolaridad obligatoria entre los seis y los doce años, en cuyo caso sólo quedaban 10.572 niños sin escuelas. Las necesidades de la Enseñanza Primaria eran, ante todo, construir escuelas para esos niños, reducir los alumnos por aula, y dotar de cantinas y roperos suficientes a las escuelas. En el M’ de Instrucción Pública, las líneas de actuación fueron claras desde el primer momento, tuvieron su inspiración en dos corrientes de pensamiento, la liberal y la marxista, y buscaron sus fundamentos pedagógicos en la ILE. El gobierno republicano quiso llevar adelante sus dos grandes objetivos: construir escuelas públicas para los no escolarizados y acabar con la influencia de la Iglesia Católica en la enseñanza. La actitud de la jerarquía eclesiástica fue clara y determinante, desde el primer momento, defendiendo el derecho de la Iglesia a educar a la infancia y animando a los católicos a abrir centros donde poder enseñar a los niños. Estas recomendaciones llevaron a que se reorganizaran todas las instituciones católicas en múltiples movimientos. Lo que es innegable es el gran avance que las autoridades republicanas dieron al tema educativo y la preocupación que crearon en la opinión pública hacia él. Cuando llegaron al poder, faltaban por construir 27.151 escuelas, a pesar de los propósitos del ministerio sólo se pudieron construir en los cinco años republicanos 7.050 389 escuelas, número muy superior a lo que se había realizado en años anteriores. La República no podía cambiar la actitud de los maestros pero intentó mejorar su situación económica y dotarles de una mejor formación. Dio mucha importancia a la asistencia del alumno a clase y al trabajo de éste dentro del aula; potenció la utilización de los locales escolares por la noche para impartir clases a adultos; no realizó especiales cambios en la organización de las clases o de las materias, sólo la retirada de los símbolos monárquicos o religiosos y la supresión de la enseñanza de la religión. Algunas escuelas ofrecían servicios de cantina, ropero y colonias, que en principio estuvieron pensados para todos los niños pero, las difíciles circunstancias económicas, hicieron que quedaran para los menos favorecidos. Durante estos años tuvieron lugar numerosas investigaciones sobre el niño y su naturaleza iniciándose la preocupación por resolver científicamente los problemas concretos de la educación. Como consecuencia, se publicaron una gran cantidad de artículos y trabajos sobre didáctica, y se variaron los métodos en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La coeducación tomó carta de naturaleza y se instituyó de forma oficial. La mayoría de los libros escolares de lectura y texto que se vendían eran reediciones de obras originales de años anteriores, 390 lo que nos hace ver lo poco que cambiaban los contenidos, y las mentalidades, con los que los niños se formaban. Estaba extendida la creencia de que el libro de texto era un compendio de saber que había que aprender, pero se alzaban cada vez más voces contra la manera memorística de aprender las lecciones. El texto más utilizado seguía siendo la Enciclopedia. Se tomaron medidas para controlar la idoneidad de los libros de texto, según sus condiciones científicas, pedagógicas, literarias y económicas, pero no podían utilizarse obras cuyas ideas estuvieran en pugna con el espíritu de las leyes vigentes, lo que vino a incluir un control más, el ideológico. El momento de máxima difusión anual de la literatura infantil era la Fiesta del Libro, cuando más se animaba a la lectura. Los temas que gustaban a la gente joven eran los cuentos y novelas (Salgan y Verne), las obras de geografía y viajes, y las vidas de hombres ilustres. El autor más conocido era Salvador Bartolozzi que, con sus creaciones, sus trabajos en la prensa y su labor teatral, llenó la vida de los niños de esta época. La prensa infantil vivió una edad de oro en los años veinte y treinta, cuando aparecieron gran número de tebeos y revistas para niños. Es la época del nacimiento del cómic, los tebeos eran de gran tamaño, con profusión de colores, tenían abundantes pasatiempos y muchos chistes, su principal objetivo era entretener, en contraposición a la revista, que pretendía formar. 391 La mayoría de las publicaciones infantiles tenían un fondo moralizante y cívico pero no faltaron las que tomaron partido por alguna de las muchas opciones políticas que había. La prensa diaria no solía tratar temas de infancia, sólo era posible ver noticias sobre niños en la sección de sucesos. En algunas épocas del año —como en Reyes-, se ocupaban de él en mayor medida. Algunos periódicos tenían secciones fijas, donde hablaban de la familia y del hogar y, de forma ocasional, tocaban el tema infantil. Había revistas que trataban aspectos referentes al niño y publicaban sus conclusiones, entre ellas sobresalían las que se dedicaban a la instrucción, a la medicina y, en menor medida, a la infancia abandonada. Las revistas familiares nos han aportado una gran cantidad de datos sobre aspectos infantiles y de la vida cotidiana, su consulta para la realización de una investigación de este tipo ha sido fundamental. FUENTES Y BIBLIOGRAFIA Hemos considerado que los libros de memorias, donde se relata la infancia del autor, tenían el carácter de fuentes y en dicho apartado aparecen. En Bibiliogral ía incluimos, además de lo consultado, todas las obras encontradas en las diferentes bibliotecas y repertorios; conscientes de que no es fácil disponer de repertorios bibliográficos donde aparezca todo lo publicado sobre los aspectos de nuestro estudio, hemos tratado de recoger la mayor cantidad de obras posibles, aunque tocaran el tema de la infancia de forma tangencial. Incluimos obras de literatura infantil, libros de texto y colecciones de cuentos, por su gran importancia. También hemos incorporado novelas, siempre que su protagonista fuera un niño en los años inmediatamente anteriores o posteriores a la República, o aparezca algún aspecto importante de la infancia. Las conferencias recogidas aparecían publicadas en la prensa de la época y, algunas, se encuentran en el Ateneo. En Publicaciones Periódicas, hemos hecho constar, además del título, la filiación -si la conocíamos—, el lugar de edición, y los años de publicación que se conservan en la Hemeroteca Municipal. 393 Fuentes. Repertorios Bibliográficos y Memorias Anuario de Educación y Enseñanza Católica de España, Delegación Técnica de la FAE, s.f., Madrid. Anuario de Legislación Social, (16 vols) (desde 1925 a 1935), Ministerio de Trabajo, Madrid. Anuario de la Universidad de Madrid, (cursos 1934-36), Madrid, 1934. Anuario estadístico de España, 1931. Archivo de Comín Colomer, (Sección de Bibliografía de la BN). Asociación Nacional de Inspectores de Primera Enseñanza, (Asamblea), Barcelona, 1931. 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La historia de la infancia en España Notas II. Descubriendo al niño II.1. Edades que comprende nuestro estudio II.2. El sentimiento de la infancia II.3. El niño y el mundo II.4. Comunicación y trato II.5. La urbanidad II.6. La moral Notas III. La familia III.1. Demografía III.2. Relaciones padres-hijos III.3. El niño enfermo III.4. El sentimiento religioso Notas IV. La vida cotidiana IV.l. La vida cotidiana como tema de interés histórico IV.2. El Madrid de los años treinta IV.3. Nivel de vida IV.4. Tiempo Libre Notas V. La infancia desvalida V.1. El trabajo V.2. El niño abandonado V.3. El delincuente V.4. La legislación V.5. La corrección del menor delincuente Notas VI. La enseñanza en las instituciones escolares VI.1. Antecedentes VI.2. Política educativa de la República: la cuestión ideológica VI.3. Política educativa de la República: la cuestión material VI.4. El contenido de la enseñanza VI.5. Otras cuestiones Notas VII. Publicaciones infantiles VII.l. Los libros escolares VII.2. Literatura: el libro para el tiempo libre VII.3. La prensa infantil y juvenil VII.4. La prensa sobre temas infantiles Notas Conclusiones Fuentes y Bibliografía Fuentes, Repertorios y Memorias Referencias bibliográficas Publicaciones periódicas