El descrédito del pensamiento crítico en la educación: ‘viejas’ y ‘nuevas’ maneras de razonar que fracasan

Abstract

El artículo reflexiona sobre por qué cada vez se habla más de pensamiento crítico en la educación pero de una manera más defectuosa; de ahí el descrédito. El propósito es, pues, replantear los diferentes argumentos, teorías e investigaciones para discernir los puntos críticos que separan las concepciones legítimas de las que no lo son, conforme a los mínimos requeridos y a los máximos de la deseabilidad. MÉTODO. Se realiza un análisis de los fracasos derivados tanto de las ‘viejas’ maneras de caracterizar al pensador crítico como de la ‘nueva’ tendencia de promover ‘lo crítico’ en la educación con poco o nada de pensamiento crítico. Para ello, se reconsideran las bases teóricas y prácticas de cinco dilemas: las habilidades/capacidades y los criterios, ‘lo lógico’ y ‘lo epistémico’, el pensamiento crítico y el virtuoso, la ‘pandemia académica’ y el ‘vacío’ de las políticas internacionales y nacionales. RESULTADOS. En cada uno de los dilemas planteados se ofrecen salidas para discernir el pensamiento crítico de lo que no lo es. De este modo, en su conjunto, el artículo no pretende concluir con una única visión del pensamiento crítico que, supuestamente, superase todas las inconsistencias analizadas. En su lugar, lo que ofrece son razones para abogar por unos mínimos, atendiendo a los componentes necesarios y a la visión falibilista que conlleva. Así se superan las pretensiones reduccionistas que surgen en aras de la eficacia y de la mera concreción. DISCUSIÓN. Las posibles salidas a este descrédito surgen, pues, de una visión crítica sobre el pensamiento crítico y la educación en pensamiento crítico en sí; no puede ser de otra manera. Palabras clave: Pensamiento crítico, Principios educativos, Filosofía educativa, Política educativa.

INTRODUCTION. The paper reflects on why critical thinking is increasingly talked about in education but in a more defective way; hence the discrediting. The purpose is therefore to reconsider the different arguments, theories and studies in order to discern the critical points that separate legitimate conceptions from those that are not, in accordance with the minimum requirements and the maximum desirability. METHOD. An analysis is made of the failures arising from both the ‘old’ ways of characterising the critical thinker and the ‘new’ tendency to promote ‘the critical’ in education with little or no critical thinking. To this end, the theoretical and practical bases of five dilemmas are reconsidered: skills/capacities and criteria, ‘the logical’ and ‘the epistemic’, critical and virtuous thinking, the ‘academic pandemic’ and the ‘vacuum’ of international and national policies. RESULTS. In each of the dilemmas discussed, ways out are offered to discern critical thinking from uncritical thinking. Thus, as a whole, the paper does not attempt to conclude with a single view of critical thinking that is supposed to overcome all the inconsistencies discussed. Instead, what it offers are reasons to advocate a minimum, attending to the necessary components and the fallibilist vision that it entails. This overcomes the reductionist pretensions that arise in favour of efficiency and mere concreteness. DISCUSSION. The possible ways out of this discrediting arise, then, from a critical view of critical thinking and education in critical thinking itself; it cannot be otherwise. Keywords: Critical thinking, Educational Principles, Educational Philosophy, Educational Policy.The paper reflects on why critical thinking is increasingly talked about in education yet in a flawed mannerhence its discredit. The purpose is therefore to reconsider the different arguments, theories and studies in order to discern the critical points that separate legitimate conceptions from those that are not, in accordance with the minimum requirements and the maximum desirability. METHOD. An analysis is made of the failures arising from both the ‘old’ ways of characterising the critical thinker and the ‘new’ tendency to promote ‘the critical thinking’ in education with little or no actual critical thinking. To this end, the theoretical and practical bases of five dilemmas are reconsidered: skills/capacities and criteria, ‘the logical’ and ‘the epistemic’, critical and virtuous thinking, the ‘academic pandemic’ and the ‘vacuum’ of international and national policies. RESULTS. In each of the dilemmas discussed, ways out are offered to discern critical thinking from uncritical thinking. Thus, as a whole, the paper does not attempt to conclude with a single view of critical thinking that is supposed to overcome all the inconsistencies discussed. Instead, what it offers are rea-sons to advocate a minimum, attending to the necessary components and the fallibilist vision that it entails. This over-comes the reductionist pretensions that arise in favour of efficiency and mere concreteness. DISCUSSION. The possible ways out of this discrediting arise, then, from a critical view of critical thinking and education in critical thinking itself; it cannot be otherwise.L’article s’interroge sur les raisons pour lesquelles on parle de plus en plus de la pensée critique dans l’éducation, mais d’une manière plus défectueuse; d’où le discrédit. L’objectif est donc de repenser les différents argu-ments, théories et recherches afin de discerner les points critiques qui séparent les conceptions légitimes de celles qui ne le sont pas, conformément aux exigences minimales et à la désirabilité maximale. MÉTHODE. Une analyse des échecs découlant à la fois des ‘anciennes’ façons de caractériser le penseur critique et de la ‘nouvelle’ tendance à pro-mouvoir ‘l’esprit critique’ dans l’éducation avec peu ou pas d’esprit critique est faite. À cette fin, les bases théoriques et pratiques de cinq dilemmes sont réexaminées: les compétences/aptitudes et les critères, ‘logique’ et ‘épistémè’, la pensée critique et vertueuse, la ‘pandémie académique’ et le ‘vide’ des politiques internationales et nationales. RÉSULTATS. Pour chacun des dilemmes posés, des solutions sont proposées pour distinguer la pensée critique de la pensée non critique. Ainsi, pris dans son ensemble, l’article ne tente pas de conclure par une vision unique de la pensée critique qui serait censée surmonter toutes les incohérences discutées. Il préconise plutôt des raisons de préconiser un minimum, en te-nant compte des composantes nécessaires et de la vision faillibiliste qu’elle implique. Cela permet de dépasser les pré-tentions réductionnistes qui se manifestent au nom de l’efficacité et de la simple concrétude. DISCUSSION. Les voies possibles pour sortir de ce discrédit passent donc par une vision critique de la pensée critique et de l’éducation à la pen-sée critique elle-même; il ne peut en être autrement